UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Carla Beatriz Meinerz

Adolescentes no Ptio, Outra Maneira de Viver a Escola:

um estudo sobre a sociabilidade

a partir da insero escolar na periferia urbana

Porto Alegre
2005
 Carla Beatriz Meinerz

Adolescentes no Ptio, Outra Maneira de Viver a Escola:

um estudo sobre a sociabilidade

a partir da insero escolar na periferia urbana

Tese apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, como requisito parcial para
obteno do ttulo de Doutora em
Educao.

Orientadora:
Professora Doutora Jaqueline Moll

Porto Alegre
2005
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO-NA-PUBLICAO (CIP)

M477a Meinerz, Carla Beatriz

Adolescentes no Ptio, Outra Maneira de Viver a Escola : um estudo sobre a
sociabilidade a partir da insero escolar a periferia urbana / Carla Beatriz
Meinerz.
Porto Alegre : UFRGS, 2005.
f.

Tese (doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de

Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2005, Porto Alegre, BR-RS.
Orientadora: Jaqueline Moll.

1. Sociabilidade Adolescente Escola Periferia urbana Porto Alegre.

2. Socializao Escolarizao Adolescente Espao escolar. 3. Sociologia da
educao. 4. Antropologia educacional. I. Moll, Jaqueline. II. Ttulo.

CDU 316.728-053.6(816.51)

Bibliotecria Maria Amazilia Penna de Moraes Ferlini CRB 10/449

 Carla Beatriz Meinerz

Adolescentes no Ptio, Outra Maneira de Viver a Escola:

um estudo sobre a sociabilidade

a partir da insero escolar na periferia urbana

Tese apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, como requisito parcial para
obteno do ttulo de Doutora em
Educao.

Aprovada em trinta de agosto de 2005.

Prof Dr Jaqueline Moll - Orientadora

Prof. Dr. Nilton Bueno Fischer - Banca

Prof. Dr. Gilberto Ferreira da Silva - Banca

Prof. Dr. Juarez Dayrell Banca

Prof. Dr. Jaume Martnez Bonaf, Prof. Dr. Jos Manuel Rodrguez Victoriano e Prof.
Dr. Evaldo Luis Pauly (pareceres por escrito)
 Aos meus avs paternos, Joo Meinerz e Paulina Hansen Meinerz, e

maternos, Jacob Graeff e Irma Graeff. Onde quer que estejam, recebam meu

carinho e saibam que seus laos e lies permanecem vivos na presena amorosa

de meus pais, Joo Pedro Meinerz e Renita Graeff Meinerz.

 AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, Pedro e Renita, pelo amor incondicional construdo no dilogo
e na confiana. Tnia, eterna amiga, por me acolher como irm mais nova,
mesmo quando isso significava ter que me deixar sentar na almofadinha do Inter,
para assistir aos jogos no Estdio Gigante da Beira-Rio. Ao Srgio, por deixar-se
acolher como irmo mais novo, exercitando meu carinho e meu cuidado. Pelo que
somos juntos e pela presena amorosa de cada um em minha vida.
Ao Gil, pelo apoio carinhoso e por viver comigo, compartilhando os detalhes e
as paixes do cotidiano.
Ao Seu Ernestino, Dona Alades e Daniela, pelo convvio e pela fora
recebida.
Aos adolescentes, sujeitos desta pesquisa, pela disponibilidade. s escolas
pesquisadas e aos seus educadores, pela acolhida e pelo espao concedido.
s minhas amigas e educadoras da Escola Municipal de Ensino Fundamental
Chico Mendes, Gislaine, Giovanna, Ktia, Lcia, Miriam, Mrcia e Monica, por
amarem, acreditarem e respeitarem as crianas e os adolescentes dos grupos
populares e, especialmente, por sonharem e praticarem coletivamente os projetos.
Obrigada pela leitura, comentrios e crticas feitas ao texto da tese, tambm pelo
colo em momentos difceis.
orientadora desta pesquisa, Professora Jaqueline Moll, por aceitar-me como
orientanda, pelas sugestes e crticas construtivas, principalmente por incentivar-me
a realizar uma parte de meus estudos em Valncia, Espanha.
CAPES, pela bolsa de estudo concedida atravs do Programa de
Doutorado no Brasil com Estgio no Exterior (PDEE), que viabilizou a ampliao dos
pressupostos desta pesquisa e a experincia singular de viver por quatro meses em
Valncia, Espanha.
Dolo, que me abrigou em sua casa e em sua vida, brindando-me com sua
cultura valenciana, seus amigos, sua me e sua famlia, caminhando comigo, na
chuva e no sol, at Santiago de Compostela, tornando-se minha naranjita.
Ao professor Jaume Martnez Bonaf, por aceitar-me como orientanda nos
estudos feitos na Universidade de Valncia, tambm pela amizade e pelas paellas
inesquecveis.
Ao professor Jos Manuel Rodrguez Victoriano, pela orientao e amizade.
 Agradeo especialmente a algumas pessoas que se dedicaram a ler meus
escritos, em diferentes fases, contribuindo de forma grandiosa e solidria para a
composio desse trabalho, atravs de suas crticas e sugestes: Joo Paulo Pooli,
Mrcia Rosa da Costa, Maria de Nazareth Agra Hassen, Ncio Turra Neto, Nilda
Stecanela e Sueli Salva.
Aos colegas de orientao, pelo incentivo e sugestes.
Tnia Meinerz, pela reviso e ajuda na organizao final do texto, assim
como pelo trabalho fotogrfico realizado.
Ao Gerson Jnior dos Santos Guterres, pela criatividade, talento e ateno
em desenhar as ilustraes do texto da tese.
Aos estudantes da Escola Municipal Chico Mendes, por deixarem-se
fotografar e aos seus responsveis, pela autorizao do uso das imagens.
A Hellen Klafke, pelo auxlio valioso na produo deste trabalho.
Aos professores que aceitaram participar da banca de avaliao deste
trabalho, ainda enquanto projeto de pesquisa, incentivando-me e contribuindo com
sugestes valiosas: Fernando Becker, Jaume Martnez Bonaf, Jos Manuel
Rodrguez Victoriano, Nilton Bueno Fischer.
Aos professores que aceitaram participar da banca de avaliao deste
trabalho: Evaldo Luis Pauly, Gilberto Ferreira da Silva, Jaume Martnez Bonaf, Jos
Manuel Rodrguez Victoriano, Juarez Dayrell, Nilton Bueno Fischer.
Universidade Pblica, por oportunizar minha formao acadmica e esta
pesquisa.
Enfim, a todos aqueles que de alguma forma marcaram a trajetria desta
pesquisa.
 RESUMO

O objetivo deste trabalho investigar a sociabilidade praticada por adolescentes da

periferia urbana da cidade de Porto Alegre, considerando seus jeitos de viver a
escola e a insero escolar, atravs da anlise das memrias individual e coletiva. O
foco do estudo est relacionado ao fenmeno de alguns adolescentes, entre 12 e 18
anos de idade, que vo escola, mas resistem em participar das aulas, circulando
pelos espaos institucionais ou, simplesmente, passando a maior parte do tempo no
ptio.
O recorte sobre a realidade pesquisada foi delimitado pela opo em estudar um
fato ligado vivncia da adolescncia na periferia urbana dentro dos marcos da
instituio escolar. Os conceitos de sociabilidade, processos de socializao e de
escolarizao, identizao, memrias individual e coletiva, adolescncia e periferia
urbana, escola como espao sociocultural foram articulados numa composio de
autores vinculados ao campo das cincias sociais, especialmente da sociologia, da
antropologia, da histria e da educao.
Foi realizada uma pesquisa qualitativa, articulando prticas metodolgicas como
observaes, entrevistas abertas e grupos de discusso.
A tese desenvolvida a de que os processos de escolarizao dos adolescentes de
periferia urbana, cuja caracterstica central a circulao pelos espaos escolares,
evidenciam a escola como um espao, no qual se pratica preferencialmente a
sociabilidade, e apontam para um rearranjo nas relaes de poder presentes na
mesma.

PALAVRAS-CHAVES: adolescncia, escola, sociabilidade.

 ABSTRACT

The aim of this Project is to investigate the sociability practiced by adolescents who
live in the urban outskirts of Porto Alegre, considering their way of living school and
scholar insertion, through the analysis of individual and group memories. This project
focus the fact that some teenage students, between 12 and 18 years old, go to
school but are reluctant to take part in the lessons, hanging around the school
premises or, simply, spending most of the time in the school patio.
The outline about the reality researched was limited by the option of studying a fact
linked to urban outskirts teenage life inside the education institution. The concepts of
sociability, processes of socialization and schooling, identization, individual and
collective memories, adolescence and urban outskirts, school as socio-cultural space
were articulated in a compoition of authors linked to the area of social sciences ,
specially from Sociology, Anthropology, History and Education.
A qualitative survey was made, articulating methodological practices as observations,
open interviews and discussion groups.
The developed thesis is that the urban outskirts adolescents schooling processes,
whose central characteristic is the circulation around the school spaces, show school
as a space in which sociability is preferably practiced, and point to a rearrangement
in the relations of power present in it.

KEYWORDS: Adolescence, school, sociability.

 LISTA DE SIGLAS

CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

DECA Departamento Estadual para Criana e Adolescente
ECA Estatuto da Criana e do Adolescente
FACED Faculdade de Educao
FEBEM Fundao Estadual do Bem-Estar do Menor
FICAI Ficha de Comunicao do Aluno Infreqente
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
MRP Movimento de Renovao Pedaggica
NASCA Ncleo de Ateno Sade da Criana e do Adolescente
PDEE Programa de Doutorado no Brasil com Estgio no Exterior
PPGEDU Programa de Ps-Graduao em Educao
MEC/ BR Ministrio de Educao e Cultura/ Brasil
SEC/ RS - Secretaria Estadual de Educao/ Rio Grande do Sul
SPM/ POA Secretaria de Planejamento Municipal/ Porto Alegre
SMED/ POA Secretaria Municipal de Educao/ Porto Alegre
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
 SUMRIO

1 INTRODUO ................................................................................... ...................14

2 AS MOTIVAES CONSTITUINTES DAS QUESTES DA PESQUISA............19
2.1 O PROBLEMA, QUESTES E HIPTESES DE PESQUISA............................22
3 O MTODO COMO CAMINHO E COMO ESTRATGIA .....................................25
3.1 A OPO POR CAMINHOS METODOLGICOS NUMA PROPOSIO
TICA.................................................................................................................28
3.2 O LUGAR DOS GRUPOS DE DISCUSSO NO CONTEXTO DA
INVESTIGAO ................................................................................................32
3.2.1 Definio e Histria dos Grupos de Discusso na Sociologia Espanhola .......32
3.2.2 Aportes Tericos dos Grupos de Discusso ...................................................35
3.2.3 O Nvel Tecnolgico......................................................................................... 40
3.2.4 A Anlise dos Grupos de Discusso ...............................................................42
3.3 OBJETIVANDO OS GRUPOS DE DISCUSSO NESTA INVESTIGAO......43
3.4 A COMPLEMENTARIDADE ATRAVS DAS OBSERVAES E
DAS ENTREVISTAS..........................................................................................44
3.4.1 Roteiro Para as Entrevistas Abertas ...............................................................46
3.5 OS DADOS ESTATSTICOS E QUANTITATIVOS ............................................46
3.5.1 Pesquisa em rgos Pblicos ........................................................................47
3.5.2 Enquete Enviada s Escolas...........................................................................48
3.6 HISTRIAS DAS ESTRATGIAS USADAS: PRIMEIRAS DESCRIES
DAS PAISAGENS E DOS PERSONAGENS......................................................49
3.6.1 Por que Ns? A Constituio dos Personagens Sujeitos da Pesquisa ...........52
3.6.2 O Primeiro Grupo de Discusso (grupo A) ......................................................57
3.6.3 Tensionamentos: Mudando as Estratgias Para os Grupos de Discusso
com os Adolescentes ......................................................................................58
3.6.4 O Segundo Grupo de Discusso (grupo B) .....................................................59
3.6.5 O Terceiro Grupo de Discusso (grupo C) ......................................................60
3.6.6 O Quarto Grupo de Discusso (grupo D) ........................................................60
3.6.7 As Entrevistas .................................................................................................62
3.6.8 A Perspectiva da Anlise.................................................................................64
4 O CAMINHO INVESTIGATIVO E TEM HISTORICIDADE: PESQUISA EM
EDUCAO NO CONTEXTO DA AMBIVALNCA E DA DESIGUALDADE......66
4.1 FAZER PESQUISA EM EDUCAO.................................................................71
4.1.1 No Contexto da Ambivalncia e da Desigualdade ..........................................74
5 PERSONAGENS CENTRAIS: ADOLESCENTES DA PERIFERIA URBANA .....80
5.1 QUEM SO ELES? NOMEANDO OS SUJEITOS DA PESQUISA ....................81
5.2 ADOLESCENTES OU JOVENS? PESSOAS S VOLTAS COM A VIDA..........83
5.2.1 Adolescncia: a Mudana Como Centralidade................................................86
5.3 ADOLESCNCIA NA PERIFERIA URBANA: DA COMPLEXIDADE ................ 92
5.3.1 A Presena do Acaso, a Possibilidade de Escolha e a Convivncia com o
Risco ...............................................................................................................99
5.4 AMPLIANDO A PERSPECTIVA: A CONSTRUO DO PENSAMENTO DO
ADOLESCENTE DA PERIFERIA URBANA .....................................................106
6 PAISAGENS: A ESCOLA COMO ESPAO INSTITUCIONAL E
SOCIOCULTURAL .............................................................................................112
7 AS MEMRIAS TRAMANDO PAISAGENS E PERSONAGENS: RELAES
ENTRE PROCESSOS DE ESCOLARIZAO, PROCESSOS DE
SOCILIZAO E SOCIABILIDADE ..................................................................124
7.1 O CONCEITO DE MEMRIA: RELAO COM PROCESSOS DE
IDENTIZAO .................................................................................................125
7.2 TRAMAS QUE RELACIONAM SOCIABILIDADE, PROCESSOS DE
ESCOLARIZAO E PROCESSOS DE SOCILIZAO .................................132
8 OUTROS PERSONAGENS: OS EDUCADORES ..............................................146
8.1 OUTRAS TRAJETRIAS.................................................................................151
9 A TRAMA CENTRAL: CIRCULAO DE ADOLESCENTES PELOS
ESPAOS ESCOLARES....................................................................................156
9.1 OS ESPAOS FORA DA SALA DE AULA: O MOVIMENTO E O SOL NO
PTIO...............................................................................................................157
9.2 QUEM SO OS ADOLESCENTES QUE CIRCULAM?....................................160
9.2.1 Elementos Diferenciadores da Ao .............................................................161
9.2.2 Elementos Unificadores da Ao ..................................................................167
9.3 O MOVIMENTO COMO CATEGORIA CENTRAL: A CIRCULAO
TENSIONANDO A FIXIDEZ .............................................................................170
10 CONCLUSO ...................................................................................................179
11 REFERNCIAS.................................................................................................186
ANEXOS ...........................................................................................................196
Cambia lo superficial
Cambia tambin lo profundo
Cambia el modo de pensar
Cambia todo en este mundo
Cambia el clima com los aos
Cambia el pastor su rebao
Y as como todo cambia, que yo cambie no es extrao

Cambia el ms fino brillante, de mano en mano su brillo

Cambia el nido el pajarillo
Cambia el sentir un amante
Cambia el rumbo el caminante, aunque esto le cause dao
Y as como todo cambia, que yo cambie no es extrao
Cambia, todo cambia, cambia, todo cambia

Cambia el sol en su carrera, cuando la noche subsiste

Cambia la planta y se viste de verde la primavera
Cambia el pelaje la fiera
Cambia el cabello el anciano
Y as como todo cambia, que yo cambie no es extrao

Pero no cambia mi amor, por ms lejos que me encuentre

Ni el recuerdo ni el dolor, de mi pueblo y de mi gente
Y lo que cambi ayer, tendr que cambiar maana
As como cambio yo, en esta tierra lejana
Cambia, todo cambia, cambia, todo cambia.

Julio Numhauser, 1984.

A metfora do caminho acompanhada da idia fundamental da

transformao presente em todos os processos vitais e sociais. Por isso a msica
Todo Cambia, to belamente interpretada por Mercedes Sosa, como uma trilha
sonora desta escrita e desta andana.
Fotos: Tnia Meinerz
1 INTRODUO

Esto es, a mi modo de ver, una de las cuestiones centrales a las que
deber enfrentarse el profesorado del prximo milenio: la
construccin de ese sujeto colectivo como actor que transforma la
vida de escuela en la escuela vivida; como actor social con
capacidad para intervenir en la crtica y la transformacin de la
escuela pblica, y la exigencia de reconocimiento de su identidad,
extendiendo su libertad y responsabilidad profesional. (BONAF,
1999, p. 263).

Neste trabalho est a proposta de refletir sobre a sociabilidade praticada entre

adolescentes da periferia urbana porto-alegrense, considerando a insero nos
espaos escolares. Ele tem a marca de uma autoria que se produz,
fundamentalmente, a partir de minha constituio enquanto professora em uma
escola pblica da rede municipal de Porto Alegre. Articula-se com minhas
esperanas e meus compromissos como tal, compartilhados com colegas de
trabalho e de estudo, amigos e familiares. Esperana de que os educadores
possam, em suas experincias cotidianas, construrem-se como sujeito coletivo,
capazes de teorizar e redimensionar suas prticas, reconhecendo-se e sendo
reconhecidos em suas responsabilidades sociais. Compromisso com a
transformao da escola pblica, no sentido de uma presena qualificada junto s
populaes empobrecidas e de uma ampliao do debate em torno de sua
dimenso sociocultural.
direcionado aos adolescentes e suas maneiras de levar a vida, com suas
escolhas e perspectivas, dvidas, aborrecimentos, suas risadas gostosas,
esperanas e desencantos, suas presenas e ausncias em minha histria pessoal.
A seleo e a conexo entre diversos autores, conceitos, teorias e
metodologias originaram uma abordagem a ser compreendida a partir da articulao
prpria de minha trajetria. Paulo Freire um autor que permeia essa abordagem,
quando fundamenta a relao entre ensino e pesquisa no campo da educao, no
sentido de uma [ . . . ] reflexo sobre a prtica educativo-progressiva em favor da
autonomia do ser dos educandos [ . . . ] (FREIRE, 1996, p. 14).
Pressupondo que a subjetividade do pesquisador constitutiva do processo
de pesquisa, pondero o fato de lidar diariamente, no campo da ao, com o
 15

fenmeno por mim investigado, por isso, no campo da reflexo, deve ser referido e
levado em conta na leitura desse trabalho. A opo em no realizar a pesquisa
emprica na escola onde atuo foi o primeiro passo no sentido de buscar uma
distncia necessria entre os dois citados campos de minha vida nos anos de
doutoramento. O passo seguinte foi desenvolver uma preocupao constante em
[ . . . ] transformar o familiar em estranho [ . . . ] (DA MATTA, 1974, VELHO;
CASTRO, 1978 apud MAGNANI, 1998, p. 18), procurando estar atenta na
observao e na escuta dos sujeitos da pesquisa. De certa forma, a deciso de
pesquisar os adolescentes revela que minha familiaridade com eles confundiu-se
com minha incompreenso, em muitos aspectos, de suas maneiras de agir. Dada a
estranheza, optei pela pesquisa como um modo de qualificar minha compreenso da
realidade social, assim como minha interveno na mesma, no coletivo em que me
encontro.
O problema central da pesquisa tratou de investigar a sociabilidade praticada
por adolescentes da periferia urbana da cidade de Porto Alegre, considerando seus
jeitos de viver a escola e a insero escolar, atravs da anlise das memrias
individual e coletiva.
O foco do estudo esteve relacionado ao fenmeno de alguns adolescentes,
entre 12 e 18 anos de idade, que vo escola, mas resistem em participar das
aulas, circulando pelos espaos institucionais ou, simplesmente, passando a maior
parte do tempo no ptio, praticando suas relaes grupais.
Ao colocar-me diante de um fenmeno to instigante e preferindo explor-lo
atravs do estudo de memrias, produzi recortes conceituais e metodolgicos
relacionados com o processo da ao investigativa. Com base nas especificidades
do fenmeno e da construo do objeto de pesquisa, optei por realizar uma anlise
apoiada em diferentes autores, desenvolvendo uma explicao dentro do campo das
cincias sociais, especialmente, da sociologia, da antropologia, da histria e da
educao.
O recorte sobre a realidade pesquisada foi delimitado pela opo em estudar
um fenmeno vinculado vivncia da adolescncia na periferia urbana dentro dos
marcos da instituio escolar.
 16

Os adolescentes referenciados experimentam a escassez de recursos

materiais e simblicos1, criando mecanismos para enfrentar e viver as
transformaes pelas quais esto passando, identificando-se entre si e construindo
laos sociais. Quando escolhem ficar no ptio, de alguma forma, reapropriam-se do
espao escolar em sua prtica diria, o que exige uma discusso em torno do
conceito de escola como espao sociocultural, relacionado aos temas fundamentais
dos processos de socializao, da sociabilidade e dos processos de escolarizao.
Michel de Certeau um autor fundamental na composio dessa discusso,
pois suas pesquisas demonstram que os sujeitos criam maneiras de fazer2,
constituintes das variadas prticas pelas quais se reapropriam, enquanto usurios,
do espao organizado da produo sociocultural. Juarez Dayrell um autor
brasileiro que tambm contribui na ampliao desse debate para o campo especfico
da educao.
O enfoque que privilegia o recurso do estudo atravs das memrias sustenta-
se pelo pressuposto bsico de que a memria no s lembrana, mas trata das
experincias vividas no presente e relacionadas com o passado, implicando o
reconhecimento de, por um lado, as condies sociais desenvolvidas e, por outro, o
contexto de interao entre passado e presente. Sua utilizao refere-se ao desejo
de compreender um fenmeno situado no presente, objetivando-o num quadro de
referncia social e histrico, tendo aportes tericos no conceito de memria coletiva
proposto por Maurice Halbswachs e no conceito de habitus construdo por Pierre
Bourdieu. Ainda sobre a apropriao do conceito de adolescncia, ressalto que,
apesar desse ter surgido na rea da psicologia, abordarei o mesmo dentro de uma
perspectiva do campo das cincias sociais, ancorando minhas anlises em leituras
de Anna Fabbrini e Alberto Melucci. Finalmente, para descrever e analisar as

1
Quando cito a escassez de recursos simblicos refiro-me ao acesso limitado aos smbolos da cultura que no os
do prprio lugar, representados por outras formas de viver e interpretar a vida, capazes inclusive de questionar
nossos prprios padres culturais. Martins (2000) ao analisar a forma anmala como a modernidade se
produziu no Brasil, exemplifica com o fato de que possvel ver frases e palavras em ingls na periferia
urbana das grandes cidades, signos da modernidade que a chegam com a globalizao, sem que sejam
acompanhados nem do conhecimento da lngua nem do significado das palavras. H sem dvida uma
incorporao desses smbolos pelo popular, mas h tambm a escassez de recursos para manipul-los de uma
forma crtica. Em geral, o acesso a expresses da cultura, desde o teatro at a filosofia e a mitologia clssica,
por exemplo, so restritos e escassos entre as populaes empobrecidas. Com isso no estou afirmando que
no exista cultura ou recursos simblicos entre as mesmas, ao contrrio, meu trabalho tentar provar essa
imensa capacidade criativa a presente, capaz de redimensionar os prprios espaos tradicionalmente
constitudos, como a escola.
2
A expresso de Michel de Certeau. Todas as palavras em itlico, dentro do texto, sero relativas s expresses
de autores ou s falas de entrevistados para diferenciar das citaes de autores.
 17

relaes sociais que configuram aes e discursos em relao escola, Norbert

Elias foi um autor relevante.
Concernente s opes metodolgicas, destaco ainda a articulao entre
observaes, entrevistas abertas e a utilizao dos grupos de discusso, na
exigncia de captar os descompassos das falas com as atitudes, daquilo que se diz
com o que se faz.
O presente trabalho ocorre num contexto de proliferao dos estudos sobre
jovens e educao. A compilao desses estudos, feita por Marlia Sposito (2001),
demonstra que por algum tempo privilegiou-se a pesquisa do jovem na condio de
aluno, restringindo-se a ao investigativa ao interior da escola. Tal demonstrao
abriu a discusso da categoria jovem como categoria social, para alm da
escolarizao. Recentemente, tm crescido os estudos focados para os jovens em
seus processos de socializao, a partir do mundo da cultura, da formao de
grupos musicais, religiosos, polticos, da associao atravs de gangues ou tribos,
enfim das mais diversas identificaes, evidenciando a existncia de uma
diversidade dentro do que podemos chamar de juventudes. A especificidade do
fenmeno ora analisado se relaciona com o fato de tratar de processos de
socializao dentro do espao escolar, embora fora das paredes da sala de aula,
assim como pelo aspecto fugaz e no orgnico desse movimento. Proponho-me a
compreend-lo no conjunto dos processos sociais e culturais que constituem os
sujeitos, para alm e dentro dos muros da escola. O encontro no ptio da escola,
prioritrio em relao ao cumprimento do dever de entrar em sala de aula, revela
relaes gregrias que se concretizam atravs do ficar3, do conversar, do jogar, ou
at mesmo do brigar, rompendo com a identidade tradicional do ser aluno, gerando
um efeito questionador das relaes de poder na instituio escolar.
A tese desenvolvida neste trabalho a de que os processos de escolarizao
dos adolescentes de periferia urbana, cuja caracterstica central a circulao pelos
espaos escolares, revelam a escola como um local preferencial para praticar a
sociabilidade e apontam para um rearranjo nas relaes de poder presentes na
mesma. Para desenvolver, dividi o texto em oito sesses, utilizando a metfora do

3
Ficar um termo utilizado para designar momentos de troca de carcias, beijos, ou at algo mais, sem
compromisso de estabelecimento de uma relao que v alm dessa temporalidade e espacialidade ocasional.
 18

caminho em que paisagens e personagens so explorados nas possibilidades

compreensivas da autora.
A seo inicial introdutria. A segunda seo apresenta as motivaes e a
trajetria da investigao, destacando os saltos qualitativos propostos, assim como
os rumos que as questes e hipteses foram tomando no desenvolvimento da
pesquisa. A terceira seo exibe o mtodo entendido como estratgia, narrando os
pressupostos tericos das opes metodolgicas e a direo seguida. Ressalta-se,
nessa parte, a reflexo em torno da opo pelos grupos de discusso como
alternativa. A seo quatro trata das relaes entre cincia, sociedade e tica,
situando a pesquisa em educao no atual contexto de ambivalncia e
desigualdade. Na quinta seo, os sujeitos da pesquisa recebem a abordagem da
adolescncia na periferia urbana. A sexta parte discerne sobre a escola como
espao institucional e sociocultural. Na seo sete realizo uma reflexo em torno das
relaes entre processos de socializao, processos de escolarizao e
sociabilidade, a partir das memrias dos sujeitos pesquisados. Os educadores esto
contemplados na oitava seo. O fenmeno da circulao atravs da categoria
movimento analisado na seo nove. A leitura encerra-se com as concluses,
resgatando as idias principais no sentido da defesa de uma tese sobre o tema e,
especialmente, na busca de uma reflexo que qualifique a ao dos educadores
junto aos adolescentes, em favor da autonomia do ser dos mesmos.
2 AS MOTIVAES CONSTITUINTES DAS QUESTES DA PESQUISA

Esta seo apresenta as motivaes e a trajetria desta investigao,

destacando os saltos qualitativos propostos, assim como os rumos que as questes
e hipteses iniciais foram tomando no desenvolvimento da pesquisa. Nela, o leitor
poder encontrar razes para o fato de uma historiadora por formao lanar-se ao
estudo de um fenmeno vivido no cotidiano, no imediato das relaes sociais.
O tema deste trabalho encontra-se no conjunto de indagaes surgidas em
minhas experincias acadmicas e profissionais. Sendo licenciada em histria, estou
vinculada a duas reas de interesse: a educao e a histria. O mestrado em
educao1 foi um momento de intenso aprendizado, de lanar um outro olhar sobre
minha docncia.
Desafiei-me a ler, discutir e pensar pedagogicamente sobre como se constri
o conhecimento das cincias humanas, especificamente da histria. Confrontei
caminhos tericos e metodolgicos percorridos pela historiografia, com as
representaes de histria de um grupo de adolescentes, sujeitos do estudo.
Realizei uma pesquisa qualitativa discutindo aspectos relativos ao conhecimento
histrico, como o ofcio do historiador, os fatos da histria, a dinmica do tempo e o
significado desse saber na escola, analisando as representaes dos adolescentes
luz de autores como Michel de Certeau, Marc Bloch e Cornelius Castoriadis, no
campo da histria, e Paulo Freire e Jean Piaget, no campo da educao.
Tive como pressuposto que o estudo da histria exige o conhecimento das
diversas teorias e mtodos possveis de interpretao da mesma. Entretanto, no
so apenas as teorias cientficas que conferem aos sujeitos as possibilidades de
representar o mundo do ponto de vista histrico. As representaes cotidianas
interferem nesse processo, pois nelas esto impressas algumas noes
compartilhadas pelo grupo social a que se pertence.
Conclu que o ensino de histria, no contexto dos adolescentes pesquisados,
no desenvolve a reflexo de natureza histrica, no que diz respeito possibilidade
do sujeito pensar a si mesmo e ao mundo, comparando a normalidade do presente

1
A dissertao foi publicada e sua referncia completa : MEINERZ, Carla Beatriz. Histria Viva: a histria que
cada aluno constri. Porto Alegre: Mediao, 2001.
 20

com a de outros tempos e confrontando seus conhecimentos cotidianos com os da

cincia.
No doutorado ampliei essa linha de pesquisa com adolescentes,
incorporando novos aportes tericos. O desejo de imergir nas histrias de vida e nos
discursos sociais produzidos por alguns adolescentes de periferia urbana, com
trajetrias de difcil adaptao na escola pblica, ambiente de minhas atuais
experincias como educadora, o que me motivou. Essa motivao anterior s
minhas opes acadmicas e profissionais e tem a ver com minha indignao diante
da misria, que toma corpo na vida de tantas crianas e adolescentes com os quais
j convivi e ainda convivo. H em mim, uma espcie de ferida na alma, assim
definida por Saramago:

Tem, como ele prprio declarou, uma ferida na alma, e, no lhe

consentindo a sua natureza esperar que lha sarasse o simples hbito
de viver com ela, at chegar a fech-la essa cicatriz benvola que
no pensar, foi procura do mundo, quem sabe para multiplicar as
feridas e fazer, com todas elas juntas, uma nica e definitria dor
(SARAMAGO, 1989, p. 200).

A vontade de entender os adolescentes, podendo tambm compreender

melhor meu papel entre eles, fez-me ir procura do mundo que, at esse momento,
fez do doutorado meu porto e ancoradouro. Aliada ao desejo de compreenso dos
adolescentes, est a crena de que a pesquisa cientfica pode nos ajudar nessa
busca, alm do compromisso tico reforado por Paulo Freire em toda sua obra. Um
pesquisador e um educador, de uma forma ou de outra, constroem-se conforme
suas opes de vida.
Situando as razes para essa investigao em minha trajetria como
educadora e como investigadora, aponto para alguns saltos qualitativos que almejei
no presente trabalho, em relao aos processos anteriores. Um deles diz respeito a
minha compreenso de escola. Ao optar por estudar esse fenmeno, decidi ver a
escola a partir de outros lugares, que no apenas o da minha sala de aula, fechada
em meus planejamentos e caminhos especficos. A escola pulsa em todos os
cantos, em todos os sujeitos e est permeada por saberes que esto para alm de
seus muros, paredes e projetos pedaggicos e por aes e movimentos que
ultrapassam o esperado pela instituio.
 21

O segundo salto faz meno aos aportes tericos sobre os quais ancorei
meus estudos de doutorado. A abordagem terica que constru como mestranda
teve seus suportes bsicos consolidados em torno de estudos sobre adolescncia e
aprendizagem, vinculados epistemologia gentica de Jean Piaget e a viso
psicanaltica de Arminda Aberastury. Esses estudos ajudaram-me a compreender o
desenvolvimento do pensamento e da afetividade do adolescente nos marcos da
cultura e da sociedade em que se realizam, embora no primem pelo
desenvolvimento dessa anlise social. Assim, o salto desejado foi de incorporar aos
meus estudos sobre adolescncia aportes tericos que me ajudassem a
compreender a diversidade desse fenmeno por meio de uma anlise sociocultural,
rompendo com a viso de que a experincia do adolescente est necessariamente
associada rebeldia e ao conflito. Ressalto que essa incorporao no significou a
negao do substrato terico anteriormente referenciado.
O terceiro e ltimo salto a que me propus realizar est relacionado com a
metodologia da pesquisa. Os grupos de discusso como prtica complementar, as
enquetes estatsticas, observaes e entrevistas abertas compuseram uma novidade
fundamental. Tal metodologia permitiu a compreenso dos adolescentes a partir de
discursos sociais produzidos coletivamente e que justificam suas aes dentro da
escola. Abriram caminho para a reconstituio das condies sociais e ideolgicas
em que se desenvolveu o fenmeno investigado. Nesse sentido, possibilitaram situar
os relatos individuais produzidos nas entrevistas abertas dentro de um contexto
social. uma prtica nascida nos estudos sociolgicos e trabalhada de uma maneira
especfica na tradio da sociologia espanhola, sendo pouco conhecida no Brasil.
Tratou-se, portanto, de uma inovao metodolgica e de um desafio.
A incorporao e o aprofundamento dessa metodologia em minha pesquisa
s foram possveis graas oportunidade de realizar um plano de estudos no
Programa de Doutorado no Pas com Estgio no Exterior (PDEE), desenvolvido de
maro a junho de 2003, na Universidade de Valncia (Espanha), sob orientao do
professor doutor Jaume Martnez Bonaf, e com uma bolsa de estudos da CAPES,
concedida pelo Ministrio de Educao e Cultura do Brasil.
 22

2.1 O PROBLEMA, QUESTES E HIPTESES DE PESQUISA

Com desejos, aes e reflexes inscritos, situei-me diante do seguinte

problema central: Qual a relao entre as memrias individual e coletiva e os processos de escolarizao
de adolescentes da periferia urbana de Porto Alegre, cuja caracterstica principal a circulao pelos
espaos escolares?
Em termos de teoria e metodologia, parece mais eficaz dizer o que foi feito,
depois de o fazer, ou seja, contar as exigncias e mudanas originadas no
processo investigativo, em que se destaca o trabalho de campo. No decorrer da
pesquisa, sobressaram-se os temas da socializao e da sociabilidade como
subjacentes ao problema central. Dessa forma, a partir do fenmeno da circulao
pelos espaos escolares, propus-me a discutir a insero escolar vivenciada pelos
adolescentes da periferia urbana de Porto Alegre, analisando as relaes entre suas
experincias socioculturais e suas vivncias escolares.
As questes especficas e as hipteses da contguas se transformaram no
processo de investigao2. Vejamos:
A primeira questo: Como as memrias individual e coletiva, em relao aos processos de
escolarizao, so processadas pelo sujeito, tendo em vista o contexto sociocultural do mesmo? A hiptese
a de que as memrias individual e coletiva so engendradas e engendram
elementos fundamentais nas relaes sociais, dentro e fora da escola, adquirindo
contornos especiais no contexto de periferia urbana. Essas memrias constituem um
importante quadro de referncia social para compreender a experincia escolar dos
sujeitos e a forma como a praticam.

2
As questes e hipteses originais da pesquisa eram: 1) Compreender como as memrias individual e coletiva
so processadas pelo sujeito, tendo em vista o contexto sociocultural circundante, entendendo-as enquanto
constitutivas de noes de identidade e de identificao, de relaes com o saber e com a instituio escolar,
integrantes de discursos e de aes. Hiptese: As memrias individual e coletiva engendram elementos
fundamentais nas relaes com a escola e com o saber, adquirindo contornos especiais no contexto da escola
pblica de periferia urbana. 2) Compreender os discursos e as aes de estudantes e professores acerca do
fenmeno dos adolescentes que ficam no ptio da escola. Hiptese: As relaes que temos com o
conhecimento/saber so resultantes de nossas experincias, de nossas memrias e da forma como nos
apropriamos das mesmas. Ficar no ptio uma maneira de estar na escola, que resulta de uma relao com o
saber, com o aprender, com a vida e com a prpria escola. 3) Identificar como as memrias dos educadores
acerca da adolescncia e dos processos de escolarizao interferem na relao com seus jovens alunos e na
compreenso do fenmeno dos adolescentes que resistem a ficar em sala de aula. Hiptese: Os educadores
ainda tm dificuldade de construir propostas pedaggicas a partir das memrias e das trajetrias de seus
alunos, sendo que suas prprias histrias de vida podem estar sendo esquecidas.
 23

A segunda questo: Como so os discursos e as aes dos adolescentes acerca das relaes
sociais presentes na escola, especialmente em relao circulao pelos espaos escolares? A hiptese a
de que as relaes sociais presentes na escola esto relacionadas com as
experincias socioculturais e com a forma como os sujeitos se apropriam das
mesmas. Ficar no ptio uma maneira de estar na escola, que resulta de uma
relao com a vida e com a prpria instituio, demonstrando que, para eles, a
escola no se resume sala de aula. As aes dos sujeitos da pesquisa apontaram
para os aspectos de provocao (em relao aos outros, os educadores) e de
sociabilidade (em relao aos pares, os adolescentes). Destaca-se o descompasso
entre o discurso que valoriza o estudo, pressupondo a presena constante em aula,
e a ao de circular constantemente pelos espaos escolares.
A terceira questo: Como so os discursos e as aes dos educadores acerca das relaes sociais
presentes na escola, especialmente em relao circulao pelos espaos escolares? A hiptese a de
que as memrias dos educadores acerca da adolescncia e dos processos de
escolarizao interferem na relao com seus alunos e na compreenso do
fenmeno dos adolescentes que resistem a ficar em sala de aula. Os educadores
ainda tm dificuldade em construir propostas pedaggicas a partir das trajetrias de
seus alunos, tendo ainda como referncia suas prprias histrias de vida, que
necessitam de reconhecimento e compreenso. A interao entre os adolescentes e
os educadores, sujeitos da pesquisa, comparada com as memrias desses ltimos
sobre tal interao como estudantes, apontou para mudanas no sentido de um
rearranjo das relaes de poder dentro da instituio escolar.
Parece evidente que alguns conceitos iniciais foram abandonados, redefinidos
ou secundarizados ao longo do processo de investigao. Os conceitos de
identidade e de identificao foram realinhados com a definio de processos de
identizao proposta por Alberto Melucci (2004). O autor, ao tratar do conceito de
identidade, prope que se utilize o termo identizao, justificando que numa
sociedade global, na qual a informao exerce um papel fundamental, e as
mudanas so aceleradas e cotidianas, a palavra identidade torna-se inadequada
para expressar as mltiplas possibilidades de escolha, sendo necessrio falar de
identizao para expressar o carter processual e auto-reflexivo da definio de ns
mesmos. O conceito de processos de identizao parece incorporar as idias de
 24

movimento, de flexibilidade, de multiplicidade e de inacabamento, que so

fundamentais na constituio identitria dos sujeitos.
Os conceitos de processos de escolarizao, processos de socializao e
sociabilidade tornaram-se centrais neste trabalho e esto relacionados entre si. Os
processos de escolarizao so ligados s aes intencionais de educar um sujeito
atravs dos mecanismos institucionais escolares e toda a gama de elementos a
envolvidos, desde os contedos sistematizados e as atividades para desenvolv-los,
at a regulamentao e a disciplinarizao dos comportamentos necessrios para
tanto. Eles tm historicidade, variam conforme as sociedades em que se constituem,
e incluem as inseres escolares vividas pelo sujeito ao longo de sua trajetria.
Os processos de socializao, por sua vez, pressupem todas as aes
intencionais de adaptar o sujeito sociedade em que vive, variando conforme as
prticas cotidianas, especialmente quando ocorrem em sociedades complexas, de
relaes multifacetadas. A famlia e a escola so fundamentais nesses processos,
ou seja, tm a funo primordial de orientar o sujeito para a vida em sociedade.
Ambas, em nveis diferenciados, esto imbudas de contedos socialmente
condicionados e condicionantes, independentemente das opes individuais.
A sociabilidade, no entanto, relativa s interaes que se estabelecem por
opo do indivduo, destacando-se seu aspecto de ludicidade e de espontaneidade.
Ser trabalhada como um tipo de socializao que tem a especificidade de afastar-
se dos condicionamentos de contedo institucional, apresentando-se como forma de
convivncia grupal.
Ainda no processo de investigao, o conceito de relao com o saber foi
secundarizado, no por discordncia, mas por necessidade de opes, e o tema da
memria deixou de ser central, em funo das exigncias que o prprio trabalho foi
criando, adquirindo uma conotao prpria. Novas questes foram surgindo e
podem ser perfiladas da seguinte maneira: Quais as caractersticas das relaes que se
desenvolvem nos ptios e corredores escolares? Elas revelam algum grau de organizao? Tm espacialidades
e temporalidades especficas? Quais os vnculos com as caractersticas dos grupos socioculturais a que
pertencem esses jovens? Qual o significado da escola para esses adolescentes?
Enfim, so questes que desenvolvo com mais detalhamento no decorrer do
texto. Na seo a seguir, narro a trajetria das opes tericas e metodolgicas ao
longo do processo de pesquisa, utilizando-me da metfora do caminho.
3 O MTODO COMO CAMINHO E COMO ESTRATGIA

Pensar uma obra como ensaio e caminho empreender uma

travessia que se desdobra em meio tenso entre a fixao e a
vertigem. (MORIN, 2003, p. 18)

Comecei a escrever fazendo um esboo daquilo que pretendia registrar,

narrar. Tinha sobre a mesa o dirio de campo, as transcries de entrevistas e dos
grupos de discusso, pastas separadas por temas e conceitos a serem
aprofundados, livros que me pareciam fundamentais, o projeto de tese. Olhei para a
estante ao lado com outros tantos livros e para o computador que despontava em
outro ngulo. Queria ver o caminho a percorrer, como poderia relacionar todas as
coisas lidas, vistas, sentidas, ouvidas. Dvidas brotavam em meu pensamento:
Como, afinal de contas, redigir uma tese? Como se exercita um caminho intelectual
de tal envergadura?
uma travessia, como teoriza Morin (2003). Tudo o que tenho, dentro e fora
de mim, so recursos construdos em estratgias montadas ao longo da pesquisa. A
redao da tese, ento, faz parte do mtodo entendido como atitude e exerccio do
pensamento complexo1. O mtodo no se confunde com um programa fechado, mas
obra de algum que ensaia estratgias para responder s incertezas. No
prescinde de uma disciplina do pensamento, ao contrrio, busca alternativas para a
organizao das informaes, definindo-se pela [ . . . ] possibilidade de encontrar
nos detalhes da vida concreta e individual, fraturada e dissolvida no mundo, a
totalidade de seu significado aberto e fugaz [ . . . ] (MORIN, 2000, p. 37). Assim
como a realidade muda e se transforma, tambm a forma como a pensamos deve
incorporar o movimento. Isso no significa abandonar a lgica, mas incorporar o
inacabamento de qualquer construo que permite o conhecimento, aliada a nossa
incapacidade de evitar contradies e paradoxos.
O dirio dos onze dias em que caminhei de Astorga a Santiago de
Compostela, Espanha, em abril de 2003, inspira-me a escrever. No princpio, havia
medo e curiosidade, mesclados ao cansao inicial e s pequenas bolhas nos ps.

1
Conceito desenvolvido em sua obra, especialmente nos cinco volumes de O Mtodo e, de forma condensada
no livro Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro (MORIN, 2000). Este o modo de pensar que
permite apreender em conjunto o texto e o contexto, o ser e seu meio ambiente, o local e o global, o
multidimensional, em suma, o complexo, isto , as condies do comportamento humano.
 26

Com essa experincia aprendi a caminhar com dor e ver que o importante no
chegar, mas fazer o caminho [ . . . ] Quanto mais caminho, menos dor sinto, algo
sempre me anima: um vento, uma flor, uma fora interior, um pensamento, algum
que passa e diz nimo [ . . . ]2. A metfora do caminho longo traduz o prprio
processo de investigao, pois nele vivem-se momentos distintos, de andanas e
desacertos, desalentos e nimos, incertezas e esperanas.
Estimulei-me na fala recorrente dos adolescentes, alinhada com as
observaes de seus movimentos constantes, que apontam para o caminhar como
uma das possibilidades que o espao escolar oferece, conforme trecho abaixo,
retirado de um grupo de discusso3.

- que no ptio acho que a gente tem mais liberdade, pra fazer folia. E na sala de
aula a gente tem que ficar...
- Quieto, ficar estudando. E a gente no pode ficar todo o tempo conversando.
- ...
- No ptio pode ficar caminhando, assim...
- Ficar conversando.
- Caminhando, olhando as coisas. (Grupo B)

As questes aprofundadas nesta tese so como paisagens e personagens

que se destacaram em minha andana e que irei apresentando aos leitores. Adentrei
em terras estrangeiras, formas de agir e de pensar diferentes das minhas,
encarando o desafio de compreender o outro em sua alteridade. O material
resultante das observaes, dos grupos de discusso e das entrevistas foi
abundante e abriu variadas possibilidades de anlise, mas nem tudo pode ser
explorado ou aprofundado, preciso fazer escolhas, optar por algumas trilhas. Elegi
o sentido da viso como filtro de minha escrita, porque creio que o ver, o pensar e o

2
Anotaes no dirio escrito num trecho do Caminho de Santiago de Compostela, Espanha, realizado em abril
de 2003. Esse um caminho de peregrinao milenar, de diferentes tradies, hoje com cinco rotas e cerca de
800 quilmetros, com hospedagem organizada por voluntrios e instituies pblicas da regio. Percorrer parte
desse caminho s foi possvel graas a minha estada em Valncia, atravs do Programa de Doutorado no
Brasil com Estgio no Exterior.
3
Os trechos dos grupos de discusso sero apresentados e destacados na forma de box, identificados com as
letras A, B, C, D, conforme a ordem de realizao dos mesmos. Tal destaque segue o exemplo de Martn
Criado (1998).
 27

sentir esto entrelaados, como j acentuavam os antigos gregos e romanos4,

mesmo que parte da tradio cientfica ocidental moderna, da qual somos herdeiros,
tenha insistido na dicotomia entre razo e emoo. Duarte Jnior (2003) elabora a
defesa de uma educao do sensvel, a partir da afirmao de que os sentidos so
centrais no ato de conhecer.
H uma interessante discusso sobre as diferenas entre ver e olhar.
Segundo Cardoso (1988, p. 349), [ . . . ] o olhar pensa, a viso feita interrogao
[ . . . ]. E ainda:

O olhar no descansa sobre a paisagem contnua de um espao

inteiramente articulado, mas se enreda nos interstcios de extenses
descontnuas, desconcertadas pelo estranhamento. [ . . . ] Assim,
trinca e se rompe a superfcie lisa e luminosa antes oferecida viso,
dando lugar a um lusco-fusco de zonas claras e escuras, que se
apresentam e se esquivam totalizao. (CARDOSO, 1988, p. 349).

O olhar escolhe, ordena, pensa e, nesse sentido, condiciona a forma de

explicar o mundo. No entendo o mundo como algo exterior ao sujeito, ou como
objeto a ser conhecido ou visto nos moldes da tradio positivista5. Inspirada em
Paulo Freire, compreendo o conhecimento do mundo como algo que se constri
subjetivamente na medida da nossa interao com o mesmo.
Por certo, o que me salta aos olhos o contexto social inserido no caminho
no qual cruzei com os adolescentes pesquisados, que marcado pela pobreza, pela
limitao das possibilidades e escolhas, pela incluso precria6 numa sociedade
desigual. Vi meninos e meninas carregando suas dores e seus sonhos com uma
fora incrvel e um nimo arrebatador. Vi educadores angustiados por no saberem
como lidar com os desafios da prtica cotidiana, reconhecendo-se em crise e
elaborando diariamente suas esperanas ou seus desgostos.

4
Para um aprofundamento da idia do olhar entrelaado com o pensamento, ler: BOSI, Alfredo. Fenomenologia
do Olhar. In: NOVAES, Adauto (0rg.). O Olhar. So Paulo: Cia das Letras, 1988. P. 65-87.
5
O positivismo, como mtodo derivado de um pensamento dominante do sculo XIX, est embasado na certeza
rigorosa dos fatos da experincia como fundamento da construo terica, renunciando discusso da
subjetividade do observador/cientista. Maiores referncias: RIBEIRO JR., Joo. O que o Positivismo. So
Paulo: Brasiliense, 1982.
6
O termo incluso precria desenvolvido por Jos de Souza Martins (2002) e vincula-se anlise sobre o
desenvolvimento capitalista anmalo que se produziu na sociedade brasileira, manifesto nas privaes sociais
vividas pelas populaes empobrecidas, assim como nas estratgias de sobrevivncia criadas. o que o autor
denomina de competncia integradora e at patologicamente includente dos processos econmicos que se
nutrem da excluso.
 28

Compreendendo-me como estrategista, dedico-me a registrar os recursos

metodolgicos por mim utilizados. Enfatizo a opo pelos grupos de discusso e
exponho como eles foram acontecendo na prtica da pesquisa de campo, criando
necessidades de mudanas e teorizaes7.

3.1 A OPO POR CAMINHOS METODOLGICOS NUMA PROPOSIO TICA

PARA A PESQUISA

Ni los grupos, ni los datos, hablan por s solos. Hablan a travs de

ese nudo que es el investigador. La comprensin de esto conduce a
ubicar los procedimientos en instrumentos que sirven para
desenredar el nudo. Para que el investigador se desnude.
(CALLEJO, 2001, p. 10)

Propus uma metodologia que combinou observaes, entrevistas abertas e

grupos de discusso, tcnicas prprias da pesquisa qualitativa, com a utilizao de
dados quantitativos sobre o fenmeno investigado. A anlise desenvolveu-se
partindo das possibilidades criadas pela complementaridade entre o qualitativo e o
quantitativo, muito embora os dados de quantificao no tenham sido expressivos
em termos numricos, mas reveladores de questes para a reflexo.
Contando com as entrevistas iniciais, completei um total de quatorze (14)
entrevistados, sendo dez (10) adolescentes e quatro (4) educadores. Entre os
adolescentes, seis (6) foram escolhidos por circularem pelos espaos escolares e
quatro (4) por ficarem em sala de aula e serem considerados bons alunos. Dos que
circulam, cinco (5) foram meninos e apenas uma (1) menina foi entrevistada, pois a
observao demonstrou que o universo de circulao predominantemente
masculino. A totalidade de no circulantes era de meninas.
Foram organizados quatro grupos de discusso, sendo que o primeiro foi uma
experincia piloto que no contemplou os pressupostos necessrios para a sua
efetivao. Trs grupos foram validados para a anlise: um com adolescentes que
circulam pelos espaos escolares; o segundo mesclando adolescentes que circulam

7
A proposio do mtodo como caminho uma metfora da prtica dessa investigao. No possui relao com
a proposta metodolgica da cartografia, inspirada em autores como Deleuze e Guattari, pois no prescindi
de um conjunto de estratgias previstas a priori, apenas fui reformulando-as e tensionando-as ao longo do
processo de pesquisa. A metfora inspirada em Morin, mas no identifico meu trabalho com a aplicao
prtica da proposta desse autor.
 29

e adolescentes que permanecem em sala de aula; o terceiro grupo reuniu

educadores.
As entrevistas possibilitaram o acesso s lembranas dos adolescentes em
relao aos seus processos de escolarizao, ajudando a compor o universo de
suas memrias individuais, situadas no quadro de referncia da memria de seu
grupo social e de sua coletividade, que apontam para o significado dado escola
entre os grupos populares. O grupo de discusso deu elementos para a
compreenso do quadro de referncia social no qual situa-se esse fenmeno,
captando discursos sociais produzidos pelos adolescentes e que justificam suas
aes de resistncia sala de aula e de adeso escola como espao de
sociabilidade.
O grupo de discusso, nascido na tradio da sociologia espanhola, consiste
em uma importante prtica qualitativa de anlise social, na medida em que favorece
uma profundidade e permite descobrir mecanismos sociais ocultos ou latentes.
Trata-se de uma inovao utilizada em minha metodologia de pesquisa. Abriu a
possibilidade de compreender os adolescentes a partir de discursos sociais
produzidos coletivamente e que justificam suas aes na escola. Favoreceu
reconstituir as condies sociais e ideolgicas em que se desenvolve o fenmeno
investigado, ao marcar os relatos individuais produzidos nas entrevistas abertas
dentro de um contexto grupal.
A entrevista aberta e o grupo de discusso apontam para algo muito precioso
oferecido por esse tipo de pesquisa, que a possibilidade da escuta. Acredito que a
postura de saber ouvir no apenas terica ou metodolgica, mas tambm uma
postura poltica, afetiva e tica do pesquisador, assim como do educador.
Tal postura remete concepo do pesquisador e do pesquisado como
sujeitos em processo, biogrfica e historicamente situados, capazes de
transformarem-se ao longo da trajetria percorrida.
Ort (2001) nos d um exemplo claro dessa concepo de sujeito em
processo, quando escreve sua biografia pessoal entrelaada com a histria da
gerao de socilogos espanhis da dcada de cinqenta, mostrando que o sujeito
se faz na situao histrica em que vive, dentro de suas contradies e incertezas.
Para o autor,
 30

Desde el punto de vista tico y poltico de la razn prctica, como

sujetos sociales, tambin los socilogos estamos internamente
divididos, atravesados por conflictos, deseos e interpelaciones
contradictoria. (ORT, 2001, p. 161).

A prtica de uma escuta atenta, sensvel e reconhecedora da relao

estabelecida entre investigador e investigado, exige uma abertura por parte do
pesquisador, possibilitando, inclusive, aquilo que Ibez (1989, p. 80) toma como o
surgimento de qualquer [ . . . ] emergente inesperado [ . . . ], algum dado ou fato
surpreendente. A busca desse emergente inesperado no o objetivo principal da
entrevista aberta ou do grupo de discusso, mas ele pode acontecer e torna-se mais
um elemento enriquecedor da anlise.
Toda pesquisa tem em seu processo e em seus resultados a subjetividade
daquele que investiga. No , portanto, um processo nem isento ou neutro, nem
mecnico. o que Becker (1984) chama de modelo artesanal de cincia, que se
contrape a uma pretenso cientfica de reduzir a metodologia a questes
puramente tcnicas. Mills (1972), da mesma maneira, afirma que a relao entre a
teoria e a empiria configura-se como a prtica de um artesanato. Esse modelo no
despreza o rigor cientfico. Ao contrrio, utiliza-se de mtodos variados e da costura
de diversos tipos de pesquisa e materiais disponveis e pblicos.
Becker conclui que

[ . . . ] se fizermos frente aos nossos problemas de mtodo e de

tcnica com uma combinao de anlise logicamente rigorosa e de
compreenso sociolgica da pesquisa como um empreendimento
coletivo, talvez possamos finalmente criar uma cincia vivel
(BECKER, 1984, p. 46).

com essa perspectiva de uma cincia vivel, poltica e eticamente

comprometida, que desenvolvi minha tese de doutoramento. Sigo o pressuposto de
que o saber cientfico uma das formas de explicar os fenmenos da vida e as
cincias sociais objetivam compreender as relaes dos sujeitos que compem
esses fenmenos. Os aportes cientficos, situados a partir de um ponto de vista
sobre a realidade, ajudam a entender a complexidade social na qual estamos
imersos, apontando para possibilidades de mudanas em nossas prticas.
Entretanto, a vida em sociedade escapa, muitas vezes, s explicaes cientficas, e
o reconhecimento de outras formas de compreenso, como aquelas advindas do
 31

senso comum, da cultura e da tradio so fundamentais, pois tambm compem

formas de objetivao das relaes e dos sujeitos sociais.
A pesquisa em educao, concebida no campo das cincias sociais, pode ter
um sentido de crtica e reviso de nossas prticas pedaggicas, na medida em que
entrelaamos essas ltimas com nossos projetos de vida e compromissos sociais.
Uma investigao no ter o poder de transformar imediatamente uma realidade ou
de criar frmulas rpidas, mas poder gerar processos de auto-reflexo e autocrtica
que impulsionem nossas buscas por mudanas. Historiadores como Fernand
Braudel (1990) nos ensinam que as transformaes de fundo em nossas
mentalidades, em nossas maneiras de ver e de agir sobre o mundo, processam-se
num tempo de longa durao, reincidindo no campo da cultura.
Busquei uma prtica metodolgica que me ajudasse a compreender a
complexidade do fenmeno investigado, reconhecendo-a num momento de intenso
questionamento das cincias em geral, sustentando a necessidade de uma
integrao entre conhecimento cientfico e senso comum que contribua na
transformao das situaes de adversidade social.
A metodologia atinge seu sentido somente dentro do quadro de questes em
que se move uma investigao. Isso requer a objetivao do prprio processo
investigativo, assim como do pesquisador no momento em que busca os
instrumentos mais adequados aos seus problemas. Cada recurso metodolgico
estabelecido num contexto histrico e deve ser reconhecido dessa forma. Jess
Ibez (1990) expe que a sociologia tem os referidos instrumentos pensados
apenas para a modernidade, sendo necessrio produzir novos conceitos e novos
paradigmas que auxiliem a compreender a contemporaneidade ps-moderna. Essa
afirmao coloca-se no debate entre modernidade e ps-modernidade, firmado na
Europa nos anos 80 e 90. Ibez conceitua ps-modernidade no como negao
da tradio moderna, mas sim como reconhecimento de sua incompletude, de suas
promessas no cumpridas (Santos, 1996) que se estendem na conformao das
sociedades complexas atuais. No caso brasileiro, preciso ainda levar em conta o
fato de que a modernidade tem caractersticas especficas e diferenciadas da
experincia europia, configurando-se como um processo inconcluso e inacabado,
marcado pelo acirramento da desigualdade social, conforme sustenta o socilogo
Jos de Sousa Martins (2000).
 32

3.2 O LUGAR DOS GRUPOS DE DISCUSSO NO CONTEXTO DA INVESTIGAO

Este item objetiva apresentar a definio, a histria e os aportes tericos dos

grupos de discusso, para ento explicitar os motivos que me levaram a incorporar
os mesmos como parte de minha metodologia de pesquisa, mirando-os no conjunto
desta investigao. O grupo de discusso no uma tcnica, mas uma prtica de
investigao, que possui uma histria de desenvolvimento, assim como diferentes
enfoques e pressupostos tericos.

3.2.1 Definio e Histria dos Grupos de Discusso na Sociologia Espanhola

Os grupos de discusso so definidos como uma prtica qualitativa de

investigao social e esto inscritos dentro da chamada escola de qualitativismo de
Madrid, cujos fundamentos encontram-se na produo terico-prtica de trs
socilogos: Jess Ibez, ngels de Lucas e Alfonso Ort. Diferenciam-se, portanto,
de outras experincias como as de tradio anglo-saxnica, por exemplo, que
tambm utilizam mtodos grupais.
Atualmente, os grupos de discusso ocupam um lugar minoritrio no campo
da investigao social espanhola, perdendo espao para outras metodologias que
primam pelo uso de enquetes de opinio, numa perspectiva apenas quantitativa.
Mas, no final dos anos 70, sob influncia dos intelectuais citados, os mesmos
significaram um forte atrativo para os estudantes de sociologia. Suas origens se
situam nos anos 50, quando Ibaez, de Lucas e Ort reinventam uma prtica que era
at ento utilizada nas pesquisas de mercado. Corresponde ao perodo em que
aconteceram os primeiros enfrentamentos entre a Universidade e a ditadura
franquista, fazendo com que os socilogos vinculados a uma tradio distinta da
sociologia tradicional do momento construssem suas trajetrias fora do espao
acadmico.
Marcada pela trgica histria da Repblica e da Guerra Civil, assim como pelo
silenciamento imposto pela ditadura, essa gerao de jovens socilogos teve o
mrito de forjar sua produo num contexto social de profundas transformaes.
 33

A Espanha dos anos 60 viveu as grandes mudanas sociais caractersticas da

consolidao de uma sociedade de consumo de massas, resultantes da transio de
um sistema capitalista centrado na produo para um sistema capitalista centrado no
consumo.
Em 1956, aps ser expulso da Universidade, Ibez convidado a dirigir uma
consultoria de mercado que utilizava enquetes de opinio pblica. Em suas
atividades como investigador de mercado, Ibez aponta pela primeira vez as falhas
que as enquetes apresentam na busca de elementos explicativos das mudanas
sociais em desenvolvimento. Ele prope os grupos de discusso como uma abertura
qualitativa frente dimenso simblica da realidade social.
Ao final dos anos 60, o grupo de discusso j era uma prtica consumada e
consolidada nas pesquisas de mercado, constituindo-se como alternativa ao
empirismo abstrato das enquetes estatsticas, prprias das pesquisas de opinio
pblica.
Em princpio, como tcnica adequada para a investigao motivacional, o
grupo de discusso comea a ser aplicado nas pesquisas de mercado para a anlise
dos motivos que levam os sujeitos a consumirem ou no determinados produtos.
Numa sociedade em que o grupal, como mbito de relaes e de referncias,
tornava-se central, frente quele indivduo universalizado da sociedade industrial, a
anlise do social tambm havia de realizar-se atravs de situaes grupais. O grupo,
no caso da sociedade de consumo, exerce uma funo fundamental no sentido de
que cada vez mais os sujeitos identificam-se pelas marcas compartilhadas em suas
coletividades e suas opes so influenciadas pelas mesmas.
Passa-se da investigao motivacional do consumo para a investigao dos
elementos ideolgicos e simblicos da realidade social, uma vez que a motivao do
consumidor est articulada com esses elementos. Para reproduzir o que acontece
na sociedade, rene-se um grupo de pessoas para falar sobre um tema. Essa
discusso deve reproduzir os argumentos, as idias, as motivaes do grupo social
a que pertencem seus participantes, e a constituio de diferentes grupos podem
proporcionar variantes discursivas componentes do discurso social mais amplo.
Ibez reconhece que a investigao social pode encontrar fatos (aquilo
quantificvel na vida social, as aes, os acontecimentos), mas, tambm, discursos
(aquilo que os sujeitos falam ou ocultam, no quantificvel). Os fatos permitem
quantificar enquanto os discursos permitem interpretar, sendo que ambos remetem
 34

ao entendimento de complementaridade radical entre o quantitativo e o qualitativo.

Parece importante ressaltar que os fatos no podem ser isolados dos relatos feitos
deles, ou dos discursos, o que refora essa indissociao, embora Ibez atente
para a diferenciao quase que didtica em termos de pesquisa. Para Ort,

[ . . . ] discursos y hechos integran y configuran igualmente la

realidad social y se reclaman mutuamente en su compreensin y
explicacin. lo que la gente me dijo me ayud a explicar lo que haba
sucedido formula, por ejemplo, con sensillez, Whyte en Street
corner society (Beltrn,1985, p. 37) [sic] - y lo que yo observ me
ayud a explicar lo que la gente me dijo. (ORT, 1989, p. 171)

O esquema anexo (A), formulado por Alfonso Ort (2000), exemplifica dessa
complementaridade entre as tcnicas qualitativas e quantitativas, mostrando os
passos que levam a uma anlise relacional entre os dados estatsticos e os dados
retirados da observao, das entrevistas e grupos de discusso. Percebe-se que os
dados complementam-se entre si levando (re)formulao das prprias prticas de
pesquisa.
A quantificao de um determinado fato social (o que vemos) pode nos dar
pistas para a interpretao do fenmeno pesquisado (o que nos dizem). A
observao dos fatos, o registro dos dados, a quantificao de sua recorrncia,
assim como a compreenso e interpretao dos discursos, constituem momentos
fundamentais de explicao dos processos sociais.
Ibez fazia uso tanto das enquetes estatsticas quanto dos grupos de
discusso, abrindo uma reflexo enriquecedora sobre os enfoques qualitativo e
quantitativo.
Mesmo com o desenvolvimento desses pressupostos bsicos de
complementaridade, ao mesmo tempo em que se utilizavam os grupos de discusso,
cresciam tambm as enquetes estatsticas pr-codificadas, com alternativas
previamente norteadoras das respostas, ainda hoje hegemnicas nas investigaes
sociolgicas espanholas.
Alfonso Ort (1993), ao escrever sobre esse debate metodolgico nas
pesquisas em cincias sociais, aponta para a necessidade de colocar em evidncia
a estreita relao entre o aprofundamento do conhecimento sociolgico e a
autocrtica sistemtica de suas condies de produo e de seus referentes
ideolgicos.
 35

Nos anos 70, Ibez abandona a pesquisa de mercado e dedica-se a escrever

sua tese, que se tornou um clssico da sociologia crtica espanhola, publicada sob o
ttulo Mas All de la Sociologa (1996). O grupo de discusso comea a transcender
os limites das pesquisas de mercado e passa a ser utilizado para pensar outros
campos da realidade social como a poltica, a participao social, a educao.
Lentamente, desde os anos 80 e 90, vem crescendo o nmero de socilogos e a
pluralidade de correntes usurias dessa prtica.
Segundo Callejo (1998), isso leva necessidade de mudanas no sentido de
adaptao dessa metodologia s sociedades atuais, que no so as mesmas que
lhes deram corpo terico e prtico. A partir da fundamentao terica inicial do
grupo de Jess Ibez, uma nova gerao de socilogos vem lhe agregando outras
perspectivas, trazendo aportaes de Pierre Bourdieu, por referncia8. Os novos
intelectuais procuram recuperar o carter crtico da investigao social mediante os
grupos de discusso, j que parcela da popularizao dessa prtica veio da
capacidade que a anlise social de uma microssituao (o grupo) possui para a
manipulao motivacional (dos consumidores) e para a manipulao ideolgica (dos
cidados) em uma macrossituao (a sociedade). Lano minha investigao na
perspectiva da nova gerao, tendo como referncia o socilogo Enrique Martn
Criado (1998), cujo trabalho de pesquisa versou sobre juventude e usou os grupos
de discusso como referncia metodolgica.
A escola de qualitativismo de Madrid procura manter ainda hoje a perspectiva
metodolgica globalizadora e artesanal formulada por Ibez, cujas bases tericas
esto nos estudos da sociologia crtica fundada a partir da Escola de Frankfurt,
assim como nos estudos de linguagem e da psicanlise.

3.2.2 Aportes Tericos dos Grupos de Discusso

El grupo de discusin no es un grupo de discusin. (CALLEJO, 1998,

p. 21).

8
As aportaes de Bourdieu dizem respeito a sua teoria social expressa no conceito de habitus, que se define
como um sistema de princpios geradores de aes e discursos. Tal sistema incorporado ao longo da histria
do indivduo, atravs da inscrio no grupo social a que pertence. Essas aportaes implicam uma discusso
em torno da dimenso social da linguagem. Fundamentalmente, Bourdieu alerta para a tarefa de anlise do
pesquisador, atentando para o fato de que se deve cuidar para no usar diretamente as falas dos sujeitos
pesquisados, sem torn-las objeto de investigao, caindo nas armadilhas do ilusio, a iluso da transparncia.
 36

H muitas tcnicas que utilizam o grupal, inclusive com essa mesma

denominao. Callejo (2001) aponta algumas diferenas entre, por exemplo, os
grupos focais e os grupos de discusso, destacando que nos ltimos h uma nfase
na interao de grupo, enquanto nos primeiros h uma tendncia em acentuar a
interao do grupo com o moderador, constituindo uma espcie de entrevista em
grupo. Uma das principais caractersticas do grupo de discusso, dentro da
perspectiva que propus, que ele no interessa como grupo em si, mas como uma
agrupao artificial, construda com objetivos bem delimitados, num tempo e espao
especficos. Trata-se de uma situao pblica, um encontro de pessoas que no se
conhecem, reunidas por uma demanda de investigao. Na oportunidade, busca-se
a reproduo do discurso cotidiano do grupo a que pertencem seus participantes,
com suas idias, argumentos e motivaes, relativos aos seus comportamentos
sociais. Cada participante nada mais nada menos do que o representante de um
determinado discurso, sendo que sua trajetria individual tem uma importncia
secundria.
Os grupos de discusso, na perspectiva desenvolvida pela sociologia
espanhola, revelaram-se para mim como uma possibilidade incrvel de acercamento
compreenso da dinmica das relaes sociais. , no entanto, uma proposta que
exige muito rigor intelectual, no sentido de conhecer suas bases tericas e logo
relacion-las entre si e com o objeto de estudo. Requer rigor e astcia no momento
de sua implementao prtica, observando possveis tensionamentos e
reformulaes na execuo.
As trs grandes reas que fundamentam os grupos de discusso so: a
sociologia crtica, a linguagem e a psicanlise, cujos aportes bsicos em relao aos
grupos de discusso so apresentados genericamente e conectados, a seguir.
Retomando o contexto de surgimento dos grupos de discusso na sociologia
espanhola, vemos que nascem como tcnica de investigao motivacional, no
mbito das pesquisas de consumo e de mercado. Como o ato de consumo grupal,
servindo para marcar as diferenas sociais entre consumidores, uma investigao
que buscasse as motivaes para o consumo, tinha de ser com grupos. A
fundamentao terica elaborada inicialmente por Jess Ibez baseou-se na
lingstica e na psicanlise, por tratar-se de uma tcnica alicerada sobre os
discursos produzidos em grupo. A proposta imitava um grupo teraputico e teve uma
forte influncia da psicanlise em sua formulao. As experincias pioneiras,
 37

inclusive, foram mediadas por psicanalistas, sendo que logo os socilogos

assumiram o papel de mediao.
Essa fundamentao terica incipiente, no entanto, foi encontrando nos
aportes das cincias sociais sua primazia, ao evidenciar a passagem da
investigao motivacional do consumo investigao dos elementos ideolgicos e
simblicos da realidade social. Os enfoques psicanaltico e lingstico receberam
um tratamento diferenciado e conectam-se irrevogavelmente a uma compreenso de
sujeito e de sociedade simblica e ideologicamente mediados.
Os clssicos da sociologia Durkheim, Weber e Marx romperam com a
idia de que a realidade social transparente aos olhos do cientista social. A
metodologia que engendra os grupos de discusso deve ser compreendida dentro
da tradio questionadora da transparncia da realidade social, admitindo a
complexidade que a caracteriza e concebendo o pluralismo metodolgico de articular
prticas qualitativas e quantitativas.
A investigao social parte do conflito em que interagem diferentes
interpretaes sociais. O pesquisador, como parte desse contexto, converte-se em
um intrprete do ponto de vista do processo de construo do conhecimento
cientfico, que dialgico e dialtico ao mesmo tempo. Para isso, deve situar-se e
objetivar-se dentro de uma ou mais perspectivas metodolgicas.
O termo perspectiva metodolgica utilizado por Ibez para caracterizar a
diviso que se estabelece na investigao social, no sentido da obteno e
explicao de dados acerca da realidade social. So trs as perspectivas propostas:
a distributiva, que busca basicamente a distribuio dos fenmenos numa
populao, cuja tcnica representativa a enquete estatstica; a estrutural, que
percorre as estruturas das relaes sociais no interior de uma populao, cuja
tcnica representativa pode ser o grupo de discusso; e a dialtica, que toma as
possibilidades de transformao de uma populao, cujas tcnicas esto ligadas
com a pesquisa-ao ou pesquisa participante. Ressalta-se que as trs perspectivas
no esto fechadas e relacionam-se entre si.
No esquema anexo (B), formulado por Alfonso Ort (2000), temos um exemplo
da relao entre a forma como o cientista entende realidade social (os nveis e
processos constituintes da realidade social), os nveis de conscincia pessoal sobre
essa realidade e os enfoques metodolgicos que se pode adotar para fazer a anlise
social.
 38

Numa mesma tcnica podem estar includas diferentes perspectivas

metodolgicas, o grupo de discusso situa-se na rea de encontro entre a
perspectiva estrutural e a perspectiva dialtica da investigao social, concretizando
a articulao entre o qualitativo e o quantitativo. Cumpre o que Bourdieu (1999)
chama de articulao entre o objetivismo e o subjetivismo, relacionada a uma
maneira de conceber o mundo social que pressupe a existncia de estruturas
objetivas, advindas das relaes sociais construdas histrica e culturalmente,
capazes de orientar nossas prticas e representaes. Tais estruturas so
constitutivas do habitus de um grupo social. Ao mesmo tempo objetivas e
subjetivas, essas estruturas esto presentes e internalizam-se nos corpos e nas
concretudes cotidianas, alterando-se na dinmica das lutas dirias, individuais e
coletivas, transformando-se ou conservando-se, conforme as possibilidades de
ao dos sujeitos envolvidos. O investigador, como sujeito envolvido, deve
entender-se nesse jogo e saber que, quando fala de objetividade e subjetividade,
refere-se a uma mesma e indivisvel realidade. O grupo de discusso uma prtica
que procura dados para compreender essa realidade, podendo reconhecer
elementos do habitus de um determinado grupo social, atravs da posio que os
sujeitos ocupam no mesmo.
Para Ibez, no casualidade que nas cincias sociais as tcnicas no se
articulem com a teoria e sim com a ideologia dominante. Tanto o grupo de discusso
quanto a pesquisa estatstica tm como referente imediato a ideologia. O capitalismo
de produo consagrou uma sociedade individual e os socilogos buscaram explic-
la atravs de dados estatsticos. Por outro lado, o capitalismo de consumo
consagrou uma sociedade grupal e os socilogos usaram o grupo de discusso para
estud-la. A complexificao das sociedades atuais traz novos desafios para a
investigao social. Um dos grandes desafios a ser recuperado pela sociologia
crtica o de pensar a sociedade no apenas pelo teor compreensivo e explicativo
relacionado ao ofcio do socilogo, mas tambm pelo compromisso social a ele
inerente. Reitera a necessidade de explorar a demanda social de qualquer
investigao, retomando de Bourdieu os nveis que compem essa explicitao,
quais sejam, o epistemolgico, o metodolgico e o tecnolgico. Para o Ibaez:

La tecnologa nos da razn de cmo se hace. Pero antes de

plantear el problema de cmo se hace, hay que haber
 39

planteado los problemas de por qu se ahace as (nivel

metodolgico) y para qu o para quin se hace (nivel
epistemolgico) (IBAEZ , 1989, p. 49).

No esquema anexo (C) proposto pelo Colectivo IO9 (2003), a partir da

proposta de Jess Ibez, podemos compreender o entrecruzamento das
perspectivas metodolgicas e dos nveis de investigao. As trs perspectivas
metodolgicas (distributiva, estrutural e dialtica) integram um mesmo eixo horizontal
cruzado com um eixo vertical formado pelos nveis da investigao.
Dessa maneira, o primeiro passo para trabalhar com grupos de discusso
explicitar os nveis que compem a investigao. Isso significa analisar
constantemente as condies e os condicionamentos sociais que afetam a pesquisa,
tomando como ponto de partida o prprio pesquisador e suas relaes, numa
espcie de processo de auto-scio-anlise (Gutierrez, 2002). Ou, nas palavras de
Bourdieu (1999) de objetivao do sujeito objetivante.
O objetivo principal do grupo elaborar, na interao de seus componentes,
um discurso social. Busca-se, atravs desse discurso, numa microssituao artificial,
reproduzir elementos de uma macrorrealidade social real. Os indivduos falam para
construir o grupo, fazendo com que o mesmo no seja uma finalidade, mas uma via
para compreender algo. Para Ibez (1989, p. 241), [ . . . ] el grupo es una mquina
de producir discursos [ . . . ].
O material resultante da reunio do grupo um discurso produzido atravs de
intercmbios lingsticos, que so compreendidos no contexto das relaes de poder
simblico, cuja base conceitual encontra-se em Bourdieu. Tal concepo considera o
discurso como produto de uma sociedade e tambm como configurador de uma
sociedade, ou seja, como ideolgico. um discurso legitimado por um grupo social
que, ao enunciar-se, busca legitimao. Ibez (1989, p. 76) define ideologia como
[ . . . ] una lengua acotada, un conjunto de restricciones en la lengua comn [ . . . ].
A ideologia no apenas restrio, podemos pens-la como habitus falado e
compreend-la tambm como produo e alterao de sentidos, que engendram
corpos e mentes. Quando falamos, somos falados pelas ideologias que a sociedade
gravou em nosso corpo e cada ideologia est estruturada por um discurso. A grande

9
O COLECTIVO IO uma organizao que rene socilogos com a finalidade de prestar assessorias, produzir
publicaes e realizar investigaes. Vincula-se sociologia crtica espanhola e tem uma tradio consolidada
na prtica dos grupos de discusso nesse pas. Maiores informaes no site: www.colectivoioe.org
 40

questo que no reproduzimos automaticamente nem os discursos nem as

ideologias, pois ao incorpor-los sempre podemos acrescentar algo novo, recriando-
os e alterando-os.
O discurso um produto ideolgico, nele circulam as representaes sociais
acerca do fenmeno investigado. Segundo Callejo, a anlise de discurso, no
contexto do grupo de discusso, aproxima-se das teorias da legitimao. Para o
autor,

[ . . . ] se tiende a hablar, en el grupo, de manera (hiper) correcta, de

lo polticamente correcto o de lo polticamente dominante. El discurso
tiende a lo legitimado y, a la vez, legitima [ . . . ] (CALLEJO, 1998, p.
47).

Por isso, as resistncias do grupo em falar, os silncios produzidos no debate,

as contradies entre o que se diz e o que se faz, so elementos fundamentais para
anlise.
Fundamentalmente, a anlise de discurso social realiza-se em dois nveis: o
textual, que busca a significao do texto produzido na reunio e o nvel contextual,
que persegue a conexo que tem esse discurso com o contexto social. Assim, o
discurso no pode ser considerado fora das condies sociais de sua produo e de
seus produtores. A anlise sociolgica do discurso consiste na reconstruo crtica
de seu sentido ligada contextualizao histrica de sua enunciao (VICTORIANO,
2003).

3.2.3. O Nvel Tecnolgico

Para alcanar os objetivos de um grupo de discusso preciso cumprir

algumas condies bsicas, que dizem respeito ao nvel de funcionamento prtico
dessa prtica:

A) O espao: o espao tem um contedo simblico que afeta os discursos

ali produzidos. O local da reunio nunca neutro e sempre marcar o grupo, por
isso deve ser distante do cotidiano de seus componentes e, ao mesmo tempo, deve
lhes deixar a vontade, no causando inibies ou constrangimentos (como seria,
por exemplo, se levssemos um grupo de favelados a um hotel de luxo para realizar
um grupo de discusso). Acontece de forma ideal numa sala ambiente de composto
 41

por uma mesa redonda, em que os componentes possam sentar-se e enxergar uns
aos outros.

B) O tempo: o grupo rene-se apenas uma vez e tem um tempo de durao

de at uma hora e meia.

C) Os componentes: o nmero ideal varia entre sete e dez membros. O

grupo composto por pessoas previamente recrutadas, segundo critrios de
representatividade, organizados por categorias como idade, sexo, classe social e
relao com o objeto da pesquisa. No se pode reunir no mesmo grupo pessoas
com um grau muito grande de diferenciao hierrquica, por exemplo, professores e
alunos ou patres e empregados. Busca-se um equilbrio entre a homogeneidade e
a heterogeneidade social. Os componentes no devem conhecer-se entre si e nem
ao investigador. Todos recebem algo em troca de sua participao, um pagamento
ou um presente, como forma de distanciar sujeito investigado e sujeito investigador.

D) A seleo e o recrutamento dos componentes: a seleo e o

recrutamento so fundamentais para o bom andamento do grupo. Precedem esse
momento, as observaes do campo social e as entrevistas abertas, fontes para a
confeco de critrios para o mesmo. A seleo ocorre a partir de um esboo do
grupo representado pelo maior nmero de prottipos sociais correspondentes ao
fenmeno investigado. O recrutamento no deve ser feito pelo investigador, para
evitar aproximaes que influam na conformao do discurso dentro do grupo. O
recrutamento um convite que deve deixar clara a situao da investigao, no
entrando muito nos detalhes do objeto da mesma.

E) O moderador: o investigador, ou seja, representa a demanda social da

pesquisa e a cincia. Seu papel de mediador e constri-se como autoridade no
grupo. Deve apresentar o objetivo da reunio e instigar o grupo a falar. No deve
emitir opinies sobre o tema em debate, apenas confirmar o que foi expresso pelo
grupo. Sua posio de observao e escuta, inclusive dos possveis momentos de
silncio que se produzam no processo do grupo. Utiliza-se, com a permisso do
grupo, de instrumentos como gravador, filmadora ou bloco de notas. Apesar do
 42

grupo no se configurar como uma situao natural, o mediador deve valorizar a

espontaneidade discursiva.

3.2.4 A Anlise dos Grupos de Discusso

O resultado do grupo de discusso fica registrado numa gravao, que

transcrita e deve ser acompanhada dos comportamentos relevantes observados no
grupo (risos, burburinhos, expresses de aprovao ou reprovao, etc). A anlise,
assim, est presente em todo o processo de investigao, desde a seleo dos
componentes at a forma como se desenrola a discusso. H uma anlise projetada
no momento em que se faz um esboo dos componentes do grupo, uma anlise
preliminar durante a realizao das reunies e uma sntese final.
A anlise feita baseada na articulao entre a sntese do discurso produzido
nos grupos, o marco terico em que se insere a investigao e as intuies do
pesquisador. Trata-se de um processo de interpretao, de uma leitura da realidade
feita a partir da escuta e da fala, com a pretenso de construir um saber cientfico
consciente e capaz de apresentar uma forma a mais de explicar os fenmenos da
vida.
Para produzir uma anlise de discurso social, faz-se necessrio criar alguns
mecanismos de sistematizao que permitam recompor os elementos centrais do
discurso, assim como reconhecer as nuanas que aproximam ou separam as
diferentes posies representadas no grupo. Uma forma de sistematizao , num
primeiro momento, organizar os tipos de discurso segundo a posio de quem fala,
para, posteriormente, destacar o que mais recorrente, o consenso e o dissenso,
recuperando finalmente a unidade do discurso do grupo. importante observar que
no se trata de fazer uma anlise de contedo, nem lingstico, nem psicanaltico,
mas sim de reconstruir o sentido dos discursos em sua situao de enunciao,
contextualizados em sua realidade micro e macrossituacional. Para tanto,
fundamental pensar tambm no que no dito ou enunciado no grupo, mas aparece
na prtica de seus componentes, observada anteriormente. Os descompassos entre
o que se diz e o que se faz so essenciais para uma anlise aprofundada do
fenmeno em investigao.
 43

3.3 OBJETIVANDO OS GRUPOS DE DISCUSSO NESTA INVESTIGAO

O fenmeno que investiguei no intencional ou organizado

conscientemente, mas torna-se cada vez mais coletivo, mais presente no discurso e
na prtica cotidiana da escola, podendo nos comunicar elementos dos processos de
socializao ali construdos. Esses processos, portanto, resultam em aes que nem
sempre esto justificadas por um discurso organizado e partilhado intencionalmente.
Aqui entra o papel dos grupos de discusso em minha investigao, no sentido de
trazer elementos desses processos de socializao, atravs da produo de
discursos, mediados pelo investigador. Atravs dessa metodologia, pretendi
reconhecer o discurso cotidiano, as opinies, as atitudes, as motivaes e as
expectativas de educadores e adolescentes que vivem esse fenmeno, cruzando-as
com os dados das observaes do trabalho de campo. Almejei o discurso prprio da
posio social de quem fala, concretizado como resultado de suas inter-relaes e
compreendido a partir do lugar que o sujeito ocupa em seu grupo social. Quis
perceber o quadro de referncia social em que se localiza esse fenmeno. Segundo
Callejo, o critrio de representatividade do grupo de discusso aponta para a
compreenso do habitus a presente, embora essa posio social no se refira
apenas a sua condio de classe. Margulis e Urresti (2000) apontam para o fato de
que necessrio reconhecer que o habitus, como memria social incorporada,
tambm geracional, ou seja, a experincia social vivida por algum de 15 anos no
igual em algum de 35 anos.
Est presente no senso comum a valorizao da escola e dos estudos como
elementos importantes da vida. Na prtica dos grupos populares, o vnculo efetivo
com a instituio ainda pouqussimo consolidado. H uma dissociao entre a alta
adeso ou a importncia dada aos estudos e a baixa participao dos adolescentes
nas aulas, evidenciada no fenmeno pesquisado, assim como nos ndices de
infreqncia, seja ela prolongada ou ocasional10. Essa a contradio fundamental

10
Anlise interessante desses ndices no municpio de Porto Alegre encontra-se na seguinte tese: NASCHOLD,
ngela Chuvas. Redes Vinculares Comunicativas: um dos caminhos da volta escola. Tese (Doutorado)
Programa de Ps-Graduao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sob
orientao de Jaqueline Moll, Porto Alegre, BR-RS, 2003.
 44

mostrada pelos grupos de discusso nessa pesquisa, entre o que se diz e o que se
faz.
A explicitao das condies de produo de uma investigao fundamental
na perspectiva terica dos grupos de discusso. No nvel epistemolgico,e a
demanda da pesquisa nasce de minha prtica como educadora, esperanosa e
politicamente comprometida com a escola pblica brasileira, no sentido que Paulo
Freire deu a essas palavras. O campo de minha investigao foi composto por
estudantes e professores da rede pblica municipal e estadual da cidade de Porto
Alegre, em escolas situadas na periferia da cidade. Os critrios para a seleo dos
componentes dos grupos foram construdos no prprio processo, a partir das
observaes e entrevistas anteriores formao do grupo. As observaes e
entrevistas foram realizadas por mim, enquanto o recrutamento foi realizado com
ajuda de uma auxiliar de pesquisa. As reunies foram realizadas em salas da
Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Os
componentes receberam uma recordao simblica em troca de sua participao.

3.4 A COMPLEMENTARIDADE ATRAVS DAS OBSERVAES E DAS

ENTREVISTAS ABERTAS

O tema das memrias individual e coletiva, com relao aos processos de

escolarizao dos adolescentes investigados, foi analisado atravs de entrevistas
abertas com educadores e estudantes. importante ressaltar que, no presente
texto, o desenvolvimento terico em torno dos grupos de discusso recebe um
espao e um detalhamento aparentemente desproporcional em relao ao das
entrevistas abertas. Isso no se deve ao entendimento de que uma tcnica seja
mais importante do que a outra, mas sim ao fato de que o grupo de discusso uma
inovao metodolgica a que me propus, cujas bases tericas so pouco
conhecidas no Brasil. J a entrevista aberta faz parte da tradio de boa parte das
pesquisas com abordagens qualitativas em educao (LDKE, 1986), dispensando
um exame maior.
 45

Utilizei a entrevista para dois objetivos. Primeiro para ter elementos que me
propiciassem reconhecer os prottipos sociais correspondentes ao fenmeno
investigado, ou seja, os educadores e adolescentes que deveriam ser selecionados
para, mais tarde, compor os grupos de discusso. Um segundo objetivo foi o
recolhimento de dados que me ajudassem a compreender e analisar o tema, a partir
dos relatos produzidos individualmente pelos sujeitos da pesquisa.
Entrevistei estudantes de escolas pblicas situadas na periferia da cidade de
Porto Alegre, pertencentes rede municipal e rede estadual, selecionados
conforme os seguintes critrios:
1) Apresentam dificuldades para entrar na escola, conforme Charlot
(2001), no sentido simblico do termo (participar das atividades, nos contedos, nos
objetivos, especficos da escola), enfrentando problemas especficos na leitura e na
escrita.
2) Possuem experincias de fracasso escolar, possivelmente ingressaram
com idade superior a mdia na escola ou passaram pouco tempo da infncia na
mesma.
3) Esto na escola, mas insistem em ficar no ptio, entrando raramente
em sala de aula.
Foram entrevistados tambm estudantes que assistem s aulas regularmente
sem circular pela escola.
A partir dos relatos de memrias, busquei os elementos que interessavam
minha pesquisa, quais sejam, na esfera adolescncia, eventos relacionados aos
processos de escolarizao, que no decorrer da pesquisa revelaram a questo da
sociabilidade como fundamental.
Num segundo plano, trabalhei com as memrias de alguns educadores,
lidando com as lembranas de sua adolescncia na relao com seus processos de
escolarizao.
As entrevistas foram acompanhadas de anotaes das minhas observaes
sobre o contexto, os silncios, os gestos, os olhares, todos fundamentais para a
anlise. A entrevista um momento mais aberto para a fala, por parte do sujeito
investigado, e para a escuta, por parte do investigador, tornando-se uma construo
realizada conjuntamente. Com ela, os sujeitos podem explicitar o ponto pelo qual
vem a si mesmos e ao mundo e, desta maneira, tornar compreensveis suas
prticas e suas representaes.
 46

3.4.1 Roteiro Para as Entrevistas Abertas

A entrevista aberta caracteriza-se pela narrao livre, o que no impede a

existncia de um roteiro que ajude o investigador a buscar as informaes e a
analisar o tema proposto. Eis as questes centrais do conjunto de minhas
indagaes, na configurao do roteiro da entrevista:

Adolescentes:
Conte sobre suas lembranas acerca da escola, desde seu primeiro
contato at as experincias atuais.
Relate as experincias de sua famlia com a escola.
O que a escola para voc, para que serve, como se sente; como
ficar em sala de aula; como ficar no ptio da escola.
Fale sobre suas experincias fora da escola; participa de outros grupos
sociais, como so, como se relacionam com a escola.

Educadores
Conte sobre suas lembranas acerca de sua formao escolar, desde
seu primeiro contato como estudante at suas experincias atuais, como professor e
como estudante (se continua estudando).
O que a escola para voc.
Como voc compreende os alunos que no querem ficar na sala de
aula.

3.5 OS DADOS ESTATSTICOS E QUANTITATIVOS

No prescindi de um levantamento mais quantitativo de informaes para

compor o perfil do grupo pesquisado, atravs de dados estatsticos obtidos em
rgos pblicos, assim como de uma enquete que dimensionou o fenmeno nas
 47

escolas pblicas de Porto Alegre. Todos os dados esto sempre numa relao de
complementaridade com o qu se obteve atravs das observaes, das entrevistas
abertas e dos grupos de discusso.

3.5.1 Pesquisa em rgos Pblicos

Objetivei recolher dados estatsticos relacionados com o tema da pesquisa, a

citar, escolarizao, analfabetismo, evaso escolar, assim como ndices sociais
correspondentes juventude em geral e na periferia urbana da cidade de Porto
Alegre, em especfico. Os rgos pblicos selecionados como fonte so:
SMED/POA, SEC/RS, SPM/POA, IBGE, MEC/BR, INEP11.
Na SMED, obtive a informao de que existem textos analticos em
publicaes do rgo, mas no h um banco de dados sobre o perfil dos estudantes
da rede. A assessoria pedaggica relatou que todas as escolas localizam-se em
regies com caractersticas de periferia urbana. Tive acesso tambm a um Boletim
Informativo da Assessoria de Planejamento, contendo dados de matrcula,
aprovao escolar, entre outros.
Na SEC, fui encaminhada ao arquivo. Apenas encontrei processos
administrativos. Tive acesso a uma publicao desse rgo sobre a realidade
socioeconmica e com dados educacionais do Rio Grande do Sul.
Na SPM, o acesso biblioteca no momento da pesquisa foi dificultado, pois o
rgo estava sem uma bibliotecria que pudesse abrir a mesma e orientar alguma
busca. Mesmo assim obtive informaes em relatrios de indicadores sociais da
cidade de Porto Alegre.
Os dados eram poucos, no estavam organizados e o acesso a eles
demandava um tempo que decidi no ocupar, em favor do trabalho de campo.
Reuni, assim, os dados que me foram possveis coletar com outros disponveis nas
pginas eletrnicas do MEC e do IBGE12.

11
Consultar lista de siglas do presente trabalho.
12
Os sites so: www.ibge.gov.br e www.portal.mec.gov.br
 48

3.5.2 Enquete Enviada s Escolas

Remeti por correio manual um questionrio para todas as escolas municipais

e estaduais, situadas na periferia de Porto Alegre (anexo D). Para enviar o
questionrio s escolas, decidi procurar a assessoria pedaggica das secretarias de
educao, para que estas me indicassem quais eram as escolas de periferia urbana
que faziam parte de sua rede de ensino e qual a possibilidade de minha pesquisa
ser aceita nas mesmas.
Na SMED, cadastrei-me como pesquisadora e tive a acolhida necessria para
realizar a pesquisa, necessitando apenas registrar em quais realizaria a mesma.
Tive a possibilidade de enviar a enquete, via correspondncia interna da secretaria,
para cinqenta e uma (51) escolas de ensino fundamental. Isso significa que todas
as escolas receberam o questionrio.
Na SEC, num primeiro contato com a assessoria pedaggica, ao comentar o
fenmeno dos adolescentes que circulam pela escola, fui informada de que as
escolas estaduais no tinham esse problema, pois o resolviam com projetos
pedaggicos adequados, e que esse seria um fenmeno presente nas escolas
abertas13. Mas a assessora prontificou-se a consultar os rgos regionais e fazer
uma lista de escolas de periferia com essa provvel situao. Dessa consulta
resultou uma lista com doze (12) escolas e a possibilidade de enviar as questes
pela correspondncia interna. Recebi tambm um rol dos endereos de todas as
escolas estaduais de Porto Alegre e acabei selecionando algumas por critrios de
localizao. Ao total, enviei questionrios para vinte e duas escolas da rede de
ensino estadual.
Nesse movimento de contato com as secretarias de educao compreendi
que deveria aprofundar o conceito de periferia urbana, desafio concretizado na
seo cinco, uma vez percebida a existncia de escolas que atendem um pblico
oriundo de vilas, mas que esto situadas em bairros nobres da cidade. De fato, uma
das escolas pesquisadas atende alunos pobres e est cercada de manses ao seu
redor. O conceito de periferia urbana no se refere mais apenas a um territrio
geogrfico segregado fisicamente, mas se trata de um referencial simblica e

13
Escolas abertas atendem a comunidade com atividades diversas, esportivas e culturais, em turnos inversos ou
finais de semana.
 49

socialmente construdo. Os muros nos condomnios da cidade expressam a

necessidade de demarcao de espaos.
O retorno da enquete enviada s escolas foi um dos momentos de desnimo
no caminho da investigao. Pouco volveu, fazendo-me reenviar o pedido para as
escolas, com uma carta mais simplificada em termos de redao. Para as escolas
municipais, despachei via correspondncia interna da SMED. E nas escolas
estaduais, via correio com carta selada para o retorno. De cinqenta e uma (51)
escolas municipais, apenas oito (8) responderam, significando a volta de 15% dos
questionrios enviados, sendo que quatro (4) apontaram que no possuam
adolescentes circulando pela escola, o que representa cinqenta (50%) dentro do
universo de respostas. De vinte e duas (22) escolas estaduais apenas seis (6)
responderam, significando um retorno de cerca de 27%, sendo que somente uma
respondeu que no possua o fenmeno em investigao no cotidiano da escola.
Os mnimos dados ajudaram a compor critrios para a formao dos grupos
de discusso. A resposta aos questionrios trouxe um universo estatstico pouco
representativo, mas o silncio das escolas tornou-se um problema de pesquisa, uma
inquietao, algo a ser interpretado. Constru um caminho de reflexo no sentido de
que, ao tentar investigar os adolescentes que circulam pela escola, toquei num
ponto nevrlgico, pois afinal eles esto onde no deveriam estar. Aquilo que para
mim era um fenmeno interessante, para a instituio poderia representar um
problema constrangedor. Acostumados que estamos em no dar espao ao
imprevisto, ao desviante, ao incerto, muitas vezes acabamos por ocult-lo ou coloc-
lo margem. O fenmeno tornou-se problema e essa reflexo desenvolvo de forma
mais especfica na anlise feita tese.

3.6 HISTRIAS DAS ESTRATGIAS USADAS: PRIMEIRAS DESCRIES DAS

PAISAGENS E DOS PERSONAGENS

Eu no descobri como anotar aquilo, que me tocava tanto, nas folhas

dos dirios de campo que carregava para todo canto (BRANDO,
1982, p. 11).
 50

Eu perco o cho
Eu no acho as palavras
Eu ando to triste
Eu ando pela sala
Eu perco a hora
Eu chego no fim
Eu deixo a porta aberta
Eu no moro mais em mim.
Adriana Calcanhoto, 2001.

Quando empreendemos uma pesquisa temos alguma previsibilidade do fim a

que nos destinamos, mas a trajetria composta de desvios e imprevistos que
precisam ser incorporados nas ponderaes feitas. Pensando no mtodo como
estratgia e sempre em relao teoria, narro os caminhos que os recursos
investigativos foram tomando ao longo da prtica da pesquisa de campo. As
estratgias utilizadas resumiram-se s observaes em escolas e no seu entorno
social, registradas em um dirio de campo, pesquisa em documentos de rgos
pblicos, questionrios enviados s escolas, grupos de discusso e entrevistas
abertas. O material resultante desse movimento funde-se no momento da redao
da tese e ser apresentado na forma das paisagens e personagens que destacarei
na anlise.
Durante a pesquisa de campo e talvez em grande parte da trajetria de
construo dessa tese, experimentei a sensao de que minha vida cotidiana
transformava-se em um grande dirio de campo. As lembranas pessoais de
adolescncia e juventude foram revisitadas, toda a minha prtica escolar e diria foi
ganhando outros sentidos e trazendo novas questes, a indignao diante das
desigualdades sociais de nosso pas reacendeu e, com ela, as questes sobre o
papel da pesquisa nesse contexto. Nem sempre encontrei formas de expressar essa
experincia, como se comigo tambm a palavra estivesse incubada (FABBRINI;
MELUCCI, 2004), esperando o momento de revelar-se.
A primeira etapa prevista no trabalho de campo, aps o envio e
sistematizao dos questionrios, consistia o contato inicial, as observaes e
primeiras entrevistas com adolescentes e educadores. Aconteceu em maro de
2004, sendo a enquete realizada de outubro a dezembro de 2003. A seleo foi feita
com base nas respostas dos questionrios e com o critrio de abranger uma regio
especfica da cidade, evitando problemas de gangues opostas de adolescentes de
regies diversas e facilitando meu acesso aos locais de pesquisa. As primeiras
 51

escolas selecionadas faziam parte da regio norte da cidade. Essa fase no se

caracterizou por observaes e descries densas do tipo proposto pela etnografia,
pois o tempo despendido no foi to grande se comparado s pesquisas
antropolgicas cujos resultados tive a oportunidade de conhecer14. Tampouco foi
uma etapa, pois aconteceu em todos os momentos do meu cotidiano, na medida em
que fui sendo tomada pelos caminhos da pesquisa e na proporo em que trabalho
numa escola municipal, na qual convivo diariamente com o fenmeno posto. H
polmica na utilizao do termo etnografia nas pesquisas em educao e dentro da
prpria antropologia existem crticas ao uso desse mtodo em sociedades que no
as tribais15. Reconheo que meu trabalho no teve a profundidade de uma prtica
etnogrfica. Mas utilizei, e muito, pesquisas realizadas por antroplogos brasileiros
para ajudar a descrever a vida e o modo de viver presente nas classes populares,
contexto em que crescem e se desenvolvem os adolescentes que pesquiso.
Observar outras escolas foi precioso, uma experincia intensa. Constituiu-se
em momento de encher as linhas de um pequeno caderno azul identificado como
dirio de campo e outras anotaes. A cada vez que entrava ou saa de um ptio
escolar, de uma conversa com algum educador ou educando, experimentava um
turbilho de sentimentos, entre eles, a dor da impotncia e a fora da dvida.
Observar outras escolas, caminhar por seus ptios, seus corredores, inaugurou o
tempo de lembrar da escola de minha atuao professoral, cenrio em que nasceu
esse desejo de pesquisa, vendo-a de outro prisma. A investigao social desinstala
o pesquisador, pois lhe d outros modos de conhecer e explicar a realidade.
Boaventura de Sousa Santos (1996) teoriza sobre a potencialidade do conhecimento
cientfico como autoconhecimento.
Numa fase inicial visitei quatro escolas, duas estaduais e duas municipais. Fui
bem acolhida nesses ambientes e sempre que apresentei o tema da pesquisa
causava comentrios interessantes, do tipo queres saber dos alunos que matam
aula, mas tambm tem aqueles que esto na aula sem estar de verdade, no
fazem nada..... Em trs das instituies escolares, aps mostrar a enquete
respondida no final de 2003 obtive a afirmao de que o fenmeno de circulao dos
adolescentes havia diminudo muito em funo de iniciativas de controle disciplinar e

14
Como exemplo de pesquisas antropolgicas que usam a etnografia, cito Cludia Fonseca (2004) e Cludia
Turra Magni (1994).
15
Fonseca (2004) trata dessa polmica defendendo o uso do mtodo em suas pesquisas em bairros populares de
Porto Alegre, no sentido de busca das alteridades.
 52

do chamamento dos pais. Aqueles alunos que no queriam ficar na escola

acabavam pulando o muro para ir embora. Com essa diminuio, ficaram circulando
os alunos considerados mais problemticos e foram esses os indicados para as
primeiras entrevistas.
Minhas caminhadas pelo ptio eram seguidas por voltas nos arredores da
escola, observando casas, rvores, pessoas. Cenrios de periferia urbana que sero
descritos ao longo da tese, mas tambm contradies e paradoxos sociais, dado que
o limite entre as manses e os barracos muitas vezes no passava de uma rua
asfaltada.
Cada escola, cada espao escolar, cada ptio configura-se numa espcie de
microgeografia, cujos aspectos fsicos mesclam-se com os aspectos humanos e, no
caso, insere-se num espao urbano maior, simultaneamente fragmentado e
articulado, caracterizado pelas contradies da sociedade e da cultura. Milton
Santos (1998) afirma que o valor do indivduo depende do lugar onde ele est e que
as condies existentes nesta ou naquela regio podem determinar desigualdades
no valor de cada pessoa, fazendo que o morador de vilas ou aglomeraes pobres
seja segregado socialmente.

3.6.1 Por que Ns? A Constituio dos Personagens Sujeitos da Pesquisa

Para preparar os critrios de seleo para os grupos de discusso realizei

entrevistas abertas com dois meninos que circulam pelos ptios, um de escola
estadual e outro de escola municipal, ambos indicados por educadoras dos servios
de orientao educacional. Entrevistei tambm duas meninas de uma escola
municipal indicadas como alunas freqentes e interessadas em sala de aula. Alm
desses cinco jovens, entrevistei a coordenadora de turno16 de uma escola municipal
e a orientadora educacional de uma escola estadual. Todas essas conversas foram
realizadas nas prprias escolas, em salas disponveis, versando sobre o fenmeno

16
Nas escolas municipais h a figura do coordenador de turno, cuja funo circular pela escola, ver alunos que
esto fora de aula, conversar, orientar e reconduzir o aluno de volta para o estudo, agendar aes em conjunto
com Servio de Orientao Educacional.
 53

dos adolescentes que circulam pelos espaos escolares e sobre as memrias em

relao aos processos de escolarizao de cada entrevistado.
Meu primeiro entrevistado foi Joo17, aluno de uma turma de progresso18 do
terceiro ciclo, 15 anos, mora com me e padrasto. um desses alunos que fica no
ptio, que est sempre circulando e provocando, saindo da aula, pulando o muro, j
urinou nos corredores da escola. A orientadora relatou que era difcil conversar com
ele, pois suas respostas eram sem coerncia. Ela j o encaminhara para o NASCA
em busca de atendimento psicolgico. Disse tambm que fora para o Conselho
Tutelar, para o Ministrio Pblico, que era caso de Ficha de Comunicao do Aluno
Infreqente (FICAI)19.
O segundo entrevistado foi Jos, aluno de oitava srie, 15 anos, mora com a
me, o pai foi morto por envolvimento com o trfico de drogas. outro aluno que
circula, vm na escola em turno inverso, pula os muros.
Nestas duas entrevistas predominaram as falas curtas, as poucas
recordaes, os momentos difceis de silncio, que desejo pensar com o aporte de
Melucci, a partir da idia de que o silncio expresso de uma fala incubada.
Melucci escreve sobre a adolescncia como um tempo de fechamento e de silncio,
[ . . . ] no no sentido mais evidente de ter dificuldade de falar, mas sim no sentido
de uma particular necessidade de incubar a palavra que se move no interior, dando-
lhe o tempo de esperar para que possa encontrar o local e o momento para nascer
[ . . . ] (MELUCCI, 2004, p. 19). Aprendi que os meninos passavam a falar mais
quando tratavam de descrever uma ao que pretensamente correspondia a outros.
Creio que falavam de si mesmos, mas ficava mais fcil relatar como se tratassem da
ao de outros e no deles mesmos. Percebi que possuem uma profunda
conscincia de que so problemas para a escola, sabem-se errados, mas tambm
no encontram palavras para explicar-se: no sei, no consigo ficar parado...; no
consigo me concentrar...; a aula xarope...; eu largo20 pra no incomodar....

17
Os nomes so fictcios e aleatrios, para preservar os entrevistados, embora os adolescentes tenham sempre
deixado claro seu desejo de que seus nomes aparecessem no meu livro.
18
Turmas de progresso existem nas escolas municipais e visam atender aos estudantes com defasagem entre
sua faixa etria e sua escolaridade, devendo constituir-se com uma proposta pedaggica diferenciada, segundo
o Caderno Pedaggico nmero nove (9), publicado pela SMED em dezembro de 1996.
19
No caso de faltas consecutivas ou intercaladas de um aluno, tal ficha deve ser obrigatoriamente preenchida
pelo professor e encaminhada ao setor competente da escola, para que o mesmo procure os responsveis na
busca do retorno desse sujeito para a escola. Quando a infreqncia permanece o caso deve ser enviado ao
Conselho Tutelar.
20
Largar significa sair da sala de aula ou da prpria escola.
 54

As meninas que entrevistei, indicadas por ficarem em aula, ao contrrio, eram

repletas de histrias para contar, cheias de lembranas e planos. Participavam do
Grmio Estudantil e da Rdio Escolar. Ambas comentaram que tem guris que ficam
caminhando, batem nas portas, incomodam, fumam cigarro no banheiro da escola,
fumam drogas fora da escola. No so seus amigos, so de outra galera. Para elas,
esses alunos no participam das atividades que a escola proporciona, mas s
sabem cobrar. Joana e Juliana, ambas com 14 anos, so formandas de turmas do
terceiro ano do terceiro ciclo. A primeira vive com o pai e a me. A outra com a me
e o padrasto. Foi incrvel a diferena entre a entrevista com elas e a realizada com
Joo e Jos. Elas tinham as palavras soltas ao vento, o prazer de falar e de estar ali
em cada gesto, em cada linha do rosto, aliada vontade de lembrar, de falar de si
mesmas, de cumprimentar colegas e professores que passavam. Certamente
tambm gostam de estar no ptio, nos limites do permitido. A primeira vez que as vi
estavam fora da aula, buscando giz para uma professora. Eram, porm, reticentes
com meninos como Joo e Jos, motivos de minha pesquisa.
Finalmente, entrevistei uma coordenadora de turno de escola municipal,
professora de educao fsica, e uma orientadora educacional de escola estadual.
Ambas forneceram dados importantes para a composio dos critrios de seleo
para os grupos de discusso.
A organizao dos grupos de discusso exigiu um esforo intenso de
adaptao dos mesmos para as condies de realizao da pesquisa. O primeiro
grupo de discusso deveria ser apenas com adolescentes que circulassem pelos
ptios e corredores das escolas. Formulei alguns critrios, que foram os mesmos
para os grupos posteriores, registrados da seguinte maneira:

Circulao:
- circula de vez em quando pelo ptio ( )
- dificilmente fica s na sala de aula, ou seja, circula freqentemente pelo
ptio ( )
Trabalho:
- alm de estudante trabalhador ( )
- no trabalhador ( )
 55

Famlia:
- filho de pais com trabalho ( ) sem trabalho fixo ( ) mora com pais ( ) mora
com outros responsveis ( ) quem? _____________________________
Sexo:
- homem ( )
- mulher ( )
Lecto-escrita:
- domina a leitura e a escrita ( )
- escreve e l com dificuldades ( )
Idade:
- est na idade escolar correspondente ( )
- est fora da idade escolar ( )
Assiduidade na escola:
- vem todos os dias escola ( )
- no vem todos os dias escola ( )
Insero social:
- participa de algum movimento fora da escola: grupo de msica ( ) , gangue ( ),
- igreja ( ), narcotrfico ( ), outros ( )
Acompanhamento mdico especializado:
- sim ( ) qual?________________________
- no ( )
Rede de ensino:
- escola municipal - ciclada ( )
- escola estadual seriada ( )
Ex-aluno que continua vindo para a escola ( )
Adolescente que no da escola mas fica no ptio ( )
Pula o muro da escola para poder entrar ( )

Para fazer o recrutamento dos participantes do primeiro grupo, considerado

experincia piloto, utilizei como contato um aluno e uma coordenadora de turno de
escolas diferentes. Para convidar cinco componentes do grupo, contratei um jovem
apresentado na pesquisa, adolescente que ficava de vez em quando no ptio, bom
conhecedor da comunidade e de estudantes de vrias escolas que eu estava
pesquisando. Expliquei que os critrios para o convite aos adolescentes seriam: no
 56

podiam conhecer-se entre si; deviam ter como caracterstica o fato de circularem
pela escola, pular muros; poderiam ser meninos e meninas; admitia-se algum ex-
aluno de escola que permanece cotidianamente visitando a mesma. Todos os
adolescentes selecionados deveriam trazer uma autorizao para participao no
grupo de discusso, assinada por um responsvel (anexo E). Os outros cinco
convidados para o grupo foram contatados pela coordenadora de turno. Ela contou-
me que juntou meninos e meninas selecionados, para entregar as autorizaes e
explicar o convite para a reunio, dizendo que era uma pesquisa sobre
adolescncia, que eles iriam encontrar-se com outros adolescentes de outras
escolas. Uma das meninas logo perguntou: por que ns, os bagunceiros? E ela
teve uma sada especial e brilhante dizendo porque vocs so mais falantes e eu
no ia mandar para uma pesquisadora quem no falasse nada, ainda mais se tem
que ser para um grupo de discusso.... Martn Criado (1998) ao utilizar grupos de
discusso em sua pesquisa sobre juventude, aponta que as dificuldades prticas da
seleo e captao dos membros do grupo introduzem sempre uma indeterminao
nas caractersticas dos participantes. Essa indeterminao pode ser controlada a
posteriori com a aplicao de um breve questionrio ao final da reunio do grupo.
Seguindo essa orientao preenchi com os adolescentes uma ficha que nada mais
era do que a marcao de alternativas, conforme os critrios acima relacionados.
Aps as primeiras visitas e entrevistas nas quatro escolas da regio norte,
organizei o primeiro grupo de discusso, formado por adolescentes que circulam
pelos ptios e corredores, numa creche comunitria da regio, mantida por uma
instituio religiosa e conveniada com a prefeitura municipal, perto de uma das
escolas. Nessa creche existe um Programa que atende crianas e adolescentes
carentes, em turno inverso ao das escolas. Em conversa com a educadora
responsvel pela creche, soube que tambm ali havia o problema da permanncia e
que, apesar de ser um espao diferente com atividades diversificadas, muitos
preferiam ficar na rua ou em casa.
 57

3.6.2 O Primeiro Grupo de Discusso (grupo A)

Em meu dirio de campo anotei da seguinte forma a espera pela realizao

do primeiro grupo: uma segunda-feira, velas acesas, torcidas e ansiedade. Para
me ajudar com a gravao e anotao dos detalhes do andamento do grupo
contratei uma auxiliar de pesquisa, Hellen Klafke, aluna de pedagogia do
UNIRITTER21. J havia ligado para meus recrutadores e tudo estava confirmado,
apenas no sabia se os convidados apareceriam mesmo. Logo apareceu uma
menina entregando-me uma autorizao escrita pela me, pois ela havia perdido a
autorizao da pesquisa. Na autorizao da me estava escrito que ela podia
participar do grupo de jovens. Fui para a creche e organizei a sala, com as mesas
e cadeiras ao redor, assim como os dois gravadores. Chegaram mais trs
adolescentes que comentaram que os demais no viriam porque ficariam dormindo.
Um fora trazido pela me que estava interessada em conseguir alguma atividade
extra para o filho, durante as tardes e pensara que ali, no tal grupo de discusso,
teria uma oportunidade. Ao todo eram quatro, sendo dois meninos e duas meninas.
J haviam passado quinze minutos da hora marcada para o incio e o jovem que eu
contatara como recrutador simplesmente no aparecera, assim como nenhum de
seus convidados. Por iniciativa prpria, a supervisora da escola recrutou mais cinco
adolescentes (uma menina e quatro meninos) que estavam nos arredores da escola,
e os trouxe. No eram os selecionados, conheciam-se entre si, mas certamente
comporiam uma experincia piloto para a pesquisa, embora no compusessem
exatamente um grupo de discusso. O grupo foi formado por nove (9) adolescentes
entre 12 e 16 anos, seis (6) meninos e trs (3) meninas, todos estudantes de uma
escola municipal, nenhum era trabalhador, alguns moravam com os avs e outros
com os pais ou padrastos. Liguei o gravador e a discusso comeou. Logo uma
menina comeou a falar e outro encadeou a conversa, que era truncada, com
silncios, com muitos risos. Durou aproximadamente 45 minutos e encerrou no
momento em que senti que o grupo havia chegado num certo momento de repetio
de idias. Alguns praticamente no falaram. Foi uma experincia interessante e se
configurou como um exerccio de manejo do grupo, enquanto moderadora, e de

21
Centro Universitrio com um campus localizado em Porto Alegre, onde atuo como professora no curso de
pedagogia.
 58

controle das minhas intervenes. Percebi que eles sentiram-se importantes por
estarem ali e que, apesar de configurar-se apenas como uma experincia piloto,
obtive um material riqussimo para anlise. Retribui a participao de cada um com
uma caixa de chocolates. Finalmente, fiquei muito intrigada com o fato de que os
selecionados pelo meu jovem recrutador no apareceram assim como ele prprio
no fizera mais contato comigo e pensava no so fceis de serem chamados para
a pesquisa, escorregam das mos, so nmades e vo onde querem... como contar
com eles?. Todos esses incidentes do caminho fizeram-me repensar as estratgias
de montagem dos grupos.

3.6.3 Tensionamentos: Mudando as Estratgias Para os Grupos de Discusso com

os Adolescentes

Decidi no restringir a pesquisa a apenas uma regio da cidade e buscar

escolas em outras localidades de periferia urbana, a partir dos questionrios
recebidos e de outros contatos pessoais, fazendo a reunio na Faculdade de
Educao da UFRGS, recrutando-os com a ajuda de minha auxiliar de pesquisa e
selecionando-os com a indicao de educadores das escolas.
Optei tambm por adaptar os grupos de discusso realidade da minha
investigao, levando em conta os tensionamentos produzidos durante a
implementao. Uma das caractersticas dessa realidade o fato de que as
escolas e as comunidades, em geral, no Brasil, tm pouca relao com a pesquisa
em seu cotidiano. As escolas, por um lado, esperam resultados que orientem sua
ao futura e as comunidades, representadas pelos familiares dos adolescentes, por
outro lado, esperam oportunidades concretas para seus jovens (orientaes, cursos,
etc). Aliado a isso, embora utilizando uma generalizao que pode ser polemizada,
temos a questo do vnculo e do afeto como fatores centrais de nossa cultura. Com
uma prtica to diferenciada, na qual os componentes do grupo no podem
conhecer-se entre si, nem ao investigador, essas caractersticas criam obstculos.
Por isso, remodelei a forma de aproximao dos pesquisados, querendo um contato
mais direto que explicitasse o que uma pesquisa, quais os objetivos da reunio do
grupo, ganhando a confiana de seus componentes. Dessa forma, os elementos da
 59

trajetria individual de cada componente, que na proposta original dos grupos de

discusso so secundrios, tornaram-se igualmente importantes para mim, o que
resultou na realizao de entrevistas abertas com os participantes dos mesmos.
Inicialmente apresentava a pesquisa nas escolas, via telefone ou
pessoalmente. Selecionava, em conjunto com os educadores, algum adolescente
com base nos critrios e entrava em contato com o mesmo, entregando a
autorizao para ser assinada por algum responsvel e pegando telefone ou
endereo para posterior confirmao junto famlia. Os adolescentes receberam
fichas de vale-transporte para deslocarem-se at a Faculdade. No domingo anterior
ao encontro do grupo de discusso, eu ligava (para os que possuam telefone fixo ou
celular) confirmando a participao do jovem na reunio do grupo e esclarecendo
aos responsveis os objetivos da pesquisa. Alguns familiares agradeciam o convite,
outros pediam ajuda com frases do tipo tomara que essa palestra ajude esse
menino ou se a senhora souber de alguma bolsa ou algum curso para ele...,
demonstrando sentirem-se importantes por essa participao. Em um dos
telefonemas, quando citei o nome do jovem convidado, ouvi o av gritando oh,
fulano, da escola, devem estar atrs de ti porque tu no aparece mais.... Enfim, a
reao ao convite em participar dos grupos tambm se tornou objeto de anlise,
uma vez que pude ir compreendendo alguns elementos da relao das famlias com
as escolas, como o fato de sentirem-se cobrados incessantemente ou de
envergonharem-se pela no-adaptao de seus filhos.

3.6.4 O Segundo Grupo de Discusso (grupo B)

O grupo foi composto por oito adolescentes que circulam pelos ptios e
corredores das escolas. Eram seis (6) meninos e duas (2) meninas, com idade entre
14 e 17 anos, trs (3) negros e cinco (5) brancos, cinco (5) de escolas estaduais e
trs (3) de escolas municipais. Apenas um (1) trabalhava, todos moravam com os
pais e padrastos ou com os avs. Um relatou ter tido envolvimento direto com trfico
de drogas. O debate aconteceu ao redor de classes que improvisadas formaram
uma grande mesa, em uma sala de aula da FACED/UFRGS. Sem muita interveno
minha, os participantes ouviram-se e contaram suas histrias, pareciam dispostos a
 60

falar sem censura, relatando seus envolvimentos com traficantes de drogas, seus
medos, desejos, indisposies e disposies em relao escola e vida. Seus
corpos tambm falavam, virando-se para fora do grupo, expressando risadas livres
ou nervosas. Questionaram sobre a pesquisa, sobre porque foram escolhidos.
Alguns demonstraram interesse em se reunir mais vezes e colocaram-se
disposio para a realizao de entrevistas abertas.

3.6.5 O Terceiro Grupo de Discusso (grupo C)

O grupo foi composto por sete (7) adolescentes, mesclando aqueles que
circulam pela escola (trs) e aqueles que costumam ficar em sala de aula (quatro).
Reuniram-se seis (6) meninas e um (1) menino, dois (2) negros e cinco (5) brancos,
dois (2) de escolas municipais) e cinco (5) de escolas estaduais, nenhum trabalhava
no momento, todos moravam com pais/padrastos ou avs. O debate aconteceu de
forma interessante, pois as discordncias evidentes de prticas diferenciadas
apareceram nos discursos, mas sempre de maneira a causar debate e inclusive
muitas brincadeiras e risadas. Nesse grupo tambm alguns se dispuseram a
conceder entrevista individual e demonstraram um sentimento de importncia por
estar ali.

3.6.6 O Quarto Grupo de Discusso (grupo D)

O ltimo grupo organizado foi o dos educadores, que deveria reunir

professores com diferentes posturas em relao aos adolescentes que circulam pela
escola (condenao ou busca de compreenso), que fossem homens e mulheres de
idades e tempos de magistrios variveis, trabalhadores de escolas municipais e
estaduais. O aceite e a adeso por parte dos educadores foram mais difceis do que
eu imaginava. O recrutamento foi feito nas mesmas escolas contatadas para
selecionar os adolescentes que participaram dos grupos B e C. No dia anterior
 61

realizao do grupo telefonei para todos os educadores invitados, que receberam

uma carta-convite (anexo F) explicando os objetivos da investigao. Eram dez
convidados, a maioria confirmara, mas muitos foram reticentes em participar,
colocando que no sabiam se teriam tempo, que se sentiam cobaias. Apenas trs
educadores apareceram e o grupo foi composto por duas (2) mulheres e um
(homem), com idade entre 30 e 40 anos, dois (2) de escolas municipais e um (1) de
escola estadual. Apesar do nmero reduzido, configurou-se um debate muito rico,
pois todos aderiram ao convite pelo interesse em compreender esse fenmeno dos
adolescentes em circulao nas escolas. Os trs interessaram-se pela investigao,
pediram o projeto de pesquisa ou outras coisas que eu j tivesse escrito sobre o
mesmo, sendo que tudo foi enviado por e-mail aps a reunio do grupo. Cada
participante recebeu revistas com artigos sobre educao como agradecimento
sua participao na pesquisa, enquanto que nos grupos com adolescentes o agrado
foi expresso por chocolates. Dois professores dispuseram-se a conceder-me uma
entrevista individual aberta. Decidi no tentar formar outro grupo com os educadores
e sim tornar objeto de anlise, ao longo da tese, a reao pesquisa por parte das
escolas.
Os trs ltimos grupos fizeram-me compreender a potencialidade dessa
prtica de pesquisa, pois forneceram um material riqussimo para anlise. Formatei
os grupos da forma mais simples possvel, buscando seguir as orientaes bsicas
das leituras que realizei. Como recurso tecnolgico, utilizei apenas o gravador,
apesar de saber que existem experincias com filmadoras, salas onde observadores
podem acompanhar o grupo do lado de fora, entre outros. Alfonso Ort, socilogo
fundador dessa prtica de investigao na Espanha, ao ser questionado sobre sua
opinio a respeito do uso dessas novas tecnologias22, afirmou que o fundamental
no est a, que um gravador basta para que um timo trabalho de pesquisa seja
feito. A anlise dos grupos foi feita aps a transcrio das fitas e pautou-se pela
construo de um informe inicial, no qual foram registradas as idias principais
levantadas no grupo, recorrentes nas falas, os conflitos e os consensos. O informe,
coordenado por Alfonso Ort (1983), de uma investigao sobre a despenalizao do
aborto, foi o exemplo que tive para a confeco de meus prprios informes. J o livro
de Martn Criado (1988), que a sua tese de doutorado e trata do tema juventude,

22
I Seminrio Internacional de Sociologia Crtica, Valncia, maio de 2003.
 62

foi minha inspirao na forma de citao e de utilizao dos grupos ao longo da

escrita e da anlise.
Os grupos sero citados com as letras A, B, C e D, conforme a ordem
temporal em que foram realizados e aparecero enquadrados na forma de um box
para seu devido destaque em meio escrita da tese.

3.6.7 As Entrevistas

As entrevistas abertas realizadas aps os grupos de discusso ocorreram

com participantes dos mesmos, dispostos a conced-las (anexo G). Quase todos os
adolescentes fizeram questo de ser contatados novamente, mas no entrevistei a
todos. Parei as entrevistas quando percebi que as falas estavam tonando-se
reincidentes. Entrevistei, nessa fase, quatro (4) adolescentes que circulam pelas
escolas e dois (2) que ficam em sala de aula, alm de dois professores. Tratou-se
mais das memrias em relao aos processos de escolarizao de cada
entrevistado, e no caso especfico dos professores, em relao sua prpria
adolescncia.
Entre os que circulam pelos ptios escolares, o primeiro entrevistado dessa
segunda rodada foi Jair, dezesseis (16) anos, estudante da rede municipal de
ensino, adotado desde pequeno pelos avs, com relatos de envolvimento com
trfico de drogas e experincias com polcia. Ele concedeu sua entrevista numa sala
de sua escola. A segunda entrevistada foi Jenifer, quinze (15) anos, estudante da
rede estadual de ensino, que me recebeu em sua casa, oferecendo a oportunidade
de obter a participao preciosa de sua me, com um olhar da famlia para o
fenmeno em investigao e os sentimentos em relao escola. Jenifer vive com a
me e o pai. O terceiro e o quarto entrevistados optaram pela entrevista dentro do
meu prprio carro, Jlio e Jeferson, cujas idades so de quatorze (14) anos, um de
uma escola estadual, adotado pelos avs, e outro de uma escola municipal, vive
com os pais. Ambos trouxeram sua compreenso do fenmeno crescente de
ameaas e encaminhamentos das escolas para o Conselho Tutelar, o Ministrio
Pblico, os Postos de Sade, os Servios Assistenciais, entre outros.
 63

Dos que permanecem em sala de aula, obtive duas entrevistas com duas
meninas, Josiane e Jandira, ambas de escolas estaduais, com quatorze (14) anos,
moram com os pais e permitiram minha visita em casa. A famlia de Jandira grande
e vive em situao de pobreza, mas muito presente na escola, acompanhando os
filhos em seus estudos. Autores como Alcia Fernandez23 e Bernard Lahire (1997)
pesquisaram sobre o sucesso escolar de crianas pertencentes aos grupos
populares e encontraram na forma como a famlia lida com os filhos e com a prpria
instituio escolar alguns elementos que explicam o fracasso ou o sucesso dessas
crianas na escola. As entrevistadas, surpreendentemente, demonstraram
solidariedade e compreenso com os jovens que so diferentes delas, que vm
para a escola e ficam circulando mais do que estudando em sala de aula. Contando
suas histrias de vida, fizeram-me refletir sobre a presena do acaso e da
possibilidade de escolhas no cotidiano desses adolescentes, tema j presente na
obra de Fabbrini & Melucci (2004) e que ganhar outros tons na experincia
concreta da periferia urbana de Porto Alegre. Entre os educadores, a primeira
entrevistada foi Lia, professora da rede municipal de ensino, formada em Geografia
pela UFRGS, que me recebeu em sua casa, e a segunda entrevistada foi Lara,
professora da rede estadual, formada em Pedagogia pela UFRGS, concedeu-me
entrevista numa sala da FACED. Todas as entrevistas com os educadores tiveram
momentos alternados de leitura da transcrio e comentrios por parte dos
entrevistados.
Contando com as entrevistas iniciais completei um total de quatorze (14),
sendo dez (10) adolescentes e quatro (4) educadores. Entre os adolescentes, seis
(6) foram escolhidos por circularem pelos espaos escolares e quatro (4) por ficarem
em sala de aula e serem considerados bons alunos. Dos que circulam, cinco (5)
foram meninos e apenas uma (1) menina foi entrevistada, pois o universo de
circulao predominantemente masculino. As entrevistadas que no circulam
foram todas meninas. Aps as transcries, li e reli as entrevistas, destacando
questes instigantes e falas recorrentes, buscando contrapontos com as

23
Em palestra sobre Famlia e Aprendizagem realizada em maro de 2003, no Centro Universitrio Ritter dos
Reis, Porto Alegre, Alcia Fernandez apontou cinco questes resultantes de suas pesquisas na Argentina e que
explicam o sucesso escolar em crianas de classes populares que passam por adversidades familiares e sociais,
quais sejam: 1) prtica de posicionamento diante das diferenas na convivncia familiar; 2) prtica da escolha
por parte das crianas; 3) no ter segredos para com as crianas, praticar o dilogo; 4) perguntar coisas s
crianas, reconhecendo seus saberes; 5) prtica do senso de humor, ao invs do sarcasmo e da ridicularizao.
 64

observaes, com os grupos de discusso e com os autores orientadores da anlise

terica dessa tese.

3.6.8 A Perspectiva da Anlise

A utilizao dos grupos de discusso pressupe a anlise dos discursos

sociais, ou seja, o reconhecimento das falas dos componentes como representativas
de um contexto social maior, por um lado, e o estabelecimento de conexes das
mesmas com as prticas cotidianas, por outro lado. Realiza-se em dois nveis: o
nvel textual que busca a significao do que foi produzido na reunio, e o nvel
contextual que conecta esse discurso com o contexto social. Assim, o discurso no
pode ser considerado fora das condies sociais de sua produo e de seus
produtores.
Produz-se uma espcie de mapa discursivo com diferentes perspectivas
sobre o assunto. Tudo depende da posio social do sujeito, no caso dos
adolescentes pesquisados, a principal variante esteve relacionada ao fato de eles
circularem ou no pelos espaos escolares. Foram trs os discursos mapeados em
minha anlise: o dos adolescentes que circulam pelos espaos escolares, o dos
adolescentes que permanecem em sala de aula e o dos educadores. O resultado da
anlise dos discursos permitiu contextualizar as opinies, atitudes, vivncias,
expectativas e valoraes sobre a escola e sobre essa circulao ou abandono da
sala de aula, buscando o sentido atribudo as prticas nesses espaos.
Optei por fazer a anlise reunindo elementos dos discursos produzidos nos
grupos de discusso e nas entrevistas, procurando chaves para entender o
fenmeno investigado, a partir de elementos unificadores e diferenciadores da ao.
Entre os adolescentes, destaquei um descompasso entre o enunciado consensual
que afirma a escola e os conhecimentos a adquiridos como fundamentais, alm da
ao de circulao que evidencia a prtica da sociabilidade como prioritria nesse
espao. A socializao produzida na relao familiar e comunitria ressaltou-se
como elemento diferenciador na consolidao da escolha entre ficar ou abandonar a
sala de aula. Entre os educadores, ressaltei o descompasso entre o reconhecimento
da necessidade de mudana de atitudes em relao aos adolescentes e a ao que
 65

se produz num espao institucional que busca prioritariamente a socializao

atravs da transmisso de contedos sistematizados, regras e normatizaes. Esse
movimento analtico ser apresentado na forma de paisagens e personagens que
foram surgindo ao longo do caminho e comporo as sesses a seguir.
4 O CAMINHO INVESTIGATIVO E TEM HISTORICIDADE: PESQUISA EM
EDUCAO NO CONTEXTO DA AMBIVALNCIA E DA DESIGUALDADE

Sin Duda, jams he conseguido reproducir en un escrito, el fervor,

temblor, oscuridad y opacidad carnal de la vida. (LEFEBVRE, 1976,
p. 11).

As teorias tendem a ser recipientes claros e bem talhados feitos para

receber os contedos limosos e lamacentos da experincia. Mas,
para conserv-los a, suas paredes precisam ser duras; tendem a ser
opacas. difcil ver os contedos da experincia atravs das
paredes da teoria (BAUMAN, 1998, p. 106).

A presente seo destaca o caminho de escritura deste trabalho como

cientfico e histrico, discutindo as relaes entre cincia, sociedade e tica,
situando a pesquisa em educao no atual contexto de ambivalncia e
desigualdade.
O processo de produo de uma tese considerado cientfico e, por isso,
explicito o que compreendo por cincia e por pesquisa em educao, abordando
possveis contribuies para a sociedade brasileira, na qual participo como
educadora e como cidad numa escola pblica. Estou escrevendo sobre o vivido em
outros, mas encarnado em mim mesma. Viver e escrever sobre o vivido so coisas
distintas e, como resgatei na epgrafe, a carnalidade da vida algo difcil de ser
reproduzido. A tentativa de reproduo sempre uma outra coisa que no a prpria
vida. A conscincia dessa distino um primeiro ponto importante a ser levado em
conta, pois resulta numa diferenciao entre a realidade social e a interpretao que
fazemos dessa mesma realidade. A cincia uma reconstruo interpretativa que
exige, no mnimo, afastamento e surpresa diante do fenmeno. O paradoxo est no
fato de o distanciamento ser sempre transpassado pela subjetividade do
pesquisador, pelo fato de que somos seres sociais investigando fenmenos sociais.
Esse paradoxo, aliado complexidade caracterstica de tais fenmenos, um
segundo ponto a ser destacado, porque possibilita-nos questionar a cientificidade
das disciplinas ditas sociais.
Pressupondo que a educao um fenmeno social e cultural, as
investigaes que dela se ocupam enquadram-se no amplo campo de
conhecimentos das cincias sociais que, historicamente, enfrentam debates internos
 67

e externos em torno de perguntas do tipo: podemos considerar as cincias sociais

como cincia? Entre as cincias sociais, quais tm estatuto e qualificao para
considerar-se cincia? Que distanciamentos e que aproximaes existem entre as
diversas cincias ditas sociais? Que distanciamentos e que aproximaes existem
entre as cincias sociais e as cincias naturais?
Minha insero na pesquisa e no campo das cincias sociais se d pela via
da Histria, atravs da vida acadmica iniciada na licenciatura e no bacharelado
nessa rea do conhecimento. Historiadores, filsofos e outros pensadores debatem
h muito tempo se a Histria ou no uma cincia. Subjaz a essa polmica o
prprio conceito de cincia, mtodo cientfico e objetividade. O conceito de cincia
tem historicidade e, portanto, sofre transformaes. desenvolvido no contexto do
Iluminismo do sculo XVIII, que traduz a crena na capacidade do homem em
esclarecer-se e aperfeioar sua prpria vida, atravs do conhecimento cientfico,
especialmente no concernente s suas relaes com a natureza. O cientista, atravs
da utilizao de mtodos apropriados, explicaria e revelaria o funcionamento das leis
da vida, possibilitando a segurana de um futuro melhor atravs da observao e
descrio da linearidade e da previsibilidade dos fenmenos estudados. A busca da
prova objetiva e da verdade nela inscrita orientou essa concepo de cincia. A
filosofia, a histria e a sociologia, como disciplinas das cincias sociais,
desenvolveram-se tambm nesse esprito iluminista e cientificista. Grandes
pensadores destinaram esforos para criar os fundamentos de mtodos e teorias
explicativas dos fenmenos sociais, em sua totalidade ou em sua especificidade,
tornando-se clssicos que so referenciados ainda hoje. Esse conceito de cincia,
embora ainda presente na atualidade, foi polemizado. A questo da prova objetiva e
da verdade encerrada no conhecimento, assim como a crena na linearidade, na
universalidade e na previsibilidade dos fenmenos, no so mais balizadores
universais do pensamento cientfico. Segundo o historiador Marc Bloch1, vivemos
um momento em que

[ . . . ] estamos mais preparados para admitir que um conhecimento

merece o nome de cientfico ainda que no seja susceptvel de

1
Marc Bloch historiador e um dos pensadores fundamentais da Escola dos Annales, que a partir da dcada de
30 do sculo XX, na Frana, introduz um debate novo no campo da histria, propondo novos problemas,
novos temas e novos mtodos. Esse debate acaba por influenciar todas as cincias sociais, introduzindo o tema
da cultura, do cotidiano e das mentalidades num perodo dominado pelas explicaes vinculadas apenas as
grandes estruturas sociais e econmicas.
 68

demonstraes euclidianas ou de imutveis leis de repetio.

(BLOCH, 1966, p. 22)

Atualmente, h uma aceitao corrente do estatuto cientfico do conhecimento

histrico, que possui um conjunto de tcnicas e mtodos prprios, complementados
por uma variedade de tradies tericas. Pode-se dizer o mesmo das cincias
sociais em geral. Tal variedade, porm, exige o reconhecimento de pressupostos
epistemolgicos diferenciados, assim como a opo por determinadas fontes
tericas clssicas, que resultaro em escolhas tambm metodolgicas. Um
pensador ou um pensamento torna-se clssico quando sua produo, embora
historicamente datada, instigue e estimule a criao contnua, na medida em que
prope questes fundamentais para a compreenso do mundo, que desafiam a
prpria temporalidade. No campo das cincias sociais, os grandes clssicos
transformaram-se, por um tempo, em posies cristalizadas e intocveis. E a prpria
reviso crtica de alguns deles poderia sinalizar para uma espcie de dissidncia a
ser consolidada, sempre em oposio. Na graduao2, por exemplo, presenciei o
debate de teorias e metodologias da histria e a conseqente proliferao de novos
temas e problemas. As discusses eram influenciadas especialmente por
historiadores franceses, como Jacques Le Goff, Georges Duby e Philipe ries. Dava-
se o emergir da Nova Histria no Brasil, propondo a rediscusso epistemolgica, a
introduo de novos temas como a cultura e as mentalidades. Paralelamente, era
forte o embate com a tradio marxista presente e arraigada na Universidade. A
situao criava a necessidade de ser uma coisa ou outra, numa tendncia em
valorar ou depreciar aqueles que estavam em campos vistos como opostos, embora
hoje eu compreenda que so campos abertos a possveis dilogos. O problema
que nem sempre a diferena nos quesitos epistemolgicos fica evidente quando o
debate coloca-se desta forma. E, nesse momento de redao da tese, percebo a
necessidade de explicitar os pressupostos que me orientam.
Utilizo autores que exploram, como eu, a contradio e a mudana como
parte da condio social humana, no reduzidas apenas aos conflitos de classe3, e

2
Conclu a licenciatura e o bacharelado em Histria, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em 1992.
3
Martins (2002) aponta para a insuficincia da teoria das classes sociais quando nos confrontamos com os
processos diferenciadores da sociedade contempornea atual, onde as questes sociais esto sobrepostas s
questes econmicas. Os protagonistas da situao social adversa no so mais os pertencentes classe
trabalhadora, mas so os pobres que esto nas ruas, nas favelas, em busca de trabalho ou envolvendo-se em
atividades ilegais. Eles no protagonizam uma contradio no interior do processo produtivo, como na
proposio marxista da luta de classes, mas vivem cotidianamente a realidade da privao econmica e social.
 69

que reconhecem ainda a importncia dos condicionamentos (no como

determinaes) prprios da situao econmica e social do sujeito. Ressaltam a
capacidade criativa do sujeito ao produzir cultura, nas condies mais adversas,
reinventando-as no cotidiano, fabricando estratgias de sobrevivncia. So autores
brasileiros como o socilogo Jos de Souza Martins e o gegrafo Milton Santos, que
se aventuram em falar das estruturas profundas e das contradies essenciais da
sociedade, mas que retornam ao vivido no cotidiano e no imediato. Michel de
Certeau, Pierre Bourdieu, Edgar Morin, Zygmunt Bauman, Fernando Mires, Alberto
Melucci e Norbert Elias, como pensadores europeus e latinoamericanos, tambm
parecem enquadrar-se nesse leque ampliado que fui abrindo. Preservadas suas
diferenas, encontro em suas obras auxlios preciosos para a compreenso do
objeto que me instiga e, os vejo vinculados com a idia de que na prtica cotidiana
instala-se a possibilidade da mudana. O leitor no encontrar aqui a filiao a uma
tradio nica do pensamento clssico no campo das cincias sociais, por dois
motivos bsicos. O primeiro diz respeito s peculiaridades do fenmeno em estudo,
prprias dos desafios das relaes sociais contemporneas, e que me pareceu exigir
o cruzamento de diferentes abordagens. O segundo refere-se ao fato de que os
autores clssicos devem ser compreendidos dentro do momento histrico em que
construram suas proposies, em muito diferenciados do contexto atual, embora
mantenedores de sua fora e vigor, justamente pela pertinncia, originalidade e
profundidade de suas anlises.
A diversidade das disciplinas dentro do campo das cincias sociais j causou
a necessidade da delimitao e especializao de cada uma delas, mas vivemos
igualmente um tempo de possibilidade de trocas, mais do que de necessidade de
separao. O historiador Fernand Braudel (1990), ao escrever sobre a Histria e as
Cincias Sociais, destacou-as como vizinhas que no podem ignorar-se,
defendendo debates comuns entre as mesmas. O autor afirma que:

No existir cincia social, a meu ver, seno na reconciliao, numa

prtica simultnea dos nossos diferentes ofcios. Ergu-los um contra
o outro coisa fcil, mas j muito ouvida. Do que precisamos de
msica nova [ . . . ] (BRAUDEL, 1990, p. 84).
 70

As investigaes em educao j executam, pelo menos na experincia

recente que tenho nesse campo4, aqui no Brasil, essa busca por diferentes aportes
dos distintos campos das cincias sociais e mais amplamente das disciplinas
humanas, desde a psicologia e a psicanlise at a antropologia e a sociologia. O
que as caracteriza a falta de debate entre aqueles que optam por variados
suportes dentro desse campo, muito embora alguns dilogos possam j estar
comeando. H especialistas tanto para temas quanto para modelos tericos ou
metodolgicos que dificilmente se propem a debater ou trocar entre si.
Finalmente, sobre a diferenciao entre cincias sociais e cincias naturais, j
podemos observar que tal distino tende a perder importncia no debate entre
alguns pensadores, pois a prpria dicotomizao dos conceitos de natureza e
cultura5 pode ser superada. Homem e natureza podem ser concebidos como parte
de um mesmo processo de constituio de diferenas, em que o homem no
reduzido ao reino da natureza nem a natureza hominizada. A especificidade
humana a produo da cultura e a cultura humana um das qualidades da
natureza, estando sujeita s transformaes, ou seja, ambas completam-se em
processos dinmicos. Boaventura de Sousa Santos (1996) diagnostica uma espcie
de fuso entre as cincias sociais e as cincias naturais, assim como uma
revalorizao dos estudos humansticos, na medida em que a subjetividade e a
humanidade do sujeito passam a ser reconhecidas e explicitadas tambm nas
cincias ditas naturais. Para o autor

[ . . . ] o avano do conhecimento das cincias naturais e a reflexo

epistemolgica que ele tem suscitado tm vindo a mostrar que os
obstculos ao conhecimento cientfico da sociedade e da cultura so
de fato condies do conhecimento em geral, tanto cientfico-social
como cientfico-natural. Ou seja, o que antes era a causa do maior
atraso das cincias sociais hoje o resultado do maior avano das
cincias naturais. (SANTOS, 1996, p. 43)

Essa fuso est profundamente comprometida com as transformaes

necessrias sociedade, no sentido da defesa da vida em geral. Volto a destacar a
idia da necessidade de uma cincia vivel, poltica e eticamente engajada.

4
Falo isso a partir de minha experincia, sem o aporte de uma reviso de literatura especfica nesse sentido.
5
Essa dicotomizao, prpria da cincia moderna, relaciona-se com o desejo de controlar a natureza e
subordin-la s necessidades humanas.
 71

Acredito que uma boa tese no campo da educao depende de um trabalho

emprico bem realizado e bem teorizado. Mas tambm deve conter em si um
compromisso tico, no caso desse trabalho propondo-se a contribuir para a reflexo
e ao coletiva daqueles que atuam junto aos jovens da periferia urbana. O primeiro
passo o de minha prpria auto-reflexo nesse contexto. No pretendo defender
que toda pesquisa tenha de estar engajada socialmente, ou que uma produo sem
empiria no possua valor, mas, sim, apontar que existem opes e esclarecer as
motivaes. Colocando-me como protagonista, movo-me na direo de um
conhecimento crtico, com alguma contribuio social, capaz de questionar as bases
sobre as quais est estruturada nossa sociedade e, nela, a instituio escolar. Como
historiadora por formao, destaco que uma caracterstica bsica de meu trabalho
ser a referncia dimenso histrica dos processos sociais, especificamente do
fenmeno que investiguei, pois situ-lo historicamente pode ajudar a compreend-lo.

4.1 FAZER PESQUISA EM EDUCAO

Embora, j se sabe, no vejamos sempre, ns, homens, as mesmas

coisas da mesma maneira, o que, alis, se tem mostrado excelente
para a sobrevivncia e relativa sanidade mental da espcie.
(SARAMAGO, 1989, p. 378)

Vivemos um momento, no qual muitos pensadores questionam a tradio da

cincia moderna, que tem exigido neutralidade e objetividade dos cientistas,
propondo uma separao entre a vida cotidiana e a vida acadmica, ou, de acordo
com Pessanha (1993, p. 29) [ . . . ] entre o eu biogrfico e o eu epistmico [ . . . ].
Autores como Edgar Morin escrevem sobre suas memrias e trajetrias intelectuais,
resgatando a subjetividade presente em cada obra, em cada pensador. Configura-
se, conforme Santos (1996, p. 51), [ . . . ] o regresso do sujeito para o palco da
cincia contempornea [ . . . ], no na perspectiva da separao sujeito-objeto,
dominante na cincia moderna, mas no horizonte do reconhecimento da
indissociabilidade de ambos.
Produzir uma pesquisa num momento de intenso questionamento dos
fundamentos das cincias, em geral, e das cincias sociais, em especfico, um
movimento exigente e um exerccio constante de reviso e autoconhecimento. Trata-
 72

se de, concordando com Santos (1996, p. 57), [ . . . ] exercer a insegurana, em

vez de sofr-la [ . . . ]. Caminhamos para um reconhecimento do saber contido em
outras formas de conhecimento, como a presente no senso comum, perseguindo
uma [ . . . ] razo do tipo dialgica [ . . . ] (PESSANHA, 1993, p. 29). O senso
comum deve ser reconhecido como uma racionalidade possvel e diferenciada da
racionalidade cientfica, sendo que o prprio senso comum no um conhecimento
nico e homogneo. Na investigao, isso significa, entre outros, a busca da
compreenso e o registro da conscincia social daqueles que vivem os fenmenos
sociais que investigamos. O conceito de senso comum ser aqui emprestado de
Martins (2000, p. 59) como [ . . . ] conhecimento compartilhado entre os sujeitos da
relao social [ . . . ]. No se trata apenas do conhecimento que o homem comum
usa para a definio das coisas da vida, ou ainda de um conhecimento alienado em
relao s pretensas realidades sociais, pois o senso comum envolve significado
partilhado na interao.
As pesquisas de Jos de Souza Martins so modelos para mim, pois primam
por incorporar sua anlise a conscincia que as vtimas das situaes sociais
adversas tm de si mesmas. Essa conscincia uma maneira de interpretao da
realidade, diferenciada daquela produzida por agentes externos que atuam na
mesma. Elas tm apontado, que, muitas vezes, os agentes externos (educadores,
assistentes sociais, militantes, agentes de pastoral) tendem a utilizar-se de conceitos
como excluso, pobreza e trabalhador, falando muito mais de si mesmos do que dos
sujeitos com os quais interagem. Esses conceitos tornam-se senso comum, mas
acabam no tendo condies de aprofundar contedos sociais e sociolgicos,
desconectando-se das totalidades em movimento, nas suas dimenses de tempo e
espao.
Se a grande questo fazer uma cincia comprometida com a vida, o
compromisso social e a tica tornam-se elementos centrais para quem se dispe a
pesquisar. Justamente nesse ponto evidencia-se a questo metodolgica, expressa
na possibilidade de ouvirmos e reconhecermos os sujeitos que pesquisamos, como
portadores de um discurso to racional como o nosso, de uma linguagem
diferenciada, de um conhecimento prtico. Conforme Pessanha (1993, p. 11), [ . . . ]
h outros discursos, outras maneiras tambm racionais de se falar da verdade
[ . . . ]. preciso, no entanto, reconhecer que nossa escuta est permeada pelos
 73

contedos histricos de empiria e vida cotidiana, assim como dos contedos

sociolgicos de nossa compreenso terica.
importante perceber que estamos refletidos em cada fenmeno investigado,
buscando em nossa prpria memria os motivos pelos quais somos impelidos ao
estudo. Quando tratamos de pesquisa em educao, essa questo torna-se ainda
mais significativa, pois em geral somos ao mesmo tempo pesquisadores e
educadores, vivendo cotidianamente o cenrio de nossas perguntas. Vejamos a fala
de uma educadora, registrada durante a pesquisa:

que muitas vezes a gente no sabe o que fazer mesmo, a gente

tem que ter humildade de dizer olha, eu no sei o que fazer. (Prof.
Lana)

Tal afirmao, reincidente em outros momentos da pesquisa, revela a

conscincia de um mal estar entre os professores, relacionado com os desafios
vividos no cotidiano das escolas em geral. Nas escolas situadas em realidades
sociais adversas, locais em que a pobreza e a desigualdade atingem sensivelmente
a vida de crianas e jovens, essa condio tende a tomar propores diferenciadas.
O mal estar vem acompanhado, em geral, da urgncia de solues imediatas.
Muitas vezes, durante a pesquisa, fui questionada sobre se eu j sabia o que fazer
com os adolescentes que ficam fora da sala de aula, se eu j havia encontrado as
solues para o problema. Numa de minhas idas a uma das escolas, por exemplo,
ao visitar a sala dos professores, fui apresentada aos mesmos, e uma professora fez
um pedido de que eu conversasse e aconselhasse o menino que eu pretendia
entrevistar, pois ela estava muito preocupada com ele. A atitude demonstra uma
inquietao e, ao mesmo tempo, o desejo de que algum saiba o que fazer e o faa.
Noutra escola, conversando com a vice-diretora, fui surpreendida com a
questo: o que eu quero saber o seguinte: o objetivo da pesquisa s a pesquisa
pela pesquisa?. A educadora props que eu falasse com as professoras dos alunos
que iriam participar do grupo de discusso, para ver como eles estavam, se eles
haviam mudado suas atitudes. Expliquei que o grupo de discusso era uma
metodologia de pesquisa e, apesar do nome, no objetivava uma discusso
contnua, nem uma mudana de comportamentos, mas sim uma compreenso dos
mesmos, no caso das atitudes dos adolescentes que circulam pela escola.
Destaquei meu compromisso em devolver os dados da pesquisa para todas as
 74

escolas envolvidas, criando possveis espaos de formao conjunta, conforme o

desejo das mesmas. A cara de decepo da vice-diretora foi surpreendente e eu me
senti tambm desconfortvel quando ouvi: Ento a pesquisa pela pesquisa
mesmo.... Compreendi que aquele desejo, acompanhado da frustrao da
educadora, representava uma espcie de senso comum presente nas escolas6, de
que algum de fora poderia vir resolver os problemas, de que a pesquisa deveria
transformar uma realidade imediata, no caso especfico dos adolescentes, traz-los
de volta para a sala de aula, para a normalidade da escola e para a sua lgica.
Esse desejo, para mim, no condenvel, mas compreensvel, na medida em que a
dinmica cotidiana das escolas pblicas de periferia urbana muito complicada.
O desafio central colocado nesse questionamento da educadora est na
possibilidade da universidade comunicar-se com a escola, abrangendo os
conhecimentos compartilhados nas relaes sociais ali presentes, pois no a toa
que tal pensamento construiu-se dessa forma. Temos dificuldades em criar
processos e projetos de parceria7 e vimos o carter utilitrio que algumas
experincias de pesquisa tomam, ou ainda um certo pragmatismo que defende a
cincia como um fim em si mesma. Acredito que estaremos mais tranqilos, no
campo da ao e da pesquisa em educao, se comearmos a criar processos de
auto-reflexo em torno de nossas prticas, pois essa a grande contribuio da
pesquisa nessa rea. As solues, colocadas de outra forma, j esto em gestao,
nesses processos, e contemplam a criatividade, a solidariedade e a busca de
compreenso e de posicionamento crtico diante do contexto em que historicamente
nos situamos.

4.1.1 No Contexto da Ambivalncia e da Desigualdade

Alguma coisa est fora da ordem, fora da nova ordem mundial.

Caetano Veloso

6
Pode estar num senso comum geral sobre a prpria vida, de que algum ir resolver nossos problemas, seja o
presidente, o padre, o professor, o mdico, entre outros.
7
Tomo o cuidado de reverenciar todos aqueles que estejam engajados em projetos de parceria entre universidade
e escola, em pesquisas do tipo participante ou outras iniciativas valiosas nesse sentido. Talvez, ainda, em
minoria essas aes apontam para um ideal de cincia vivel, como destacado na reflexo acima.
 75

Um mundo ordeiro um mundo no qual a gente sabe como ir

adiante (ou, o que vem a dar no mesmo, um mundo no qual
sabemos como descobrir com toda certeza de que modo
prosseguir), um mundo no qual sabemos como calcular a
probabilidade de um evento e como aumentar ou diminuir tal
probabilidade; um mundo no qual as ligaes entre certas situaes
e a eficincia de certas aes permanecem no geral constantes, de
forma que podemos nos basear em sucessos passados como guias
para outros futuros (BAUMAN, 1999, p. 10).

Compreender o mundo que nos cerca, especialmente a partir das condies

especficas em que situamo-nos, como brasileiros, uma necessidade intelectual e
vital. Envoltos na complexidade das sociedades atuais, na era das telecomunicaes
e da Internet, esto cada vez mais complicadas as possibilidades de compreenso,
pois so inmeras as informaes disponveis. As contradies inerentes s
sociedades e expressas no crescimento das desigualdades, da fome e da misria,
das guerras e da destruio ambiental, ampliam a dificuldade em entender os
contextos que nos envolvem.
O fenmeno analisado na tese no pode ser pensado isoladamente do
contexto social em que se insere, ele no ocorre num vazio sociolgico8. Destacarei
alguns aspectos que acredito ajudarem na anlise a que me proponho. Por um lado,
o aspecto da ambivalncia, conceito utilizado por Zygmunt Bauman (1998, 1999) e,
por outro lado, o aspecto da desigualdade e da excluso social, criticamente
teorizado por Jos de Souza Martins (2002). Ambos sero tratados em sua
historicidade, precisamente relacionados com o fenmeno da modernidade, tanto no
mundo ocidental, em geral, quanto no Brasil, em especfico. Ao longo da escrita, na
anlise mais prxima dos dados coletados no trabalho de campo, outros aspectos e
conceitos sero abordados. Para Martins (2002),
[ . . . ] a excluso moderna um problema social porque abrange a
todos: a uns porque os priva do bsico para viver com dignidade,
como cidados; a outros porque lhes impe o terror da incerteza
quanto ao prprio destino e ao destino dos filhos e dos prximos. A
verdadeira excluso est na desumanizao prpria da sociedade
contempornea, que ou nos torna panfletrios na mentalidade ou nos
torna indiferentes em relao aos seus indcios visveis no sorriso
plido dos que no tm um teto, no tm trabalho e, sobretudo, no
tm esperana (MARTINS, 2002, p. 21).

8
Norbert Elias (2000), na pesquisa apresentada no livro Os estabelecidos e os outsiders, realizada numa pequena
localidade da Inglaterra, chamada Winston Parva, destaca que no faz sentido estudar os fenmenos
comunitrios como se eles ocorressem num vazio sociolgico, ou seja, que os problemas de uma comunidade
e de um pas so inseparveis.
 76

Compreender o mundo, em um dado momento histrico, significou orden-lo,

classific-lo. E, mais do que isso, racionalizar e refletir sobre [ . . . ] a ordem do
mundo, do habitat humano, do eu humano e da conexo entre os trs [ . . . ]
(BAUMAN, 1999, p. 12). Esse momento histrico cujo legado permanece at a
atualidade, foi cunhado com o termo modernidade. O iluminismo marca o projeto
moderno, fundando-se na crena no progresso que a razo possibilitaria e na
certeza de que o homem submeter-se-ia s normas ticas formuladas pela sua
prpria razo, libertando-se e evoluindo ao longo do tempo. Historicamente, o
momento de desenvolvimento do capitalismo industrial e a conseqente formao
econmica e social nele contida.
Kant o filsofo que demarca essa crena na razo, defendendo a
probabilidade de uma razo universal, a qual todos os homens submeter-se-iam.
Mas ele prprio sabia que se tratava de um investimento difcil, e seria preciso um
aperfeioamento moral individual, com a exigncia do disciplinamento da vontade.
Em Kant vemos afirmada a crena nas possibilidades do ser humano, desde que
este siga as normas impostas por uma razo universal. A racionalidade pode ser
vinculada a uma idia de redeno da humanidade e de previsibilidade ou
determinismo da histria. Na medida em que o homem obedecer a uma razo
universal, o mundo caminhar, necessariamente, para um aperfeioamento em
todos os sentidos. Vemos a a crena no progresso e na evoluo da humanidade,
sendo tudo uma questo de tempo, um tempo linear, ordenado e previsvel. Outros
filsofos, aps Kant, nos colocaram que a razo no movida s por interesses que
ela controla. Ela sucumbe, por exemplo, ao autoritarismo, entre outros. Nietzsche o
filsofo que lana o questionamento da razo, expondo os horrores e os limites da
mesma, alertando para o fato de que esta no necessariamente redentora e
denunciando a vontade de potncia presente no homem.
Pensadores como Adorno e Horkheimer, mais tarde, vivendo o horror da
guerra e o fenmeno da indstria cultural, suspeitam das garantias da razo e
propem torn-la crtica de si mesma, decretando a falncia desse projeto iluminista.
So autores que mostram as ambigidades da razo que, ao mesmo tempo contm
promessas de liberdade e possui potencialidades de destruio. Analisar
criticamente os fundamentos ou as crenas utilizadas por grandes pensadores da
modernidade no significa destituir de valor suas riqussimas produes, ou valorar
 77

negativamente e at malignamente seus esforos, mas duvidar da cincia como

possuidora de uma autoridade moral e social, capaz de por si s alterar os caminhos
da histria.
Bauman enraza seu pensamento nas proposies formuladas por Adorno e
Horkheimer, na sua crtica do Iluminismo e da civilizao moderna, tentando [ . . . ]
cobrir de carne histrica e sociolgica [ . . . ] o mesmo (BAUMAN, 1999, p. 25),
trazendo para o debate o conceito de ambivalncia. A ambivalncia, como condio
humana duradoura, significa a possibilidade de poder experimentar, no mesmo
momento, situaes opostas, uma espcie de [ . . . ] refugo da modernidade [ . . . ]
(BAUMAN, 1999, p. 23) que precisa ser assimilada na contemporaneidade9. Para o
autor,

[ . . . ] a produo de refugo (e, conseqentemente, a preocupao

sobre o que fazer com ele) to moderna quanto a classificao e a
ordenao. As ervas daninhas so o refugo da jardinagem, ruas feias
o refugo do planejamento urbano, a dissidncia o refugo da unidade
ideolgica, a heresia o refugo da ortodoxia, a intruso o refugo da
construo do Estado-nao. So refugos porque desafiam a
classificao e a arrumao da grade [ . . . ] (BAUMAN, 1999, p. 23).

Lidar com a ambivalncia lidar com a dificuldade em definir a fronteira entre

o certo e o errado, ou, ainda, do paradoxo e da irracionalidade como partes da
existncia, da contingncia humana, sem cair, numa inrcia do relativismo e da
dvida, mas pautando as problemticas prprias dessa condio, em cada momento
histrico. No caso da pesquisa tambm lidar com o refugo que desafia as
categorias.
Ao analisar as sociedades modernas em contraposio s sociedades
contemporneas, Bauman (1998) afirma que o movimento e a no-fixidez so
caractersticas comuns, embora existam diferentes formas de movimentar-se,
capazes de sustentar a diviso social crescente. Se estar em movimento algo que
temos em comum, justamente o grau de liberdade que possumos para escolher
nossos itinerrios de vida o que nos diferencia. Utilizando-se da metfora dos
turistas e vagabundos, o autor coloca a liberdade de escolha como o mais essencial
entre os fatores de estratificao na sociedade ps-moderna. Os turistas so
aqueles que viajam porque querem, enquanto os vagabundos perambulam porque

9
A utilizao do termo contemporaneidade est vinculada complexidade das sociedades atuais, no sentido das
abordagens produzidas por autores como Zygmund Bauman.
 78

no possuem outra escolha. Enquanto os primeiros tm um lar para retornar, os

segundos no tm lugar nem permisso para ficar. O turista tem o controle de sua
viagem enquanto o vagabundo est merc das oportunidades que surgem. H
uma passagem do filme Dirios de Motocicleta, do cineasta Walter Salles, baseado
nos relatos de viagem realizada na Amrica Latina pelo jovem Che Guevara e seu
amigo Alberto Granado, que uma expresso belssima dessa situao. No meio da
viagem, os protagonistas encontram um casal de amerndios, que andavam em
busca de trabalho. Eles contracenam ao redor de uma fogueira, quando a mulher
pergunta aos jovens o motivo de sua viagem. Guevara responde que o motivo
simplesmente viajar e obtm como resposta a seguinte e curiosa exclamao:
abenoados sejam vocs. A expresso facial daquele casal insustentavelmente
dramtica, revela o olhar vazio daqueles que no se enquadram entre os que
possuem probabilidades de escolha. O direito dileo e os motivos que levam a
selecionar, esto relacionados com a condio social.
Sociologicamente, a ambivalncia demonstra a presena da desordem e da
contradio e, mais do que isso, dos estranhos ordem, aqueles que no se
enquadram em definies e em instituies, mas que convivem socialmente. Um
conceito que tambm poderia ser adequado para esses estranhos seria o de
excludos. Martins (2000, 2002) faz uma discusso importante acerca dos conceitos
de excluso e de modernidade, no caso especfico do desenvolvimento da
sociedade brasileira.
Para o autor, a experincia da modernidade no Brasil, e nos pases latino-
americanos em geral, tem caractersticas especficas e diferenciadas da experincia
europia, configurando-se como um processo incerto e inacabado, produzido pelo
desenvolvimento capitalista dependente e marcado pelo acirramento da
desigualdade social. Afora, uma modernidade constituda por distintas
temporalidades que se combinam, em realidades em que a industrializao tardia
convive com a permanncia de estruturas agrrias tradicionais, assim como a
emergncia de requintados processos tecnolgicos convive com a misria, o
desemprego, o subemprego, ou at mesmo a persistncia do trabalho escravo.
A sociedade desenvolve-se em ritmos desiguais. O modo como o moderno e
os smbolos da modernidade so incorporados nas relaes sociais e pela cultura
popular ajuda a compreender essa experincia singular. Trata-se de uma cultura
arraigada, capaz de integrar e conciliar o que oposto, como forma de resistir
 79

inovao e transformao, na qual a presena surpreendente da televiso e at

mesmo do telefone, mesmo nas casas onde no h o que comer, ou a ostentao
de roupas com frases e palavras em ingls, em geral desconhecidas por quem as
utiliza, so exemplos reveladores. O pobre busca tambm aderir ao sistema e busca
formas de incluir-se. Para Martins:

O pobre ostensivo, mal vestido ou esfarrapado, estereotipado, que

havia h algumas dcadas, foi substitudo pelo pobre para o qual a
aparncia e o aparente e, portanto, o disfarce, tornam-se essenciais.
(MARTINS, 2002, p. 37)

Nessa espcie de modernidade anmala, constituda sob o signo da

desigualdade de possibilidades de escolha, o tema da excluso social ganha outros
contornos. Ele no concerne apenas pobreza ou s condies materiais, embora
esteja delas indissociado, mas diz respeito tambm a [ . . . ] uma multiplicidade de
dolorosas experincias cotidianas de privaes, de limitaes, de anulaes e,
tambm, de incluses enganadoras [ . . . ] (MARTINS, 2002, p. 21). A sociedade
que exclui a mesma que integra, mas de forma precria, patolgica. E o discurso
da excluso social, to utilizado por militantes e pensadores crticos, revela-se como
um discurso desconectado dos anseios daqueles que dele so vtimas e,
teoricamente, diz mais respeito a uma idia de manuteno do que de crtica da
realidade vigente, pois acaba defendendo as relaes sociais existentes,
questionando apenas a inacessibilidade de uma parte da sociedade.
A vida cotidiana torna-se mediadora fundamental na historicidade da
sociedade. Resgatar os modos de viver e de pensar, constitutivos dos sujeitos dos
processos sociais, uma forma importante de compreend-la. O adolescente da
periferia urbana, nessa estratificao social, enquadra-se nesse conceito de incluso
enganadora, possuindo um grau de liberdade limitado no sentido de poder escolher
seu itinerrio de vida. Ficar no ptio da escola uma forma de expressar os limites
de suas escolhas frente s oportunidades que a sociedade, em geral, e a instituio
escolar, em especfico, lhe oferecem.
5 PERSONAGENS CENTRAIS: ADOLESCENTES DA PERIFERIA URBANA

Paisagem da periferia urbana de Porto Alegre

Os sujeitos desta pesquisa, destacados como personagens centrais na

metfora do caminho, so por mim nomeados como adolescentes da periferia
urbana. A presente seo pretende esclarecer minha opo pelos conceitos de
adolescncia e de periferia urbana no processo de compreenso dos sujeitos, assim
como o delineamento terico que em torno deles produzi no intuito de me aproximar
do fenmeno investigado.
Compreendo os sujeitos na perspectiva social em que se constituem. No
tenho como premissa a idia de que todos os seres humanos repetem em suas
vidas um ciclo nico e universal, categoricamente dividido em etapas e que a
adolescncia seria apenas mais uma etapa nesse ciclo. Ao contrrio, proponho que
a vida humana seja analisada na possibilidade de traar trajetrias prprias
conforme a situao social e histrica em que se desenvolve. Isso implica afirmar
 81

que um sujeito pode ser considerado adolescente dependendo da sociedade em que

se constitui como tal e a experincia dessa adolescncia ser matizada pela posio
social ocupada. Identificaes da adolescncia como uma etapa da vida, na qual a
rebeldia caracterstica fundamental, no sero incorporadas nesse estudo. Nesse
sentido, o fato dos adolescentes circularem pelos ptios escolares no ser
explicado como ato de rebeldia sem causa1. Pretendo demonstrar justamente que
essa circulao tem causas, indissociveis das experincias sociais e escolares
desses sujeitos.
Na seo anterior, atravs da metfora das paisagens e utilizando os
conceitos de ambivalncia e desigualdade, referi a escola como instituio que se
produz num contexto social e histrico. A partir do cenrio dessas paisagens desejo
agora me aproximar dos personagens.

5.1 QUEM SO ELES? NOMEANDO OS SUJEITOS DA PESQUISA

Trago novamente um pouco das caractersticas da concretude da vida dos

sujeitos que foram por mim entrevistados e participaram dos grupos de discusso,
presencialmente ou fornecendo informaes para a formulao dos critrios de
composio dos mesmos. No decorrer da narrativa sobre as estratgias usadas para
a presente investigao, decidi traz-los, de forma compactada, para que o leitor
possa relacionar nomes (fictcios), falas e anlises produzidas, sem retornar
constantemente as pginas iniciais.
Entre dez adolescentes entrevistados, seis foram escolhidos por circularem
pelos espaos escolares e quatro por ficarem em sala de aula e serem considerados
bons alunos. Dos que circulam, cinco foram meninos e apenas uma menina foi
entrevistada, pois o universo de circulao predominantemente masculino. As
entrevistadas que no circulam foram todas meninas. Vejamos algumas
caractersticas de cada sujeito:
Joo, estudante de uma turma de progresso do terceiro ciclo de escola
municipal, 15 anos, mora com me e padrasto. Foi apresentado pela orientadora da

1
Expresso presente no senso comum e na prpria mdia para adjetivar a adolescncia.
 82

escola como um desses alunos que fica no ptio, que est sempre circulando,
saindo da sala de aula, pulando o muro. Suas provocaes j resultaram em
encaminhamentos para o Conselho Tutelar e para o Ministrio Pblico, constituindo-
se tambm como aluno infreqente. No trabalha, mas no turno inverso escola
participa ocasionalmente de atividades relacionadas com programas de assistncia
social para adolescentes em situao de risco social.
Jos, aluno de oitava srie de escola estadual, 15 anos, mora com a me, o
pai foi morto por envolvimento com o trfico, alguns parentes permanecem em
atividades ilegais. Apresentado pela orientadora como um aluno que circula muito
pela escola, pula os muros, envolve-se constantemente em brigas. No trabalha.
Joana, 14 anos, vive com o pai e a me. Apresentada pela orientadora como
aluna que permanece em sala de aula, ela participa de atividades vinculadas
escola, como o Grmio Estudantil e a Rdio Escolar. formanda de uma turma de
terceiro ano do terceiro ciclo de uma escola municipal.
Juliana, 14 anos, tambm formanda de escola municipal, vive com a me e o
padrasto. Apresentada pela orientadora como aluna que permanece em sala de
aula, ela participa de atividades vinculadas escola, como o Grmio Estudantil e a
Rdio Escolar.
Jair, 16 anos, estudante de uma turma de progresso de escola municipal, foi
adotado desde pequeno pelos avs, tendo pouco contato com os pais. Foi indicado
para participar do grupo de discusso com adolescentes que circulam pela escola.
Relata envolvimento com trfico de drogas e experincias com Polcia. No momento
da pesquisa no estava trabalhando, mas relatou que j teve experincias nesse
sentido.
Jenifer, 15 anos, estudante de quinta srie numa escola estadual de ensino,
na qual j vivenciou a experincia da no aprovao por mais de uma vez. Indicada
para o grupo de discusso dentro do critrio de circulao pelos espaos escolares,
foi apresentada como aluna que constantemente foge da sala de aula, envolvendo-
se em brigas e confuses. Vive com o pai e a me, no trabalha, mas faz todo o
servio de limpeza da casa.
Jlio, 14 anos, estudante de quinta srie numa escola estadual, tambm j
viveu as reprovaes consecutivas. Adotado pelos avs. No trabalha. Relata ter
vivido ameaas e encaminhamentos de sua situao na escola para o Conselho
Tutelar, tendo realizado cursos profissionalizantes em programas assistenciais.
 83

Jeferson, 14 anos, estudante de uma turma de progresso de uma escola

municipal. Vive com os pais. Apresentado como aluno que circula pelos espaos
escolares e com encaminhamentos para o Conselho Tutelar. No trabalha, mas no
turno inverso escola participa ocasionalmente de atividades relacionadas com
programas de assistncia social para adolescentes em situao de risco social.
Josiane, 14 anos, formanda numa escola estadual, mora com os pais.
Apresentada como aluna exemplar e indicada para participar de um grupo de
discusso dentro do critrio de quem permanece em sala de aula.
Jandira, 14 anos, formanda numa escola estadual, mora com os pais. A
famlia de Jandira grande e vive em situao de pobreza. Apresentada como aluna
exemplar e indicada para participar de um grupo de discusso dentro do critrio de
quem permanece em sala de aula.
A partir dessa breve apresentao dos sujeitos da pesquisa, retomo o
entrelaamento terico da escrita, discutindo sua condio de adolescentes da
periferia urbana.

5.2 ADOLESCENTES OU JOVENS? PESSOAS S VOLTAS COM A VIDA

Basta de poemas para depois...

vida, e se ns dois
Vivssemos juntos?
Mrio Quintana, Convite

Deve ser reconhecido ento que as caractersticas atribudas ao

adulto maduro, que parecem referir-se a um tipo de estabilidade
adquirida e duradoura, no tm uma resposta efetiva na experincia
de nenhuma pessoa real. Os problemas que se encontram pela
primeira vez na adolescncia: escolhas, dilemas, relao com
mudanas contnuas, no so superados na adolescncia, mas
iniciam a partir dela a fazer parte do panorama existencial de cada
um. So tenses atuais para cada adulto s voltas com a vida [ . . . ]
(FABBRINI; MELUCCI, 2004, p. 7).
 84

Reconheo, em primeiro lugar, os personagens centrais, sujeitos de minha

investigao, como pessoas que esto s voltas com a vida, representantes de uma
forma de viver a adolescncia em tempos e espaos que lhes so prprios. Portanto,
quando opto por nome-los como adolescentes, no os quero enquadrar em
padres universais inquestionveis. No os vi apenas experimentando uma fase da
vida que ir passar, mas vivenciando de forma peculiar seus processos
indissociveis de constituio individual e social, seus processos de identizao.
O conceito de adolescncia tematizado originalmente pela psicologia e pela
psicanlise, especialmente no campo dos estudos sobre o desenvolvimento, que o
formula como uma etapa dentro do ciclo da vida humana. Destaco que no nesse
campo que situo meu trabalho, mas desejo alargar esse conceito na perspectiva
social apresentada na introduo dessa seo. Fortuna aponta para a ampliao
desse conceito dentro da prpria psicologia, resultante das discusses que a
atingem atualmente, no sentido de [ . . . ] no asfixiar o objeto de estudo em
categorias e parmetros restritivos e irreais [ . . . ] (FORTUNA, 2004, p. 75). J o
conceito de juventude, por vezes utilizado como sinnimo do primeiro, tem sido
estudado preferentemente no campo das cincias sociais, como a histria, a
sociologia e a antropologia. As fronteiras entre adolescncia e juventude so muito
tnues e esto relacionadas com os diferentes pontos de vista que se pode adotar,
sejam eles histricos, poltico-administrativos, psicolgicos, antropolgicos ou
sociolgicos.
A adolescncia, neste trabalho, no entendida como distinta da juventude,
mas tratada em suas especificidades. Fabbrini & Melucci (2004) utilizam o conceito
de adolescncia como aquele momento do processo vital que tem por caracterstica
 85

inaugurar a juventude e com essa perspectiva terica utilizarei tal categoria.

Baseando-me em Paulo Freire, que defende o inacabamento do ser humano,
penso que todos ns, em diferentes fases, estamos constantemente em
transformao. Fabbrini & Melucci (2004), em suas pesquisas com adolescentes de
Milo (Itlia), constroem uma perspectiva explicativa, a partir da fenomenologia,
pensando a adolescncia como um perodo que mantm, para o resto da vida, os
aprendizados nele experimentados, especialmente aqueles relativos s
possibilidades de mudanas. Para os autores:

Sendo o ncleo central da adolescncia constitudo pela mudana

(do corpo, e do equilbrio dos afetos, das referncias sociais e
relacionais), ela no se configura mais como um tempo com trmino,
como a fase da crise, mas como o tempo de mxima concentrao
dos processos essenciais por todo o curso da vida sucessiva, A
mudana contnua e a capacidade de enfrent-la , de fato, hoje, o
recurso fundamental requerido a cada adulto para mover-se na
experincia individual e social. (FABBRINI; MELUCCI, 2004, p. 11)

Essa perspectiva desloca a ateno dos contedos da experincia para os

processos da construo de cada sujeito ou grupo. Ao invs de descrever os
contedos prprios dessa fase da vida e explicar os sujeitos a partir deles, busca-se
compreender os processos vividos por cada sujeito, envolto em seu entorno cultural
e histrico. Optei por utilizar o conceito de adolescncia, pois os prprios sujeitos
pesquisados fazem a diferenciao entre eles e os chamados grandes, quando
falam que no turno da noite os alunos jovens so tratados de forma diferente, no
sendo to controlados. O mesmo acontece quando se comparam com irmos mais
velhos. A faixa etria dos adolescentes investigados varia entre os doze (12) e os
dezoito (18) anos, mas a pesquisa apontou para algumas questes que explicam
suas comparaes com os grandes, no delimitadas pela idade, mas por condies
como: estar no Ensino Mdio ou na Educao de Jovens e Adultos; estar
trabalhando, seja em atividades lcitas ou ilcitas; ser preso; constituir famlia; alistar-
se no servio militar obrigatrio, no caso dos homens; engravidar. Seus relatos
retratam o fato de que eles mesmos no se vem como grandes, tampouco se
identificam como crianas, como no trecho abaixo:

Agora a gente cresceu e elas (professoras) acham que podem fazer

o que querem com os outros. Agora no tem mais essas a, a gente
cresceu tambm. Da, antes era tri porque acho que a gente era
pequeno e elas gostavam da gente, agora a gente cresceu. (Jenifer)
 86

As palavras de Jenifer revelam que as mudanas nas relaes com os

adultos so destacadas com intensidade e com ambivalncia. O fato de poder
enfrentar a professora encarado positivamente, o dilema e a insegurana de no
se sentir querido apresentando com carter negativo. Esse dilema social,
construdo na relao e revela a importncia da interao com o adulto, uma vez que
essa engendradora do processo de constituio desse adolescente. H uma
tendncia dos adultos em desvalorizar as atitudes e idias dos mais jovens, o que
gera reaes, que podem ser confirmadas nas pesquisas de Fabbrini & Melucci:

Os jovens querem, ao contrrio, ser tratados como pessoas grandes

e querem ser levados a srio. Esperam ser ouvidos como algum
que tem coisas importantes a dizer e a quem se pode falar com igual
franqueza e sem mediaes. Justamente nesta idade ocorre, ao
contrrio, que os jovens sejam grandes e pequenos ao mesmo
tempo, fazendo muitas vezes a dupla experincia de serem tratados
como grandes quando no o desejam ou de ser tratados como
pequenos em outras ocasies. (FABBRINI; MELUCCI, 2004, p. 66)

Essa ambivalncia de ser grande e pequeno ao mesmo tempo foi verificada

em minhas aproximaes com os adolescentes e, aliada ao argumento da mudana
como centralidade na abordagem da adolescncia, determinou minha opo por
esse conceito, que trato de aprofundar a seguir.

5.2.1 Adolescncia: a Mudana Como Centralidade

A adolescncia tambm uma criao dos adultos, de sua

inquietao diante do que muda. Um tempo de mudana acelerado
como o nosso leva a adolescncia em primeiro lugar, como metfora
da passagem e da redefinio de fronteiras. Faz dela um interesse
da mdia, dos especialistas, dos novos mestres do comportamento. A
adolescncia se torna, assim, problema, categoria da linguagem,
matria de investigao [ . . . ] (FABBRINI; MELUCCI, 2004, p. 1)

A mudana e a possibilidade de pensar sobre ela so caractersticas

fundamentais para compreender a adolescncia numa perspectiva social e histrica.
O corpo, o pensamento, as relaes sociais, entre outros, so elementos em
transformao na adolescncia, sendo que diferentes abordagens destacam um ou
outro desses aspectos.
A maioria dos estudos com base na sociologia e na antropologia atenta para o
 87

fato de no podermos mais falar em adolescncia ou em juventude sem abordar a

questo da diversidade. A dificuldade em construir uma definio dessas categorias
vem sendo apontada por muitos autores brasileiros no campo da educao, entre
eles Spsito (2001) e Dayrell (2001), que inovaram ao vislumbrar, nesse campo, o
adolescente para alm da categoria de aluno1.
Quando falamos em adolescncia, citamos condies sociais que constituem
distintos modos de ser adolescente, mas valemo-nos tambm de representaes
sociais sobre esse conceito. Existem diferentes representaes originrias do senso
comum e que esto presentes em diversos grupos sociais, assim como variadas
concepes so produzidas a partir de diversos campos da cincia. O senso
comum, assim como parte da tradio cientfica moderna, tende a uniformizar o
conceito de adolescncia em torno da varivel idade e em torno da idia de etapa
transitria e conflituosa da vida humana.
Martn Criado (1998) afirma que falar de juventude como uma categoria
fechada um despropsito terico e defende que uma investigao sobre jovens
deve demonstrar a diversidade de discursos e de aes escondidas sob uma
pressuposta homogeneidade assegurada por quesitos de idade. Referenciado em
Pierre Bourdieu, numa perspectiva em que os discursos so entendidos como
prticas dos sujeitos em situaes sociais, enfatiza que [ . . . ] juventude s uma
palavra [ . . . ](MARTN CRIADO, 1998, p. 15), no expressando a diversidade
social das diferentes experincias juvenis. Margulis & Urresti (2000) ampliam essa
idia contestando tal afirmao, dizendo que a mesma parece exasperar o sentido
simblico atribudo juventude. Apresentando a juventude como categoria social,
para alm da dimenso simblica, eles reivindicam tambm a anlise que atenda
aos aspectos materiais, histricos e polticos em que toda produo social se
desenvolve. Esses autores recuperam a materialidade e a historicidade do uso
sociolgico da categoria juventude, articulando-a em funo da idade, com a
questo geracional, com a questo da origem social de classe, com a questo de
gnero e com a questo familiar.
1
Esse um avano significativo no campo das pesquisas em educao, assim como no campo das prticas
pedaggicas. Apenas, como educadora, tenho me preocupado com o fato de que essa perspectiva, de ver o
adolescente para alm da categoria de aluno, possa chegar a um ponto extremo, em que as pesquisas em
educao se desvinculem das realidades escolares, sem fazer o caminho inverso, como prope Nilda Stecanela,
em seu projeto de tese: STECANELA, Nilda. Pedagogias dos Espaos Praticados Pelos Jovens da Periferia
Urbana de Caxias do Sul na Ocupao do Tempo Livre. Projeto de Tese apresentado ao Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul sob orientao de Jaqueline Moll, Porto
Alegre, 2005.
 88

Existe uma polmica importante entre uma certa tica geracional e uma tica
classista na abordagem desse tema. Embora no me identifique com essa
polaridade, aproximo-me de uma viso que recupera a importncia das condies
materiais, nas quais os sujeitos se desenvolvem socialmente. Talvez Bourdieu
acentue esse carter classista, como se isso determinasse os discursos e as aes
do sujeito, mas na medida em que utilizo Martins para ampliar o debate em torno do
conceito de classe, como algo que no responde mais inteiramente s situaes
concretas que nos dispomos a analisar no caso especfico da sociedade brasileira,
penso que no entro nos extremos dessa polmica.
Recupero o debate para a categoria adolescncia e entendo a diversidade
dentro da posio social ocupada pelos sujeitos, pressupondo as condies
socioeconmicas, culturais, histricas e geogrficas em que esto inseridos e
destaco as questes de gnero e as questes raciais2 como constitutivas do lugar
ocupado.
Nem o critrio da idade, nem a perspectiva de transitoriedade podem ser
tomados como variveis independentes. Do ponto de vista poltico-administrativo, as
fronteiras entre infncia, adolescncia, juventude e vida adulta, no Brasil, baseiam-
se nos dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), que
confirmam a adolescncia na populao compreendida entre a faixa etria dos doze
aos dezoito anos e a juventude dos dezoito aos vinte e quatro anos3. Outro
referencial importante o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), que define a
faixa etria dos doze aos dezoito anos incompletos, para as medidas de proteo e
ateno integral criana e ao adolescente.
Quanto questo da transitoriedade, no se pode negar que a adolescncia
est relacionada com a vivncia de uma experincia que oscila entre as exigncias
do mundo infantil e as do mundo adulto. Os critrios para demarcar esse perodo
no so, todavia, apenas biolgicos. As modificaes corporais aparecem mais ou
menos em todas as sociedades na mesma faixa etria. Por outro lado, a integrao

2
Embora o uso do conceito raa seja muito polmico e questionvel, especialmente na tradio dos estudos
genticos, entendo que seja necessrio reforar a idia de que, num pas como o Brasil, que se constitui
historicamente como uma sociedade extremamente racializada, faz diferena na vida e na constituio da
identidade do sujeito a cor de sua pele. A questo de ser homem ou mulher no menos importante nessa
constituio, apenas ressaltei a idia de raa, pois h uma tendncia, no nosso pas, em escamotear a mesma. E
tambm porque vivemos o momento histrico de insero da histria e da cultura afrobrasileira nos currculos
escolares.
3
Sposito (2001), em sua compilao sobre estudos nesse campo delimita em vinte e nove anos de idade as
fronteiras etrias da juventude.
 89

do indivduo no mundo dos adultos varia nas diferentes sociedades e at em

diversos ambientes sociais. Assim, os critrios para definir esse perodo so tambm
socioculturais, psicolgicos e intelectuais.
Jovens com a mesma faixa etria vivem esse perodo de diferentes maneiras,
conforme a cultura em que esto inseridos. Em quase todas as culturas existem ritos
de passagem da vida infantil para a adulta e a antropologia nos proporciona muitos
relatos sobre rituais que marcam essa mudana. O exemplo dos indos Tkuna do
Alto Solimes, Amazonas, narrado pelo antroplogo Ari Pedro Oro (1977) pode ser
uma referncia. Segundo o autor, as crianas a partir dos seis ou sete anos de
idade, deixam de brincar juntas, quando cada uma passa a participar da vida adulta
de seus sexos, at chegar o perodo do rito maior de passagem, que marca o novo
comportamento social e status, iniciando nova vida. Para as meninas, existe a Festa
da Menina-Moa. Quando aparece a primeira menstruao, a menina recolhida e
fica isolada, enquanto os parentes preparam uma festa. Durante a comemorao ela
libertada, tem seus cabelos arrancados e recebe conselhos das ancis. A partir de
ento, o grupo esperar um comportamento adulto da moa.
H muitos outros exemplos de ritos de passagem4. Ns tambm possumos
rituais, como o baile de debutantes ou a primeira sada para uma festa sem a
presena dos pais. No mencionar isso faz parecer que, etnocentricamente, s
somos capazes de reconhecer o rito naquilo que praticado pelo outro5. Embora na
sociedade ocidental e contempornea, tal passagem no tenha um tempo ou um rito
nico e determinado, creio que podemos referenciar alguns elementos desse
momento de diferenciao. Um elemento poderia ser a prpria escola, abordada por
Fortuna (2004) como um possvel lugar de passagem, embora nem sempre imbudo
de significado para os sujeitos. Em minha investigao, os prprios adolescentes
apontaram para alguns sinais como o primeiro emprego, a gravidez, a priso e, at
mesmo o fato de deixarem a escola em funo dessas situaes, como capazes de
delimitar a passagem da infncia para o mundo adulto.
A passagem, quando no bem delimitada, pode gerar uma prolongao
tratada por alguns autores como moratria social6, aquele perodo em que o sujeito

4
Sugiro a leitura da comunicao de Ariane Deluz, em: DELUZ, Ariane (et al.). A Crise da Adolescncia:
debate entre psicanalistas e antroplogos, escritores, historiadores, lgicos, psiquiatras, pedagogos. Rio de
Janeiro: Companhia de Freud, 1999.
5
Essa interessante observao foi feita pela antroploga Maria de Nazareth Agra Hassen.
6
O psicanalista Contardo Calligaris (2000) teoriza esse conceito de moratria social na adolescncia.
 90

v postergada sua entrada no mundo adulto, no assumindo responsabilidades

vinculadas ao trabalho, constituio de famlia, entre outros, destinando-se apenas
aos estudos e aperfeioamento em reas como cultura e esporte. Para Margulis &
Urresti (2000), no entanto, essa moratria no se constata entre os grupos menos
privilegiados da periferia urbana das cidades latino-americanas. Creio que no se
aplica para os adolescentes por mim pesquisados, ou se aplica numa escala
diferente, pois so muitas as histrias de evaso escolar, nessas condies sociais e
etrias, por motivo de trabalho ou gravidez com constituio de famlia.
Historicamente, o reconhecimento de uma fase da vida, distinta da infncia e
da vida adulta, nas sociedades ocidentais crists, desenvolve-se com nitidez no
contexto prprio em que se insere entre o final do perodo moderno e a inaugurao
do perodo contemporneo, surgidas da revoluo industrial e das revolues
burguesas, refletidas nos novos processos dentro da cincia e da escolarizao.
Segundo Fortuna (2004) a noo de adolescncia, como idia forte da cultura
ocidental, materializada num momento crucial e crtico entre a infncia e a idade
adulta, um produto do sculo XX. At o sculo XVIII, confundia-se infncia e
juventude, sendo que a ltima era sinnimo de vagabundagem e por isso
confirmava-se a necessidade social de impor educao e trabalho s geraes mais
novas, livrando-as das caractersticas negativas, vinculadas ao cio e libertinagem.
Petitat (1994), ao escrever sobre as escolas de caridade de Lyon, no contexto do
sculo XVII, cita parte de uma brochura de 1666, escrita pelo abade Dmia,
argumentando sobre as utilidades de tais escolas, repetida a seguir:

[ . . . ] os jovens que no so adequadamente educados

ordinariamente caem na vagabundagem, e no fazem mais nada
alm de arrastar os ps pelas ruas. Ficam agrupados nas esquinas,
entretendo-se com conversas dissolutas, tornando-se indceis,
libertinos, dados ao jogo, blasfemadores e briguentos; entregam-se
bebida, imoralidade, ao roubo e ao crime (PETITAT, 1994, p.108-
109).

O argumento nos revela uma representao social que atrela esse momento
da vida com a vagabundagem, o cio e o prazer e que delega escola a tarefa de
evitar tais vnculos, educando para a vida em sociedade, ou seja, para o trabalho
intelectual e manual, conforme a posio social ocupada pelo sujeito. Somos
herdeiros de um projeto pedaggico delineado sob tal argumentao e a maneira
como lidamos com os adolescentes ainda hoje apresenta caractersticas desse tipo
 91

de representao social. Por que ser que, em certa medida, uma brochura do
sculo XVII parece to atual aos nossos olhos contemporneos?
A partir do sculo XVIII, buscou-se definir as fronteiras entre o mundo infantil
e o mundo adulto, a esfera do estudo e da preparao para o futuro, de um lado, e o
mundo do trabalho e da formao de uma famlia, de outro. O mundo da liberdade
de escolha, por uma parte, e das opes sedimentadas7, por outra. A passagem, no
entanto, na atualidade est ameaada por uma nova indefinio dos limites entre
esses mundos, agravada pela desigualdade na possibilidade de escolher, de
selecionar, de produzir trajetrias de vida, dependendo da condio social do sujeito.
Os adolescentes pesquisados demonstram saber que tm privilgios em
relao aos seus parentes, quanto ao fato de poderem estar na escola e de ainda
no necessitarem trabalhar. Contudo, explicitam o viver de um momento mpar em
que devem cuidar para no ingressarem nos descaminhos na vida. Vejamos isso no
trecho seguinte:

- Eu acho que a gente deve aproveitar nossa adolescncia, a escola, porque

quantos de nossos pais no tiveram a oportunidade de estudar. Agora ns
temos, de graa, aqui. No estamos trabalhando, no sei se tem algum que
trabalha aqui, mas eu no t trabalhando, posso aproveitar a minha
adolescncia, d pra fazer bastante coisa, d pra dormir, conversar, d pra ler,
estudar e aproveitar a escola tambm. Eu tenho s esse ano na escola.
- que nem ele disse ali, o cara t tendo oportunidade, porque, enquanto minha
me t em casa fazendo as coisas, eu t na rua, ou ento t estudando...que
nem tem famlia pobre a, que em vez das crianas t estudando, t na rua
pedindo esmola. Ainda bem que eu no sou assim. Da, t bom, n! Melhor do
que nada!
- Como ele disse, a gente tem que aproveitar essa fase de adolescncia que
passa, no volta mais! Depois vem a juventude e os adultos, da no adianta.
Aproveitar cada momento que a gente t passando agora, o que a gente faz a
gente tem que pensar bem, pra no fazer tudo errado. isso!(Grupo A)

Fonseca (1994) escreve sobre a importncia atribuda adolescncia entre

os grupos populares, como idade de opes fundamentais, uma vez que uma
escolha errada (pelo trfico de drogas, por exemplo) nessa poca, pode resultar em

7
Tais opes sedimentadas referem-se a certas situaes que vamos assumindo como adultos, diante das quais,
geralmente, no vemos alternativas e possibilidades de mudana, como, por exemplo, profisso, cnjuge,
crena, moradia, cores, freqentar locais. claro que nem sempre essas alternativas so resultados de opes,
no sentido de existirem mltiplas escolhas ou liberdade total. Todas as predilees devem ser compreendidas
dentro do quadro social em que se situam.
 92

problemas para a vida inteira. A autora, atravs de suas pesquisas, problematizou o

fato de que no h um conceito especfico de adolescncia entre os grupos
populares, evidenciando uma diferena significativa entre esses e as camadas
mdias contemporneas. Para as ltimas, a adolescncia apresenta-se como fase
transitria e conflituosa, passvel de recuperao ao longo da vida, enquanto que,
para os primeiros, os erros desse perodo podem ser irremediveis. Em relao s
meninas, o perigo diz respeito moralidade sexual, ao fato de engravidarem e
serem abandonadas, enquanto que para os meninos o grande medo o de que se
tornem marginais, sendo mortos ou presos. Nessa perspectiva, a vivncia da
adolescncia varia conforme a interao social do sujeito, na qual a relao com o
adulto como referncia se destaca. De acordo com o psiclogo Carvajal,

Para o adolescente, os grupos e instituies que o rodeiam, a classe

scio-econmica a que pertence e seu ambiente cultural, com suas
idias e ideais, adquiriro, em geral, uma importncia cada vez
maior. So as interaes complexas que se estabelecem entre o
adolescente, de um lado, e todas essas figuras e instituies, de
outro, que do ao processo da adolescncia de cada ser humano
sua marca singular (CARVAJAL, 1998, p.12).

A questo central que destaco na fala desses adolescentes relaciona-se

com o fato de se colocarem na posio de ter que pensar bem para no fazer tudo
errado. Eles assumem para si, apropriando-se das concepes do grupo social em
que se inserem, responsabilidades que vo alm de suas possibilidades de escolhas
individuais, pois resultam de uma sociedade desigualmente constituda. No se
compreendem como vtimas, mas colocam-se como protagonistas solitrios,
capazes de optar entre o certo e o errado, muito embora o limite entre o acaso e a
escolha seja, nesses casos, muito tnue, como trato no item a seguir.

5.3 ADOLESCNCIA NA PERIFERIA URBANA: DA COMPLEXIDADE

Medo? Eu no. Eu t acostumado desde pequeno, escutando tiro,

todo dia. (Jos)

H desigualdades sociais que so, em primeiro lugar, desigualdades

territoriais, porque derivam do lugar onde cada qual se encontra. Seu
tratamento no pode ser alheio s realidades territoriais. O cidado
o indivduo num lugar. (SANTOS, 1998, p. 123)
 93

Os sujeitos de minha investigao vivem sua adolescncia na periferia urbana

da cidade de Porto Alegre, numa determinada espacialidade que envolve condies
sociais especficas. O dito espao ser denominado, na tese, como periferia urbana,
caracterizado no s pelos aspectos geogrficos de localizao, mas tambm pelos
aspectos socioeconmicos e culturais que o engendram. Reflito sobre alguns pontos
bsicos em relao constituio da periferia no processo de urbanizao, no
Brasil, em geral, e na cidade de Porto Alegre, em especfico, para, em imediato,
relatar a forma como os adolescentes compreendem e ocupam esse espao,
construindo seus processos de identizao. Trs questes sero destacadas nesse
relato: a presena do acaso, a possibilidade de escolha e a convivncia com o risco.
A cidade, com o advento da industrializao muda de natureza, no somente
em termos materiais, pois se torna o locus da produo, do mercado e do consumo,
mas tambm em termos de um projeto de civilizao, que o projeto modernizador
do mundo ocidental, com as promessas de um progresso baseado na tcnica e no
trabalho. Esse projeto, no entanto, apresenta na realidade histrica da Amrica
Latina seu outro perfil, vinculado ao crescimento da pobreza e desigualdade social.
O modelo de escola, que ainda predomina na atualidade, gerado dentro desse
mesmo projeto, desenvolvendo-se historicamente com a tarefa bsica de integrar o
jovem e a criana sociedade, inserindo-os conforme sua origem social, na ordem
econmica e moral vigente. No caso das populaes urbanas perifricas, esse
objetivo toma propores especficas.
Analisando a histria da formao dos bairros de Porto Alegre, observamos
claramente o movimento das populaes mais pobres em direo periferia, quando
das intervenes urbansticas na cidade, formando grandes cintures de misria e
favelas, instalados, sem condies bsicas como gua, luz e servios sanitrios.
Seguindo a lgica do capital, a cidade no produzida para todos e cresce
conforme os interesses do mercado. Os investimentos em obras urbansticas e no
sistema virio vo demolindo velhos casarios de valor histrico, assim como
moradias mais pobres de populaes que vivem em reas de interesse especulativo.
O urbano configura-se como espao da representao, do simblico, da formao
de um novo campo de poder, surgido num determinado momento histrico, de
desenvolvimento dos ideais capitalistas e burgueses.
Especialmente a partir da dcada de 30, o Brasil vive um perodo de
crescimento da indstria, resultando em vrias mudanas nas cidades do pas. A
 94

existncia de ncleos maiores de subabitao no consiste num fenmeno recente,

pois as primeiras aglomeraes datam da dcada de 40. O aumento foi mais
acentuado no final dos anos 60, como decorrncia da migrao interna e da
reproduo da pobreza. A anlise dos Cdigos de Posturas Municipais e dos Planos
Diretores da cidade de Porto Alegre, nos abre caminhos para uma reflexo histrica
em torno dos ideais de urbanidade. Esses documentos, num primeiro instante do
processo de transformao burguesa, servem para o controle social e a
disciplinarizao nos territrios em que se encontram os grupos sociais menos
abastados e posteriormente, servem como instrumento legal para a expulso dos
mesmos. Nas ltimas dcadas, com o crescimento urbano acelerado, que se
manifesta na exploso de uma srie de problemas, entre eles a urgente questo da
habitao, criaram-se os movimentos de regularizao da situao daqueles que,
sem casa, acabam ocupando os espaos possveis. A modernizao das cidades
tem na expanso da misria sua outra face, deixando essas populaes perifricas
com um acesso restrito e precrio no s ao que essencial reproduo humana,
mas tambm aos bens simblicos como o divertimento, o lazer e a arte. A pobreza
revela-se nas casas feitas com materiais de baixa qualidade, reutilizados, desde
madeiras velhas at papeles e lonas, nem sempre ordenadamente colocadas,
constituindo o cenrio dos becos, ruelas e ruas, prprios da periferia.
Os espaos de moradia das populaes mais pobres, em termos de
localizao geogrfica, nem sempre esto em lugares afastados dos bairros nobres
ou centrais. A periferia toma outra conotao, se pensarmos numa diferenciao na
escala global e local. O aspecto global do espao urbano relaciona-se com o fato de
constituir-se como locus de produo e consumo do capital, enquanto o aspecto
local vincula-se com os significados que as pessoas do ao espao ocupado, a
forma como praticam os mesmos, produzindo, consumindo, construindo
identificaes. O espao, assim, torna-se, ao mesmo tempo, articulado pelo aspecto
global e fragmentado pelo aspecto local, embora ambos sejam indissociveis de
uma mesma realidade.
O gegrafo brasileiro, Milton Santos, tratou de conceituar o espao urbano
nos pases subdesenvolvidos8, utilizando o termo periferia no s na acepo

8
Milton Santos, ao teorizar sobre o espao urbano nos pases subdesenvolvidos, evita explicar a cidade como
algo homogneo e prope o problema dos dois circuitos da economia humana: o circuito superior, fruto da
modernizao tecnolgica, representado pelos monoplios, e o circuito inferior, formado por atividades de
 95

espacial, mas tambm socioeconmica, afirmando que

[ . . . ] as periferias no so somente as reas rurais e urbanas

distantes e pobres, elas se encontram igualmente nas proximidades
das regies de crescimento e das metrpoles do Terceiro Mundo e
mesmo dentro destas. (SANTOS, 1979, p. 206)

Mas o fato de haver uma proximidade geogrfica, no significa que exista um

dilogo, ao contrrio, a fragmentao do espao urbano significa tambm a
inexpressiva presena de relaes locais entre populaes com condies sociais
diferenciadas. Os adolescentes, sujeitos dessa investigao narraram que
dificilmente saem dos locais onde moram, poucos freqentam o centro da cidade, o
que ficou evidenciado nas negociaes necessrias para a participao nos grupos
de discusso9 previstos na metodologia da pesquisa.
O acirramento das contradies sociais vem aumentando cada vez mais e as
geraes mais novas so as principais vtimas dessa situao, pois se desenvolvem
num mundo sem muitas possibilidades concretas no presente e sem muitas
perspectivas para o futuro. Atravs da perspectiva da diversidade, compreendo o
adolescente que est na periferia urbana, com vida empobrecida, no apenas no
aspecto dos recursos materiais, mas tambm no sentido dos recursos simblicos
que lhe ajudam a enfrentar as transformaes pelas quais vai passando como
sujeito social.
Como Dayrell (2003), sugiro caracterizar os adolescentes da periferia urbana
como pobres, vivenciadores de formas frgeis e insuficientes de incluso num
contexto de desigualdade social, representada pelo esgotamento das possibilidades
de mobilidade social para a maioria da populao. J no uso mais o conceito de
excluso, mas sim o de incluso precria10, implementada no modelo de
desenvolvimento presente na sociedade brasileira. Eles tm pouca ou nenhuma
perspectiva social, so privados de emprego, com dificuldades de adaptao na

pequena dimenso, interessando principalmente s populaes pobres. no circuito inferior que prolonga-se
ou substitui-se a ao do circuito superior.
9
As negociaes referem-se entrega de vale-transporte com antecedncia, para a participao na reunio do
grupo de discusso, ou at mesmo o acompanhamento de minha ajudante de pesquisa na viagem de alguns
adolescentes, assim como as conversas com familiares dos jovens.
10
Conceito j citado a partir de Jos de Sousa Martins. Para o autor, [ . . . ] as polticas econmicas atuais, no
Brasil e em outros pases, que seguem o que est sendo chamado de modelo neoliberal, implicam a proposital
incluso precria e instvel. No so, propriamente, polticas de excluso. So polticas de incluso das
pessoas nos processos econmicos, na produo e na circulao de bens e servios, estritamente em termos
daquilo que racionalmente conveniente e necessrio a mais eficiente (e barata) reproduo do capital.
(MARTINS, 1997, p. 20)
 96

escola, limitados em suas formas de lazer, de participao no mercado de consumo,

de possibilidades de vivenciar sua prpria condio juvenil. Formam, muitas vezes,
uma espcie de exrcito de reserva11 aguardando vaga nas atividades relacionadas
com o comrcio ilegal de drogas. Imersos nessa realidade social, constroem-se
como sujeitos sociais, experimentando olhares sobre si mesmos e sobre o mundo
que os cerca. Possuem motivaes para a vida e mobilizam-se em torno de seus
grupos, de suas msicas, de seus encontros no ptio da escola, apontando para
novas formas de socializao, para as quais devemos estar cada vez mais atentos
como investigadores e como educadores.
fundamental buscar a forma como esses adolescentes compreendem a
realidade e a si mesmos imersos nela. Com essa inteno, uma observao mais
ampla merece destaque. Trata-se da questo de que os adolescentes demonstraram
perceber as intenes, por parte dos educadores, de modificar seus gostos, atitudes
e jeitos de falar. Como exemplo, a fala de uma adolescente:

- Mas eles acham que as nossas mes e nossos pais so o colgio, entendeu.
Que eles to, como eu posso dizer, to educando a gente e querem educar do
jeito deles. s vezes, tem professores que no respeitam a gente, e a gente tem
que respeitar tudo, pegar e s escutar o que eles falam.(Grupo B)

O depoimento acima nos remete circunstncia de que os hbitos da

tradio familiar e comunitria desses sujeitos so problematizados e por vezes
silenciados12 diante dos hbitos ensinados na escola. Anteriormente comentei que a
escola e a famlia so agncias civilizadoras e instituies responsveis pelos
primeiros processos de socializao dos indivduos, embora com papis
diferenciados. O objetivo central da escola, histrica e socialmente institudo, a
transmisso e produo do conhecimento. Na escola so praticadas regras sociais e
institucionais necessrias para a vida em sociedade, considerando que os
comportamentos mnimos necessrios socializao j estejam constitudos a partir

11
Expresso originalmente marxista e, na atribuio aqui recebida, retirada do artigo Representaes de
violncia: estudo ambientado na Vila Tronco I-Porto Alegre escrito por Maria de Nazareth Agra Hassen e
publicado na Revista Educao e Cidadania, volume 5, 2003.
12
Moll (2000), em seus estudos sobre uma escola pblica na periferia da cidade de Porto Alegre, utiliza o termo
epistemicdio ao abordar esse tratamento dado pela escola para os hbitos da tradio familiar.
 97

da famlia, entre eles, a higiene, a alimentao, os valores ticos e morais. A

questo que em sociedades complexas esses comportamentos mnimos ou esses
hbitos sociais no so padronizados, ao contrrio, apresentam-se diferentemente
conforme o contexto em que se apresentam. Parece que na realidade das escolas
pesquisadas, por vezes, a diferenciao entre os hbitos praticados na escola e os
vividos na famlia sobrepem-se uns aos outros. A escola coloca-se como uma
espcie de instituio totalizadora, incapaz de problematizar-se com formas de
socializao provenientes da famlia. Os educadores, em geral, na presente
investigao, tendem a relacionar diretamente as atitudes dos alunos com sua vida
fora da sala de aula, como no trecho a seguir:

Acho que a vida deles fora da escola est to desestruturada que

eles no conseguem mesmo ficar dentro da sala de aula e ter um
comportamento padro, daquele aluno que tem que passar quatro
horas e meio sentado, ouvindo, trabalhando, escrevendo. (Prof.
Lana)

Essa vinculao que se faz entre as condies sociais adversas dos alunos e
a sua capacidade de adaptar-se escola ou de aprender reincidente nos discursos
dos professores. A associao direta, entre ser da periferia ou de grupos sociais
menos favorecidos e no aprender, simplificadora da situao e deve ser
complexificada. Trata-se de questionar at que ponto, sob novos discursos, no
estamos deixando de tensionar o sistema escolar, no sentido de no ser apenas
mais um elemento de conservao das desigualdades sociais.
Em conversa informal com os adolescentes, ouvi um comentrio interessante
sobre um professor que traz som e msicas para as aulas, mas que no tm graa,
no do vontade de danar. Igualmente as roupas e os veculos dos professores so
referenciados. Aqui est um aspecto da diferenciao em termos de hbitos
culturais. Comecei a observar o fato de todas as escolas possurem um local
reservado para o estacionamento de carros dos professores que, em geral, entram e
saem das comunidades das escolas nas quais trabalham, vindo de outros bairros,
onde moram. Esse ritual bvio demarca, mesmo de forma implcita, um limite entre
os que so de dentro e os que vm de fora, entre os que so da periferia e os que
no so. Eis outro aspecto da diferenciao, pois, embora isso no implique que os
educadores tenham uma condio social profundamente superior, demonstra que h
 98

uma distino num nvel de poder13, constitudo nas relaes sociais concretas
produzidas em cada contexto. Na escola as relaes de poder se estabelecem entre
os que possuem um conhecimento sistematizado, socialmente reconhecido, e os
que no o possuem. O conceito de capital cultural, de Pierre Bourdieu, trata desse
poder constitudo a partir do conhecimento reconhecido socialmente. Esse capital
cultural est relacionado com o lugar social que as pessoas ocupam e pode explicar
os vnculos criados com a diviso entre os que so de dentro e os que vm de fora.
Elias & Scotson (2000), ao pesquisarem uma comunidade de um distrito
proletrio ingls (Winston Parva), descobriram a existncia de uma diferenciao
social profunda entre seus membros, baseada apenas no fato de que alguns
moradores so mais antigos no local do que os outros. Esses so os estabelecidos,
que consolidaram uma auto-imagem de superioridade em relao aos outsiders,
instalados tardiamente na comunidade e capazes de, at certo ponto, sentirem-se
inferiores. Nem economicamente, nem racialmente, h diferenciao entre ambos,
mas a estigmatizao de uns sobre os outros eficiente. Segundo os autores, isso
pode explicar-se pela instalao em posies de poder por parte dos estabelecidos
e das quais o grupo outsider no faz parte. a forma de vinculao que determina a
relao de poder entre os estabelecidos e os outsiders e no as caractersticas
externas ao grupo, embora essas no sejam descartadas para a compreenso dos
mesmos. Em seus estudos, Elias & Scotson afirmam que o fato dos outsiders serem
insultuosos sinaliza que a relao de foras est se transformando. Em minha
investigao, os professores, nas escolas, esto tambm instalados em posies de
poder, mas a circulao de adolescentes, muitas vezes acompanhada de insultos,
acaba por demonstrar que essa relao de foras pode estar mudando ou se
desconstituindo. Os insultos, no caso de minha investigao, so todos aqueles atos
que constituem uma desconsiderao autoridade do adulto, comeando pela
atitude de sair da sala de aula e bater a porta sem o pedido de licena, por exemplo,
podendo incluir agresses verbais e fsicas destinadas ao educador.
Aps essa observao sobre a adolescncia na periferia urbana, trato agora
de relatar trs questes que foram reincidentes nas falas dos sujeitos de minha
pesquisa, quais sejam: a presena do acaso, a possibilidade de escolha e a
convivncia com o risco.

13
Elias & Scotson (2000, p. 36) chamam isso de [ . . . ] diferencial de poder [ . . . ], reclamando a inexistncia
de uma teoria geral das mudanas nos diferenciais de poder.
 99

5.3.1 A Presena do Acaso, a Possibilidade de Escolha e a Convivncia com o Risco

Descartada a nfase absolutista, restam o bom e o mau segundo o

que (ou quem) e segundo o para que (ou para quem). Uma mesma
coisa pode ser m para uns e boa para outros: a pedra escondida
entre as ervas da pradaria que faz tropear o antlope que foge do
leo m para o antlope e boa para o leo. (SAVATER, 2004, p. 63)

Milan Kundera, em seu romance A Insustentvel Leveza do Ser, demonstra

de forma literria que a vida estilhaada pelo detalhe. A presena do acaso ou do
detalhe, capaz de transformar o rumo da vida de algum, apareceu em alguns
momentos das conversas mantidas com os adolescentes. Geralmente tais relatos de
detalhes falavam de dramas, como nas histrias a mostrar:

A eles foram l num pagode e tinha uns bandidos que tavam atrs
de um cara que tava l naquele pagode, s que confundiram ele com
outro cara e no viram.... Ele correu e os caras deram tiro nele, a
mataram ele. Ele foi meu colega. (Josiane)

O detalhe de ser confundido com outra pessoa significou a morte de um

jovem colega de Josiane, fato narrado com tenacidade embora sem estranheza. A
morte e outras formas de violncia aparecem como constitutivas de seu cotidiano. O
risco faz parte de seu modo de viver, que parece acompanhado de um acaso que
tambm pode revoltar, como no prximo caso:

Tu vai pra rua, olha pra esquina, tem uma boca de trfico e um
monte de gente passando ali em volta, uns param ali, ficam
conversando, fica aquele bolinho, fica aquela coisa e dali vai
correndo, entendeu? Mesmo se tu no use nada, chega a polcia ali
e tu t com um que t do teu lado e t com alguma coisa, tu vai
preso. Isso, sei l, depois de acontecer isso com a pessoa, a pessoa
fica revoltada assim: Ah! J que agora eu no fiz e me levaram
preso, agora eu vou fazer. (Jandira)

A suposio de ser preso sem estar vinculado ao trfico de drogas revela um

cotidiano facilitador do recurso ao ilegal e ao anti-social. Faz parte das estratgias
de sobrevivncia da comunidade, com as quais as crianas e os adolescentes
convivem desde cedo. Esses recursos explicitam a ambivalncia entre o acaso e a
escolha.
A conversao no grupo de discusso B versou bastante sobre a questo do
trfico de drogas, pois um dos componentes relatou sua experincia como vendedor
 100

de maconha, enquanto os demais o escutavam atentamente. Diante da fala dele,

que me instigou a escrever sobre as possibilidades de escolhas entre esses
adolescentes, um menino concluiu, com a aceitao de todos, da seguinte maneira:
A gente quer o melhor para ns, mas no que o nosso futuro seja que nem dos
traficantes, a gente quer outra coisa.
Em outras palavras, os adolescentes reivindicam mais alternativas, mais
opes, no sentido de uma vida melhor. Embora no sejam capazes de
compreender a realidade social mais ampla e resultante de um sistema desigual em
que esto precariamente inseridos, eles demonstram saber que podem selecionar:
escolher entre fumar ou no, ganhar dinheiro com o trfico ou com o trabalho incerto
e mal remunerado, ficar no ptio ou no. Aqui aparece a questo de optar pelo certo
ou pelo errado, por ser bandido ou mocinho. A antroploga Claudia Fonseca
(2004)14, ao estudar a violncia presente nos grupos populares urbanos, em vilas de
Porto Alegre, demonstra que h uma separao entre os bandidos e os mocinhos,
ou entre os trabalhadores e os que se envolvem em atividades ilegais, como o roubo
ou o trfico. Suas observaes evidenciam que a violncia faz parte da vida
cotidiana desses grupos, no obstante, raras pesquisas transmitam o que seja
conviver diariamente com vizinhos e parentes cujas atividades impliquem em
ameaa de morte, de violncia ou de priso. Essa situao exerce um certo fascnio
sobre as geraes mais jovens que assumem rotineiramente, em seus relatos, as
histrias vinculadas especialmente violncia fsica. Mesmo que no discurso esteja
ressaltada a separao entre o mocinho e o bandido, a convivncia entre ambos na
prtica diria, at mesmo na dependncia (proteo, auxlio financeiro), faz com que
as fronteiras sejam muito tnues. O divisor de guas no claro, mas exige uma
escolha, como ressaltam Jandira e Josiane:

So as escolhas que tu tem que fazer a todo momento. Aparece a

todo momento gente oferecendo coisa pra ti, tu no pode nunca cair
em tentao, tu no quer ficar viciado, ento, tu tem que ser firme,
forte naquilo que tu pensa, fazer o que tu acha que certo pra ti.
(Jandira)

assim, tuas escolhas, escolher a coisa certa, pra depois no se

arrepender. [ . . . ] Tem duas. O certo ou o errado, entendeu? Se tu
quer, tipo no fazer coisa errada, tem que te cuidar, entendeu? Esse

14
Outros estudos antropolgicos que versam sobre o mesmo tema, mas em pesquisas realizadas em So Paulo,
so o de Alba Zaluar (1985) e o de Cynthia Anderesen Sarti (1996). Ambas tratam a violncia como
multifacetada, ou seja, simblica, fsica, psquica, econmica, institucional.
 101

negcio assim, que tu pode ficar na rua at tarde, s vezes, parece

xarope no poder ficar na rua at tarde, mas acontece alguma....
Como j aconteceu comigo assim, eu tava aqui na frente, a hora que
meu pai me chamou pra entrar dentro de casa: P! Entra. E ele fala
uma vez e deu. Da eu entrei e a hora que eu botei o meu p na
porta, eu escutei barulho de tiro aqui na frente. A gente pensa: Que
saco! Ter que entrar agora cedo. Mas sempre pelo melhor.
(Josiane)

Savater (2004) dedicou-se ao estudo da importncia da escolha,

argumentando que o homem um ser que caracterizado pela ao e pela interao.
Na medida em que age em funo da realidade, num movimento dinmico, ativa a
prpria realidade. No h escolha, preciso agir, a opo est em como e quando
executar a ao. Tal opo acontece em um quadro de fatalidades que na maioria
das vezes se impe a ns, sendo o acaso a combinao da incerteza e da fatalidade
que nos estimula a agir. Nossas atitudes e escolhas esto relacionadas com o
quadro social em que nos encontramos e constituem o drama cotidiano que a
cincia de viver. Para Savater:

No h cincia de viver, definida por axiomas e leis universalmente

vlidas que se possam aplicar com o mesmo resultado no retiro
experimental de um laboratrio e na rua ou na selva, mas apenas
uma arte em que se justapem tradies memorveis, fragmentos de
cdigos antigos, regras prticas de comportamento e a desesperada
inspirao de esperana, e a partir da qual se atua quando surge a
oportunidade. (SAVATER, 2004, p. 61)

Parece que os adolescentes pesquisados, ao explicitarem suas necessidades

de escolhas, demonstram seus aprendizados nessa cincia de viver, construdos
nas tradies comunitrias, nas experincias familiares e nas suas prprias aes
cotidianas.
Ao falar dos colegas que ficam circulando, Josiane, 15 anos, considerada boa
aluna por seus professores, pois permanece em sala de aula, relata que preferiria
ficar no ptio, de vez em quando, mas que no o faz, especialmente por razes
familiares:

Porque a ltima coisa que eu quero na minha vida dar trabalho pra
minha me e pro meu pai. Eles to toda hora pedindo pra mim ir pro
colgio, no bagunar, e eu tento fazer como eles querem. Agora ele
(menino que circula), a me no t nem a pra eles, entendeu? O pai,
ou j morreu ou t preso, ou no mora mais aqui, porque a maioria
acontece isso. E a me trabalha o dia todo pra dar sustento e roupa
pra ele. Quem que vai ficar cuidando. Eles no tm cabea, tipo,
desde a criao j no tm cabea pra ficar ali dentro de casa,
 102

olhando uma televiso. No, eles querem ficar na rua, rindo dos
outros, fazendo baguna e ganhando dinheiro fcil. Por isso, que
eles ficam ali nas boca de fumo. (Josiane)

Entendida como agncia civilizadora, a famlia um elemento de regulao e

de estabelecimento de fronteiras entre o que se pode fazer ou no, um parmetro
para as escolhas possveis. Essas linhas divisrias so construdas com base em
uma situao socioeconmica concreta, em que o trabalho escasso e as
oportunidades so pouco atraentes para quem tem baixa qualificao. A distino
entre quem trabalha e quem pratica atividades ilegais insuficiente, se
reconhecermos o contingente de pessoas que se enquadram no exrcito de reserva.
Fonseca, pertinentemente, nos provoca:

A anlise antropolgica, ao mostrar que os valores e

comportamentos de determinado grupo no so fruto da ignorncia,
ao analis-los como parte de um universo simblico particular, criado
a partir de um contexto concreto, leva a crer que uma mudana de
atitudes exigiria bem mais do que campanhas educativas. Exigiria
uma modificao das condies concretas polticas e econmicas
nas quais essas pessoas vivem. (FONSECA, 2004, p. 208)

As condies concretas em que esses adolescentes vivem implicam em

escolhas acompanhadas de perigos e riscos. Como ficar na rua foi uma questo
recorrente no trato da utilizao de tempo fora da escola, questionei sobre os
perigos ou riscos ali presentes. Confiramos dois trechos de grupos de discusso
diferentes:

- Perigo o que mais tem.

- Perigo o que mais tem, a toda hora. Quase, quase toda hora dando tiroteio.
- De noite, l onde eu moro, de noite tiroteio.
- Tem lugares, pra l, na nossa rua, tem hora pra ti passar na rua.
- Se a senhora no passou naquele horrio l, a senhora pode voltar, que a
senhora no vai entrar dentro da sua vila.
- Tipo uma linha vermelha. (Grupo B).

E:
 103

- Eu acho que no perigoso ficar na rua, assim...

- . Mas se a gente no ficar, nunca, ento, ningum vai pra rua nunca.
- . O cara no vai ter liberdade pra sair. O cara vai ficar toda hora com medo,
ento chamar a polcia...
- Se tu mostrar medo pior.
- . A minha me, diz quando eu vou pra rua: Ah! Cuida, vai pelos cantos da
rua, no sei o que.
- Eu vou ter que ir pro quarto deles de noite, se eu sentir medo... (Risadas)
- Mas quando ela fala: J muito tarde, no sei o qu, no vai l. que agora
t dando guerra l na favela, sabe. E a ela comea: No vai pra rua essa hora,
no sei o que, no vai l embaixo, t dando tiro. Uns vagabundos querem tomar
a boca dos outros vagabundos. Da eles ficam tudo em guerra.
- L onde eu moro, no pode roubar. Se tu roubar, perde as mos. Patro15 l,
no deixa roubar. (Grupo C)

H uma relao entre a violncia e comrcio ilegal de drogas que

fundamental para que possamos compreender as relaes estabelecidas nas
comunidades onde esse tipo de crime freqente. Os traficantes e seus grupos, por
um lado, procuram estipular laos de boa vizinhana com a comunidade, tambm no
intuito de manter a polcia afastada e, por outro lado, disputam com organizaes
rivais alguns pontos de drogas. Essa relao ambivalente incorporada pelos
adolescentes, que desde cedo aprendem a respeitar os limites de tal convivncia,
assim como usufruir as suas possveis vantagens, destacando-se a proteo que
sentem ao saber que possuem um patro forte. A ausncia ou o pouco impacto das
polticas pblicas nessa rea pode ser um fator que contribui na manuteno dessa
situao, embora seja importante ressaltar que as questes de fundo esto
vinculadas s condies socioeconmicas em que vivem essas populaes.
Mesmo citando a violncia como constitutiva de seu dia-a-dia, a maioria dos
adolescentes afirma no possuir medo, alegando conhecer todo mundo, tanto os
bandidos quanto os mocinhos. Aqueles que dizem sentir medo, falam da situao
com uma certa naturalidade, do tipo s vezes d medo, mas coisa da vida que a
gente tem que levar, saber levar.
Nesse panorama, a escola no est imune moralidade prpria da
comunidade onde se insere, embora parea se situar como um local seguro.
Vejamos como esse tema aparece num grupo de discusso:
15
Denominao usada para referncia ao chefe do trfico na maior parte dos pontos de drogas da comunidade.
 104

- Volta e meia, tem que chamar a brigada l no colgio.

- Por qu?
- Porque justamente, por causa, eu acho, por causa desses guris16, at das
gurias tambm, que no querem estudar. Da, eles ficam l, ficam bagunando,
atrapalhando os outros que querem estudar. Da a diretora fala: T. Agora vai
embora, no incomoda mais. Da ele comea: No. Porque eu vou te matar.
Fica ameaando, da ela fica com medo e chama a Brigada. Por isso. Da a
Brigada vem, eles encaminham pro Conselho Tutelar. At o Conselho Tutelar ver
tudo, demora.
- Ou eles mandam embora. Da eles vo pra outro colgio, comeam fazer briga,
a vo tudo pra l, atrs deles.
- . E comeam a fazer gangue, montar ganguezinhas. Comeam a pixar o
colgio todo. Comeam a fumar tambm.
- Tem um colega meu que fuma maconha. Fuma ele e uma amiga dele, dentro
do banheiro. A diretora s suspende, suspende, suspende.
- No pode tocar expulso, porque no bem assim, no sei o qu. S que tem
uns que j ultrapassaram. (Grupo C)

A violncia vivida fora tambm alcana a escola e se confirma nas muitas

narrativas de desentendimentos entre adolescentes, assim como evidencia a
presena da Polcia e do Conselho Tutelar. As brigas e agresses verbais so
constantes e mobilizam as conversas entre eles. Os adolescentes pesquisados, ao
tratarem do tema violncia na escola, relataram que alguns professores no os
respeitam, chamando-os de desgraados e vagabundos. Para isso, a justificativa
externa:

- Tem vezes que elas vm, parece que brigadas, saram de casa brigadas com
os maridos, e vem descontar em ns. E falam pra gente deixar os problemas em
casa, n! (Grupo C)

Em outro debate aparece a reclamao sobre o tratamento diferenciado dado

aos estudantes do Ensino Mdio (antigo segundo grau):

16
Guri e guria so termos utilizados no Rio Grande do Sul para referncia a menino e menina.
 105

- No, que assim, tem muitas escolas que o aluno diz assim: h, t largando!
A professora diz: Tu quer ir embora? O aluno: Quero. Da ela abre a porta da
sala, ele sai e l na hora de sair eles deixam. Na nossa j no tem essa. A
professora diz: Tu quer ir embora?. Quero. Ela, at deixa, mas alm de
deixar tu ir embora, anota teu nome, leva pra direo, chama pai, chama me e
d uma confuso. Ento, se no pode deixar, porque falam vai embora e
depois fazem uma confuso...?
- Vai embora e deixa assim s no segundo grau, com os grandes! Aqui no !
(Grupo A)

Retomando o estudo de Elias & Scotson (2000), reconheo nos meninos que
circulam pelo ptio, no geral, envolvimento em brigas, pequenos furtos, insultos aos
adultos, uma rejeio ainda mais significativa por parte dos educadores. Eles
compem uma minoria desprezada, talvez comparvel com a observada pelos
autores em Winston Parva, guardadas as devidas propores inerentes aos
processos sociais encontrados em cada universo de pesquisa. Naquela localidade
inglesa, os rapazes que vinham de famlias desestruturadas17, com baixo
aproveitamento escolar, eram rejeitados e levados aos tribunais por vrios delitos,
por invadirem clubes, entre outros. Eram os considerados outsiders inferiores. Havia
um abismo entre os jovens de famlias proletrias que, mesmo sendo outsiders,
procuravam dar uma boa educao a seus filhos, e outras que no tinham essa
disposio e que deixavam seus filhos criarem-se mais solitariamente, sem as
regras pertinentes e prprias de uma educao familiar. Para os autores:

Seu comportamento era parte do crculo vicioso em que eles haviam

nascido, como membros de famlias desestruturadas e tratadas como
outsiders, e amide como prias, pelo resto do mundo conhecido.
Eles eram rejeitados pela comunidade por se portarem mal e se
portavam mal por serem rejeitados. Essencialmente, a gangue era
uma aliana transitria de jovens pertencentes ao mundo de que
eram excludos, e exultava, com seu sucesso quando chegava ao
clmax esperado e as pessoas provocadas os agrediam e puniam
(ELIAS; SCOTSON, 2000, p. 53).

17
Embora o termo famlia desestruturada seja muito polmico, pois pode expressar o desejo da existncia de um
modelo nico de famlia (burguesa, por exemplo), alm de no respeitar outras formas de organizao de
parentesco, utilizo-os no mesmo sentido que Elias & Scotson, para falar de famlias compostas por adultos
incapazes de assegurar condies sociais e limites na educao de seus jovens.
 106

Os adolescentes que fazem acontecer o fenmeno por mim pesquisado

destacam-se por terem esse trao de provocao e insulto em suas atitudes em
relao escola e aos seus representantes, os educadores. Por outro ponto, em
relao aos seus pares, no ptio, demonstram uma grande capacidade agregadora
e o desenvolvimento de formas de sociabilidade instituintes de processos de
identizao. Eles se encontram fora da sala de aula para conversar, para namorar,
para brigar e, nesses laos sociais so definidos e definem-se a si mesmos diante
de seus pares e diante dos adultos. Tais caractersticas sero desenvolvidas na
anlise apresentada na seo destinada a esse fenmeno.
Para finalizar, sobre adolescncia na periferia urbana agrego uma reflexo
desde a perspectiva da epistemologia gentica, com a inteno de compreender as
possibilidades da construo do pensamento desse adolescente.

5.4 AMPLIANDO A PERSPECTIVA: A CONSTRUO DO PENSAMENTO DO

ADOLESCENTE DA PERIFERIA URBANA

A sentena de que os indivduos constroem de maneira diversa sua

adolescncia pode ser ampliada no que diz respeito questo do pensamento do
adolescente. O ponto de vista da epistemologia gentica, a partir dos estudos de
Piaget & Inhelder (1976) pode trazer mais uma varivel importante, uma vez que as
transformaes do pensamento do adolescente esto em estreita relao com as
caractersticas fundamentais desse perodo, que so a mudana e a possibilidade
de integrao na sociedade adulta.
Os estudos de Piaget & Inhelder demonstram que o pensamento do
adolescente tem uma estrutura dupla: no formado apenas por raciocnios verbais
(lgica das proposies), mas supe a formao de uma srie de esquemas
operatrios que aparecem sincronicamente: operaes combinatrias, propores,
sistemas duplos de referncia, esquema de equilbrio mecnico (igualdade entre
ao e reao), probabilidades multiplicativas, correlaes, etc. Essa estrutura dupla
aparece como o produto de coordenaes que atingem um nvel de equilbrio final, o
que no exclui as novas integraes e superaes contnuas (PIAGET; INHELDER,
1976, prefcio). O pensamento formal, em desenvolvimento na adolescncia, uma
 107

nova forma de equilbrio construda pelas estruturas da inteligncia em relao com

os aspectos afetivos e sociais do indivduo. Nessas estruturas est impressa toda a
histria intelectual do sujeito, desde o seu nascimento.
Ao estudar o desenvolvimento da inteligncia do perodo sensrio-motor ao
pensamento formal, Piaget demonstrou o carter de funcionalidade e de constante
construo da mesma. O pensamento desenvolve-se atravs de estruturas
intelectuais que se constroem e reconstroem continuamente. Isso no significa dizer
que o pensamento representativo uma simples continuao do sensrio-motor,
realizando-se independentemente de quaisquer fatores. Segundo Piaget,

[ . . . ] trata-se muito mais do que formular ou continuar a obra

comeada [ . . . ] preciso reconstruir o todo num novo patamar.
(PIAGET, 1958, p. 160)

Do nascimento vida adulta, o indivduo constitui-se nas relaes sociais,

exercendo-as e assimilando-as distintamente, conforme a cultura em que se insere e
conforme a sua histria pessoal. A escolarizao, como um processo social e
socializador, tem uma funo importante, pelo menos nas sociedades ocidentais
contemporneas.
Na adolescncia, observa-se uma tendncia para a construo de sistemas
ou explicaes prprias, na interao com o grupo social a que pertence. Do ponto
de vista social, o pensamento formal possibilita uma importante conquista: o
adolescente tem a capacidade de compreender e construir sistemas explicativos,
podendo participar da sociedade dos adultos. Relaciona-se com o que Piaget chama
de pensamento em segunda potncia, ou pensamento sobre o prprio pensamento,
que a capacidade de refletir sobre si mesmo e sobre suas idias.
Fabbrini & Melucci (2004) resgatam que h uma nova ordem mental na
adolescncia18, criando a possibilidade de que sejamos testemunhas de ns
mesmos podendo ver-nos e dizer-nos. Nas palavras dos autores:

A nova ordem mental, com a maturao da faculdade introspectiva e

do pensamento auto-reflexivo e autoconsciente que permite refletir

18
Ao ler Alberto Melucci compreendi que havia aproximaes com a leitura feita de Jean Piaget, embora seja
importante destacar as crticas que o primeiro faz tradio cognitivista, no sentido de propor etapas de
maturao, numa perspectiva linear, que no reconhece os processos de rupturas e permanncias no
crescimento.
 108

sobre si, acrescenta ao vivido de transio a varivel fundamental da

capacidade de ser testemunha da prpria mudana (FABBRINI;
MELUCCI, 2004, p. 15)

Junto s transformaes do pensamento apontam-se tambm as

transformaes corporais. O corpo constitutivo do processo de identizao e, ao
assumir novas formas, reivindica olhares internos e externos, necessita
reconhecimento e autoconhecimento. Historicamente, a dicotomia entre corpo e
mente retorna como evidncia nas relaes sociais a partir da modernidade, que
relegou a dimenso corprea da experincia humana ao trabalho, colocando em
plano secundrio a dimenso afetiva do corpo. Essa dimenso afetiva e sexual
fundamental e a forma como lidamos com ela tem vinculao com a forma como o
grupo social em que nos inserimos a aborda. O corpo central na compreenso da
adolescncia, pois as transformaes fisiolgicas, com o irromper das pulses
sexuais, intensificam as sensaes internas, bem como redimensionam a relao
com o mundo externo, o olhar do outro. Essas mudanas podem gerar inseguranas
e sofrimentos, especialmente em sociedades que privilegiam a aparncia e
destacam alguns padres culturais de beleza. Assim,

[ . . . ] a rapidez das transformaes, de fato, cria instabilidade

e pem em crise continuamente as seguranas atingidas,
especialmente quando a distncia de si muito grande e est
baseada principalmente sobre o recurso s definies
externas. (FABRINNI; MELUCCI , 2004, p. 23)

As transformaes do pensamento e do corpo do adolescente esto em

estreita relao com a sua integrao na sociedade adulta, que inclui uma
reestruturao total da personalidade, na qual o aspecto intelectual e corpreo
acompanha o aspecto afetivo.
Na atualidade, a sociedade criou uma srie de esteretipos sobre aquilo que
no senso comum denominou-se de crise da adolescncia. preciso salientar o
quanto essa identificao entre adolescncia e problemas est presente no mundo
adulto, bastando observar com ateno o que os meios de comunicao de massa
apresentam nessa perspectiva. A adolescncia julgada com o peso de palavras
como crise, turbulncia, rebeldia, desprovidas de uma contextualizao histrica.
Certamente esse vis no ser incorporado por minha anlise, pois trata de
questes de um mundo adulto que parece no ser capaz de refletir sobre si mesmo
e sobre seus problemas. Mas uma perspectiva que deve ser considerada no
 109

sentido de estar presente no senso comum e ter sido assimilada e apresentada

reincidentemente pelos sujeitos pesquisados. Vejamos a fala a seguir, que no
conjunto das observaes, tem um peso importante, pois expressa esse sentimento
negativo em relao condio de adolescente:

Sabe como adolescente, n! No quer nada com nada, tipo tem um

ou dois que pegam um negcio pra fazer e os outros vo tudo nas
costas assim, sabe? Da tem um grupo ali que fechado, certo que
to sempre, e fazem a produo (da Rdio Escolar), e tm outros
que s vm e ficam zoando, ficam brincando, e eu no gosto disso.
Eu acho que se tu tem que pegar um negcio pra fazer, igual sala
de aula, se tu faz um trabalho em grupo, todo mundo tem que fazer,
no s eu e ela fazer e tu levar nas minhas costas. (Joana)

As palavras de Joana relacionam adolescncia e atitudes negativas como a

dificuldade do trabalho coletivo, ou a falta de compromisso e de responsabilidade,
mas podemos observar que essas atitudes esto muito presentes tambm no mundo
adulto, no sendo caractersticas apenas dos relacionamentos entre os
adolescentes. Parece que Joana incorpora um discurso que prprio do mundo
adulto e que v a adolescncia como uma negatividade.
Para Aberastury (1983, p. 31), no podemos falar de uma crise da juventude,
mas sim de [ . . . ] uma forma de crise dos jovens dentro de uma sociedade em
crise. Segundo a autora, a sociedade atual criou um mercado de roupas, discos,
dolos, marcas, que tendem a deter o adolescente em seu desenvolvimento,
dificultando sua emancipao. Abandonar a identidade infantil e assumir as prprias
modificaes corporais , muitas vezes, um processo dolorido que precisa ser
elaborado pelo sujeito. o que Aberastury chama de processo de desprendimento.
Retomando esses autores defendo que a abordagem da adolescncia e do
fenmeno dos adolescentes que circulam nos espaos escolares seja desvinculada
de qualquer premissa do tipo: eles no querem fazer nada ou vm para a escola
s para atrapalhar e incomodar. Proponho reconhecer suas idias e atitudes como
providas de validade, pois eles podem estar representando uma forma de viver a
adolescncia dentro de uma sociedade e de uma escola em crise, inclusive
produzindo novos jeitos de socializao. Fabbrini & Melucci (2004) so autores que
reafirmam essa idia de positividade da adolescncia e da prpria idia de crise
nesse momento da vida19. Para eles:

19
Lembro que uma colega de estudos e tambm professora da rede municipal de ensino de Porto Alegre, ao ler e
 110

Sensaes, emoes e cognies esto envolvidas em alto grau,

com um senso de desordem e perda das coordenadas conhecidas. A
pergunta quem sou eu? da adolescncia e de qualquer crise de
qualquer idade traz consigo estas valncias e poderia ser
especificada assim: vejo algo que antes no via e ainda no entendo;
ento, o que me torno com esta capacidade de ver o mundo de modo
diverso? (FABRINNI; MELUCCI , 2004, p. 14)

A crise, a desordem, o desequilbrio trazem a necessidade do novo, da

construo de outro ordenamento e fazem parte do desenvolvimento vital que
incorpora a continuidade e a ruptura como dois plos de um mesmo processo,
incluindo o tempo de negociao. preciso ter competncia para realizar esse
processo e avanar, amadurecer, negociar, equilibrando-se. Para Fabbrini & Melucci
(2004):

As competncias para enfrentar as mudanas se referem

capacidade de governar a tenso permanente entre os plos da
continuidade e da ruptura. Sobre este eixo se estrutura o senso da
identidade pessoal e da permanncia. Neste sentido, a adolescncia
representa uma espcie de prova emblemtica de habilidade
passagem (FABRINNI; MELUCCI , 2004, p. 2).

O adulto tem um papel fundamental nessas experincias vividas pelo

adolescente, colocando-se na perspectiva da escuta (inclusive dos silncios), da
interlocuo, do estabelecimento de limites, do estar prximo, afirmando-se como
exemplo. O adulto deve pr-se como referncia, especialmente nas sociedades
contemporneas, nas quais a passagem cada vez delineia-se de forma mais difusa.
No caso dos adolescentes da periferia urbana, em que o primeiro emprego, a
gravidez, a priso ou o abandono da escola podem delimitar a passagem da infncia
para o mundo adulto, esse papel torna-se um diferencial importante.
O regramento moral prprio dos grupos populares, que admite o uso da fora
fsica e da violncia na soluo de problemas, compe um outro elemento
importante na perspectiva da epistemologia gentica, no que diz respeito
construo dos valores morais por parte do indivduo. Yves de La Taille (1999) ao
tratar da introjeo da autoridade exterior, retoma as duas morais propostas nos
estudos piagetianos: a moral heternoma referente legitimao das regras sociais

comentar esse trecho escreveu o seguinte: isso!!! Maravilhoso!!! isso que as escolas precisam saber!!!
Esse o retorno que elas necessitam!!! Alegrei-me tanto com o furor das palavras da querida Sueli Salva, que
pareceram dar um pouco de sentido para esse processo de escrita, num momento de desalento e dvida.
 111

atravs de uma instncia superior e de uma autoridade exterior; e a moral autnoma

que corresponde s regras legitimadas atravs de acordos interpessoais. A primeira
pode pressupor o uso da coao e da fora e a segunda requer o dilogo e o uso da
razo dialgica. A experincia da moral heternoma fundamental no
desenvolvimento do sujeito. Os valores morais relativos justia e
responsabilidade, bases fundamentais para as escolhas a serem feitas, constroem-
se nesse processo e no se desenvolvem independentemente da cultura e da
experincia cotidiana vivenciada pelos sujeitos. Numa sociedade complexa no h
uma moral universal e nica utilizada pelos adultos e assimilada pelos adolescentes.
A escola pode ser um referencial de construo de uma moral autnoma capaz de
incorporar o dilogo como valor fundamental.
A partir da construo das paisagens (contextos em que se desenvolvem a
pesquisa) e dos personagens (sujeitos pesquisados), a seo a seguir trata de
narrar as tramas que envolvem ambos na perspectiva da investigao.
6 PAISAGENS: A ESCOLA COMO ESPAO INSTITUCIONAL E
SOCIOCULTURAL

Aqui nessa tribo ningum quer a sua catequizao

Falamos a sua lngua, mas no entendemos seu sermo
Ns rimos alto, bebemos e falamos palavro
Mas no sorrimos toa,
No sorrimos toa
Arnaldo Antunes

Desenhos: Gerson Jnior dos Santos Guterres

A presente seo tem por objetivo refletir sobre a escola como instituio
social, histrica e civilizatria, discutindo a crise de sentido na educao formal atual.
Essa reflexo ser apresentada como uma paisagem importante para a
compreenso do fenmeno investigado, que aponta para a necessidade de
ampliao do entendimento de escola como espao sociocultural.
Os sujeitos de minha investigao so adolescentes que realizam sua ao
dentro da instituio escolar. Alguns deles tm uma trajetria de relao com a
escola permeada por dificuldades em adaptar-se ou de permanecer em sala de aula,
por isso circulam pelos espaos escolares, que so praticados de outra forma, que
 113

no a proposta pela instituio. A escola, para eles, extrapola o espao da aula e a

prtica de sociabilidade torna-se o elemento prioritrio. O fenmeno no novo, pois
a tentativa e a prtica de ficar fora da sala de aula tema antigo, mas a intensidade
e a recorrncia do mesmo que desperta o desejo da anlise.
O conceito de instituio muito impreciso e utilizado para diferentes
designaes. O que desejo retomar a idia bsica de instituio como um conjunto
de regras e bases normativas que se aplicam num grupo social, inscrevendo-se no
cotidiano dos indivduos, com determinados objetivos, mas que tambm engendram
foras sociais em conflito. A escola uma instituio com uma funo
tradicionalmente socializadora vinculada ao objetivo de difuso dos conhecimentos
sistematizados pela humanidade. Suas bases normativas, porm, so histricas e
possuem os paradoxos e os conflitos que parecem inerentes condio social e
humana.
Pressuponho que a socializao, aqui entendida como todo o ato de
adaptao social, varia a partir das prticas cotidianas, especialmente quando se
trata de processos vividos em sociedades complexas, de relaes multifacetadas.
Os processos de socializao tm uma perspectiva institucional marcante, no
sentido de orientar o indivduo para a vida social, o que significa conhecer e adaptar-
se s normas e leis em geral. Eles acontecem na medida da interao social. A
sociabilidade, por outro lado, por mim entendida como processo relativo s
interaes grupais que se estabelecem por opo do indivduo, destacando-se seu
aspecto de ludicidade da decorrente. Assim, nos ptios escolares, ou seja, dentro
do espao institucional, mas fora do ambiente em que se produz sua funo
prioritria, a sala de aula, os adolescentes constroem sociabilidade que subverte a
lgica escolar. Para eles, tal processo vivido nesses espaos pode ser prioritrio na
sua relao com a escola. O conceito de sociabilidade foi construdo no texto
clssico de Simmel (1983) que trabalha com a perspectiva sociolgica da interao
social como central, situando os processos de socializao.
O fenmeno da circulao dos adolescentes pelos espaos escolares produz
angstias e questionamentos entre os educadores e ser aqui compreendido num
contexto de desconstituio das relaes de poder dentro da escola. Eis um relato:

Ns, educadores, em geral, tambm no estamos to preparados

para receber e trabalhar com esse tipo de aluno. Porque o que
 114

acontece com um determinado aluno no acontece com o outro. A

gente aprende a ter que conhecer primeiro o aluno, suas vivncias
fora da escola, tentar compreender, para ver como que aquele
aluno pode aprender. E o que a gente tem aquela situao
tradicional, a gente entra dentro da sala de aula, tem o contedo,
eles tem que copiar, eles tem que interpretar, eles tem que fazer,
eles tem que escrever, mas s vezes eles no tem condies de
entender. Como eu digo, eles esto to preocupados com outras
coisas para eles, sobrevivncia, carncia afetiva, enfim, n coisas,
que eu acho que dentro da cabea deles no sobra espao para
aprender o beab, a matemtica, o contedo tradicional (Prof.
Lana).

O educador parece viver um paradoxo entre a tarefa tradicional que lhe

incumbida, numa lgica de homogeneizao e de cumprimento de regras, e os
processos de escolarizao particulares dos adolescentes que se apresentam ao
ensino, que engendram processos de socializao e sociabilidade diferenciados. Tal
paradoxo s pode ser compreendido dentro da dimenso do que seja a produo
histrica desse espao institucional e social chamado escola.
Para acalmar as angstias resultantes de sermos educadores numa poca de
tantos conflitos e desafios, na qual a escola e seu papel social so diariamente
colocados em questo, uma das primeiras coisas a fazer reconhecer que nossas
prticas se inserem numa instituio no explicada s pelo presente, mas que tem
uma tradio e uma memria histrica que a engendram. Compreender que algo foi
historicamente produzido reconhecer que poderia ter sido configurado de outra
maneira e, sobretudo, que existem outros caminhos possveis no seu devir.
Na cultura desenvolve-se a educao. No sculo XX nos aproximamos de
algo que podemos chamar de cultura mundial e da possibilidade de convertermo-nos
em cidados totalmente conscientes do mundo. A antroploga Margaret Mead
(1971) aponta para a constatao de que estamos vivendo uma experincia nica
na histria da humanidade. Trata-se do aparecimento de um novo tipo de cultura em
que os mais jovens assumem uma nova autoridade e representam o porvir, o futuro
ainda desconhecido. Para a autora, h culturas posfigurativas em que os jovens
aprendem dos adultos, culturas cofigurativas em que adultos e jovens aprendem
juntos e culturas prefigurativas em que os adultos aprendem dos mais novos. No
mundo atual convivem as trs experincias culturais, mas a tendncia hegemnica
de que a juventude assuma um papel cultural fundamental e isso pode ter grandes
repercusses para a instituio escolar.
A educao uma experincia antropolgica presente em qualquer cultura,
 115

independente da existncia de instituies escolares. A escola de hoje uma

resposta s necessidades de complexificao das sociedades contemporneas,
resultantes das demandas da industrializao e da urbanizao, podendo ser
reinventada na medida em que esses processos aceleram-se cada vez mais, ao
passo que os sujeitos sociais agem sobre eles.
A escola como instituio pblica, laica e gratuita, surge historicamente no
contexto da modernidade, brevemente descrito anteriormente, tendo como um dos
deveres a transmisso e o ensinamento dos fundamentos da cincia. O Iluminismo
marca o projeto pedaggico moderno, no qual a educao passou a ser o foco, por
excelncia, das esperanas na humanidade. Um sujeito bem educado seria,
necessariamente, a certeza de um mundo melhor. E justamente a que a educao
recebeu sua tarefa fundamental e sua base normativa, qual seja, de educar para o
aperfeioamento moral da humanidade. Sob essa condio, porm, tem-se visto
uma instrumentalizao e normatizao da educao que demonstram as
contradies dessas justificativas originais. A escola tornou-se um local de
transmisso de contedos e uma passagem necessria para a adaptao social. O
movimento contemporneo que prope o questionamento dos fundamentos da
modernidade atinge e ressente profundamente a escola, que experimenta uma
espcie de crise de sentido.
Os processos de escolarizao modernos e contemporneos esto
relacionados com os processos civilizatrios e com os processos de socializao,
que incluem a adaptao do indivduo sociedade vigente ou emergente, conforme
sua origem social. Norbert Elias (1994), em suas pesquisas, dispostas na publicao
da obra O Processo Civilizador, demonstra que os tipos de comportamento
considerados prprios do homem civilizado ocidental so resultado de um processo
histrico de longo prazo, atravs de mudanas lentas e graduais. Sentimentos como
vergonha e delicadeza, medo e desagrado sofreram mudanas especficas nesse
processo, assim como a diferenciao entre a experincia dos mesmos vivida por
crianas e adultos. Com isso, o autor destaca as ligaes entre mudanas na
estrutura da sociedade e mudanas na estrutura do comportamento e da
constituio psquica do indivduo. Segundo Elias (1994),

[ . . . ] o processo especfico de crescimento psicolgico nas

sociedades ocidentais, que com tanta freqncia ocupa a mente de
psiclogos e pedagogos modernos, nada mais do que o processo
 116

civilizador individual a que todos os jovens, como resultado de um

processo civilizador social operante durante muitos sculos, so
automaticamente submetidos desde a mais tenra infncia, em maior
ou menor grau e com maior ou menor sucesso. (ELIAS, 1994, p. 15)

Tal compreenso est relacionada com a concepo indita de sociedade,

construda teoricamente por esse socilogo alemo. Para Elias (1994a), os seres
humanos individuais ligam-se numa pluralidade, configurando algo novo: a
sociedade. A indissociabilidade de ambos e, ao mesmo tempo, a singularidade de
cada um, o que desafia a nossa compreenso. Ambos s podem ser entendidos
se investigados como entidades em mutao e evoluo. As atitudes humanas,
conforme o autor, so desenvolvidas no processo de interao social, que inclui a
famlia e a escola, entre outros espaos educativos, como agncias civilizadoras, co-
responsveis nos processos de socializao.
Ao falarem sobre as aprendizagens realizadas na escola, no debate de um
grupo de discusso, os adolescentes destacaram os seguintes aspectos:

- Aprender a conviver mais com as pessoas.

- Respeitando os direitos das pessoas.
- Mas tem algumas que so chatas.
- Ah! Mas, mesmo as chatas, tem que respeitar. E tambm os colegas, as
professoras, so como se fossem uma segunda famlia pra gente, porque,
metade do dia, uma parte do dia, a gente passa com eles, como se fosse uma
segunda famlia.
- Acho que nem s as pessoas, como nossos colegas, a gente deve ser amigo.
Eu, por exemplo, as minhas professoras eu me dou com todas. Tu tem que
danar conforme a msica. No adianta tu ficar l: Que ruim essa professora.
pior. Tu vai ter que engolir ela at o final do ano, no adianta. Mesmo tu no
gostando da cara dela, tu vai pensar: Ai que dio esta professora, me faz
escrever um monte. Tu tem que fazer. Vai acontecer a mesma coisa, se tu
reclamar ou no reclamar, a mesma porcaria. (Grupo C)

Nessa mesma linha de raciocnio, a estudante Joana, ao ser questionada

sobre a serventia da escola (para que serve?), afirmou:

Pra ti ser socivel, na verdade. Porque se eu no tivesse aqui, de

repente eu no saberia conversar contigo civilizadamente, n! De
repente eu ia dizer um monte de asneiras, um monte de coisa nada a
ver. (Joana)
 117

Ao identificar na escola o espao de aprender a ser socivel, aprendendo a

conviver com as pessoas, a ter atitudes socialmente adequadas, a falar
corretamente, ela colocou elementos que so prprios do papel civilizador dessa
instituio. Explicou ainda que h diferentes posturas em cada lugar que est,
esclarecendo que em casa, por exemplo, pode ficar mais vontade, falar o que
quiser, como quiser, comportar-se mais despreocupadamente, enquanto na escola e
na igreja, por outro lado, deve manter atitudes mais srias.
A escola e a famlia so agncias civilizadoras com papis diferenciados e
complementares. A primeira requer o exerccio de regras sociais e institucionais
necessrias para a formao social do sujeito e pressupe que o aluno receba na
famlia uma civilidade no sentido dos comportamentos mnimos em relao ao
respeito s autoridades. Minhas observaes demonstram que, no caso dos grupos
pesquisados, os processos de socializao na famlia e na escola so diferenciados
e tensionam-se entre si. O respeito s autoridades, especificamente em relao aos
educadores, nem sempre construdo no ambiente familiar, o que gera uma
desconstituio nas relaes de poder dentro da instituio escolar.
A tese da desconstituio das relaes de poder na escola est
fundamentada na leitura de Norbert Elias (1997), especialmente nos estudos que
realizou sobre as mudanas nos padres de comportamento no sculo XX, na
Europa, em geral, e na Alemanha, em especfico, vinculadas com mudanas na
sociedade como um todo dessa poca. O autor demonstra que h uma mudana
nas relaes de poder quando o cdigo convencional que rege o comportamento
entre grupos, antes afinado em funo de uma ordem hierrquica mais rgida, deixa
de corresponder s relaes reais de seus membros. Isso se d num processo lento
e gradual de desconstituio das relaes de poder. Um novo cdigo de
comportamento demora a ser instaurado e esse processo gera insegurana e
intranqilidade.
Elias (1997, p. 37) define o sculo XX como [ . . . ] um sculo instvel,
inseguro, e no apenas por causa das duas Guerras Mundiais [ . . . ]. No caso de
minha pesquisa, o cdigo ordenador das atitudes de adolescentes e educadores,
tradicionalmente consolidado atravs de uma ordem hierrquica e do respeito
autoridade e s regras da instituio, est em descompasso com a situao concreta
dessas relaes, na medida em que a circulao pelos espaos escolares no faz
parte desse ordenamento.
 118

Esse descompasso aos olhos de muitos educadores aparece como um

desordenamento assustador, uma espcie de caos. Os adolescentes que circulam
pelos espaos escolares, provocando as autoridades institucionais, parecem apenas
querer incomodar, comportando-se desordenadamente. Ao contrrio, minha
pesquisa tenta demonstrar que h razes e regularidades nas atitudes desses
adolescentes e que elas esto relacionadas com a construo da sociabilidade.
Desviando a anlise do ponto de vista apenas institucional, podemos compreender
que a busca pela afirmao de uma identidade entre os pares, trabalhada na
interao concretizada em amizades, namoros e brigas, ou mesmo na contraposio
com a autoridade representada pelos educadores, componente fundamental e
ordenador dessa ao. Elias & Scotson (2000) propem que todos os setores
sociais, mesmo aquelas minorias que parecem desordeiras ou fora da ordem
estabelecida, apresentam graus de regularidade em seus comportamentos.
Trabalham com o conceito de anomia no sentido do reconhecimento de regras de
organizao em situaes que aparentemente implicam a ausncia de normas ou
leis. Para os autores, [ . . . ] nenhum agrupamento humano, por mais desordenado e
catico que seja aos olhos daqueles que o compem ou aos olhos dos
observadores, desprovido de estrutura [ . . . ] (ELIAS; SCOTSON, 2000, p. 192).
No caso de minha pesquisa, os aspectos reguladores da ao dos alunos so a
sociabilidade (entre os pares) e a provocao (na relao com as autoridades),
como ser trabalhado na nona seo.
Adaptar-se sociedade, a partir da modernidade, significa se preparar para o
mundo do trabalho, o mundo dos horrios estabelecidos, do conhecimento aplicado
produo. Contudo, o prprio processo de adaptao pode gerar novos
fenmenos sociais. Situo o objeto de minha investigao dentro de um contexto de
desconstituio das relaes de poder presentes dentro da escola, engendradas no
prprio processo de adaptao social. Vislumbro na atitude de ficar no ptio uma
outra maneira de viver a escola, relacionada s condies sociais dos sujeitos
envolvidos, em especfico, e s condies histricas atuais da cultura e da escola,
em geral. Vejo nela a inveno do cotidiano (CERTEAU, 1994), atravs de prticas
inusitadas daquilo que chamo de processos de escolarizao, vividos tambm num
contexto de instabilidade e insegurana.
Esse contexto de alguma forma incorporado pelos adolescentes. Joana e
Jenifer, como a maioria dos adolescentes pesquisados, demonstraram uma
 119

impressionante habilidade em tratar dos problemas vivenciados pela escola, o que

pressupe exerccio de liberdade de expresso e pensamento, prprio de grupos em
que as relaes hierrquicas esto minimizadas. Confiramos a reproduo de dois
trechos de um grupo de discusso:

- Eu acho que assim, que nem sempre os professores tambm esto

dispostos, n! Em sair de sua casa e ir l pra dar aula pros alunos. E as
condies escolares, das escolas, so muito ruins. Tem uma professora minha
que fica braba porque ela fala que ela sai da casa dela pra fazer seu trabalho e,
s vezes, o xerox t estragado, o mimegrafo no funciona, ou o retroprojetor t
estragado. Da ela fica braba, n! No tem nada que possa...
- Melhorar.
- melhorar. Ser diferente, assim! Fazer uma coisa de lazer, uma coisa que a
gente nunca tem assim, material apropriado.
- Todo mundo irritado. As professoras, porque o salrio no subiu. Os alunos,
porque to cansados de incomodar em casa, j vm irritado pra sala de aula.
- bem isso mesmo.
- Tem vez que elas entram ali na sala, no sei o que, bem calminhas e tudo. Da
comea a baguna. Da elas j se estressam, j! Ah! Eu vim aqui pra dar uma
aula boa pra vocs. Dou tudo de mim, aqui pra vocs, e vocs me recebem
dessa maneira. (Grupo C)

Ainda:

- Eu acho que elas no tm nem estmulo, por causa que elas tm que acordar
de manh e pensar assim: Agora tenho que ir l dar aula naquele colgio, aturar
aqueles alunos, aqueles alunos que os pais no agentam mais em casa e
mandam pro colgio pra incomodar as professoras. Elas devem pensar uma
coisa assim, entendeu! E tem que ir l e no tem nada pra fazer de diferente, e
tem que dar aula pelo salrio que elas ganham.
- Mas no todas.
- que tem umas que parece que sempre to de mal com a vida. Parece que se
incomodam e chegam descarregando nos alunos. No sabem separar. Mesma
coisa os alunos. Tem alunos que no sabem separar uma coisa da outra. (Grupo
C)
 120

Os estudantes incorporam o discurso da precariedade dos recursos materiais

da escola pblica, dos baixos salrios dos professores1, mas acima de tudo reiteram
a compreenso de que os professores, em geral, esto insatisfeitos, desestimulados,
assumindo inclusive a idia de que eles prprios so mais um motivo de irritabilidade
dos mesmos. Num contexto em que assumidamente todo mundo t irritado, justifica-
se o desejo de sair. Ele pode at demonstrar um certo grau de sanidade, como
explicitou uma educadora:

Ficar fora, seja em qual for a esfera, mostra para a pessoa que est
dando aula que ela tem que mudar; um indcio, nos pis2,
dependendo do profissional que est ali na frente, um indcio de
sanidade (Prof. Liana).

Estudantes e educadores expressam a instabilidade em que vivem

especialmente dentro da sala de aula. Essa situao pode estar relacionada com a
flexibilizao das relaes de poder na escola, marcadas at pouco tempo pela
rigidez. Por outro lado, a falta de regras claras aparece com recorrncia na fala dos
adolescentes pesquisados, aliada muitas vezes ao discurso de sua prpria
vitimizao. Contam que os professores podem fumar dentro da escola, mas eles
so proibidos, no lhes restando alternativa seno fumar escondido no banheiro. No
grupo de discusso A, um menino contou que:

Uma vez, um professor largou um cigarro no cho do colgio. Ele s

deu uns dois peguinha e largou no cho. Bah! Eu peguei e fui l pro
banheiro.

Nesse tema especfico do debate, cabe ressaltar, nem todos concordam que
liberar o cigarro na escola seja bom, apenas reivindicam direitos iguais aos
professores, que possuem uma sala para fumar. Vejamos outro exemplo desse
reclame por regras claras e iguais para todos:

1
preciso fazer referncia ao fato de que hoje, nas escolas da rede municipal de ensino de Porto Alegre, o
salrio no baixo se considerado em relao s escolas estaduais do Rio Grande do Sul e at mesmo com
outras categorias.
2
Expresso prpria do Rio Grande do Sul que se refere aos meninos.
 121

- No caso, s vezes, eu baderno l no colgio, eu no tenho porque mentir, mas

p! s vezes eu fao uma coisa assim, toco uma bolinha num colega meu e
secretaria direto. E a vem um, d um pau num guri e no fazem nada. Depende
muito tambm dos alunos. Eles comeam a falar: Bah! Duvido tu fazer isso
comigo. E eles no fazem nada.

- Tipo a semana passada, que a sra pegou e mandou eu ir pra direo. A

outro tambm tava junto comigo, s que da, ele no foi! A eu peguei, fui l na
direo, assinei a ocorrncia e voltei. A eu no sei o que ele tinha feito l pra
sra, da a sra: Bah! Vai pra direo. Da ele mandou a sra longe, falou
vrios bagulhos pra ela e ela ficou quieta. Pegou e ainda continuou dando aula.
No falou pra direo, nem nada. (Grupo B)

Reincide aqui a questo abordada anteriormente relativa constatao de

que a submisso autoridade e o reconhecimento de uma ordem hierrquica
inquestionvel esto abalados. Esse trecho do debate evidencia a compreenso
desses adolescentes de que h transgresso de sua parte, mas tambm de que h
alterao nas relaes dentro da instituio, que assimilam e permitem
comportamentos de provocao por parte dos adolescentes. A capacidade de
manter as regras e utiliz-las de forma eqitativa marca um descompasso nas
relaes e nas aes a presentes.
A escola impe uma pauta de socializao, engendrando o que Gimeno
Sacristn chama de cultura escolar. A cultura escolar enfatiza o intelectual sobre a
dimenso social, afetiva, esttica, motriz e tica dos alunos. Para o autor,

[ . . . ] la cultura escolar propone y impone no slo formas de pensar,

sino comportamientos dentro de los establecimientos y e de las
aulas, de acuerdo con ciertas normas ticas y de intercambio social
que regulan la interaccin entre los sujetos y hasta los movimientos
fsicos de las personas. (GIMENO SACRISTN, 2002, p. 60)

Alia-se a essa reflexo o fato de que vivemos atualmente na sociedade do

desemprego e do emprego precrio, na qual a escola perde sua funo de
preparao para o mundo do trabalho. Ela no garante mais futuro algum e a idia
de que a educao serve para algo se debilita. As geraes mais novas no sabem
mais para que estudar e instala-se um mal-estar em nosso cotidiano de educadores.
Alguns adolescentes pesquisados relataram que vo para a escola por obrigao,
seja por parte da famlia, seja por presso do Conselho Tutelar, e justificam a
 122

vontade de ficar s incomodando, circulando. Esses mesmos sujeitos, ao falar sobre

a serventia da escola, acabam atrelando-a ao sonho de conseguir um trabalho com
status social. Ouvi muitas frases do tipo a escola vai me ajudar a pegar um servio
bom. Eu queria ser piloto de avio (Jos).
Essa afirmao demonstra que a funo e a promessa da modernidade, de
que a escola prepararia para um trabalho e para uma insero social digna, persiste
no imaginrio tanto de alunos quanto de professores, embora os mais atentos j
estejam desconfiados que as adversidades impem-se cada vez mais, numa
sociedade na qual o desemprego torna-se estrutural e cotidiano.
A desconfiana, associada ao mal-estar vivido no cotidiano, pode estar ligada
distncia produzida historicamente entre a cultura escolar, desenvolvida por essa
instituio nascida na Europa do sculo XVIII, e a vida de alunos e professores,
enraizados na periferia urbana de Porto Alegre do sculo XXI, com seus afetos, sua
sociabilidade, sua tica e esttica. Tal distncia pode nos dar chaves de
entendimento para o fenmeno dos adolescentes que ficam no ptio, pois vincula
nossa vida cotidiana e nossa memria em torno de nossas vivncias.
A vida cotidiana ganha novas propores na contemporaneidade. Penso que
s podemos compreender os sujeitos de minha pesquisa a partir dos aportes de
suas memrias, intrnsecos a vivncias sociais cotidianas. O ptio, espao de
sociabilidade partilhada com outros adolescentes, mas proibido pelas regras de
convivncia da instituio, instiga nessa perspectiva de anlise. Na atitude de ficar
no ptio pode estar sendo gerada uma escola diferente? Suponho que tudo depende
de como a escola vai lidar com isso. Acredito que a resposta pode ser positiva,
ancorando minha reflexo nas palavras de Patto (1999, p. 174-175), [ . . . ] ao
privilegiar a vida cotidiana como lugar onde a sociedade adquire existncia concreta,
redefino o lugar onde se do as transformaes sociais. (PATTO, 1999, p. 174-175)
As reflexes seguintes nesse trabalho tendem a explicar o como os
adolescentes esto ficando no ptio, observando e analisando os sujeitos
pesquisados. Alm de tentar compreender a mensagem enviada pelos mesmos.
Utilizo uma expresso de Melucci, que identifica os movimentos sociais como um
sinal, no apenas como produto da crise, mas como mensagem daquilo que est
nascendo. Por isso, talvez os adolescentes possam estar inventando, no presente,
uma transformao da escola que est a, permeada por sculos de histria e
 123

tradio, assumidamente em crise3. Para Melucci (1997),

[ . . . ] os atores nesses conflitos so aqueles grupos sociais mais

diretamente expostos aos processos que indiquei; so cada vez mais
temporrios e sua ao serve de indicador, como se fosse uma
mensagem enviada sociedade, a respeito de seus problemas
cruciais. (MELUCCI, 1997, p. 6)

Os atores, alm de provisrios, nem sempre se exprimem atravs da ao

eficaz. Muitas vezes o particularismo parece ser a forma de resistncia especfica a
um poder generalizador. A solidariedade e a busca de uma identidade comum fazem
parte da formao de um grupo. Sendo que, na adolescncia, essa necessidade
toma propores especiais.
Melucci (2001) aponta para a crise e para a transformao da ao coletiva
como uma das questes fundamentais da experincia das sociedades
contemporneas e que pode estar relacionada com o fenmeno investigado, embora
este no se configure exatamente como uma ao organizada coletivamente. De
acordo com o autor,

[ . . . ] ao lado da resposta coletiva decomposio dos

movimentos, representada pelo terrorismo, h uma resposta
individual e atomizada que exprime o desempenho da ao coletiva e
a desiluso. (MELUCI, 2001, p. 187)

Respostas individuais como as vinculadas drogadio e ao suicdio

representam os exemplos mais dramticos do processo de atomizao seguido
crise dos movimentos. Os adolescentes, sujeitos de minha pesquisa, esto nessa
linha tnue, bem prximos da atomizao, alguns j experimentando a dependncia
qumica, seja em suas vidas, seja nas de seus amigos e parentes prximos. A
escola ainda faz a diferena para eles. Nela, eles tm o ptio e o seu grupo, que ali
se encontra, construindo processos de identizao e instituindo uma espcie de
ruptura com a marca identitria de ser aluno.
Na prxima seo trato das memrias individuais e coletivas dos sujeitos
pesquisados, buscando relacionar paisagens e personagens atravs de conexes
entre processos de escolarizao, processos de socializao e sociabilidade.

3
A idia de crise ser sustentada com positividade e como constituinte dos processos sociais. A crise evidencia
o movimento, a possibilidade de mudar, o questionamento, enfim, a vida, desde que assumida e auto-refletida.
7 AS MEMRIAS TRAMANDO PAISAGENS E PERSONAGENS: RELAES
ENTRE PROCESSOS DE ESCOLARIZAO, PROCESSOS
DE SOCIALIZAO E SOCIABILIDADE

Eu no tenho mais a cara que eu tinha

No espelho essa cara j no minha
E quando eu me toquei achei to estranho
A minha barba estava desse tamanho [ . . . ]
Eu no vou me adaptar
Arnaldo Antunes e Nando Reis, 1998.

Eu gostava muito de brincar com os guris, correr, jogar bolita, essas

coisas... Da minha me me botou no colgio. As primeiras vezes eu
comecei a chorar, para no ir. Eu me lembro das professoras, tinha
vrias professoras queridas. Lembro das frases que a professora
colocava no quadro para a gente aprender a ler. Eu gostava muito de
jogar bolita, na hora do recreio, jogar futebol. Agora, na oitava srie,
eu no estou gostando das matrias, muito puxado. Eu acho que
tem vez que o aluno no est se concentrando direito e pra no
incomodar tem que largar (sair da aula) ... Eu largo tambm (Jos).
 125

Nesse pequeno trecho, narrado por Jos e destacado como epgrafe, resume-
se uma trajetria escolar, da infncia adolescncia, da brincadeira ao estudo, do
gostar de aprender ao querer sair da aula. As memrias individuais acerca dos
processos de escolarizao dos adolescentes pesquisados retratam coisas em
comum: as lembranas das brincadeiras, das brigas, das professoras queridas, dos
amigos, de aprender a ler e a escrever, do choro no primeiro dia de aula, dos
prestgios e dos estigmas presentes no grupo e na comunidade a que pertencem.
Os processos de escolarizao incluem a trajetria escolar em todos os seus
aspectos, desde a participao numa cultura prpria que escolar, com tradio e
historicidade, como destacado anteriormente, at os elementos concretos de
aprendizagem de contedos bsicos, entre eles, ler e escrever. Tais processos
implicam em socializao, ou seja, em orientao e adaptao vida social,
exigindo assimilao de normas e de maneiras de agir. Mas esses processos nem
sempre esto relacionados com as mudanas aceleradas vividas pelos
adolescentes, como retratado no trecho da msica acima.
Na presente seo trato de relacionar os processos de escolarizao e de
socializao atravs da anlise das memrias individual e coletiva do sujeitos
pesquisados, ressaltando que a ao de circular pelos espaos escolares est
vinculada com a idia de sociabilizar-se. Chamo de tramas as relaes que produzi.
Primeiramente discorro minha compreenso do conceito de memria e, aps,
apresento as possveis tramas produzidas na anlise.

7.1 O CONCEITO DE MEMRIA: RELAO COM PROCESSOS DE IDENTIZAO

No suficiente reconstituir pea por pea a imagem de um

acontecimento do passado para obter uma lembrana. necessrio
que esta reconstruo se opere a partir de dados ou de noes
comuns que se encontram tanto no nosso esprito como no dos
outros, porque elas passam incessantemente desses para aquele e
reciprocamente, o que s possvel se fizeram e continuam a fazer
parte de uma mesma sociedade. Somente assim podemos
compreender que uma lembrana possa ser ao mesmo tempo
reconhecida e reconstruda. (HALBSWACHS, 1990, p. 34)

Ressalto a especificidade do trato com a memria, no caso de sujeitos

 126

adolescentes, com bagagens de vida reduzidas em virtude de sua idade. O presente

estudo no tem caracterstica biogrfica, mas busca reconhecer um fenmeno
situado no presente, a partir de discursos sociais e de relatos em torno de trajetrias
individuais, contextualizando-as num quadro de referncia social e temporal. O que
constitui a especificidade dessa abordagem o cruzamento entre a problemtica da
memria e da identidade, tanto coletiva quanto individual, pois a memria um
critrio de identizao, entendida em seu carter mltiplo e dinmico.
Na adolescncia a dimenso temporal adquire caracteres especiais. H uma
supervalorizao do presente que no contexto especfico da periferia urbana adquire
particularidades, entre elas a de fragmentao. Melucci afirma ser essa uma
caracterstica da forma como os adolescentes representam suas experincias,
tornando-se uma possibilidade incerta reconstruo de suas biografias. Conforme
o autor:

Est agora claro que a maneira pela qual os adolescentes constroem

sua experincia mais fragmentada. Adolescentes pertencem a uma
pluralidade de redes e de grupos. [ . . . ] A possibilidade de definir
uma biografia contnua torna-se cada vez mais incerta. (MELUCCI,
1997, p. 10)

A fragmentao e a dificuldade de construir biografias, de dizer quem somos,

uma caracterstica que no diz mais respeito apenas s geraes mais novas, mas
tambm a muitos adultos que vivem a acelerao da sociedade contempornea
globalizada.
Alm da fragmentao, ocorre a acelerao das mudanas vividas pelo
adolescente, em geral dissociada do tempo que a escola prope para a sua
formao. O tempo escolar, no caso brasileiro, prev uma mdia de nove anos no
Ensino Fundamental, com duzentos dias letivos anuais e cargas horrias
cotidianamente obrigatrias, por vezes desconectadas dos tempos de vida da
adolescncia.
Existem diferentes formas de abordar o tema da memria e diversos campos
do conhecimento teorizam sobre a mesma, a citar, a psicologia, a neurologia, a
sociologia, a antropologia, a histria. Isoladamente, esses aportes no so
suficientes para compreender as memrias dos adolescentes na relao com o
fenmeno de minha investigao.
Para discutir o papel exercido pela memria na vida do indivduo e
 127

especificamente nas relaes com a escola e com o saber, proponho pens-la,

didaticamente, em dois aspectos: a memria, como processo individual, e a
memria, como processo coletivo, sendo que ambos no podem ser entendidos
separadamente. Segundo Catroga:

Ningum se recorda exclusivamente de si mesmo, e a exigncia de

fidelidade, que inerente recordao, incita ao testemunho do
outro; e, muitas vezes, a anamnesis pessoal recepo de
recordaes contadas por outros e s a sua insero em narraes
coletivas comumente reavivadas por liturgias de recordao lhes
d sentido (CATROGA, 2001, p. 45).

O enfoque a ser desenvolvido quer compreender a articulao dos processos

individuais e sociais e, para isso, recorrendo a Maurice Halbswachs como um autor
fundamental, porque desenvolve sua argumentao sobre a idia bsica de que a
memria da pessoa est amarrada memria do grupo e essa ltima esfera maior
da tradio, que a memria coletiva da sociedade e diferente, ainda, da memria
histrica. A memria individual um ponto de vista sobre a memria coletiva,
conforme a posio que o sujeito ocupa no seu grupo social e a relao que
estabelece com outros grupos. O grupo social o espao e o tempo da
sociabilidade, podendo ser a famlia, um grupo de amigos, de colegas de trabalho ou
de militncia. A escola, como instituio, no tem por objetivo constituir grupos, mas
o faz, sendo fundamental entend-la como espao de socializao. A memria do
grupo constituda pelo contedo tico e esttico do mesmo e a referncia para
entender o ponto de vista individual. Cada homem est mergulhado, simultnea e
sucessivamente, em vrios grupos, que possuem valores, crenas, atitudes e
comportamentos diante da vida cotidiana. A memria coletiva o quadro de
referncia social e cultural para compreender o grupo e o indivduo, relativa s
tradies presentes no grupo como parte de uma comunidade. Ela um conceito-
chave na minha investigao, pois compreendo os processos de escolarizao dos
adolescentes dentro das tradies da comunidade e das famlias em que vivem, nas
quais estabelecem relaes concretas e simblicas com a escola, com o saber, com
os valores a presentes. Essa memria coletiva d alguns elementos para explicar a
atitude aparentemente contraditria de ir para a escola, mas resistir em participar de
suas atividades formais. A memria do grupo, no caso, dos que circulam pelos
corredores e ptios, fornece elementos explicativos de uma identizao
fortalecedora de laos de sociabilidade. uma identizao que busca consolidar-se
 128

entre os pares atravs das relaes de afetos e desafetos, que implicam amizades,
namoros, brigas.
Sustento o pressuposto bsico de que a memria no s lembrana.
Engendra as experincias vividas no presente e relacionadas com o passado,
implicando o reconhecimento de, por um lado, as condies sociais em que se
desenvolve e, por outro, o contexto de interao entre passado e presente em que
se realiza. No busquei informaes para entender o passado, mas para
compreender um fenmeno situado no presente, objetivando-o num quadro de
referncia social e histrico.
O reconhecimento da interao entre passado e presente pressupe uma
concepo no determinista e sim criadora do tempo. O filsofo e psicanalista
Cornelius Castoriadis (1982) prope pensar o tempo como espao de criao, no
sentido de suscitar novas formas, outras possibilidades. A histria como fora
superior externa aos homens, que os conduz como um trem, no existe. H, sim,
tempos histricos enquanto espaos de criao, condicionados pelas conformaes
sociais que lhes so prprias, mas abertos transformao. O tempo histrico,
desse modo, torna-se dinmico, espao em que passado e presente interagem,
atravs da ao dos homens que constroem e reconstroem suas histrias e suas
memrias.
A memria guarda a experincia da privao e do silenciamento, construindo
noes de tempo e de espao que podem incidir sobre as perspectivas de
esperana e sobre as possibilidades de pressupor transformaes. A antroploga
Caldeira (1984), ao descrever moradores de periferia em So Paulo, trabalha a
noo de tempo inevitvel. Para essa populao, [ . . . ] no h a perspectiva da
ao sobre o tempo: a vida o que , inevitavelmente [ . . . ] (CALDEIRA, 1984, p.
128). A noo de tempo inevitvel tem relao com o lugar que essas pessoas se
do na sociedade: o lugar do pobre. Noes de tempo, assim como noes de
transformao ao longo do tempo, esto ligadas tambm com o jeito como as
pessoas representam a si e ao lugar que ocupam na sociedade.
Segundo Ecla Bosi (1987), a prpria memria pode ser ignorada
socialmente. Ao estudar as memrias de velhos, a autora analisa o bloqueio que a
sociedade capitalista faz no caminho das mesmas. Especialmente no mundo urbano,
cujas mudanas so aceleradas e as coisas desaparecem rpido, as lembranas
vo sendo atropeladas, esquecidas, sem uma retomada, no sentido da apropriao
 129

e significao das mesmas. Em populaes pobres, que vivem a realidade de

mobilidade extrema e da incluso precria, a memria tem outros contornos e
caractersticas, como o registro, sobretudo, pela oralidade.
O tema da memria, abordado por Ecla Bosi numa perspectiva social, pode
ser problematizado no horizonte da escola. A memria pode ser ignorada no espao
escolar. Os grupos populares tm suas organizaes, sua cultura, sua vida, sua
memria, que nem sempre so valorizadas ou reconhecidas pelos educadores em
seu trabalho pedaggico. Moll ao analisar a escola como parte do contexto dos
movimentos comunitrios urbanos e das relaes a estabelecidas, afirma que

[ . . . ] o lugar constelador que a instituio escolar ocupa na

comunidade aponta a importncia de ancoradouros no processo de
(re)enraizamento, fruto do translado da vida rural para a vida urbana.
Ancoradouros que as relaes interpessoais de apoio, ajuda mtua e
organizao vo constituindo (MOLL, 2001, p. 185).

Tais ancoradouros constituem a memria dos indivduos e da comunidade. O

processo pedaggico no pode prescindir deles. No pretendo colocar essa questo
de maneira generalizadora ou na forma de julgamento. Ao contrrio, assim como
trabalho a partir das memrias dos adolescentes, almejo tambm compreender at
que ponto as prprias memrias dos educadores podem ser colocadas na
perspectiva do silenciamento ou do esquecimento1.
O tema da memria articula-se com outros conceitos fundamentais como o de
processo de identizao e construo de significados e faz aluso ao conjunto de
representaes e de aes sobre o mundo, os quais nos identificam como indivduos
pertencentes a uma sociedade. Est relacionado com o sentimento de
pertencimento a um grupo, que possui minimamente um espao e um tempo
definidos, ou seja, uma histria compartilhada. Quando relatamos nossas histrias
de vida, de uma forma ou de outra, estamos nos reconhecendo dentro de um
contexto mais geral, estamos nos dando um lugar no mundo. Jos de Souza
Martins, ao estudar e ouvir crianas de famlias de colonos e posseiros, afirma que:

As crianas sabem que esto todas contando a mesma histria,

quando falam de suas histrias pessoais [ . . . ] Em outras palavras,
adultos e crianas mostraram que raciocinam a partir de uma
concepo de totalidade de tempo e de espao (MARTINS, 1993, p.
55).

1
As memrias dos educadores sero trabalhadas na seo oito.
 130

O sentimento de identidade est referido noo de tempo e espao dos

sujeitos, reafirmando aquilo que o autor expressa como reconhecer-se como pobre,
ou seja, partilhar as representaes de seu grupo social. O lugar desses sujeitos o
lugar do pobre e o tempo o tempo da esperana, da certeza/incerteza do seu
destino. Mas esses tempos e espaos, numa realidade urbana, assumem outras
variveis.
O fenmeno em anlise aplica-se a uma situao de no-fixidez, configurando
um movimento ambguo de presena e ausncia nesse ambiente social. A imagem
mais ilustrativa dessa ambigidade a do adolescente que diz no corredor das
aulas, ao ser convidado a entrar: professora, hoje eu no vim para a escola, no d
nada Ao mesmo tempo, no ptio escolar, forma-se um novo grupo de
sociabilidade com o qual esses sujeitos se identificam. Trata-se de um fenmeno
que cria coletividade, mas que no intencional, nem organizado no sentido
tradicional dos movimentos sociais.
A busca de um indivduo nico, racional, capaz de estabelecer contratos
sociais e fixar-se espacial e temporalmente representa uma lgica que no
reconhece a ambivalncia constituinte de nossas vidas. No nos resumimos a uma
simples identidade, mas desempenhamos papis diversos atravs de identificaes
mltiplas, as quais compem um jogo em que ao mesmo tempo h o desejo de
ligao e de separao. Aspira-se estabilidade das coisas, permanncia das
relaes, continuidade das instituies, ao mesmo tempo em que se busca a
novidade e o solapamento do que est estabelecido. Os limites do estabelecido s
so ultrapassados quando existem, quando h um reconhecimento e uma relao
com os mesmos. Isso significa dizer que as regras da instituio existem, mas esto
sofrendo uma reorganizao que processual e histrica.
Do ponto de vista individual e cognitivo, a memria percorre tambm os
caminhos da inteligncia2, sendo do ngulo das estruturas mentais, uma construo

2
A memria no apenas um mecanismo de reteno ou reativao, mas a prpria inteligncia, em suas
diversas variedades de adaptao novidade. O processo de trazer a novidade para dentro do sujeito o que
Piaget chama de assimilao. Ela provoca o desequilbrio. A resposta interna para esta novidade, Piaget chama
de acomodao. Conforme Becker (1996), a assimilao a ao transformadora do sujeito sobre o objeto,
enquanto a acomodao a ao transformadora do sujeito sobre si mesmo, dando um outro significado ao
objeto e a si mesmo. O sujeito assimila aquilo que sua estrutura construda permite, aquilo que lhe
necessrio, aquilo que desejado, assim como aquilo que efetivamente est sua disposio. Dessa forma, a
cultura interiorizada ativamente por ele, por assimilao, pela coordenao das aes, pela operao.
 131

profundamente ligada histria do sujeito. Os caminhos da inteligncia so trilhados

por cada sujeito dentro do contexto sociocultural, partindo de suas experincias e da
forma como as elabora, ou seja, do significado que atribui para as mesmas. O
funcionamento da memria s pode ser entendido dentro desse processo de
significao.
Segundo Dinor Fraga da Silva, h diferentes concepes acerca do conceito
de significao. Primeiramente, de origem empirista, existe um significado nico para
as coisas. Uma segunda, que impera nas escolas, resulta de um sistema
convencional e ligado a padres hegemnicos orientados pela cincia. Numa
terceira concepo,

[ . . . ] no existe um significado nico que passe de pai para filho,

isto , significados que sejam historicamente repetidos. Uma palavra
repetida no a mesma. Sua significao outra porque o momento
de sua enunciao outro (SILVA, 1996, p. 9).

Assumo essa ltima em minha anlise, pela exigncia de uma atitude

epistemolgica interacionista. A significao, conforme Piaget, est relacionada com
a capacidade de assimilar. Por isso, ela s pode ser entendida dentro da
historicidade de cada sujeito. importante fazer a distino entre significado e
significao. A significao desenvolve-se num jogo que rene significantes e
significados. O significante o meio como o sujeito representa determinado objeto,
enquanto o significado a interiorizao desse objeto, realizada pelo sujeito.
Conforme Piaget (1990), enquanto o significante constitudo pela acomodao, o
significado fornecido pela assimilao que, incorporando o objeto a esquemas
anteriores, fornece-lhe, por isso mesmo, uma significao. Atribumos significados
na medida em que interagimos com o objeto. Dessa forma, as significaes [ . . . ]
so assimilaes anteriores que se conservam no presente. Assim as significaes
tm uma histria [ . . .] (CAVA, 1997, p. 30).
O fato de um adolescente ir para a escola e no entrar em sala de aula pode,
alm das outras variveis em apontamento, estar relacionado com o significado que
o mesmo atribui s atividades ali realizadas. Nas palavras de Becker, encontro uma
possvel resposta:

Os alunos costumam rejeitar atividades didtico-pedaggicas no por

serem difceis, mas por serem desprovidas de significado. o vazio
de significado que amedronta o ser humano e no a dificuldade do
 132

empreendimento. Ou, melhor dito, uma ao no difcil por si

mesma; o significado que ela representa que a torna mais fcil ou
mais difcil. V-se, pois, que rigor intelectual implica significado;
implica a paixo de aprender [ . . . ] (BECKER, 1996, p. 11).

Esse significado parte do sujeito e no externo a ele. Apresento algumas

histrias particulares, no intuito de, no individual ver o coletivo e vice-versa.

7.2 TRAMAS QUE RELACIONAM SOCIABILIDADE, PROCESSOS DE

ESCOLARIZAO E PROCESSOS DE SOCIALIZAO

Os processos de escolarizao acontecem dentro da instituio escolar, cuja

anlise foi ressaltada na seo anterior, mas eles incluem a socializao como
elemento de seu desenvolvimento, pois a escola tambm possui essa funo de
adaptao social. A famlia e a comunidade em que ela se insere cumprem
igualmente esse papel, incidindo sobre os processos de socializao do indivduo.
Por sua vez, a famlia e a comunidade tambm possuem uma relao com a escola
que inclui hbitos sociais construdos nos processos de escolarizao de seus
membros. Segue algumas tramas que relacionam esses processos vividos dentro e
fora da instituio escolar.

a) Rompendo com a pouca escolarizao dos parentes

Apesar de ser indicado como um aluno que circula muito pela escola, Jos s
comeou a falar, durante a entrevista, quando afirmou que havia mudado, que quem
circulava agora pela escola eram outros meninos e no ele. Tal mudana teria sido
motivada pelas orientaes da me e pelo exemplo negativo do pai. Sua famlia
sustenta-se com o trfico de drogas, seu pai foi morto por esse motivo e seu irmo
permanece nessas atividades. interessante observar seu desejo de mudar, talvez
por isso sua necessidade de afirmar que j no mais o mesmo de alguns anos
atrs, embora suas atitudes cotidianas contrariem seu discurso. Interessa destacar
que, ao mesmo tempo em que a me orienta o filho, tambm se nega a freqentar a
escola, pois o prprio Jos relatou que estava tentando botar a me para estudar.
As novas geraes nascidas na periferia urbana devem romper com a pouca
 133

escolarizao de seus parentes e isso no parece um processo fcil, pois trata de

quebrar com uma tradio presente na memria coletiva de seus grupos. Sobre a
morte do pai, Jos conclui:

Isso da foi um exemplo pra mim. Ele andava envolvido. Pra mim no
ir no mesmo rumo dele, no acabar acontecendo a mesma coisa. Eu
acho que pr mim no dar mais tristeza pra minha me eu tenho que
estudar, mudar minha cabea e seguir em frente. (Jos)

Retomo a anlise j realizada sobre as possibilidades de escolhas que esses

jovens encontram em suas trajetrias de vida, para demonstrar que entre os grupos
populares determinadas opes so prescritivas. Fonseca (1994) evidenciou em
suas pesquisas que os erros da juventude3, entre esses grupos, na maioria das
vezes so irremediveis, representados pela gravidez e abandono por parte do
parceiro, ou pela via da marginalizao, com vinculao ao roubo, trfico, entre
outros.
Parece importante destacar o papel da famlia como referncia fundamental
para os grupos populares. O estudo de Sarti, sobre a moralidade dos pobres, afirma
que a famlia [ . . . ] constitui o espelho moral que reflete a imagem com a qual os
pobres ordenam e do sentido ao mundo social [ . . . ] (SARTI, 1996, p. 3). Para a
autora, a relao entre pais e filhos estabelece o vnculo mais forte, em que as
obrigaes morais atuam de forma mais significativa.
Nas memrias dos sujeitos pesquisados existe uma distncia entre os
enunciados de seus familiares, que os instigam a estudar, e suas prticas de
resistncia ao ensino. O discurso social analisado atravs dos grupos de discusso
tambm evidencia essa legitimao da escola como importante para a vida, embora
o fenmeno da circulao dos adolescentes enfatize o descompasso entre o que se
diz e o que se faz. Tal fenmeno aumenta na medida em que os adultos que
anunciam a importncia da escola, no a freqentaram nem a freqentam. A
memria coletiva nos d a chave para entender esse distanciamento, no sentido de
que essas comunidades, dadas as condies j referenciadas em que vivem,
compreendem outras formas de socializao, como o trabalho ou o casamento, to
importantes quanto a escolarizao no preparo para a vida adulta. Alia-se a essa

3
Fonseca refere-se aos erros da juventude que, em outros grupos, como as camadas mdias contemporneas,
podem ser corrigidos com tratamentos e viagens, reforando a transitoriedade desse momento da vida. Nos
grupos populares representam [ . . . ] uma entrada de mo nica para uma trajetria de vida pouco invejvel.
(FONSECA, 1994, p. 147)
 134

anlise, o fato de que tais comunidades estiveram historicamente alijadas da

escolarizao no Brasil.
O conceito de memria coletiva de Halbswachs (1990) trata da subjetividade
socializada e pode ser aproximado ao conceito de habitus de Bourdieu4 (1995), que
constri conceitos referentes a estruturas sociais externas e internas do sujeito. O
conceito de habitus reporta-se a estruturas sociais internalizadas. uma
subjetividade socializada e incorporada, na qual a dimenso ativa e inventiva
presente nas prticas dos agentes sociais est reconhecida. O social incorporado,
resultado das condies objetivas externas ao sujeito, ao mesmo tempo em que
condiciona sua ao, tambm engendra a inveno, a improvisao. Constitui um
esquema gerador e organizador, tanto das prticas sociais como das percepes e
apreciaes das prprias prticas e das prticas dos outros agentes sociais.
Segundo Gutirrez (2002, p. 70): [ . . . ] el habitus es, pues, la historia hecha cuerpo
[ . . . ]. Conforme Margulis & Urresti (2000), o habitus uma espcie de memria
social incorporada que deve pressupor tambm os aspectos geracional e histrico
nele imbricados. Entendo que Halbswachs tambm props pensar a memria como
algo que est inscrito nos corpos e nas experincias partilhadas pelos grupos. Para
ele, [ . . . ] na histria vivida que se apia a memria [ . . . ] (HALBSWACHS,
1990, p. 60)5.

b) Incorporando processos de socializao marcados pela violncia

Jair foi criado e registrado pelos avs, sua me foi embora para outra cidade
e deixou-o ainda beb. O pai no quis reconhec-lo como filho. Sabe que tem mais

4
Bourdieu um autor importante para mim, pois aponta para a dinmica social como algo que est em
movimento, apesar de dedicar-se mais formulao das estruturas sociais que compem a realidade. Meus
primeiros contatos com seu pensamento no aconteceram dentro de minha formao acadmica, mas atravs
de conversas e estudos com amigos e companheiros de militncia poltica. No final dos anos 80, essas leituras
nos ajudavam a discutir as relaes sociais e constatar que havia mais do que estruturas socioeconmicas
dominantes e determinantes na vida dos sujeitos. Reconhecamos as respostas criativas e inesperadas dos
sujeitos diante de seus problemas concretos, especialmente quando pensvamos na cultura presente entre os
setores mais empobrecidos da sociedade brasileira. Hoje, num outro patamar, retorno leitura desse autor,
validando a permanncia de sua marca originria em minha trajetria pessoal.
5
H, com efeito, muitas memrias coletivas e a histria uma delas. A grande questo que no h apenas uma
histria, uma vez que a histria um aspecto sobre a memria, uma interpretao a partir do ponto de vista do
historiador. Insere-se o problema da histria como narrativa, na qual a memria carrega o peso da
institucionalizao e desenvolve-se no jogo entre esquecer e recordar, conforme os interesses de quem est
narrando. A relao entre memria coletiva e ideologia resulta no que Paul Ricouer (2003) chama de abusos
da memria, capazes de impor o esquecimento atravs do silenciamento em torno de determinados temas ou
de forar a recordao atravs de comemoraes de determinados fatos.
 135

uns dez irmos, mas no tem muito contato com eles. Seu irmo mais novo tambm
adotado pelos avs e a me biolgica uma vizinha que faleceu. A av sempre
lembrada como quem lhe colocou na escola e quem lhe repetiu muitas vezes que
estudar importante para ter um trabalho digno, no ficar abrindo buraco na rua.
Suas memrias esto permeadas por histrias de brigas, idas ao Conselho Tutelar,
mas tambm o carinho por aqueles professores que tiveram pacincia de lhe
ensinar. Quando lhe indaguei por essas lembranas, ele me surpreendeu com a
pergunta: dentro ou fora da sala? Ao saber que tinha liberdade para escolher sobre
o que falar, tratou de contar:

Quando eu era pi, quando eu passei, eu fiquei alegre, quem no vai

ficar? [ . . . .] Matemtica eu gosto, querendo aprender, eu aprendo
aos poucos. Agora, os sinais, a professora disse que eu aprendi
tudo. Escrever e ler foi muito difcil para mim aprender. Ler foi mais
difcil, escrever foi mais fcil. (Jair)

Um episdio marcante em seu processo de escolarizao foi quando deu uma

facada numa funcionria do refeitrio da escola:

Foi sem querer. O guri me deu uma facada no brao e a tia tava logo
na frente, a a tia foi proteger o guri e eu fui fazer assim, entendeu?
Pegou a tia. (Jair)

Parece que o acaso entrou de novo na cena, agora no caso de Jair, cuja
narrao insistiu no fato de que pedira desculpas para a tia, que no fora sua
inteno, mas que tambm no fora compreendido. Brigar faz parte do cotidiano
desses jovens. Jair conta:

brigar normal, sempre tem brigas, nas casas, em festas. Qual a

festa que no vai ter briga? Pode ser festa de rico...

Jair demonstra que a briga faz parte da rotina dos pobres e talvez a briga no
faa parte do dia-a-dia dos ricos, mas em todos os casos, delimita a diferenciao
social a presente. Na escola, como j abordei, os motivos das brigas podem ser
uma namorada, uma piada que te largaram e tu no gostou, como no relato abaixo:

que a gente brigou ali na frente do colgio, nos pegamos, por

causa de um ovo. Ela estava com um ovo na mo e ela a jogar num
colega. A eu me mordi. Eu falei para ela, brincando: e da... vamos
fritar esse ovo? Ela chegou e disse: a, h putinha. Eu dei um
soco nela. Ela se mordeu e hoje a gente no se fala mais. por
isso que eu no gosto do colgio nessa parte (Jenifer).
 136

O uso da fora fsica para resolver situaes de conflito acompanha todo o

processo de socializao desses sujeitos, tanto daqueles que brigam, como
daqueles que evitam brigar. um meio de regramento das relaes sociais, mesmo
que aparentemente seja a ausncia de leis. Aprender a brigar , inclusive, um
contedo de aprendizagem nos ambientes de sociabilizao que extrapolam a sala
de aula. Jferson, jovem que circula, lembra da primeira briga na escola:

E eu me lembro ainda que eu entrei e eles tinham uma ganguezinha

e eles brincavam de lutinha no recreio, e eles no gostavam da
minha cara e um dia eu dei num e eles pediram para eu brincar com
eles.

Jandira, jovem que fica em sala de aula, tambm salienta a presena das
brigas em suas lembranas:

Eu lembro que eu tinha uma amiga, ela morava aqui no beco assim,
sabe? A a gente vivia assim sempre junto no colgio. Tipo assim, ela
sempre me defendia quando algum, assim sabe? brigava...
(Jandira)

A moralidade da rua, em que a violncia fsica e os cdigos de poder e de

honra fazem parte do cotidiano6, est presente na escola e acompanha a rotina de
todos seus componentes. Fonseca (1994) evidencia que os prprios familiares dos
jovens de grupos populares, em geral, reconhecem que a escola est sujeita
moralidade da rua, pressupondo formas de socializao que podem estar em
descompasso com as previstas e propostas pela instituio escolar.
Propus anteriormente que a relao entre professores e alunos, nessas
comunidades de periferia urbana, poderia ser vista como uma relao entre os que
esto dentro e os que esto fora. Trato agora de demonstrar como essa
diferenciao aparece na fala da me de uma adolescente que, presente durante a
entrevista individual, pediu para registrar suas impresses. Jenifer foi a nica menina
entrevistada dentre os selecionados no critrio dos adolescentes que circulam pelos
ptios mais do que freqentam as aulas. Mas o caso de Jenifer, em princpio, no
pode ser enquadrado, como os demais, na caracterizao de famlias ausentes da
regulao da vida dos filhos ou sem tradio de valorizao da escola. Pelo menos,
no pela narrativa da me:

6
Mais uma vez referencio os estudos antropolgicos de Cludia Fonseca (2004), que evidenciam os cdigos de
poder e de honra presentes nas relaes internas aos grupos populares.
 137

Eles (filhos mais velhos) esto trabalhando agora. Eles estudaram

um pouco... Minha mais velha est estudando agora. Meu velho
tambm resolveu estudar esse ano. Ele trabalha de guarda e de
manh ele vai para o colgio. Ele est fazendo o primrio, porque
quando ele era novo, ele no pode estudar. E eu tambm, estudei
at a quinta srie. Passei para a quinta e no estudei mais. Mas eu,
era motivo, n? Porque a minha me teve oito filhos, ns
trabalhvamos na colnia, para fora, e l era brabo, tinha um monte
de crianas e eu era a mais velha e tinha que cuidar...e a no
estudei. E um pouco tambm de relaxamento [ . . . ] Depois viemos
para a cidade grande, sempre trabalhando, mas eu tenho planos de
continuar estudando. Ento, s vezes eu queria estudar mais para
poder ajudar os filhos. Eu dizia para o meu marido, mas ele achou
que no, que lugar de mulher era em casa... (me da Jenifer).

Nesse relato podemos perceber algumas contradies da modernidade

anmala, que se revela numa incluso precria, presente em nosso pas, ao revelar
uma realidade social em que h uma ampliao de direitos sociais, como a escola,
combinada com uma precariedade da presena de polticas em outras reas, como
trabalho e assistncia social.
A me reincidiu na valorizao dos estudos, mas tambm questionou a forma
como a escola trata sua filha, pois s chamada para ouvir reclamao ou para que
sua filha seja humilhada, como conta no trecho a seguir:

Eu ensinei que filho tem que ajudar em casa. Ela levanta de manh,
ela toma o caf dela, ela varre toda a casa para mim, ela arruma as
camas, o servio da casa ela faz sempre antes de ir para o colgio. E
s vezes lida com a comida, ela ajuda a fazer a comida, ela lava a
roupa dela, porque essas coisas ela faz em casa. s vezes ela faz
brincando, sai na hora de ir para o colgio, toma o banho dela, se
arruma, sai tudo bem... E depois, muitas vezes a gente chega no
colgio e sempre esto reclamando, e ela diz que s vezes a
professora que enche o saco dela, a professora fala dela. Porque
aqui assim, uma vez disseram que so os problemas de casa que
levam para o colgio, mas eu no sei, ela faz as coisas muitas vezes
brincando, agora o rdio dela ela emprestou para o irmo dela, tem
um ali na sala, ela liga o rdio bem alto, antes de ir para o colgio,
depois chega em casa, tem sempre uma reclamao do colgio, das
professoras. Esses tempos uma professora disse que ia enfiar ela na
FEBEM , entregar para o juizado. A gente no tem convivncia com
as professoras, de prosear com as professoras, conversar... explicar.
s reclamao. (me da Jenifer).

Destaca-se aqui um elemento importante da relao famlia, comunidade e

escola, que a dificuldade em estabelecer uma interao capaz de dialogar,
compreendendo o outro sem preconceitos e estigmatizaes. A me demonstra no
 138

entender o que acontece no caminho que separa a casa, na qual a menina

desempenha o papel de boa filha, ajudando nos servios domsticos, e a escola, em
que a mesma considerada um problema e tratada como se fosse uma
vagabunda, uma bandida. Ela atribui isso condio de que algumas professoras
simplesmente no gostam de alguns alunos e os tratam diferenciadamente, mas no
percebe que o que est em jogo algo mais profundo. Jenifer tem defasagens na
aprendizagem e, com 15 anos, freqenta a quinta srie, possui uma atitude de
provocao, relatada em muitos episdios de suas memrias. Busca sociabilizar-se
no ptio. Poderamos pressupor que Jenifer sofre uma estigmatizao, no
necessariamente vinculada aos seus laos familiares, mas alimentada por suas
atitudes provocadoras e relacionada com seu insucesso escolar.
Outro elemento fundamental da narrao dessa me o que observo como
um reclame por respeito s suas condies de vida. Quando ela questiona o fato de
que as professoras explicam as atitudes de sua filha por provveis problemas
vivenciados em sua casa, parece que ela determina um limite necessrio nas
inferncias externas7.
Assim como pais e alunos percebem as diferenas no tratamento que
recebem dos diversos professores, tambm os educadores destacam que h
diferentes atitudes entre seus pares. Lia, por exemplo, ressalta a questo do
respeito como fundamental na relao com os alunos:

Eu tenho essa relao de respeito, eu respeito eles, no fico

perguntando, que eu sei que eles tem muitos problemas, e eu
consigo trabalhar muito bem. (Prof. Lia)

Os professores entrevistados, em geral, demonstraram o reconhecimento das

diferenas entre suas vises de mundo e as de seus alunos, especialmente as
daqueles que resistem em ficar na sala de aula, como no trecho seguinte:

Tu entra ali na escola e um funil. Ou tu te adapta direitinho aos

moldes ou tu t fora. A, tu v as maneiras alternativas de se viver,
porque eu disse: Pessoal! Isso aqui, uma das maneiras de se
viver. Eu falo pra eles (alunos). Eu no sei at que ponto isso chega
neles. Vem o Conselho Tutelar e diz que importante, vem eu e diz

7
Essa reclamao por respeito bastante questionadora para mim, enquanto educadora e pesquisadora, na
medida em que h uma tendncia em generalizar sobre os problemas e as dores dos outros. H uma cano
interpretada por Marisa Monte que expressa esse reclame: A dor minha s, no de mais ningum; aos
outros eu devolvo a d, eu tenho a minha dor [ . . . ]
 139

que importante, mas isso uma viso s, um jeito de se viver

(Prof. Liana).

Est claro que h uma diferenciao nos processos de socializao vividos na

famlia, na comunidade e na escola. Ambos transformam-se na interao entre si e
isso um processo dinmico. Na prxima seo analisarei as memrias dos
educadores, buscando suas perspectivas sobre o fenmeno investigado, enquanto
personagens componentes do mesmo.

c) Acreditando na escola como referncia para um futuro melhor

Em todos os discursos produzidos pelos adolescentes nos grupos de

discusso, assim como nas entrevistas individuais, recorreu a narrativa sobre a
importncia da escola para a vida, embora nem sempre gostem de estudar ou de
moverem-se de casa. A importncia da escola est relacionada com um futuro
melhor, com aprender coisas novas e com o trabalho. O ptio um lugar de
sociabilidade, no qual os amigos encontram-se, conversam, paqueram, tambm
brigam para demarcar foras e constituir identidades. Mas a represso forte, pois
as professoras querem que o cara s fique estudando, estudando, estudando
(Grupo B).
A escola representada como uma oportunidade social para todos, mas a
opo de aproveitar a mesma acaba sendo individual. Em seus discursos, o futuro
est garantido para quem quiser e souber aproveitar a oportunidade, para quem se
adaptar.
No grupo de discusso com adolescentes que circulam pela escola e
adolescentes que permanecem em sala de aula, a presena do desacordo foi
marcante, atravs de discursos diferenciados relativos s atitudes escolares
adotadas. Ao mesmo tempo foi uma conversao respeitosa e animada, em que
percebi a busca de compreenso dos argumentos dos outros, com discordncias e
concordncias. Aqueles que permanecem em sala de aula relacionaram sua atitude
com as presses e expectativas de seus parentes e com a crena de que a escola
pode significar alguma possibilidade de um futuro melhor. Curiosamente, nos
momentos em que o tema era o futuro, o silncio sempre comps o tempo das
respostas, acompanhado pela narrao dos desejos de ser respeitado, ter dinheiro,
trabalhar, ser professor, nutricionista, jogador de futebol, administrador de empresas,
 140

entre outros. Relataram, porm, que ficar em aula pressupe uma espcie de
sacrifcio necessrio, associado com a capacidade de controle pessoal e familiar,
pois a vontade de circular ou fazer outras atividades existe para todos. Aqueles que
circulam relacionaram sua atitude com o fato de que mais prazeroso estar fora da
aula, jogando, brincando, conversando, assim como com o desejo de no atrapalhar
professores e colegas que querem estudar, a no ser no caso de serem insultados8.
Em ambos os casos, h um certo consenso sobre o fato de que a sala de aula, como
espao de conhecimento, em geral, no um espao agradvel para os
adolescentes. O que est em xeque a capacidade de adaptao cultura escolar,
vinculada s experincias vividas junto ao grupo social, seja ele de amigos ou de
parentes, como podemos observar nas conversaes destacadas abaixo:

- Da vontade de sair pra rua, mas no samos.

- Se a gente sai pra fora da sala...
- Se a gente sai, quem vai perder a gente. Se a gente sair da sala, no ficar
pra estudar, quem vai perder vai ser a gente, no vai ser os professores. Se a
gente se esconder... pode ser at chato ficar na aula, mas pro futuro da gente.
Vale a pena passar sacrifcio, ficar na sala.
- Pra mim no. Tipo assim: se tu t fazendo um negcio, passa mais rpido do
que se tu ficar vagando. Se tu fica fazendo as coisas que a professora manda,
passa mais rpido.(Grupo C)

Martn Criado (1998), em suas pesquisas com jovens na Espanha tambm

observou a associao feita pelos mesmos entre estudar e ter um bom trabalho ou
alguma alternativa social melhor no futuro. Embora tenha sido repetido, no houve
consenso sobre a questo do estudo como garantia de futuro, como citado:

- Meu pai e minha me no falam assim, pra mim ir pra escola. Porque l perto
da minha casa, assim, tem muito traficante, sabe? Essas coisas. Da eu j t
vendo que o meu pai e a minha me j to dizendo. Sem eles falarem eu j t
vendo o que eles to dizendo, que tem que estudar pra no ser aquilo ali! Que
tem vrios exemplos. Da eu vou, tem que ir, n! (Grupo B)

8
Aqui retorna a questo de insultar para ser insultado ou de ser insultado para insultar, presente nessas aes.
 141

E ainda:

- A minha me estudou at a 3 srie e depois parou. Ela falava que s ia pro

colgio pra bagunar, comer batata doce. S que eu no quero Seguir o
exemplo dela. Eu quero mais coisa.
- Eu acho que os pais incentivam assim os filhos... Por qu? Assim, tipo assim,
quando eles tinham nossa idade, eles no tinham muito condies de ir pra
escola, s vezes tinham que trabalhar. Eu acho importante eles no fazer assim,
que os filhos passem a mesma coisa que eles passaram, de no poder ir aula.
Acho interessante que eles incentivem, sabe? Procurar informar, fazer a gente
ter uma profisso, n! Porque hoje em dia t muito difcil. Pra quem estuda t
difcil, imagina quem no estuda.
- Nos dias de hoje, eles dizem que tem que estudar, pra no ficar ruim de vida.
Que quem no tem estudo, no tem futuro. Que at pra limpar cho, tem que ter
segundo grau. Que depender de marido no d mais.
- Ah! Eu acho que a famlia fundamental pra gente. Por que se no vim l da
nossa casa, deles nos educando, nos ensinando, pra gente ser alguma coisa
tambm, no vai adiantar nada. Claro que, s vezes, eles no tiveram a mesma
oportunidade que a gente t tendo, s que, j que eles no tiveram, eles tem que
fazer com que a gente agarre esta oportunidade, entendeu. Pra gente no
perder ela.
- s vezes o exemplo, assim da vida, que a famlia levou, assim, no caso, ter
estudo, nos ajuda bastante, porque a gente v que no caso, a gente v que a
nossa me, que o nosso pai, no teve estudo, ela no teve um emprego melhor,
ou s vezes, no teve uma coisa que ela queria ter, como a gente quer. s
vezes, incentiva a gente a fazer as coisas, a querer e estudar pra gente ter
aquilo que a gente quer. Acho que a famlia ajuda bastante. (Grupo C)

A memria pessoal-familiar (ou a falta dela) processada internamente pelo

sujeito. Nela est contida toda a tradio de um grupo social, que d prestgio ou
estigma s novas geraes que o acompanham. Embora os trechos reproduzidos
aqui sejam grandes e possam tornar-se repetitivos, opto por no cortar nenhum
deles, pois demonstram com riqueza a presena dessa memria coletiva ou desse
habitus nos discursos sociais desses jovens.

- No me d vontade de escrever.
- s vezes, depende da famlia. A famlia no incentiva n! No incentiva, e as
professoras ficam mais inseguras, s vezes, at mais tristes, porque a famlia
no d valor, tambm no ajuda. Da o aluno se preocupa em bagunar, em vez
de aprender. De repente pra chamar a ateno da famlia.
- Ou seno, porque no tem nenhum jovem perto. Da chega no colgio, tem
 142

todas as pessoas da mesma idade, assim aproveita pra conversar, bagunar.

- Eu acho que o acompanhamento, entendeu? Claro que tem uns que no
so... Mas acho que a maioria, se tem a tua famlia que te acompanha, faz tu
estudar, sabe, te fora tu fazer aquilo, uma hora pra ti vira rotina, entendeu? Tu
tem que ir pro colgio, tem que estudar, tem de prestar ateno. Porque tu t
sabendo que se tu fizer aquilo e tu comear a incomodar, tu vai ter alguma coisa
de castigo, tu no vai fazer. uma coisa bvia, entendeu! Da se tu vai pro
colgio e comea a incomodar, da a diretora fala: Ah! se tu no parar... Por
isso que as professoras falam isso, porque como se fosse uma coisa pra nos
castigar, entendeu. S que a maioria, tipo assim, ele no quer escrever, no sei
porque, tem preguia, sei l, mas se no quer escrever, nem precisa ir na aula
pra atrapalhar os outros.
(...)- Eu acho que vale mais a pena ir pro colgio, do que ficar no ptio, do que
no entrar, por que se a gente vai perder a manh toda no ptio, no vai
aprender nada, assim vale mais a pena ficar na sala de aula.
- Se pra mim ir pro colgio, acordar cedo, ir pro colgio, ficar de arreganho,
ento, eu fico na minha casa dormindo. Perder todo meu ano, acordar cedo, pra
fica de arreganho, correr o risco de chegar no final de ano e rodar ainda.
- Concordo. Mas melhor ficar na rua, n!
- Claro. L na sala de aula a professora comea: Para de conversar, para com
isso, para com aquilo, vo estudar... melhor ficar no ptio.
- No ptio a gente brinca, joga, faz um monte de coisas. Na sala a sra pega a
gente conversando com outro, s pra falar alguma coisa, e diz: J falei que
pra vocs pararem, j vo querer sair. Vo ficar uma semana suspenso das
aulas. (Grupo C)

As meninas entrevistadas, no estigmatizadas e consideradas boas alunas,

relatam a importncia do incentivo da famlia para que elas permaneam em aula,
sem envolver-se em bagunas, sem circular pela escola:

Minha me incentiva bastante tambm, a estudar, por causa que ela

parou na sexta srie, que foi na poca das drogas, as amigas dela
queriam que ela usasse e ela no queria [ . . . ] e o meu pai no pode
estudar por causa que ele tinha que trabalhar, ele perdeu os pais
com sete anos, o pai com sete e a me com quatorze, a perdeu a
me e no tinha como... comeou a morar um pouco com um irmo,
um pouco com outro, a no dava pra parar num lugar e estudar, a
eles desistiam. (Joana)

Suas trajetrias passam pela relao com as dificuldades do apelo das

drogas ou com a necessidade de trabalho, mas parece que em suas experincias h
uma presena mais reguladora e eficiente da famlia.
As trajetrias individuais diferiram nos relatos dos adolescentes enquadrados
na categoria dos que circulam e dos identificados como freqentadores das aulas.
Entre os segundos, destacam-se ainda lembranas do tipo:
 143

No comeo, quando eu entrei, a minha me achava que eu ia ficar

chorando assim, meus coleguinhas tudo choravam... Eu gostava at
de ir pro colgio. E No chorava [ . . . ] Ah! Eu lembro quando eu
aprendi a ler. A professora sempre falava assim: b-a, ba, b-e, be. E
eu sempre acertava. Tanto que no primeiro trimestre, bimestre,
porque naquela poca era bimestre, ela j mandou o boletim escrito
que eu tava alfabetizada e j no tinha mais nada pra mim aprender
na primeira srie. Eu s ia por isso, pra no ficar com falta. No tinha
mais nada pra mim fazer. Eu j sabia fazer continha, eu j entrei no
pr sabendo escrever meu nome (Josiane).

Eu lembro que no primeiro dia de aula foi meu padrasto que veio me
trazer, porque a minha me trabalhava, a eu lembro que eu olhava
tudo assim, que era tudo muito novo pra mim, eu gostava [ . . . ]
que eu achava estranho assim, parecia um mundo diferente, assim,
um outro planeta, alguma coisa do tipo, era tudo muito novo
(Juliana).

Joana, 14 anos, assim como sua amiga Juliana tambm de 14 anos, so

consideradas timas alunas. Vo se formar e participam do Grmio Estudantil. Seus
relatos esto repletos de sonhos para o futuro. Querem fazer o segundo grau e
tentar fazer uma Universidade Pblica ou buscar uma bolsa numa faculdade privada.
Inspiram-se nas histrias de vida que seus professores lhes contaram:

A eu queria ver, tentar na UFRGS uma bolsa tambm, eu quero

fazer farmcia ou medicina, ainda no sei. Mas eu acho que eu vou
fazer farmcia. Alguma coisa assim de sade (Joana)

Tambm contam, animadas, que participam da Rdio Escolar:

A gente faz os programas, a gente aprendeu a gravar at pouco

tempo, a a gente grava o programa, e escolhe umas msicas que
tem a ver com o tema, e depois larga no recreio assim! O recreio tem
vinte minutos. A, a gente faz um programa pra de manh e um pra
de tarde. O de agora sobre a festa junina! Ento eles largam
msicas de festas juninas, gaudrias (Juliana).

A facilidade em assimilar os contedos tradicionais da escola, entre eles ler e

escrever, uma caracterstica desse tipo de adolescente. J entre os que circulam
aparece o oposto, uma significativa dificuldade em aprender esses contedos de
ensino e uma expressiva carga de conscincia dos transtornos que sua presena
nas escolas causaram. Joo, por exemplo, expressa ter vivido esses dois elementos
na sua trajetria de escolarizao, relatada a seguir:

Eu aprendi ler e escrever quando eu cheguei aqui. Na outra escola

eu no tinha aprendido. Eu no sabia escrever emendado, a
professora me ensinou, eu fiquei feliz. Hoje eu no gosto muito,
 144

cansa, d preguia de ler. Em casa eu leio o livro da turma da

Mnica. Jornal, s notcia importante, o que acontece nas ruas, as
mortes, porque s vezes tem algum conhecido.Eu mudei de escola
porque l eles no me queriam, porque eu estava incomodando os
outros.

O contato com a cultura escrita, entre os grupos populares, ainda pequeno

se comparado com o das camadas mdias. Em geral no encontramos muito
material escrito em seu cotidiano familiar e comunitrio, embora o relato acima
destaque o contato do adolescente com materiais como jornais que estariam a sua
disposio. interessante que ele destaca como notcias importantes as que se
referem ao seu cotidiano, s ruas e s possveis mortes de conhecidos.
Se a dificuldade ou facilidade em aprender diferencia os adolescentes
pesquisados, o medo de errar aparece como constante nas memrias dos processos
de escolarizao de todos eles, vinculado ao repdio em ser ironizado tanto por
colegas quanto por professores. Joana conta:

Eu lembro que uma vez eu paguei um mico assim, que eu nunca me

esqueci, era relgio e a professora pediu: Ah! algum l isso aqui
pra mim? E ningum foi. Todo mundo com medo de errar, n. Fui eu
l bem faceira, sete aninhos. Ah! Sra, relginho. A, ela: No!
No! Relgio. A foi l e escreveu no quadro relgio. Eu nunca me
esqueci. A o meu colega virou pra mim: Ah! Ah! Relginho e no sei
o que, tu burra.

Professores que no so esquecidos esto relacionados com o nvel de afeto

a eles dedicado, tanto positiva quanto negativamente, como demonstram as falas
expressas:

A professora da quarta srie me ajudou muito. Por exemplo, se eu

fizesse uma baguna, se fosse outra j tinha me levado; e ela no,
ela procurava arrumar tudo ali dentro, sabe? Procurava ajeitar tudo
ali dentro. Eu tenho o telefone dela (Jlio).

A memria coletiva fornece aos adolescentes pesquisados elementos como o

reconhecimento de seu lugar social adverso e podem colocar a escolarizao como
aspecto secundrio na escala de seu desenvolvimento, muito embora o discurso
sobre a importncia da escola seja outro. A memria do grupo, dos adolescentes
que circulam pelo ptio, reconhecidos como estigmatizados dentro da escola, pelas
dificuldades apresentadas em adaptar-se a esse espao sociocultural, constri
sociabilidade e propicia elementos de identizao constitudos pela formao de um
agrupamento instvel, ao mesmo tempo provocador e socializador. O grupo, nesse
 145

caso, proporciona relaes afetivas que atenuam o estigma, criam laos de

pertena. A atitude provocadora tambm evoca uma diferenciao necessria para
com os demais grupos da escola, seja de adultos, seja de adolescentes.
Desenvolve-se uma espcie de identizao por contraste, ou seja, o sujeito se
constitui na provocao ao que lhe ordena e, simultaneamente, lhe rotula, tornando-
se por sua vez, ainda mais estigmatizado e desordeiro.
Os dados de meu estudo comprovam a capacidade criativa dos sujeitos
pesquisados. Apesar de conviverem com o padro dominante institucional, elaboram
certas prticas, criam, reinterpretam significados de acordo com sua experincia
existencial. Certeau (1994) em suas pesquisas sobre as prticas culturais defende
que os sujeitos criam maneiras de fazer, que constituem as variadas prticas pelas
quais os usurios reapropriam-se do espao organizado da produo sociocultural.
As tramas construdas anteriormente apontam para o fato de que escola e
famlia se transformam na interao entre si, destacando que, nesse processo e no
caso especfico dos sujeitos pesquisados, h a necessidade de romper com a pouca
escolarizao de seus referentes familiares e grupais, mesmo que incorporando o
discurso da importncia da escola, por vezes no a vem como prioritrias para
adaptao social, dentro das condies socioeconmicas que lhes so prprias.
Finalmente, ressalta-se que a socializao marcada pelo uso da fora fsica tambm
est presente nas relaes que se estabelecem na escola, conseqentemente em
seus processos de escolarizao. Todas essas questes apontam para uma
desconstituio nas relaes de poder existentes na escola, como defendido na
seo anterior.
Na prxima seo trato da anlise das memrias dos educadores em relao
ao fenmeno investigado.
8 OUTROS PERSONAGENS: OS EDUCADORES

Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo

socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram
que era possvel ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao
longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possvel
depois, preciso trabalhar maneiras, caminhos, mtodos de
ensinar (FREIRE, 1996, p. 26).

Eu penso que a escola ainda est muito tradicional, em passar

contedos. De um modo geral, analisando a escola que eu trabalho,
as escolas que eu trabalhei, as escolas que meu filho esteve e est,
a preocupao geral dos pais em cobrar da escola o contedo, o
que o filho tem que saber, a nota que ele tem que tirar, e no futuro o
vestibular que ele tem que passar. [ . . . ] Escola de periferia
diferente. No dizer que tu est excluindo o aluno por pensar
assim. No, eu no estou excluindo ningum, mas a realidade esta.
Vou querer que ele saiba frmulas de no sei o que e ele vai aplicar
onde? Ele vai fazer vestibular? Porque toda a viso essa, tem que
ter contedo, contedo, para fazer um vestibular, para fazer uma
prova, ou um teste de seleo para um emprego. E a gente mais
teria que prepar-los para a vida, para um trabalho (Prof. Lana).

Os educadores, embora no sejam os personagens centrais na pesquisa,

tambm so fundamentais, pois tambm na relao com eles que acontece o
fenmeno investigado. So igualmente reconhecidos como pessoas s voltas com a
vida, mas j no patamar de adultos, com uma profisso definida e um trabalho
garantido, ou seja, com uma trajetria de escolhas j consolidada. Retomar suas
memrias em relao aos prprios processos de escolarizao, assim como sua
compreenso sobre os adolescentes pareceu-me importante. O respeito dedicado
aos educadores das escolas pblicas brasileiras, conservadores ou progressistas1,
apontando para as condies sociais de seu labor, assim como para as
necessidades de sua formao, uma marca da obra de Paulo Freire que pretendo
seguir nessa minha anlise. Para Freire (1996), os educadores conservadores e os
progressistas diferenciam-se na atitude poltica e afetiva de crer e lutar pela
emancipao social e autonomia dos educandos ou no. Expresses como
professores tradicionais ou crticos tambm esto presentes no imaginrio escolar
e apontam para esse mesmo diferencial. Tais rtulos j no informam mais sobre a
identizao de muitos educadores, dada a complexidade dos fenmenos que
vivenciam cotidianamente nas escolas. Escut-los torna-se indispensvel.
1
Expresses utilizadas por Paulo Freire.
 147

Os professores entrevistados relataram, em sua maioria, lembranas positivas

em relao aos seus processos de escolarizao. O gosto por ir ao colgio, o
incentivo da famlia, as professoras queridas, so aspectos que se destacam nessas
rememoraes e que os distanciam da experincia de muitos jovens com quem
convivem. No h identificao de sua experincia escolar com a dos adolescentes,
seus alunos, que circulam pela escola. H vrias questes que nos ajudam a
compreender essa situao, entre elas, as diferenciaes produzidas em funo de
fatores geracionais, culturais e sociais. Segue outro relato nesse sentido:

No me identifico nem um pouco. Porque alguma coisa era chata,

lgico, alguma disciplina, alguma professora, preferia uma professora
outra, mas no total, no me fazia sair da aula. Ento essa
experincia que eu tenho como educadora com esse tipo de aluno
que no consegue ficar na sala, gosta da escola, mas no gosta de
estudar, no gosta, no se interessa... eu no consigo me identificar,
sabe? (Prof. Lana).

Anteriormente, defendi uma relao com diferenciais de poder entre os

educadores e os educandos, aguada nas escolas de periferia urbana pelas
condies sociais adversas das comunidades em que esto inseridos, apesar dos
professores no terem uma posio social altamente superior a de seus alunos. O
fato que eles no vivem na periferia urbana, em geral. Destaco que essa
diferenciao, no caso de meu estudo, no to evidenciada na fala dos
educadores, no sentido de desprezo da comunidade escolar. Esse desprezo revela-
se mais com relao aos adolescentes que circulam pelo ptio, que foram por mim
enquadrados como estigmatizados em funo de suas atitudes, tanto pelos
educadores quanto pelos colegas que permanecem em sala de aula. Os educadores
que participaram dessa pesquisa, em sua maioria, demonstram uma postura de
perplexidade maior do que de estigmatizao. Reconheo, porm, que poucos foram
os professores pesquisados e que a estigmatizao pode ser ainda a postura
predominante nas escolas. No grupo de discusso relataram que se sentem
despreparados para acolherem os alunos que circulam pela escola, o que gera
angstia, como destacado abaixo:
 148

- Angustiados. Acho que eles (outros professores) se sentem extremamente

angustiados porque no sabem o que fazer, assim como ns. Eu, por exemplo,
o que eu fao no sei se est correto ou no...
- Nem eu.
- Mas a gente vai fazendo, v que no d certo e troca. E tem gente que se
sente angustiado e a se fecha: Eu vou fazer s isso e no saio daqui. Vou dar
essa matria, quem no quer que saia, e vou dar a minha prova.
- E a matria aquela, no muda... (Grupo D)

O sentimento de impotncia diante das adversidades sociais tambm foi

relatado:

Eu sempre me pergunto l na escola, a gente discute muito sobre esses alunos

que tem os maiores problemas e que a gente no consegue resgatar. A escola
no consegue, difcil resgatar, eles at ficam, se formam, terminam, concluem
o ano, mas quando tu v, eles esto l na esquina traficando. Eles no vo
adiante, no conseguem acompanhar o segundo grau. A gente se sente
impotente. (Grupo D)

E reincidiu nas entrevistas:

E tm aqueles que a gente conhece, depois saem da escola, e se

envolvem com o trfico de drogas. Ento, eu penso assim, a gente
no consegue mudar a vida. A gente no consegue resgatar esses
alunos e claro, como professora, s vezes, eu digo pra eles, como se
fossem filhos, que eu gostaria de ajudar. triste ver teus alunos...
bastante complicado. Eu tenho um que agora no est vindo,
sempre com problemas, no tava trabalhando... Eu queria falar com
a me dele ento, e ele: Mas a minha me t presa. E o teu pai?
Meu pai tambm. A depois a gente ficou sabendo que os dois eram
traficantes. Como difcil. A gente se sente impotente diante da
situao (Prof. Lia).

Minhas observaes demonstram que os educadores tm dificuldade em

compreender os processos de socializao prprios dos adolescentes da periferia
urbana. Essas dificuldades aparecem em outras investigaes, como a de Zaluar,
que realizou uma pesquisa sobre escolas pblicas no Rio de Janeiro, abordando o
tema da violncia urbana, da pobreza e do trfico de drogas e constatou que:
 149

Os depoimentos de docentes e alunos nos mostram que a escola

pblica est despreparada considerando a precariedade de
recursos materiais e humanos e a falta de projetos pedaggicos
para enfrentar o desafio de garantir a formao de crianas e
adolescentes em geral condenados a uma vida breve pela
socializao dos cdigos (ZALUAR, 2004, p. 104).

Diante dessa situao, no posso deixar de pensar que Paulo Freire nos
lembraria da esperana como exigncia do ato educativo, como [ . . . ] condimento
indispensvel experincia histrica [ . . . ] (FREIRE, 1996, p. 81). No ouvi, no
entanto, essa palavra em minhas pesquisas entre os educadores, embora sua ao,
em muitos casos, demonstre essa existncia e exigncia. Aqueles que no
desistem, que tentam coisas novas, que criam coletivos para trocar experincias,
podem ser considerados como um indcio da existncia de esperana.
Conviver nessas circunstncias e possuindo uma histria de vida, com
processos de socializao e escolarizao diferenciados, dentro de uma outra
tradio cultural, gera variadas e intensas reaes, no faltam professores
descontentes, com problemas de sade fsica e mental e com a auto-estima
abalada. Analisando trajetrias de alunos e mestres, Gonzalez Arroyo afirma que:

As condutas das crianas, adolescentes e jovens desmontam todo o

arcabouo mental com que foi construda a pedagogia moderna.
Imagens quebradas. Nesse desmonte, nossas auto-imagens se
desmontam. Imagens quebradas. Somos obrigados a construir outro
arcabouo e reaprender o ofcio de educar, formar sujeitos ticos, de
valores, de liberdade e de escolhas. (GONZALEZ ARROYO, 2004, p.
167)

Esses valores tambm se transformam atravs das geraes e a questo

tica passa a ser uma experincia vivida na relao entre adultos e jovens, mais do
que transmitida como contedo alheio da vivncia cotidiana2.
No desafio de reaprender a educar no ser suficiente aos professores
conhecer novas teorias ou metodologias de ensino, preciso que assumam seu

2
Ao ler e comentar o presente texto, a amiga e colega Gislaine Frota, educadora que trabalha com adolescentes
que circulam pela escola, escreveu as seguintes palavras, que valem a pena serem registradas: Sem perder de
vista o papel de educador e de autoridade, acho que se faz necessrio o desenvolvimento de relaes de
confiana, respeito e parceria, que s so possveis atravs da convivncia cotidiana: os olhares devem ser
mais de aprovao do que de reprovao; a esperana em cada um o fio condutor; a compreenso de que
temos dias bons e dias ruins pode ser debatida; a revelao do no saber de cada um no um entrave, mas
uma possibilidade de aprendizagem conjunta; as diferenas no existem para serem ridicularizadas, mas
refletidas, comentadas. [ . . . ] O respeito pelas necessidades corporais dos adolescentes, de dar uma arejada,
espichar as pernas, respirar ar puro pode reverter num contrato de confiana e tranqilidade, da segurana
de ter um porto seguro.
 150

papel social na comunidade em que esto inseridos. Martnez Bonaf defende a

liberdade e a autonomia na construo de projetos pedaggicos, mas trata-se de
uma autonomia vinculada ao debate social e popular sobre o que est sendo feito
nas escolas. O autor destaca que:

Un maestro tiene que saber responder ante una famlia, ante un

padre, una madre o un nio cuando stos lo interrogan; tiene que
poder dar respuesta y construir la respuesta desde su proprio saber,
desde su propria conciencia y desde su propria responsabilidad
(MARTNEZ BONAF, 2003, p. 1).

Relatando sobre a realizao de um projeto de investigao, no qual

participou um grupo de educadores de escolas pblicas e um grupo de professores
universitrios, na Espanha3, Martnez Bonaf narrou a descoberta de um
considervel esvaziamento conceitual entre os educadores, vinculado falta
vontade de participar e viver a democracia na escola, discutindo o que fazer e como,
e ao discurso do profissionalismo neutro diante das questes sociais. o caso do
professor que se fecha e diz eu s vou dar a minha matria e pronto. Mas no se
pode falar da escola sem v-la inserida numa realidade local e global. Para Martnez
Bonaf:

Al fin y al cabo, estudiantes y profesores andamos transitando por

entornos, contextos y ecologas diferentes. Por eso se sabe tambin
que la democracia es difcil de vivir aqui dentro si no se vive
intensamente ah afuera. Y que los valores y comportamientos
cotidianos fuera de la escuela no parecen acercarse a lo que el grupo
considera educativo y democrtico (MARTNEZ BONAF, 1999, p.
26).

Creio que no estamos longe de viver esse esvaziamento nas nossas escolas
brasileiras. Basta ver a dificuldade na formao de conselhos escolares, entre
outros. O desafio de dialogar com a comunidade, comeando pelos prprios
colegas, e de viver a democracia no simples, como referido por Martinez Bonaf.
Alm disso, por vezes o debate dos educadores da periferia e seu engajamento
social acontecem em outros espaos sociais que no os da comunidade escolar em
que trabalham.
Para aprofundar a anlise, conheamos um pouco das memrias das
educadoras, tambm sujeitas da pesquisa.

3
Trata-se do Projeto Vivir la Democracia en la Escuela que, entre outras iniciativas, possui a publicao de um
material pedaggico para reflexo entre os professores.
 151

8.1 OUTRAS TRAJETRIAS

Filha de pequeno agricultor, Lia estudou da primeira quarta srie numa

pequena escola do interior, lembrando que para concluir seus estudos, inclusive de
graduao, sempre em escolas pblicas, foram necessrios sacrifcios e muito
incentivo da famlia. Por isso, afirma:

Acho importante esse gosto, essa vontade de querer estudar. E eu

acho que meus alunos, sei que tm problemas familiares, mas
esquecem essa importncia de estudar, o sacrifcio. Ento, o que me
preocupa isso, como professora. A vontade de estudar, que eles
vejam a importncia de estudar. E parece que isso, pelo menos pra
maioria deles, no importante. E para ns sempre foi muito
importante. (Prof. Lia)

Seu comportamento foi lembrado da seguinte forma:

Eu sempre fui uma aluna estudiosa, comportada. Eu lembro inclusive

o primeiro dia de aula. Eu sempre fui muito tmida. Eu sabia ler
quando eu entrei na escola na primeira srie e a professora colocou
umas palavras no quadro. Eu sabia ler, mas ningum sabia, e eu
fiquei com vergonha de dizer que eu sabia ler, ento, eu no li. E eu
fiquei com vergonha no primeiro dia de aula, isso eu nunca vou me
esquecer (Prof. Lia).

Suas irms mais velhas haviam lhe alfabetizado. Lia aponta para a
importncia da famlia como incentivadora dos mais jovens na relao com os
estudos, tendo vivenciado isso em sua experincia de vida. Tal questo tambm foi
reconhecida pelos adolescentes pesquisados. preciso reconhecer, no entanto, que
as memrias individuais e coletivas, entre os educadores, diferenciada, como
veremos nas histrias citadas.
Lana, nascida numa famlia das camadas mdias urbanas, muito valorizada
em suas memrias, estudante de escolas pblicas, contou sobre seu gosto pelos
estudos:

Para mim foi tudo dez, porque eu gostava de estudar, eu gostava

das escolas por onde eu passei. Do equivalente do primeiro grau
para a passagem para o segundo grau, quando eu troquei de escola,
tive dificuldade de me adaptar, eu estava com quinze anos, a escola
era bem diferente daquela outra em que eu estava, tive problemas,
mas acabei gostando. Eu gostava de estudar, eu gostava do que
aprendia, no sei, sabe? E gosto at hoje. Ento sempre foi uma
coisa muito positiva, eu no lembro de nada muito negativo dos
 152

meus tempos de colgio, da infncia, da adolescncia. E era uma

outra poca, bem diferente de hoje. Para mim, hoje, est tudo muito
rpido. A gente era mais lenta e ento acho que a escola era a
nica, fora a TV, era o nico sistema da gente ter informao
mesmo. E a TV, mas era muito controlado, muito rigoroso. Hoje tem
vrios canais de informaes e a escola era o nico canal de
informao. Tu aprendia ali tudo. Talvez por isso o interesse da
gente era muito maior e eu adorava a escola, eu aprendia na escola
e era escola pblica. Todo o tempo da minha formao foi em escola
pblica. (Prof. Lana)

A prpria escola pblica brasileira tem uma trajetria que aponta para
modificaes, sendo que os processos de democratizao trouxeram os pobres para
seu interior, gerando tenses prprias de uma nova interao e conflitos resultantes
de uma estrutura organizada em funo de padres de socializao de famlias de
camadas mdias. Lana reconhece, porm, que a comparao com sua experincia
de escolarizao e de vida no prpria nem eficiente para lidar com seus alunos
atualmente. Essa postura de Lana talvez no seja majoritria nas escolas. H uma
comparao inevitvel entre as trajetrias pessoais de escolarizao dos
educadores e as dos alunos, gerando um saudosismo e uma incompreenso. Como
os fenmenos que se apresentam so novos, complexos, acelerados e a dinmica
do cotidiano escolar se impe, as respostas dadas ainda escapam pouco do padro
institucional tradicional, como nos conta Lia:

Porque a gente trabalha com os adolescentes de hoje como se

fossem adolescentes da nossa poca. E da as pessoas dizem: Ah!
No meu tempo que era bom! Se era bom ou se no era bom eu no
sei, se hoje melhor ou pior eu no sei, tem que ver que hoje
diferente. A gente tem que buscar entender um pouco as mudanas.
(Prof. Lia)

A necessidade de mudar reconhecida, mas os caminhos da mudana esto

em construo, dependem de aes coletivas que se concretizam no cotidiano e que
so capazes de criar laos e processos de identizao. Gonzalez Arroyo afirma, a
partir de suas andanas e assessorias pelo Brasil, que milhares de educadores
esto redefinindo suas prticas dirias e que a realidade da infncia e da
adolescncia na periferia urbana vm exigindo [ . . . ] uma percia e uma arte prpria
de um ofcio de artfices, de mestres [ . . . ] (GONZALEZ ARROYO, 2000, p. 248). A
experincia dos Movimentos de Renovao Pedaggica (MRP)4, na Espanha, so
exemplo extraordinrio nessa iniciativa. Trata-se de grupos autnomos de

4
Martinez Bonaf (1999) explicita a histria e a experincia desse movimento na Espanha.
 153

educadores que se organizam para trocar reflexes e experincias inovadoras, tanto

sobre o vivido na sala de aula, quanto na escola. Renem-se em grupos, organizam
seminrios e encontros de formao, que so independentes da ao do Estado.
Caracterizam-se pela preocupao com o compromisso social, cultural e poltico do
educador. Fazendo uma arqueologia do conceito compromisso social no discurso
pedaggico, Martinez Bonaf defende a reincorporao do mesmo s prticas
formativas dos educadores. Baseado em autores como Paulo Freire, o autor afirma
que:

El compromiso radical de la escuela con la educacin del ser

humano no puede eludir su posicin crtica com las polticas de
injusticia y desigualdad. Esta debe seguir siendo uma cuestin
bsica de todo educador. (MARTNEZ BONAF, 1999, p. 20)

Embora j tenha anteriormente defendido que a pesquisa em educao tem a

tarefa bsica de gerar reflexo e compreenso dos fenmenos, para da possibilitar
possveis transformaes, como educadora no posso prescindir de apontar
questes, a partir dessa investigao, primeiramente para mim mesmo5. Uma
questo fundamental para mim esta do compromisso social do educador, que
busca compreenso a dimenso social da atitude de seus educandos, apostando na
aprendizagem de todos, em ritmos que so social e corporalmente diferenciados6.
Sigamos com as memrias dos educadores. As lembranas positivas da
escola apontam para uma relao de respeito e admirao com os antigos
professores, como no trecho a seguir:

Eu fui sempre bem ativa na escola, trabalhei sempre, tinha muito

respeito pelas professoras. Deus o livre falar alguma coisa. Sempre
eram dolos para mim os professores, o professor tal, o professor tal.
Eu adorava. (Prof. Lcia)

O diferencial de poder na relao educador-educando, analisado

anteriormente, institua-se e expressava-se de outra maneira. Certamente as
transgresses existiam, talvez no na intensidade em que se revelam nas prticas
atuais dessas educadoras. importante levar em conta o aumento do tamanho das

5
Nas concluses esto apontadas outras questes, nesse sentido.
6
Lembro da experincia de sucesso realizada atravs da aposta de uma professora chamada Monica Tavares, na
Escola Municipal Chico Mendes, com uma turma de alunos com caractersticas de circulao pela escola. A
relao estabelecida reconheceu a necessidade da circulao e formulou outros pressupostos para a ao
pedaggica.
 154

escolas e o conseqente aumento no nmero de professores e alunos nas mesmas,

o que redimensiona a possibilidade de resolver conflitos e de consolidar autoridades.
Liana, tambm estudante de escolas pblicas, embora destaque igualmente a
presena fundamental de sua me na trajetria de sua vida e em seu processo de
escolarizao, na relao com os professores j apresenta algumas lembranas
negativas, como em sua narrativa:

Eu s bagunava o tempo inteiro, infernizava, a a professora chegou

a chamar a minha me: A tua filha no passa da quarta srie.
Tanto que at hoje a minha me tem vontade de encontrar essa
professora e esfregar o meu diploma de universidade na cara dela.
(Prof. Liana)

preciso reconhecer que algumas questes esto para alm do contrato

pedaggico. Por mais que um professor planeje bem sua aula, construindo uma
proposta qualificada e aberta ao dilogo, sempre pode ter aquele que vai sair para
dar uma respiradinha e a escola deve lidar com essa situao, como apontam os
professores na conversao do grupo D:

- Eu tenho um menino de manh que tem um grave problema em casa, o pai

morreu, a me tem problemas com bebida, e tem dias que impossvel,
impossvel, ele fala assim: Professora, posso ir l dar uma voltinha? E eu: Vai
dar uma voltinha, mata os teus demnios.... (Risadas) E ele vai l, at deixo, e
ele vai pro bebedouro, no banheiro, a ele visita algum, vai l na secretaria, tem
uma secretria bem legal, que tem mais afinidade com as crianas, ele vai, d oi
e volta. (...)
- Tem outra questo: a gente acha que todos tem que aprender da mesma
forma, todos tem que terminar o ensino fundamental desse jeito. No vamos ter
isso, at nessa turma ali que no consegue aprender, no consegue, tu v que
melhor que eles estejam na escola, tentando aquilo que eles conseguem, se
apropriando. Claro que tem que fazer o possvel, mas tem alguns alunos que
tem certa dificuldade maior. Eles no vo aprender exatamente igual a todos.
Pelo menos, no nessa escola, do jeito que ela est estruturada.
- ! E a a gente volta ao assunto principal, que a gente tem que aprender a lidar
com essa movimentao no ptio. Eu acho que isso uma dificuldade nossa. Se
tu consegue, como ela conseguiu, que o aluno v ao banheiro e retorne, isso
no o problema, acaba no sendo. Eu acho que acaba no sendo.
- Ao contrrio.
- Claro que algum vai dizer: P! No meu colgio tem vinte e cinco turmas e se
cada professor soltar um so vinte e cinco que vo circular. Soma mais o
pessoal da educao fsica, que a gente tambm no tem espao fsico, uma
lata de sardinha. complicado, mas a gente tem que aprender a lidar com
essas questes. ( Grupo D)
 155

H diferentes formas dos educadores lidarem com esse tipo de circulao,

nas palavras de Lia:

Tm aqueles professores que tentam de uma forma ou de outra

ajudar os adolescentes e se preocupam com essa situao. Outros
acham que esto ali pra trabalhar, s pra isso. Na minha escola d
para perceber nitidamente os dois, essas duas formas de se
relacionar com eles (Prof. Lia).

Na pesquisa, percebi igualmente esses dois tipos de reao do professorado,

mas compreendi tambm que existem mltiplas identidades entre os mesmos, como
apontou o estudo de Cludia Vianna7.
Foi Liana quem retomou experincia de ptio escolar em suas memrias,
diferenciando dois momentos distintos, um no ensino fundamental e outro j na
graduao. Vejamos os dois:

Eu tinha mais ou menos era medo do ptio, porque o ptio era mais
ou menos a terra sem lei [ . . . ] Porque tu vive tambm na
universidade essa coisa de ptio [ . . . ] Ou a gente se reunia quando
comeava uma aula assim, aqueles trs, quatros perodos, ainda
mais no comeo da universidade, tu acabava fugindo, sabe!
Fugindo! A mesma coisa que os pis fazem hoje na escola.

No ensino fundamental h um certo medo do ptio, mas na universidade sair

da aula possvel e rotineiro tambm. Esse pequeno detalhe aponta que a questo
da circulao, em outros patamares, est presente tambm no nvel superior de
ensino, at mesmo nos encontros de formao entre os prprios educadores,
podendo ser um fenmeno tambm associado aos adultos. A ltima seo trata
justamente da anlise dessa circulao a partir da categoria movimento.

7
Refiro-me ao estudo de doutoramento que resultou no livro Os Ns do Ns, tratando das identidades e aes
coletivas de professores de So Paulo.
9 A TRAMA CENTRAL: CIRCULAO DE ADOLESCENTES PELOS ESPAOS
ESCOLARES

A presente seo tem por objetivo refletir sobre o fenmeno dos adolescentes
que vm para a escola e permanecem preferentemente fora da sala de aula,
circulando pelos espaos escolares, especialmente pelos ptios. Para eles a escola
no a sala de aula, mas configura-se como um espao sociocultural, no qual a
sociabilidade ganha dimenses prioritrias. Trato de descrever um pouco das
caractersticas desses sujeitos, destacando elementos comuns aos mesmos, para
depois analisar a categoria movimento como fundamental na compreenso desse
fenmeno. Os aspectos da provocao e do insulto, apenas citados anteriormente,
sero aqui destacados como unificadores da ao desses adolescentes em relao
escola e a seus representantes, os educadores, assim como o aspecto da
sociabilidade ser ressaltado como unificador da atitude dos mesmos em relao
aos seus pares.
 157

9.1 OS ESPAOS FORA DA SALA DE AULA: O MOVIMENTO E O SOL NO PTIO

Eu prefiro ficar no ptio.

Principalmente quando tem o solzinho na rua. (Jenifer)

Cada escola tem sua prpria geografia, em que o espao se configura a partir
da prtica de seus usurios. Os ptios, os cantos, os banheiros, as salas, vo
adquirindo significado e vo sendo utilizados na medida em que os adolescentes
circulam e sociabilizam-se neles. Para pensar a dimenso social do espao, a partir
de uma perspectiva de movimento, recorro proposio terica do gegrafo Milton
Santos sobre a natureza do espao geogrfico. Tal teorizao indica que

[ . . . ] o espao geogrfico um conjunto indissocivel de sistemas

de objetos e sistemas de aes, sua definio varia conforme as
pocas, isto , com a natureza dos objetos e a natureza das aes
presentes em cada momento histrico. (SANTOS, 1997, p. 267)

So as aes humanas na relao com os objetos que produzem o espao

geogrfico. Almejo ressaltar a dimenso ativa das relaes sociais na produo e
utilizao dos espaos escolares.
Em quase todos os dias que realizei observaes nas escolas fui brindada
com um delicioso sol. Caminhava pelo ptio e corredores, guiada primeiramente por
alguma educadora, por algum adolescente, depois por mim mesma. No era como
estar na minha escola, ver cada rosto conhecido, saber quem estava dentro e quem
estava fora. Pouco a pouco fui percebendo que mudavam os rostos embora as
histrias assemelhavam-se.
Nem sempre o terreno das escolas plano. Cada ptio se transforma em
diferentes ptios, vrios recantos distintos, com quadras cobertas e descobertas,
telas, rvores, bancos, lugares para se esconder. Em geral, os espaos das escolas
tm formato quadrado ou retangular. Os prdios nem sempre so construdos ao
centro do terreno, tendo no mximo trs andares. O prprio ptio no central em
termos de espao fsico, mas o em termos de espao simblico. Uma orientadora
educacional olhando pela janela disse que a escola seria melhor se no fosse
organizada da forma que , pois os espaos esto espalhados e no h um lugar
central em que se possa ver tudo e todos. Lembrei do desejo de controle
aprofundado nos estudos de Foucault atravs da figura arquitetural do Panptico de
 158

Bentham, que possui na periferia uma construo em anel e no centro uma torre,
bastando colocar um vigia na torre e [ . . . ] em cada cela trancar um louco, um
doente, um condenado, um operrio ou um escolar [ . . . ] (FOUCAULT, 1987, p.
177). Aprecio a validade dos estudos da microfsica do poder de Foucault,
afirmativos de um poder que no possui localizao, que no tem detentores nicos,
que atravessa os corpos e se impe como ato, ressaltando o efeito institucional
sobre os indivduos. Considero, no entanto, que para alm do efeito de controle
institucional, h o espao da resistncia, da antidisciplina, como proposto por Michel
de Certeau (1994). Imergindo no campo e analisando os dados, percebi que as
relaes de poder presentes na escola so de fundamental importncia para o meu
estudo, que aponta para um alargamento nessas relaes, ao compreender a escola
como espao sociocultural.
O movimento no ptio varia conforme o momento. Dificilmente vi ptios
vazios. Quando tem turmas em educao fsica h jovens jogando, mas h aqueles
que ficam ao redor, observando, comentando. H os que vo para longe do grupo,
em outros espaos da escola. Vi adolescentes andando em diferentes direes, em
duplas, sozinhos ou em grupos maiores. Outros sentados. Meninas e meninos
trocando olhares e sorrisos, por vezes afetuosos, por vezes provocativos. Assisti a
jovens namorando e vi crianas pequenas passando em fila com suas professoras.
Quando horrio de recreio o movimento intenso, quase impossvel descrever
tudo o que acontece. H jogo, correria, sorrisos, tapas, trocas de olhares. A
brincadeira e a briga tm um limite tnue.
Obtive a informao de que no incio do ano o ptio est mais tranqilo e que
no final do ano a agitao aumenta. Segundo o relato de Joana, no final do ano a
galera se solta mais, comea a rebelio, fica meio a bangu, porque as notas j
esto fechadas. Compreendi que o movimento no ptio dinmico, com
caractersticas de sazonalidade. Em uma das escolas, os adolescentes elegeram
por um determinado perodo um canto entre o muro e a calada e ali ficavam. Era
um local que estava ao mesmo tempo fora e dentro do espao escolar. A
supervisora relatou-me que uma vez a vice-diretora foi ali no canto conversar com
eles, foi pelo lado de fora da escola e conseguiu que eles voltassem para a sala de
aula com ela. Eram cinco, trs logo sumiram de novo, sendo que dois ficaram at o
final do turno. Em outra escola, seguidamente h adiantamento de perodos, por
 159

falta de professores, da alguns alunos no ficam, fogem, escondem-se nas caixas

dgua.
Uma coordenadora de turno relatou que o movimento no ptio diminuiu
bastante com a represso feita por parte da equipe diretiva, de perseguir esses
adolescentes, chamar responsveis, levar de volta para a aula, conversar. Mas que
em cada turma tem pelo menos um que tenta e inventa maneiras de sair da sala de
aula para dar uma circulada. So meninos e meninas, embora os meninos se
destaquem pelas aes mais audaciosas no sentido de pular o muro, por exemplo.
Ex-alunos da escola e at mesmo jovens da comunidade que nunca foram alunos
tambm povoam o ptio, buscando encontrar amigos, namorar, jogar e, por vezes,
brigar.
Alguns alunos que no querem assistir s aulas e esto sendo procurados
por algum educador pulam o muro, s vezes at voltam a ser procurados e pulam
novamente. Perceber que esse fenmeno reincide nos espaos escolares
necessrio. Eu mesma j vivenciei a experincia de procurar alunos pelo ptio:
correndo atrs de um menino, dando voltas, subindo e descendo escadas, vendo-o
sumir ou pular o muro. Logo depois, enxergando-o novamente nas quadras,
tranqilo e com ar de quem ganhou o dia. Na sala de aula esses adolescentes ficam
por pouco tempo, como se houvesse um limite de permanncia, pois l acabam
envolvendo-se em brigas com colegas e professores, em conflitos grandes e
pequenos.
Os muros das escolas apresentam diferentes concretudes. Pores de
concreto macio, sem frestas, outras partes so formadas por vrios moires de
cimento, colocados um ao lado do outro. Outros so de tijolo e cimento, outras so
de tela. Partes esto destrudas pela ao do tempo ou por atos de vandalismo.
Alguns so pichados. primeira vista todos parecem difceis de pular. Muitos tm
mais de dois metros de altura. Para Jos, a colocao de grades e muros nas
escolas tem o seguinte significado: eu acho que t ficando como um presdio
(Jos). Numa escola, para entrar, passei por um grande porto de ferro macio,
depois fui atendida por uma funcionria que pediu que me identificasse. Ela abriu
outra grade de ferro e levou-me sala da orientadora. O muro ao redor da escola
era de tijolo a vista, com grades sobrepostas. Soube que havia invases de jovens
alunos e tambm de outros que no so alunos. A diretora relatou que uma das
aes de sua gesto foi a construo das grades, sobre os muros, cortando
 160

possibilidades de pular os mesmos e dando segurana escola. A orientadora

relatou que, com a elevao de grades, alguns jovens sobem nos telhados para
chegar no ptio. O ptio, nesse caso, aparece como uma espcie de quintal da
escola. Passa-se por dois prdios e chega-se ao ptio, que s tem acesso por uma
grade, aberta e fechada por funcionrios que vigiam. O recreio dos menores
separado do intervalo dos alunos mais velhos. O ptio de cho batido e grama e
ali acontecem as aulas de educao fsica e o recreio dos grandes. H tela que d
continuidade ao muro e que, segundo a orientadora, seguidamente arrebentada
para dar acesso da rua ao interior da escola.
Noutra escola, a orientadora apontou para o canto pelo qual os adolescentes
somem, mostrando que, atrs de um dos blocos de sala de aula, o muro j desabou,
mantidos alguns tabues que seguidamente so retirados pela gurizada que entra
na escola. Tais observaes apontam para a dimenso ativa e dinmica do espao
escolar, para alm da sala de aula, construda atravs da interao dos
adolescentes entre si e com os objetos disponveis configurados nos ptios, nos
banheiros, nos muros, nos cantos. Nessa dinamicidade, que pressupe a circulao,
constri-se a sociabilidade evidenciada em conversas, namoros, brigas, entre outros.

9.2 QUEM SO OS ADOLESCENTES QUE CIRCULAM?

Eu no consigo parar e ficar prestando ateno nas coisas. Eu

preciso fazer uma coisa. xarope. s vezes bom estudar, mas
cansa. Da eu fico um, dois dias sem vir para a aula. (Joo)

Na entrevista Joo estava inquieto, logo depois j estava no ptio de novo,

razo para ter sido levado ao Servio de Orientao Educacional. Ele reconhece que
no consegue ficar parado, nem explicar seus atos. Ao contatar com os
adolescentes que circulam pelo ptio, como Joo, fui compreendendo que no
existe uma homogeneidade em seus comportamentos e motivos, apesar de
encontrar alguns aspectos unificadores de suas aes. Perguntei-me, ento, se
havia possibilidade de falar desse fenmeno como grupal ou formador de identidade
coletiva. Trato agora de destacar algumas distintas formas de circulao, instituintes
de diferentes tipos de adolescentes que circulam, para depois defender a idia da
 161

agrupao provocadora, temporria, sazonal e sociabilizadora presente nesse

fenmeno.

9.2.1 Elementos Diferenciadores da Ao

Inicialmente, revelo quatro elementos diferenciadores da ao dos

adolescentes que circulam pelos espaos escolares, pensados a partir da postura de
estar sem estar, do ato de cometer infraes, do fato de ser de fora da escola e das
relaes que se estabelecem entre meninos e meninas.
a) os que esto sem estar: A maioria dos sujeitos relacionados com o
fenmeno da circulao pelos espaos escolares pode ser ajustada na categoria de
estar sem estar1. Grande parte dos adolescentes pesquisados refere-se ao tipo de
sujeito capaz de ir todos os dias para a escola, sem trazer material, ou perd-lo com
freqncia, no realizar a maior parte das atividades propostas, sejam de leitura,
escrita, ou outras. Sem mencionar, claro, o fato de que circulam mais pelos
corredores e ptio, do que ficam propriamente dentro da sala de aula. Envolvem-se
em brigas ou insultos, somente quando provocados. A expresso estar sem estar
ajuda a compreend-los, pois ao mesmo tempo em que esto fisicamente no espao
escolar, simbolicamente esto fora, na medida em que no desejam ou no
conseguem compartilhar de seus rituais mais tradicionais, entre eles, assistir s
aulas. Isso nos remete, por um lado, capacidade criativa da ao humana, mesmo
em realidades de extrema estagnao, falta de opes, desesperana e misria e,
por outro lado, possibilidade de pensar a incluso precria do ponto de vista da
escola, concretizada por aqueles que esto na escola mas sua permanncia e
aprendizagem no so completas.

b) os que cometem infraes: Os adolescentes que circulam por distintas

razes. Algumas escolas assumem a existncia desses adolescentes e integram
outras formas de lidar com os mesmos nas suas perspectivas pedaggicas. Mas a
tolerncia diminui na medida em que as razes da circulao tendem para as

1
Termo cunhado por Jaqueline Moll (2004), ao tratar das mudanas educacionais que no conseguem dar conta
da permanncia e da aprendizagem de milhares de crianas e adolescentes no Brasil.
 162

infraes, como brigas e uso ou distribuio de drogas, inclusive lcitas, a exemplo

do cigarro.
As brigas, embora rotineiras para os adolescentes, causam extrema
preocupao entre os educadores e entre muitos familiares. O fenmeno da
edificao de muros, colocao de grades, utilizao de guardas, evidencia essa
observao. Vejamos o relato de uma orientadora educacional, ao tratar de
alternativas que a sua escola encontrou para lidar com a situao:

Ento ela (diretora) colocou as grades e ficou muito difcil de sair

agora. [ . . . ] S pela frente ou pulando o muro l. Eles vinham para
ficar aqui, para ficar com os amigos [ . . . ] E a preocupao da
diretora essa, porque a gente no sabe ainda como manejar com
essa gente aqui, se vem gente de outra escola. A gente tem muito
medo, de quebrarem alguma coisa ou ento brigarem aqui dentro da
escola. Porque entre eles, eles brigam muito. um motivo que vem
de fora, da famlia, alguma coisa que aconteceu num baile, alguma
coisa. Quando a gente vai perguntar para eles qual o motivo das
brigas... sempre um motivo exterior a escola. Uma vez um
apanhou, eu perguntei para o outro: mas porque tu bateu tanto nele
? Acho que era ponto de droga. E ele ficou bem quietinho, no
reclamou nem nada, saiu sangue at dos dentes dele... (Prof. Lcia)

A escola no pode ser entendida fora de sua funo institucional que

pressupe um ordenamento de regras e normas estabelecidas. Por outro lado, como
espao sociocultural, a escola est sujeita a moralidade e aos hbitos sociais dos
grupos que a compem, muitas vezes em conflito entre si. As observaes de minha
pesquisa aliam-se as palavras selecionadas acima para demonstrar que os
educadores lidam com as ambivalncias de um contexto social violento que gera
medo e cuja resposta a busca pela segurana atravs da elevao de muros e
grades ou da busca de instituies externas como a Polcia. Ressalto que a
Professora Lcia, ao reler sua entrevista, da qual extra o trecho acima, pediu para
acrescentar o fato de que os pais gostam dos muros e grades da escola, querem
uma escola segura e um controle rgido em cima de seus filhos.
Um adolescente pesquisado demonstrou um desconforto com as grades e os
muros, como no trecho a seguir:

Esta escola est mudando. Colocaram grades. Eu no acho bom. Eu

acho que est ficando como um presdio. Se os alunos to pulando,
depois quem vai se ralar vai ser ele, vai rodar. E a ela (diretora) est
fazendo o que eles querem, botar grade. Mesmo assim, eles
andam pulando, fugindo, matando perodo. A primeira vez arranha,
 163

pulando o muro. Eu sempre saio sozinho, vou para casa, digo que
acabou mais cedo, que eu tava com dor de cabea. (Jos)

Pelas minhas observaes, as grades e os muros no impedem a ao

circulatria dos adolescentes, nem modificam sua vontade de sair da sala de aula,
de largar. O termo largar possui uma fora incrvel, pois manifesta que os laos
existem, mas so passveis de serem soltos, largados, para depois, quem sabe,
serem retomados. Eles podem pular os muros e grades, cortar as telas e se
esconderem em lugares inusitados.

c) os de fora da escola e os que pulam os muros: Aqui desponta outro tipo

importante, o daquele adolescente que pula o muro para entrar na escola, podendo
ser um aluno que no veio para estudar e burlou a segurana imposta pelos guardas
ou funcionrios, quanto pode ser um menino que no estudante da escola, seja
ex-aluno, seja componente da comunidade. Sobre os de fora da escola, que
invadem a mesma, houve o seguinte debate num grupo de discusso:
 164

- Ah! Tem muito negcio que no t certo. No s no colgio dele isso. Tem
muito negcio que no t certo, vem um cara de fora...
- isso verdade.
- E implica.
- Isso normal.
- A tu tem que ficar quieto pra ele. Tem que ficar quieto e baixar a cabea. Eu
no baixo a cabea. Como aquele dia, vm pessoas de longe, que vm te pegar
na frente do colgio. E os guardas deixam, nem ajudam, ficam olhando e rindo
da tua cara. L assim. Se tu encarar eles, eles te encaram e vem te bater.
- L no nosso tambm assim. Entra alguns, batem nos pequenos e depois
saem. Depois no outro dia vm de novo, na hora do recreio, fazem a mesma
coisa. (Grupo B)

Os meninos que pulam os muros e no so da escola, consensualmente, em

termos de discurso, no so aceitos pelos estudantes da escola, embora minhas
observaes demonstrem que muitos so tranqilamente admitidos nos processos
de socializao ocorridos no ptio, quando vm para namorar, jogar bola, conversar.
At mesmo quando vm para brigar eles podem ser tolerados, pois defendem seus
pares. Isso s pode ser entendido se retomarmos a idia de que a briga e o uso da
fora bruta, mais do que da razo, faz parte das relaes sociais desses
adolescentes enquanto estratgias de resoluo de problemas. A condio muda
quando os meninos de fora se apresentam para confrontar-se fisicamente com os
que so alunos da escola, conforme segue:

Ns andava de rolo com os guris l de cima. Uma vez eles vieram

at com arma aqui na frente da escola. A nossa vila a Mirim e eles
eram da Souza. Agora ns nos acertamos. Deu briga, mas nada de
mais, nada que fosse dar coisa de morte. Ns samos (da escola)
para a rua, para o outro lado da grade, l para o outro lado. Eles no
viram ns saindo. Eles no entraram porque a professora chamou a
polcia (Jos).

Interessante ressaltar que brigar no nada de mais, a no ser que acabe em

morte, ainda assim, existem mortes aceitveis, conforme os motivos dos sujeitos
envolvidos. Lembro de uma frase utilizada para problematizao nos planejamentos
da escola em que leciono, emitida por uma pessoa da comunidade que sustentava o
fato de que violncia matar a pessoa errada. Essa posio diante da vida
 165

reincide nas experincias e nos cdigos diferenciados desses grupos populares em

relao violncia cotidiana.
A presena daqueles que no so estudantes, no contexto da pesquisa, foi
em geral associada aos episdios considerados difceis, como pequenos roubos,
ameaas, brigas. Mas, no desenrolar de minhas observaes, compreendi que isso
no estava necessariamente vinculado ao fato de serem de fora da escola, pois
esses episdios aconteciam por iniciativa de estudantes. Sobre isso, extra o relato
de uma menina considerada boa aluna:

Bah! Teve uma poca que foi difcil, no ptio tu tinha que andar... eu
procurava j no trazer dinheiro pro lanche, o mximo que eu trazia
era pra aquilo que eu queria comer, os guris eram horrveis. Se eu
fosse menino e viesse com um bon bonitinho, no precisava nem
ser de marca, j roubavam, j nem sei pra que, pra vender e comprar
droga, acho. E a gente tinha muito medo nessa poca. No ptio, no
recreio, a gente tinha que andar e se cuidar bastante, sabe? (Joana)

A diferena no est na questo dessas aes serem cometidas por

estudantes ou no, mas, parece estar relacionada com o fato de que mais fcil
para a instituio tomar atitudes em relao aos seus integrantes, pois as regras da
escola nem sempre so aquelas determinadas pela comunidade em que a mesma
se insere.
A preocupao com esse tipo de invaso, desrespeito ou briga aparece nas
falas dos educadores e nas justificativas de necessidade de segurana e pelo auxlio
de rgos civis. Alguns sujeitos pesquisados receberam encaminhamentos extra-
escolares, atravs do Conselho Tutelar, da Polcia, do DECA. Dois adolescentes
fizeram cursos de padeiro e eletricista, encaminhados pelo Conselho Tutelar, e
disseram que eram atendidos com ateno pelos conselheiros. Apenas um reclamou
que no fora respeitado pelos policiais, quando conduzido ao DECA. As
reclamaes, em geral, pairam sobre as professoras da escola, que inventam muita
coisa, que no sabem conversar direito, que no gostam deles. Na viso deles, nem
sempre a escola tem motivo justo para levar o aluno ao Conselho ou Polcia, de
acordo com o depoimento:

Qualquer coisinha a Polcia. Bah! Tive uma orientadora, bah, eu

chutava um, brigava com outro, tu mal encostava o dedo num, j
vinha um: Ah! Vamos pra direo. E comeava a telefonar pro DECA
ou pro Conselho. [ . . . ] No Conselho eles conversam contigo, mas
se tu for mais uma vez l, eles comeam anotar relatrio, sabe?
 166

Comea aprontar muito, eles comeam aprontar relatrio. A tu nem

vai mais pro Conselho, tu vai direto pro DECA (Jlio).

A presena quase cotidiana dessas organizaes externas escola pode ser

um sinal de que a instituio est sofrendo um processo interno que atinge
diretamente a constituio de suas relaes de poder. A ausncia da possibilidade
de conversao uma evidncia a ser problematizada. Freire (1996) coloca o
dilogo como central na relao educador-educando, na perspectiva da construo
da autonomia, o que exige uma postura de reconhecimento e respeito.

d) a relao com as meninas: Nessa circulao pelo ptio, fora dos horrios
estipulados pela ordenao da instituio, predomina o sexo masculino e destacam-
se relatos de desrespeito com as meninas, como apareceu no trecho de um grupo
de discusso:

- Tem umas que eles pegam e atolam ou pedem beijo.

- Pior! No meu colgio, eles atolam no banheiro.
- Ou se tu no quer, eles fazem assim, eles pedem, tipo pra ficar com ela, se
ela no ficar, mandam se fuder ou batem.
Mediadora: O que atolar?
- Passar a mo. (Grupo B)

Tal debate desenvolveu-se em torno da idia bsica de que o uso da fora

fsica tambm utilizado nas relaes entre os sexos, coerente com relatos das
meninas que so obrigadas a ficar com meninos, at mesmo sendo seguradas por
outros. Nessas relaes o ptio tambm funciona como lugar onde ocorre o
estabelecimento de contatos prvios feitos por conhecidos, que perguntam se
fulano(a) quer ficar com sicrano(a) ou fofocas que envolvem namoricos e traies,
por vezes desencadeadoras de mais brigas.
 167

9.2.2 Elementos Unificadores da Ao

Finalmente destaco a provocao por um lado e a sociabilidade por outro,

como aspectos unificadores da ao dos adolescentes que circulam pelos espaos
escolares, sendo construtores de redes de sociabilidade, que so sazonais,
temporrias e passageiras, no se consolidando em movimentos organizados.
A questo da provocao, como forma de chamar a ateno, volta
novamente. H uma ambivalncia nessa provocao, que pode aparecer como
forma de resistncia a uma cultura escolar que no est incorporada pelos hbitos
sociais do grupo a que pertencem esses adolescentes. A provocao e a resistncia
podem revelar o paradoxo de quem quer incluir-se ou de quem est includo de
forma precria. A escola ainda fundamental na vida desses adolescentes, eles
gostam de estar ali, apesar das crticas que dirigem mesma. Eis um exemplo:

Pra ti ver, nas frias eu passo o dia no colgio, ajudando a diretora,

pintando, fazendo os negcios que tem que fazer. Eu j fui na casa
da vice-diretora. (Jeferson)

Outros estudos referenciam ainda a importncia da escola da escola para os

estudantes, apesar de todos problemas que ela enfrenta. O Promotor-Criminal e
Curador de Menores, Jorge Trindade (2002), em suas investigaes sobre
delinqncia juvenil, demonstrou que a escola um fator importante de preveno
mesma.
A circulao nos ptios ou corredores um fenmeno que varia de acordo
com as aes de represso de cada escola. Todas as escolas pesquisadas
organizaram aes para evitar esse tipo de fenmeno, tanto que houve educadores
que afirmaram que ele nem mais existia. No caso de alunos, a ao corresponde a
chamar seus parentes, encaminhar para rgos externos (Conselho Tutelar, Polcia,
assistncia social ou psicolgica) ou ainda trocar o turno de estudo. Ouvi relatos
sobre o fato de que as coisas no ptio j haviam sido piores, e que melhoraram com
a sada de alguns alunos. No caso dos que no so alunos, observei diferentes
atitudes, desde a chamada de ateno e acordos (nem sempre cumpridos) at o
acionamento da Polcia. Percebi que o fenmeno sazonal, varia de acordo com a
poca do ano. Certamente, no final do ano letivo aumenta o nmero de
 168

adolescentes presentes no ptio, pois alunos e professores j demonstram cansao

e desmotivao com a rotina escolar.
Na anlise do discurso social produzido no grupo de discusso dos
educadores, destaquei o reconhecimento da sociabilidade como aspecto importante
no entendimento do fenmeno da circulao. Vejamos:

- Tem uns que a questo de procurar o amigo, questo social, eles vo l na

sala do fulano: Ah! Eu vou l buscar uma caneta. Tu sabe que o cara nunca
escreve, mas ele vai l buscar aquela caneta que ele deixou ontem com no sei
quem, de preferncia naquela sala mais longe que pra ele poder circular.
difcil ficar na sala, ali, preso, e saber que esto acontecendo coisas na rua. E a
relao deles no a nossa: Essa turma tem que ficar juntos pra eles se darem
bem, ter aquela identidade. S que esse, dessa turma, o primo do outro que
vizinho daquele que j namorou a outra. Ento, eles tm a formao deles
mesmos, que fora da escola, de vizinhana. Ento, querer prender os caras
ali muito complicado, a gente quer que eles fiquem naquela turma: A tua
turma essa.
- E eu acho que um pouco, claro que tem a dificuldade de concentrao desses
alunos, acho pelo fato da importncia que se d na escola, nas turmas, mas ser
que pra eles importante estudar? Eles dizem: A gente t aqui porque o
Conselho Tutelar nos obriga, porque a me me obriga. Eles, que eu digo, so
alguns, poucos at. Ento, o tempo que eu trabalhei com esses alunos que eram
de ficar no ptio, tentava fazer um trabalho vendo o que era importante pra eles,
porque so alunos de famlia em que estudar no importante. Tem professores
que dizem: Ah! Aqui o clube deles. Mas , pra eles isso. (Grupo A)

A sociabilidade construda na procura do amigo, na conversa com o colega,

na paquera com a menina aparece nos discursos e explicam o abandono da sala de
aula por parte dos adolescentes. Alguns educadores reconhecem, no nvel do
discurso, essa sociabilidade e as necessidades de circulao a implicadas, mas
ainda possuem dificuldades, no nvel da prtica, em trabalhar a partir delas. Os laos
sociais que se estabelecem no ptio constituem vnculos grupais temporrios e
podem estar imbricados com os pertencimentos comunitrios e parentais mais
amplos. Elias & Scotson, observando os laos de socializao entre os adolescentes
rejeitados de Winston Parva, que tambm tinham por hbito circular pelo distrito,
afirmaram o seguinte:

Inseguros de si e acostumados a serem tratados com muito desprezo

e desconfiana pelos representantes das autoridades e do mundo
 169

ordeiro de que eram excludos, eles procuravam encontrar ajuda e

apoio nos laos de amizade temporrios que estabeleciam entre si;
era-lhes mais fcil enfrentar em grupos de pares um grupo hostil e
desconfiado de pessoas em relao ao qual eles mesmos sentiam
muita hostilidade e desconfiana. (ELIAS; SCOTSON, 2000, p. 144)

A insegurana individual pode ser escamoteada no grupo. Em minha

pesquisa percebi que os adolescentes carregam uma espcie de insegurana
vinculada ao estigma, claramente expressa no fato de me questionarem muitas
vezes sobre o porqu de estarem sendo entrevistados ou sendo convidados para os
grupos de discusso, sugerindo-me que era pelo seu comportamento hostil na
escola.
Nas pesquisas de Elias & Scotson (2000) as gangues que se formavam entre
os adolescentes rejeitados de Winston Parva funcionavam para proporcionar a
elevao de sua auto-estima, vulnervel devido ao fato de serem outsiders de
famlias que no lhes proporcionavam parmetros identitrios e de valorizao
prpria. Parece que o fenmeno de encontrar-se no ptio da escola revela tambm
alguma busca em comum entre os adolescentes, que criam relaes gregrias,
sociabilidade atravs do ficar, do conversar, do jogar ou at mesmo do brigar,
instituintes de algum processo de identizao. Elas rompem, no espao ptio, com a
identidade tradicional do ser aluno.
Ao escolher o ptio como espao de sociabilidade, o sujeito opta por uma
forma de identificao individual que est vinculada ao grupal. Para Melucci, a nossa
identidade dada pela capacidade de relacionar trs quesitos:

[ . . . ] como nos reconhecemos e afirmamos a nossa diversidade,

como interiorizamos o reconhecimento da parte dos outros e a
definio que esses do da nossa diferena. (MELUCCI, 2004, p.
36).

Conseqentemente, estamos envolvidos em uma pluralidade de

pertencimentos que, numa sociedade, cuja mudana rotineira e acelerada,
acabam gerando uma multiplicidade de possibilidades de identificao com grupos
de referncia. Os grupos no so mais fixos, nem criam identidades imutveis, na
medida em que enfraquecem as referncias tradicionais fornecedoras de
possibilidades de identificao, como a famlia e a escola.
Optei por utilizar o termo identizao, mais do que o termo identidade,
justamente pela causa de que o primeiro expressa as mltiplas possibilidades de
 170

escolhas, embora essas ltimas sejam condicionadas pelas condies sociais.

evidente que as condies especficas de cada configurao social aumentam ou
reduzem essas probabilidades. A identizao refere-se a um processo de definio
pessoal que extrapola os limites das identidades propostas pelas instituies ou
referncias, revelando o carter indissocivel da relao indivduo e grupo. O
processo de identizao na adolescncia potencializa essa caracterstica, medida
por referncias grupais entre parceiros2. S nesse sentido creio poder afirmar que
exista uma identidade grupal no fenmeno dos adolescentes que circulam e se
encontram nos ptios escolares.

9.3 O MOVIMENTO COMO CATEGORIA CENTRAL: A CIRCULAO

TENSIONANDO A FIXIDEZ

Todo dia eu no tenho vontade de entrar na aula. Eu fico na rua, vou

pra casa, pulo o muro, ou seno vou para os outros colgios aqui de
perto. L eu pulo o muro, fico l, incomodando, abrindo as portas das
salas, chutando as portas. (Joo)

Neste ltimo item de anlise, reflito sobre a atitude especfica de circulao

dos adolescentes pelos espaos escolares, construindo duas formas de
interpretao: a primeira trata de identificar, nessa circulao, a ambivalncia
constituda no jogo entre mobilidade e fixidez presentes em todos os processos
sociais, especialmente naqueles desenvolvidos atualmente na instituio escolar; a
segunda refere-se a esse fenmeno como uma forma diferenciada de praticar os
espaos escolares. A minha base est nas pesquisas de Michel de Certeau (1994)
sobre as prticas culturais como constituio de redes de antidisciplina. Por um bom
tempo, elegi a categoria do nomadismo para explicar essa circulao, utilizando-me
especialmente dos estudos da antroploga Claudia Turra Magni (1994)3 e de
Zygmunt Bauman (1998). Mas, com o aprofundamento terico e a reflexo
compartilhada com alguns colegas, fui abandonando essa categoria, uma vez que a

2
Muitos estudos sobre jovens buscam as especificidades dos grupos por eles formados. Cito, especialmente, o
livro de Carlos Feixa (1999), De Jvenes, Bandas y Tribus, um estudo antropolgico sobre as culturas juvenis
presentes em espaos urbanos diferenciados, como os configurados na Catalunia (Espanha) e no Mxico.
3
Magni, em sua dissertao de mestrado, intitulada Nomadismo Urbano: uma etnografia sobre moradores de rua
em Porto Alegre, traz elementos importantes sobre a possibilidade de se falar num nomadismo vivido na
contemporaneidade.
 171

circulao nos espaos escolares parece apresentar especificidades em propores

que lhe so prprias. Em todo esse percurso analtico, compreendi que o referencial
bsico poderia ser construdo em torno da idia movimento, presente tambm na
categoria nomadismo, com o diferencial de que essa ltima est mais vinculada a
uma condio de estar no mundo. Os adolescentes pesquisados, em seu discurso
social, situam-se no espao escolar e no se descrevem fora dele, nem mesmo em
condio de circulao constante, o que lhes descaracteriza como nmades. Pode-
se argumentar que a idia de nomadismo juvenil aparece associada em outros
trabalhos4 com tempos e espaos de diverso. O meu estudo trata de uma prtica
construda dentro da instituio escolar, no relacionada prioritariamente como
espao de lazer, muito embora reivindicada como espao sociocultural.
Anteriormente, os aspectos de provocao e de sociabilidade, construtores de
uma referncia grupal, que sazonal, temporria e passageira, foram apontados
como unificadores da ao circulatria desses adolescentes. Provocando e
construindo sociabilidade, eles vo tambm constituindo seus processos de
identizao e, neles, a idia de movimentar-se, de no ficar parado. Cabe aqui
retornar aos conceitos de socializao e sociabilidade como ferramentas importantes
dessa anlise. A sociabilidade refere-se s interaes grupais que se estabelecem
por opo do indivduo, destacando-se seu aspecto de ludicidade.
Em sua pesquisa sobre o universo punk da cidade de Londrina, Ncio Turra
Neto ressalta na formao dos grupos de sociabilidade o fato de se constiturem
como

[ . . . ] grupos que, pela convivncia de seus membros, criam uma

relao na qual bom estar junto, todos compartilham o mesmo
gosto musical, vestem-se num mesmo estilo, discutem sobre o
mundo, tm idias parecidas sobre a sociedade em que vivem e,
assim, criam uma identidade prpria que os diferencia de outros
grupos que formam a sociedade. (TURRA NETO, 2004, p. 49)

Embora os sujeitos de minha pesquisa no formem grupos de sociabilidade

estveis ou articulados a movimentos maiores idnticos ao caso do universo punk,
minhas observaes levam a crer que constituem redes sociais importantes,
especialmente nos ptios escolares. Mais do que grupos eles parecem construir

4
Cito como referncia o trabalho de ALMEIDA, Maria Isabel Mendes de. Nmades da Noite. Cincia Hoje:
revista de divulgao cientfica da SBPC, v. 34, n. 202, mar. 2004.
 172

redes de sociabilidade. Por sua vez, a escola uma instituio com uma funo
tradicionalmente socializadora, vinculada ao objetivo de difuso dos conhecimentos
sistematizados pela humanidade. Mas a socializao, aqui entendida como todo o
ato de adaptao social, numa sociedade complexa, de relaes multifacetadas,
varia a partir das prticas cotidianas dos sujeitos em relao. Nos ptios escolares,
ou seja, dentro do espao de uma instituio de socializao, mas fora do ambiente
em que se produz sua funo prioritria, a sala de aula, os adolescentes constroem
prticas cotidianas que subvertem sua lgica. Para eles, os processos de
socializao vividos nas redes de sociabilidade constitudas fora da sala de aula
podem ser prioritrios na sua relao com a escola. Acompanhei relatos
significativos sobre a vontade de sair da sala de aula, tais como:

No ptio a gente comea a caminhar, faz tempo que a gente no v

ele (um amigo), comea a caminhar, conversa com ele e assim vai
conversando, caminhando. (Juliana)

No tem como ficar na sala de aula. D coceira, eu acho. Tem

sempre que ir para a rua. s vezes, todo mundo sai para a rua. A
sora fica braba. S fica um pouquinho e volta. Porque bah! O cara v
um monte de gente na rua e tu fica com aquela vontade, sai o cara
para a rua e tu pergunta: quem que t l?, umas gurias, bah,
vou mexer com elas. A tu sai. (Jair)

Essa coceira, essa vontade de circular, de caminhar, que pode resultar num
retorno ou no para a sala de aula, ope-se fixidez de um estado geralmente
imvel vivido em uma sala de aula. Esse paradoxo, entendido na perspectiva do
jogo histrico entre permanncias e mudanas, faz com que uma estrutura estvel
como a instituio escolar comporte o seu contrrio. O meu trabalho prope que,
partindo desse paradoxo sejamos capazes de nos questionarmos e buscarmos
transformaes possveis.
Creio que a escola, como instituio fundada e fundante da modernidade,
transpira fixidez, sedentarismo e, mais do que nunca, sinais de fraqueza e de crise.
Dentro dela tambm se praticam espaos e formas de se viver de um jeito
diferenciado. O ptio faz parte da escola e o lugar do movimento e no da fixidez.
A transformao uma categoria fundamental queles que se dedicam aos
estudos histricos e sociolgicos. Balandier (1976), ao estudar as dinmicas sociais,
apresenta a sociedade como campo de confrontao entre fatores de manuteno e
fatores de mudana, retomando a sociologia das sociedades em mudana.
 173

Melucci trata da questo do movimento constante, da mudana acelerada, do

bombardeio de informaes cruzadas e indiscriminadas como constituintes dos
processos contemporneos de identizao, especialmente vinculados a vida nas
grandes cidades. Para o autor, somos:
Animais migrantes nos labirintos das metrpoles, viajantes do
planeta, nmades do presente. Participamos da realidade e no
imaginrio de uma infinidade de mundos. Alguns desses,
caracterizados por uma cultura, uma linguagem, um conjunto de
papis e de regras, da qual devemos nos adaptar cada vez que
migramos de um a outro. Isto leva a uma presso constante
mudana, transferncia, a traduzir aquilo que ramos, um instante
antes, em novos cdigos e novas formas de relaes (MELUCCI,
2004, p. 44).

A realidade ganha alguns contornos prprios quando a analisamos sob tica

das desigualdades sociais ou do ponto de vista dos processos que se desenvolvem
na periferia urbana. A mobilidade, por vezes inerente pobreza, torna-se um grave
problema, j que pobre anda em busca de trabalho, procura de moradia, enfim,
persegue opes para incluir-se socialmente e, nesse processo, coloca-se em
movimento e assimila no-fixidez em seu modo de vida.
Bauman (1998) acrescenta uma questo fundamental ao fenmeno da no-
fixidez na sociedade contempornea, de que nem sempre estar em movimento
significa uma opo e que a possibilidade de escolher tambm fator de
diferenciao social. Ele nos alerta:

Quanto mais liberdade de escolha se tem, mais alta a posio

alcanada na hierarquia social ps-moderna. As diferenas sociais
ps-modernas so feitas com a amplitude e estreiteza da extenso
de opes realista. (BAUMAN, 1998, p. 75)

H direta proporo de quanto mais alto o grupo social, maior o poder de

mobilidade. Milton Santos (1997) demonstra que os pobres tm pouco poder de
mobilidade na metrpole e, por isso, podem tomar contato de forma mais efetiva
com o lugar onde vivem, sendo que o mesmo no acontece com os grupos
economicamente privilegiados, articulados em redes e ligados velocidade do
mundo contemporneo. A sazonalidade apresenta-se como contingncia para os
pobres. E o carter de sua ao passa a ser de mobilidade. Os prprios locais para
ficar mudam merc dos contextos em que os sujeitos se inserem.
 174

Em Porto Alegre, Fonseca (2004) apontou, atravs de seus estudos

etnogrficos, para o fenmeno da circulao de crianas como uma caracterstica da
socializao das geraes mais novas entre os grupos populares. As crianas so
criadas por vizinhos, tios, avs, na busca do melhor lugar para as mesmas, que
aquele possvel dentro das condies de quem pode assumi-las. Isso uma
estratgia de sobrevivncia no contexto de privao econmica e social. A
circulao acaba ganhando uma dimenso positiva de socializao e solidariedade,
expondo essas crianas experincia do movimento. Na relao com a escola,
Fonseca afirma que

[ . . . ] apesar do enorme prestgio atribudo ao ensino, nem a

realidade nem o sonho da instituio escolar muda grande coisa na
vida dos moradores do bairro que, afinal, investem em outras fileiras
para assegurar a socializao adequada de seus filhos.
(FONSECA, 1994, p. 145)

Assim, deixar de freqentar a escola para viver com algum parente em outra
comunidade ou mesmo para trabalhar, pode ser aceitvel por parte da tradio
desses grupos. Reconhecer essas diferenas na lgica de vida dos adolescentes
pode ser uma chave para o trabalho educativo com os mesmos, livrando-os do
estigma da negatividade.
O carter sazonal do fenmeno investigado no pode ser compreendido se
desvinculado das aes repressivas da instituio escolar. Vejamos no relato da
educadora a seguir:

E a eles conseguem sair da sala de aula pelos mais variados

motivos, eles querem ir no banheiro, aproveitam a troca de perodo e
saem. Eles ficam circulando, batendo nas outras salas, falando com
os colegas das outras turmas, botam a cabea Oh, fulano...e tal e
no sei o qu... e saem. Tem uns que at ficam escondidos no
banheiro, um perodo inteiro, a a gente vai pegar, ele est matando
aula e est escondido no banheiro (riso). So vrias situaes.
Outros vo embora, pelo muro. Segurar todos eles impossvel,
no tem como. A gente controla, a minha funo mais ou menos
essa, ficar tambm circulando pela escola, olhar quem est dentro da
sala, quem no est e porque no est. E a eles so reconduzidos
para dentro da sala de aula e vo. S os que saem porto afora,
muro afora, escola afora, rua afora, que no, mas o que esto dentro
da escola a gente consegue reconduzir para dentro da sala de aula.
Mas tem uma pessoa para controlar esse tipo de atitude deles,
entendeu? Seno eles no ficam dentro da sala (Prof. Lana,
coordenadora de turno).
 175

O banheiro pode ser compreendido como espao de fuga da norma, uma vez
que o ptio um lugar mais vigiado5. H um reconhecimento da necessidade da
instituio em dispor de um educador para essa funo de controle dos espaos
escolares e garantia do cumprimento das regras. algum que precisa circular. A
observao desse fenmeno da circulao, aliada s leituras de Certeau (1994),
ajudaram-me a compreender que a escola no existe como espao inerte da
atividade, mas como espao praticado. Machado Pais, ao tratar da aprendizagem
informal, afirma que h uma socializao acontecendo entre as instituies [ . . . ]
a socializao informal que produz a aprendizagem informal [ . . . ] (PAIS, 2005,
p. 1). O autor cita o exemplo de uma experincia feita durante uma visita de
pesquisa em uma escola nos arredores de Lisboa, freqentada por muitos alunos
ciganos. A diretora da escola contou que tais alunos gostavam de subir nos telhados
para procurar tesouros escondidos, no caso, ninhos de passarinhos. Ela, ento, deu
uma tarefa especial para essas crianas: engaiolar os passarinhos e cuidar deles.
Tal responsabilidade foi realizada com entusiasmo at o dia em que as crianas
libertaram os passarinhos, simbolicamente, afirmando seu desejo de liberdade. O
autor questiona que talvez as coisas mais significativas aprendidas por essas
crianas transcorram fora da sala de aula e que alguns comportamentos da cultura
cigana so incompreendidos dentro da escola6. Dayrell demonstra que a escola,
como espao sociocultural, ordenada em duas dimenses: a institucional, com um
conjunto de normas que procuram regular e controlar a ao dos sujeitos, e a
dimenso cotidiana que inclui as relaes sociais entre os envolvidos, com suas
estratgias de sobrevivncia. Ocorre, nesse processo, a ressignificao dos
espaos, com nfase na dimenso do encontro. O autor argumenta:

5
Esse comentrio de Ncio Turra Neto que leu, gentilmente, e deu contribuies preciosas ao meu trabalho.
Optei por reproduzir aqui um trecho de seus questionamentos, que me pareceram muito interessantes e capazes
de abrir um novo campo de pesquisa. Vejamos: H outros espaos de fuga na escola? Atrs da escola,
espaos escuros... Eu, como gegrafo, gostaria de ver estes pontos (se existentes) situados numa planta da
escola. Um mapa deste tipo pode ser meramente ilustrativo ou pode conduzir a questes que ainda no foram
pensadas como: com sol, com chuva, com frio ou com calor, os alunos circulam? Se sim, porque o ptio, os
outros espaos da escola, ento, permitem isso. Se assim no fosse, no haveria circulao? Se no houvesse
espaos na escola nos quais se pode permanecer e circular, mesmo sem ser visto pela supervisora, ser que
haveria circulao? Minha preocupao como gegrafo seria esta: pensar no papel das formas espaciais, a
estrutura da escola joga no s como meio para a circulao, mas como condio de possibilidade da sua
realizao.
6
Um exemplo desses comportamentos o fato das crianas ciganas trazerem facas para a escola, quase todas
recolhidas pela direo. Para Machado Pais (2005), provavelmente as facas so armas de rejeio que possuem
a inteno de lutar contra a submisso cultura da escola.
 176

Dessa forma, para os alunos, a geografia escolar e, com isso, a

prpria escola, tm um sentido prprio que pode no coincidir com o
dos professores e mesmo com os objetivos expressos pela
instituio. Mas, no s os alunos re-significam o espao, tambm os
professores o fazem (DAYRELL, 1996, p. 147).

Pode ser o caso de professores que saem com seus alunos para o ptio,
como informa o relato:

Bah, no ptio tudo de bom. A gente s fica de arreganho com as

gurias, com os guris, a gente joga futebol, a gente joga vlei, a gente
conversa, melhor do que ficar na sala de aula. De vez em quando a
sra de portugus leva a gente l para a rua, l para as rvores, para
agente sentar l embaixo e fazer o trabalho. tri legal isso, a gente
sai para a rua para estudar. (Jenifer)

Destaco nessa fala de Jenifer uma possvel alternativa pedaggica que

incorpora o movimento, o ir para o ptio, como constitutivos de sua ao. Tambm
no debate travado no grupo de discusso dos educadores, reincidiram relatos dos
adultos no sentido de que no agentam ficar parados:

- O que eu vejo ultimamente s repasse de conhecimento, de outras pessoas

que pensaram, mas no se estimula o pensamento, e a criana no tola, ela
percebe isso. Ao meu ver, se torna estremamente massante ficar dentro de uma
sala, eu no agento, eu, como professora, vivo na rua, no saio dos espaos
escolares, mas tento fazer a aula em outros lugares. Vamos sentar no cho,
vamos l para a biblioteca, vamos dar uma volta na rua e ver tais coisas, fazer
observao, fazer pesquisa. Eles adoram pesquisa e no se trabalha com
pesquisa.
- , quando ela fala que ela no agenta ficar em sala de aula, s vezes, a gente
compara, por exemplo, na minha escola a gente tem as reunies de formao e
tal, chama palestrante e um sacrficio, ficar numa sala com cinquenta
professores. difcil o palestrante conseguir ficar umas duas, trs horas, falando
e as pessoas ouvindo. Se a gente no consegue ficar duas horas ou menos
paradas, imagine nossos alunos, crianas e adolescentes. Porque realmente a
escola tradicional ainda, a escola quadro e giz e se quer ir pro ptio tambm
no pode, porque tem educao fsica no ptio, no tem espaos na escola. (...)
- E o importante que a gente j est se colocando, algumas pessoas j esto
se colocando no lugar do aluno e vendo que ns no agentaramos, quatro
horas e meia, ou sei l, s vezes, depende da aula, at uma hora tu no
agenta. Acho que a gente t num processo de transio e a gente tem que
repassar certas coisas, a gente t reproduzindo o que a gente viveu na nossa
poca, quando a gente estudou. Muitas vezes a gente fala ou ouve colegas
assim: P! Mas eu agentava trs, quatros horas. E at na questo da
prefeitura, do municpio, outra estrutura, a estrutura familiar bem diferente. A
gente ficava e achava que deveria ficar, enxergava um pouco mais, tinha uma
estrutura familiar que fazia com que a gente quisesse estudar, achasse
importante e aturasse at certas coisas .(Grupo D)
 177

interessante que at os educadores utilizam palavras como agentar,

aturar, aproximando-se daquela idia de que um sacrifcio necessrio ficar em
aula, abordada pelos adolescentes em conversao grupal relatada anteriormente,
relacionando tambm esse controle pessoal em ficar na aula com a estrutura ou
presso familiar que circunda o indivduo. O controle social revela-se no controle do
corpo e, quando resgatamos essa corporeidade7 presente na circulao dos
adolescentes, estamos nos propondo [ . . . ] a buscar na superfcie dos corpos as
profundezas da vida social [ . . . ]. (RODRIGUES8 apud MAGNI, 1994, P. 13)
Os dados de meu estudo comprovam a capacidade criativa dos sujeitos
pesquisados que no devem ser vistos na lgica da estigmatizao e sim como
pertencentes a um grupo especfico com cultura prpria. Os adolescentes de minha
pesquisa formam um grupo especfico dentro da escola, mas tendemos a rotul-los
pelas dificuldades apresentadas em adaptar-se a esse espao sociocultural, tanto
cognitiva quanto corporalmente. Apesar de conviverem com o padro dominante,
elaboram certas prticas, criam, reinterpretam significados de acordo com sua
experincia existencial. Certeau (1994), em suas pesquisas sobre as prticas
culturais, no estudo sobre o consumo, demonstra que as astcias dos consumidores
compem uma rede de antidisciplina, refutando as teses comuns sobre a
passividade dos consumidores e a massificao dos comportamentos. Nas escolas,
essas teses poderiam ser comparadas s teorias da reproduo, que sugeriam uma
passividade de educandos e educadores diante das estruturas escolares. Certeau,
ao contrrio, defende que os sujeitos criam maneiras de fazer, que constituem as
variadas prticas pelas quais os usurios reapropriam-se do espao organizado da
produo sociocultural. Assim, h uma diferena entre a produo da imagem para
consumo e a produo secundria que se faz dela no processo de sua utilizao.
Para o autor:

A presena e a circulao de uma representao (ensinada como o

cdigo da promoo scio-econmica por pregadores, por
educadores ou por vulgarizadores) no indicam de modo algum o
que ela para os usurios. ainda necessrio analisar a sua

7
O tema da corporeidade instigante e no est desconectado do fenmeno investigado, mas como no
possvel seguir todos os caminhos de aprofundamento terico desejados, sobre esse assunto sugiro a leitura da
dissertao: SALVA, Sueli. Vai Ter Dana Hoje?: itinerrios juvenis no espao escolar. Dissertao
apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul sob
orientao de Jaqueline Moll, Porto Alegre, 2003.
8
RODRIGUES, Jos Carlos. Tabu do Corpo: antropologia social. Rio de Janeiro: Achiam, 1979.
 178

manipulao pelos praticantes que no a fabricam. (CERTEAU,

1994, p. 40)

Assim tambm a imagem que se construiu historicamente da escola tem

semelhanas e diferenas na produo secundria que dela se faz nos processos
de sua utilizao, por exemplo, entre os grupos populares. importante observar
que esses modos de fazer, atravs das prticas cotidianas, possuem regras, embora
no tenham a prtica de pensarem a si mesmos. As redes de antidisciplina, criadas
no ato de circular pela escola, correspondem a uma maneira diferente de praticar
esse espao sociocultural, demonstrando que nem todos se reduzem s regras da
disciplina, mas jogam com seus mecanismos, elaborando tticas e estratgias para
alter-los, mesmo que sem conscincia dessa ao. So redes criadas nos
corredores, telhados, muros, banheiros, olhares, gestos, conversas e sinais que
apontam para o largar, para o sair fora da sala de aula, embora esteja nela o
espao, por excelncia, da representao que temos do que estudar e estar na
escola.
A escola como padro que domina, constitui-se ainda como um tempo e um
espao desconectados daqueles tempo e espao dos adolescentes, porm, eles
ainda esto ali, o que demonstra que ela possui um papel importante no processo
socializador desses jovens de periferia urbana. O ptio aponta para o aspecto do
movimento na escola. Provavelmente, desprovidos da negatividade dos estigmas,
possamos aprender algo para a qualificao de nossa ao enquanto educadores.
Precisamos de criatividade e sensibilidade para reinventar a escola e compreend-
la como espao sociocultural praticado cotidianamente.
10 CONCLUSO

s vezes te pergunto
Onde tudo isto vai dar
s vezes sentir frio
melhor do que se queimar
Beto Marques, Banda Psique, 1996.

Trecho do Caminho de Santiago de Compostela, Espanha

Quando comecei a concluir esse trabalho um questionamento foi inevitvel:

onde tudo isto vai dar? Diante da complexidade do fenmeno analisado e das
transformaes em andamento na contemporaneidade, em geral, e na escola, em
especfico, parece necessrio vislumbrar possibilidades. Situo minha investigao
entre as alternativas, caracterizando-a como busca de compreenso que deseja ser
compartilhada e pretende interagir no campo da ao e da reflexo.
 180

A trajetria terica que culmina est associada ao repensar de minhas

experincias como educadora na procura de uma nova prxis, produzida na tenso
entre teoria e prtica, entre a professora e a pesquisadora. Proponho um projeto
claramente solidrio com os adolescentes que vivem na periferia urbana, no sentido
de provar que eles tm o qu dizer, suas atitudes no so desprovidas de sentido e
possuem motivos e ordenamentos que lhes so prprios. Ao mesmo tempo, o
trabalho parece todo dedicado a uma pretensa leitura e apreciao crtica de meus
colegas educadores, especialmente queles comprometidos com a qualificao da
escola pblica brasileira e confiantes no relacionamento respeitoso com os
adolescentes. Ele resulta de um movimento pessoal de distanciamento em relao
ao meu campo de ao, como educadora, no exerccio de compreender os
adolescentes sujeitos da pesquisa, no campo da reflexo. Foi uma tentativa de
deixar-me capturar pelo outro. Para Martins:

Se queremos atuar sobre esse suposto problema, necessrio

comear por nos deixarmos capturar pelo outro, ao invs de tentar
captur-lo na armadilha de nossas refutaes e de dilemas que so
nossos e no dele. necessrio compreender, muito mais do que
impor uma compreenso construda a partir de uma impresso e no
de uma constatao. (MARTINS, 2002, p. 45)

Minhas concluses, portanto, no pretendem propor armadilhas pedaggicas

para capturar o adolescente. No sugiro a possvel didatizao dos ptios e
corredores escolares, mas a compreenso e o respeito predileo por outros
ambientes e a conseqente sociabilidade ali produzida. Essa postura pode trazer
ganhos para nossa relao com os adolescentes dentro e fora da sala de aula.
Escolher faz parte da cincia de viver, embora muitas vezes as opes estejam
condicionadas pelas situaes adversas em que a vida desenvolve-se. Quando os
adolescentes optam por circular pelos espaos escolares ao invs de permanecer
em sala de aula, esto escolhendo criar laos com seus pares, preferindo a
sociabilidade como elemento prioritrio em seu processo de escolarizao. Fora os
contedos didticos e as atividades pedaggicas, eles querem o seu
reconhecimento como amigos, como aqueles que possuem um beijo gostoso, um
olhar insinuante, ou aqueles que se impem pela fora, defendendo sua honra, que
 181

no tem medo nem da direo nem da guarda. Tal reconhecimento fundamental

tanto por parte de seus pares quanto por parte dos adultos que lhes acompanham.
Os cdigos de socializao relacionados com os aspectos afetivos, de
amizade e de honra pertencem a uma moralidade externa escola. No interior da
instituio, as regras e normas so diferentes, muito embora esse contato com a
moralidade exterior seja pouco a pouco apropriado. Ao circularem os adolescentes
parecem estar conscientemente resistindo s leis institucionais, desejando romper
politicamente com as mesmas. Sua resistncia, porm, no tem esse carter poltico
e organizativo, mesmo com elementos de organicidade. Quando eles se alternam
para vigiar os educadores que se aproximam, quando usam do silncio para
proteger os que fogem das salas de aula, os que pulam os muros, os que se
escondem nos banheiros, quando buscam informaes sobre quem est no ptio,
esto praticando formas de organizao temporrias e gregrias. Resistncia parece
no ser a palavra adequada, pois eles no propem o fim da escola ou o fim das
regras, em seus discursos e aes sociais. Eles contrariam as relaes presentes
em sala de aula, cujo pressuposto bsico e tradicional a fixidez, a centralidade nos
contedos cientficos e atividades pedaggicas, como forma de socializao. O
fenmeno investigado indica uma opo pela sociabilidade como relao de troca
entre os pares, ao invs daquela prtica autoritria e heternoma experimentada
com alguns educadores.
O presente estudo contribui para a prpria discusso em torno da idia de
construo da autonomia e de uma moral autnoma, entendida como escolha a
partir das possibilidades concretas que se apresentam e construda na relao entre
sujeitos igualmente reconhecidos como capazes de estabelecer acordos sem uma
ordem ou coao exterior. A moral heternoma pressupe o reconhecimento de uma
ordenao imposta pela fora externa, que pode ser representada pela violncia
fsica ou simblica. Decididamente os adolescentes pesquisados tm dificuldades na
constituio de suas autonomias e isso sugere a necessidade de reflexo e tomada
de atitude por parte de nossas instituies escolares: nas relaes que
desenvolvemos dentro das escolas, que tipo de moral estamos construindo?
possvel demonstrar que h ordenaes e regularidades no movimento de
circulao dos adolescentes, mesmo sem a construo de autonomia. Derruba-se a
idia de uma anomia, vinda da desordem e do caos, em virtude de que eles no
esto em sala de aula.
 182

Reconhecer que o adolescente sabe o que dizer uma concluso simples e

fundamental, mas tem uma dimenso importante, se pensada a partir da
incorporao da prtica metodolgica dos grupos de discusso. Tal prtica exige um
distanciamento ainda mais significativo por parte do investigador, previsto nos
movimentos de seleo e recrutamento dos sujeitos da pesquisa. Tentei equilibrar-
me nessa metodologia, inicialmente assustadora para mim, atravs do trato
respeitoso e carinhoso com os mesmos, no apenas nos contatos fsicos, mas
tambm nas aproximaes intelectuais para analis-los. Elucidar o descompasso
entre o que os adolescentes falam e o que eles fazem outro ganho.
Os adolescentes pesquisados, em seu discurso social, situam-se no espao
escolar e no se descrevem fora dele, nem mesmo se expressam na condio de
circulao constante, o que lhes descaracteriza como nmades. Superei a idia de
que a ao de circular pelos espaos escolares de resistncia instituio escolar
em si, no sentido poltico organizativo da palavra, afirmando-a como uma maneira de
construir laos sociais e sociabilidade dentro da prpria escola.
Que sociabilidade predomina fora da sala de aula? Minhas anlises apontam
para a predominncia de meninos na ao de circular pela escola. A moralidade
imposta pela honra relacionada com a fora fsica tem um apelo masculino muito
forte, embora as meninas, em graus menores, tambm incorporem elementos da
mesma. A sociabilidade expressa na busca pela brincadeira e o jogo, pelo encontro
com os amigos, pela paquera e o ficar mais significativa que aquela expressa na
incorporao de elementos como a briga e o uso de drogas, especialmente o
cigarro. So comuns tapas e empurres trocados entre os adolescentes nos ptios e
corredores, mesmo em sala de aula, mas em geral eles so acompanhados de
sorrisos e gargalhadas, o que nos permite pensar que essa espcie de agresso
fsica um tipo de contato corporal aceito e naturalizado positivamente. H
brincadeiras com o uso de palavras, que se no acompanhadas de um cdigo,
permitem que o sujeito leve um tapa. Aos olhos de quem est fora desses grupos de
sociabilidade a brincadeira parece pouco ldica e muito agressiva, mas podem ser
compreendidas como uma forma de socializao, no sentido de adaptao ao
mundo social, que reiteradamente violento em seu cotidiano.
Para compreender o adolescente, busquei referncias que abordam a
mudana e o movimento como categorias centrais no entendimento das
experincias presentes em suas vivncias especficas, reconhecidamente distintas
 183

conforme as condies socioculturais e histricas em que se constituem. Destaco

que a adolescncia um conceito originado no campo da psicologia, embora tenha
procurado uma perspectiva dentro do campo das cincias sociais, ampliando e
conjugando com meus estudos anteriores na rea da Epistemologia Gentica. O
debate em torno da educao no contexto da constituio e contribuio especficas
das cincias sociais mereceu meno especial nesse trabalho, sendo que o
pensamento de Paulo Freire, embora no constantemente citado, seja um
fundamento slido de toda a proposio aqui apresentada. A defesa da autonomia
de ser dos educandos, construda na medida da interao, proposta por Freire em
toda sua obra e alicerou o pressuposto que me instigou a destacar e nomear o
pensamento, o discurso e a ao dos adolescentes investigados.
As reflexes apresentadas so apenas um sinal de alguns caminhos
apontados nessa investigao. Termino retomando constataes marcantes no
processo desse estudo, a partir das hipteses lanadas inicialmente.
A primeira hiptese comprovada foi de que as memrias individual e coletiva
so engendradas e engendram elementos fundamentais nas relaes sociais, dentro
e fora da escola, adquirindo contornos especiais no contexto de periferia urbana.
Tais memrias, na perspectiva da pesquisa, apontam para o fato de que escola e
famlia se transformam na interao entre si. Nesse processo e no caso especfico
dos sujeitos pesquisados, h a necessidade de romper com a pouca escolarizao
de seus referentes familiares e grupais, que, mesmo incorporando o discurso da
importncia da escola, por vezes no a vem como prioritria para adaptao social,
dentro das condies socioeconmicas que lhe so prprias. Ressalta-se que a
socializao marcada pelo uso da fora fsica tambm est presente nas relaes
que se estabelecem na escola, conseqentemente em seus processos de
escolarizao.
A segunda hiptese foi se confirmando na complementaridade com a
primeira, na medida em que as relaes sociais presentes na escola foram
entendidas como resultado das experincias socioculturais e da forma como os
sujeitos se apropriam das mesmas. O ato de ficar no ptio uma maneira de estar
na escola, que resulta de uma relao com a vida e com a prpria instituio,
demonstrando que, para os sujeitos pesquisados, a escola no se resume sala de
aula. O ptio se configura como espao de sociabilidade. As aes dos sujeitos da
pesquisa, especificamente dos adolescentes que circulam pelos espaos escolares,
 184

foram compreendidas a partir de dois aspectos unificadores: por um lado a

provocao, em relao aos outros, os educadores, e, por outro, a sociabilidade, em
relao aos pares, os adolescentes.
A terceira hiptese demonstrou que as memrias dos educadores acerca da
adolescncia e dos processos de escolarizao interferem na relao com seus
alunos e na compreenso do fenmeno dos adolescentes que resistem a ficar em
sala de aula. Os educadores ainda tm dificuldade em construir propostas
pedaggicas a partir das trajetrias de seus alunos, sendo que sua compreenso
pressupe o reconhecimento de suas prprias histrias de vida.
A tese desenvolvida a de que os processos de escolarizao dos
adolescentes de periferia urbana, cuja caracterstica central a circulao pelos
espaos escolares, evidenciam a escola como um espao em que se pratica
preferencialmente a sociabilidade e apontam para um rearranjo nas relaes de
poder presentes na mesma. Esse rearranjo diz respeito a um alargamento nessas
relaes a que o adolescente est conectado, num descompasso entre as formas de
socializao propostas pela escola e pela famlia, assim como os processos de
democratizao vividos atualmente. A importncia da escola reforada no todo da
pesquisa, na perspectiva da mudana e do movimento como catalizadores de
esperana. Sua funo socializadora e civilizadora, em seu aspecto institucional
constitudo historicamente, transforma-se na interao com os grupos que nela
ingressam, no caso da pesquisa, os grupos populares. Isso pressupe prticas
cotidianas, modos de fazer e de viver. O ato de circular pela escola corresponde a
uma maneira diferente de praticar esse espao sociocultural, demonstrando que
nem todos se reduzem s regras da disciplina, mas jogam com os mecanismos da
mesma, criando tticas e estratgias para alter-los, mesmo sem conscincia dessa
ao. uma sociabilidade criada nos corredores, telhados, muros, banheiros,
olhares, gestos, conversas e sinais que apontam para o largar, para o sair fora da
sala de aula, muito embora esteja nela o espao, por excelncia, da representao
que temos do que estudar e estar na escola.
O trabalho resultou de um esforo no sentido de um distanciamento da
educadora e de uma aproximao da pesquisadora, muito embora ambas estejam
indissociadas e conjugadas. Concluo que foi enriquecedora a busca formal pela
distncia, especialmente porque prev o retorno renovado quilo que foi o ponto de
partida, que j no mais o mesmo, nem sequer se constitui como um ponto fixo.
 185

Essa renovao me d coragem para convidar os educadores a se movimentarem

na perspectiva da mudana e da solidariedade.
Iniciei o presente texto com a letra da msica Todo Cambia e agora, para
finalizar, separo novamente um trecho da mesma, especialmente relacionado a essa
reflexo.

Cambia, todo cambia, cambia, todo cambia [ . . . ]

Pero no cambia mi amor, por ms lejos que me encuentre
Ni el recuerdo ni el dolor, de mi pueblo y de mi gente
Y lo que cambi ayer, tendr que cambiar maana
As como cambio yo, en esta tierra lejana.
Julio Numhauser, 1984.

Muita coisa mudou depois dos estudos que realizei, das interaes e
parcerias com colegas, mestres e amigos, mas, por certo, no se transformou o
carinho e o respeito pelos adolescentes em questo.
11 REFERNCIAS

ABERASTURY, Arminda et al. Adolescncia. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1983.

AGUILAR, Jos Mara. Grupo de Discusin. Buenos Aires: Lumen-Humanitas, 1998.

ALMEIDA, Maria Isabel Mendes de. Nmades da Noite. Cincia Hoje: revista de
divulgao cientfica da SBPC, v. 34, n. 202, p. 32-40, mar. 2004.

ALONSO, Luis Enrique. La Mirada Qualitativa en Sociologia: una aproximacin

interpretativa. Madrid: Ed. Fundamentos, 1998.

BALANDIER, Georges. As Dinmicas Sociais: sentido e poder. So Paulo: Difel,

1976.

BAUMAN, Zygmunt. O Mal Estar da Ps-Modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,

1998.

______. Modernidade e Ambivalncia. Rio de janeiro: Jorge Zahar, 1999.

BECKER, Fernando. Construtivismo & Pedagogia. In: SIMPSIO INTERNACIONAL

DE EPISTEMOLOGIA GENTICA, 4., 1996, guas de Lindia; ENCONTRO
NACIONAL DE PROFESSORES DO PROEPE, 13., 1996, guas de Lindia. Piaget:
teoria e prtica: anais. guas de Lindia (SP): UNICAMP/FE/Laboratrio de
Psicologia Gentica, 1996. P.22-27.

BECKER, Howard S. Mtodos de Pesquisa em Cincias Sociais. So Paulo:

Hucitec, 1984.

BERGSON, Henri. Matire et Mmoire. In: ______. Oeuvres. Paris: PUF, 1959.

BLOCH, Marc. Introduo Histria. Lisboa: Publicaes Europa-Amrica, 1966.

BOSI, Alfredo. Fenomenologia do Olhar. In: NOVAES, Adauto (0rg.). O Olhar. So

Paulo: Cia das Letras, 1988. P. 65-87.

BOSI, Ecla. Memria e Sociedade: lembranas de velhos. 2. ed. So Paulo: TA

Queiroz/EdUSP, 1987.

BOURDIEU, Pierre. Espacio Social y Poder Simblico. In: ______. Cosas dichas.
Buenos Aires: Gedisa, 1988. P. 127-142.

______. O Poder Simblico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.

BOURDIEU, Pierre. El Sentido Prctico. Madrid: Tarus, 1991. Libro 1.

______. Habitus, Ilusio y Racionalidad. In: ______. Respuestas por una Antropologa
Reflexiva. Mxico: Grijalbo, 1995. P. 79-99.
 187

______. O que Falar Quer Dizer: a economia das trocas lingsticas. Algs: Difel,
1998.

______. O Ofcio do Socilogo: preliminares epistemolgicas. Petrpolis, RJ: Vozes,

1999.

BRANDO, Carlos Rodrigues. Dirio de Campo. So Paulo: Brasiliense, 1982.

BRAUDEL, Fernand. Histria e Cincias Sociais. Lisboa: De Presena, 1990.

CADERNOS PEDAGGICOS SMED. Porto Alegre, SMED, n. 9, 1996. Tema do

fascculo: Ciclos de Formao: proposta poltico-pedaggica da escola cidad.

CALDEIRA, Teresa Pires do Rio. A Poltica dos Outros: o cotidiano de moradores da

periferia e o que pensam do poder e dos poderosos. So Paulo: Brasiliense, 1984.

CALLEJO, Javier. Articulacin de Perspectivas Metolgicas: posibilidades del grupo

de discusin para una sociedad reflexiva. In: Papers, 1998.

______. El Grupo de Discusin: introduccin a una prctica de investigacin.

Barcelona: Ariel, 2001.

CALLIGARIS, Contardo. A Adolescncia. So Paulo: Publifolha, 2000.

CARDOSO, Srgio. O Olhar Viajante (do etnlogo). In: NOVAES, Adauto (0rg.). O
Olhar. So Paulo: Cia das Letras, 1988. P. 347-360.

CARVAJAL, Guillermo. Tornar-se Adolescente: a aventura de uma metamorfose:

uma viso psicanaltica da adolescncia. So Paulo: Cortez, 1998.

CASTORIADIS, Cornelius. A Instituio Imaginria da Sociedade. 3. ed. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1982.

CATANI, Afrnio (Org.). Pierre Bourdieu: escritos de educao. Petrpolis, RJ:

Vozes, 1998.

CATROGA, Fernando. Memria e Histria. In: PESAVENTO, Sandra J. (Org.).

Fronteiras do Milnio. Porto Alegre: Ed. da Universidade/UFRGS, 2001. P. 43-69.

CAVA, Patrcia Pereira Cava. O Aprender: significaes construdas por crianas de

classes populares. Porto Alegre, UFRGS, 1997. Dissertao (Mestrado em
Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1997.

CERTEAU, Michel de. A Inveno do Cotidiano. Petrpolis: Vozes, 1994.

______. et al. A Nova Histria. Rio de Janeiro, Ed. 70, 1989.

 188

CHANTWIN, Bruce. O Rastro dos Cantos. So Paulo: Cia. das Letras, 2002.

CHARLOT, Bernard (Org.). Os Jovens e o Saber: perspectivas mundiais. Porto

Alegre: Artmed, 2001.

CICOUREL, Aaron. Teoria e Mtodo em Pesquisa de Campo. In: GUMARES, Alba

Z. Desvendando Mscaras Sociais. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1990.

CLASTRES, Hlne. Terra sem Mal: o profetismo tupi-guarani. So Paulo:

Brasiliense, 1978.

COLECTIVO IO. La Investigacin Sociolgica en Espaa: su lugar en una sociedad

de clases. [S.l.: s.n.], 1983. (Documentacin social n. 50)

______. Investigacin Accin Participativa: propuesta para un ejerccio activo de la

ciudadana. Madrid: [s.n], 2003. Texto digitado.

DAYRELL, Juarez. Juventude, grupos de estilo e identidade. Educao em Revista.

Belo Horizonte, n. 30, p. 25-39, dez. 1999.

______. A msica entra em cena: o funk e o rap na socializao da juventude em

Belo Horizonte. Belo Horizonte: Ed. UFMG. 2005.
______. O rap e o funk na socializao da juventude. Educao e Pesquisa, So
Paulo, v.28,n.1,p.117-137,jan/jun. 2002.

______. Juventude e escola. In: SPOSITO,Marilia(org.) Juventude e Escolarizao.

Braslia: MEC/Inep/Comped. 2002.

______& CARRANO, Paulo. Jovenes de Brasil: dificultades de finales del siglo y

promesas de un mundo diferente. Jovenes: revista de estudos sobre juventud.
Mxico.ano 6, n.17, Julio-diciembre 2002.
______Escola e Culturas Juvenis. In:FREITAS,Maria Virginia & PAPA, Fernanda de
Carvalho(orgs).Politicas Publicas: a juventude em pauta. So Paulo: Cortez: Ao
Educativa: Fundao Friedrich Ebert, 2003.
______Cultura e Identidades Juveniles. Ultima Dcada, Vina del Mar, Chile, ano 11,
n 18, p.69-93, 2003.

______ O jovem como sujeito social. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro,
n. 24, p.40-53, set/out/nov/dez 2003.
______ & BRENNER, Ana Karina & CARRANO, Paulo. Culturas do lazer e do tempo
livre dos jovens brasileiros. IN: ABRAMO,Helena & BRANCO,Pedro Paulo Martoni.
Retratos da Juventude Brasileira: analises de uma pesquisa nacional. So Paulo:
Instituto Cidadania. Editora Fundao Perseu Abramo. 2004

______. A Escola Como Espao Scio-Cultural. In: ______. Mltiplos Olhares Sobre
Educao e Cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996.
 189

DE LA TAILLE, Yves. Limites: trs dimenses educacionais. So Paulo: tica, 1999.

DELUZ, Ariane et al. A Crise da Adolescncia: debate entre psicanalistas e

antroplogos, escritores, historiadores, lgicos, psiquiatras, pedagogos. Rio de
Janeiro: Companhia de Freud, 1999.

DUARTE JNIOR, Joo Francisco. O Sentido dos Sentidos: a educao (do)

sensvel. Curitiba: Criar Ed., 2003.

ELIAS, Norbert. A Sociedade dos Indivduos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994a.

______. O Processo Civilizador: uma histria dos costumes. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 1994. v. 1.

______. Mi Trayectria Intelectual. Barcelona: Pennsula, 1995.

______. Os Alemes: a luta pelo poder e a evoluo dos habitus nos sculos XIX e
XX. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.

ELIAS, Norbert.; SCOTSON, John L. Os Estabelecidos e os Outsiders: sociologia

das relaes de poder a partir de uma pequena comunidade. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2000.

ENRIQUE ALONSO, Luis. La Mirada Cualitativa en Sociologia: una aproximacin

interpretativa. Madrid: Fundamentos, 1998.

FABBRINI, Anna; MELUCCI, Alberto. A Idade de Ouro. Traduo livre. [S.l.: s.n.],
2004. Texto digitado.

FEIXA, Carles. De Jvenes, Bandas y Tribus. Barcelona: Ariel, 1999.

FONSECA, Claudia. Preparando-se Para a Vida: reflexes sobre escola e

adolescncia em grupos populares. Em Aberto, Braslia, ano 14, n. 61, p. 144-155,
jan./mar.1994.

______. Famlia, Fofoca e Honra: etnografia de relaes de gnero e violncia em

grupos populares. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2004.

FORTUNA, Tnia Ramos. Ciclos da Vida e Escola por Ciclos: a adolescncia na

escola. In: MOLL, Jaqueline (Org.). Ciclos na Escola, Tempos na Vida. Porto Alegre:
Artmed, 2004. P. 73-89.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: histria da violncia nas prises. Petrpolis, RJ:
Vozes, 1987.

FREIRE, Paulo. Sombra desta Mangueira. So Paulo: Olho dgua, 1995.

______. Pedagogia da Autonomia. 2. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

 190

GIMENO SACRISTN, Jos. A Educao Obrigatria: o seu sentido educativo e

social. Porto: Porto Ed., 2000.

______. Docencia y Cultura Escolar: reformas y modelo educativo. Buenos Aires:

Lugar Ed., 2002.

GONZALEZ ARROYO, Miguel. Ofcio de Mestre: imagens e auto-imagens.

Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.

______. Imagens Quebradas: trajetrias e tempos de alunos e mestres. Petrpolis,

RJ: Vozes, 2004.

GUIMARAES, Maria Eloisa. Escolas, Galeras e Narcotrficos. Rio de Janeiro: Ed.

UFRJ, 1998.

GUTIRREZ, Alicia B. Las Prcticas Sociales: una introduccin a Pierre Bourdieu.

Madrid: Tierradenadie, 2002.

HABERMAS, Jrgen. Racionalidad de la Accin y Racionalizacin Social. In:

______. Teoria de la Accin Comunicativa. Madrid: Taurus, 1987. V. 1.
HALBSWACHS, Maurice. A Memria Coletiva. So Paulo: Vrtice, 1990.

HASSEN, Maria de Nazareth Agra. Representaes de Violncia: estudo

ambientado na Vila Tronco I: Porto Alegre. Revista Educao e Cidadania, Porto
Alegre, Editora Ritter dos Reis, v. 5, 2003, p. 49-61, 2003.

HERNANDZ DAZ, Jos Mara (Coord.). La Memoria y el Deseo: cultura de la

escuela y educacin deseada. Valencia: Tirant Lo Blanch, 2002.

IBEZ, Jess. El Grupo de Discusin: fundamentacin epistemolgica, justificacin

metodolgica y descripcin tecnolgica. [S.l.: s.n.], 1983. Ponencia apresentada en
el Seminario sobre Mtodos Cualitativos, 1983, Madrid.

______. Anlisis Sociolgico de Textos y Discursos. Revista Internacional de

Sociologia, Madrid, v. 43, 1985.

______. Como se Realiza una Investigacin Mediante Grupos de Discusin. In: EL

ANLISES de la Realidad Social: mtodos y tcnicas de investigacin. Madrid:
Alianza, 1989.

______. Perspectivas de la Investigacin Social: el diseo en las tres perspectivas.

In: EL ANLISES de la Realidad Social: mtodos y tcnicas de investigacin.
Madrid: Alianza, 1989.

______. Prlogo. IN: MAFFESOLI, Michel. El Tiempo de las Tribus. Barcelona:

Icaria, 1990.

______. Ms all de la Sociologia: el grupo de discusin: teora y crtica. Madrid:

Siglo XXI, 1996.
 191

KNOBEL, Maurcio. O Pensamento e a Temporalidade na Psicanlise da

Adolescncia. In: ABERASTURY, Arminda et al. Adolescncia. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1983. P. 33-72.

KUNDERA, Milan. A Insustentvel Leveza do Ser. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,

1985.

LAHIRE, Bernard. Sucesso Escolar nos Meios Populares: as razes do improvvel.

So Paulo: tica, 1997.

LEFEBVRE, Henri. Tiempos Equvocos: testimonio autobiogrfico. Barcelona:

Kairos, 1976.

LUCAS, ngel de; ORT, Alfonso. Gnesis y Desarrollo de la Prctica del Grupo de
Discusin: fundamentacin metodolgica de la investigacin social cualitativa.
Investigacin y Marketing, Madrid, n. 47, 1995.

LDKE, Menga; ANDR, Marli E.D.A. de. Pesquisa em Educao: abordagens

qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.

LUNA, Srgio. O Falso Conflito Entre Tendncias Metodolgicas. In: FAZENDA,

Ivani (Org.). Metodologia da Pesquisa Educacional. So Paulo: Cortez, 1989. P. 21-
33.

MAFFESOLI, Michel. Sobre o Nomadismo: vagabundagens ps-modernas. Rio de

Janeiro: Record, 2001.

MAGNANI, Jos Guilherme Cantor. Festa no Pedao: cultura popular e lazer na

cidade. So Paulo: Hucitec/UNESP, 1998.

MAGNI, Cludia Turra. Nomadismo Urbano: uma etnografia sobre moradores de rua
em Porto Alegre. Orientao de Cludia Fonseca. Porto Alegre: UFRGS, 1994.
Dissertao (Mestrado) - Programa de Ps-Graduao em Antropologia Social,
Instituto de Filosofia, Cincias Sociais e Humanidades, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 1994.

MARGULIS, Mario; URRESTI, Marcelo. La Juventud es Ms que Una Palabra. In:

ARIOVICH, Laura et al. La Juventud es Ms que Una Palabra. Editor: Mario
Margulis. Buenos Aires: Biblos, 2000. P. 13-30.

MARRE, Jacques Len. Histrias de Vida e Mtodo Biogrfico. Cadernos de

Sociologia: metodologias de pesquisa, Porto Alegre, v. 3, p. 89-142, 1991.

MARTN CRIADO, Enrique. Los Decires y los Haceres. In: Papers, 56, 1998. P. 57-
72.

______. Producir la Juventud: critica de la sociologia de la juventud. Madrid: Ed.

Istmo, 1998.
 192

MARTNEZ BONAF, Jaume. Trabajar en la Escuela: profesorado y reformas en el

umbral del siglo XXI. Madrid: Mio y Dvila, 1999.

______. Arqueologia del Concepto Compromisso Social en el Discurso

Pedaggico. [S.l.: s.n.], 2003. Texto digitado.

______. [Entrevista] Grupo Docente: revista on line de educacin, [s.l.], n. 4, abr.

2003. Disponvel em: <http://www.grupodocente.com> Acesso em: 28 jun. 2005.

MARTINS, Jos de Souza. Regimar e seus Amigos: a criana na luta pela terra e
pela vida. In: ______. O Massacre dos Inocentes. So Paulo: Hucitec, 1993. P. 51-
80.

______. Excluso Social e a Nova Desigualdade. So Paulo: Paulus, 1997.

______. A Sociabilidade do Homem Simples. So Paulo: Hucitec, 2000.

MARTINS, Jos de Souza. A Sociedade Vista do Abismo: novos estudos sobre

excluso, pobreza e classes sociais. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.

MEAD, Margaret. Cultura y Compromiso: estudios sobre la ruptura generacional.

Buenos Aires: Granica Ed., 1971.

MEINERZ, Carla Beatriz. Histria Viva: a histria que cada aluno constri. Porto
Alegre: Mediao, 2001.

_____. O Ensino de Histria no Contexto da Crtica da Racionalidade Ocidental.

Artigo de concluso do Seminrio Avanado A Crtica da Racionalidade Ocidental e
a Educao, Prof. Nadja Hermann Prestes, PPGEDU-UFRGS, Porto Alegre, 1997.

MELUCCI, Alberto. Juventude, Tempo e Movimentos Sociais. Revista Brasileira de

Educao, So Paulo, n, 5/6, p. 5-14, maio/dez. 1997.

______. A Inveno do Presente: movimentos sociais nas sociedades complexas.

Petrpolis, RJ: Vozes, 2001.

______. O Jogo do Eu: a mudana de si em uma sociedade global. So Leopoldo:

Ed. Unisinos, 2004.

MILLS, C. Wright. Do Artesanato Intelectual. In: ______. A Imaginao Sociolgica.

Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1972. P.211-243.

MIRES, Fernando. La Revolucin que Nadie Soo o la Otra Posmodernidad.

Caracas: Nueva Sociedad, 1996.

MOLL, Jaqueline. Histrias de Vida, Histrias de Escola: elementos para uma

pedagogia da cidade. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.

______. (Org.). Ciclos na Escola, Tempos na Vida: criando possibilidades. Porto

Alegre: Artmed, 2004.
 193

MORIN, Edgar. Meus Demnios. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.

______. Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro. So Paulo: Cortez,

2000.

______. Educar na Era Planetria: o pensamento complexo como mtodo de

aprendizagem no erro e na incerteza humana. So Paulo: Cortez; Braslia, DF:
UNESCO, 2003.

NASCHOLD, ngela Chuvas. Redes Vinculares Comunicativas: um dos caminhos

da volta escola. Orientao de Jaqueline Moll. Porto Alegre: UFRGS, 2003. Tese
(Doutorado em Educao) - Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade
de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.

NERO, Henrique S. del. O Stio da Mente. So Paulo: Cia das Letras, 1998.

ORO, Ari Pedro. Tkuna: vida ou morte. Caxias do Sul: UCS; Porto Alegre, Escola
Superior de Teologia So Loureno de Brindes, Vozes, 1977.

ORT, Alfonso. La Apertura y el Enfoque Cualitativo o Estructural: la entrevista

abierta semidirectiva y la discusin de grupo. In: EL ANLISES de la Realidad
Social: mtodos y tcnicas de investigacin. Madrid: Alianza Editorial, 1989.

______. La Perspectiva Cualitativa en la Investigacin Social: el grupo de discusin

y la entrevista abierta como prcticas concretas. In: Materiales del Curso UNED
vila, 1993.
ORT, Alfonso. En el Margen del Centro: la formacin de la perspectiva sociolgica
de la generacion de 1956. RES, Madrid, n. 1, 2001.

______; LUCAS, ngels de. El Trabajo de Anlisis y los Estilos de Decodificacin de

Textos y Discursos. In: SEMINARIO DEL DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA Y
ANTROPOLOGIA SOCIAL, 2000, Valencia.

PAIS, Jos Machado; POHL, Axel. Telhados e Facas: os dilemas para reconhecer a
aprendizagem informal. [S.l.: s.n.], 2005. Texto digitado.

PATTO, Maria Helena Souza. A Produo do Fracasso Escolar: histrias de

submisso e rebeldia. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1999.

PESSANHA, Jos Amrico. Filosofia e Modernidade: racionalidade, imaginao e

tica. Cadernos da ANPED, Niteri, n. 4, p. 7-36, 1993.

PETITAT, Andr. Produo da Escola, Produo da Sociedade: anlise scio-

histrica de alguns momentos decisivos da evoluo escolar no ocidente. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1994.

PIAGET, Jean. O Nascimento da Inteligncia na Criana. Rio de Janeiro: Jorge

Zahar, 1970.
 194

______. A Noo do Tempo na Criana. Rio de Janeiro: Ed. Record, 1987.

______. A Formao do Smbolo na Criana. Rio de Janeiro: LTC Ed., 1990.

______. A Construo do Real na Criana. So Paulo: tica, 1996.

PIAGET, Jean; INHELDER, Brbel. Da Lgica da Criana Lgica do Adolescente.

So Paulo: Pioneira, 1976.

______. Memria e Inteligncia. Rio de Janeiro: Artenova ; Ed. UnB, 1979.

PORTO ALEGRE. Prefeitura Municipal. Relatrio de Indicadores Sociais de Porto

Alegre. Porto Alegre, 2000.

RIBEIRO Jr., Joo. O que o Positivismo. So Paulo: Brasiliense, 1982.

RICOUER, Paul. La Memria, la Historia, el Olvido. Madrid: Ed. Trotta, 2003.

RODRIGUES, Jos Carlos. Tabu do Corpo. Rio de Janeiro: Achiam, 1979. (Srie
Universidade; Antropologia Social, v. 2)

RODRGUEZ VICTORIANO, Jose Manuel. Los Discursos Sobre el Medio Ambiente

en la Sociedad Valenciana: 1996-2000. Valencia: Universitat de Valencia, 2003.
(Quaderns de Cincies Socials)

SACKS, Oliver. O Homem que Confundiu sua Mulher com um Chapu e Outras
Histrias Clnicas. So Paulo: Cia das letras, 1997.

SAHLINS, Marshall. Ilhas de Histria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1990.

SALVA, Sueli. Vai Ter Dana Hoje?: Itinerrios juvenis no espao escolar.
Orientao de Jaqueline Moll. Porto Alegre: UFRGS, 2003. Dissertao (Mestrado
em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de
Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.

SANTOS, Boaventura Sousa. Um Discurso Sobre as Cncias. Lisboa: Afrontamento,

1996.

SANTOS, Milton. O Espao Dividido. So Paulo: Nobel, 1979.

______. A Natureza do Espao: tcnica e tempo, razo e emoo. So Paulo:

Hucitec, 1997.

______. O Espao do Cidado. So Paulo: Nobel, 1998.

SARAMAGO, Jos. O Evangelho Segundo Jesus Cristo. So Paulo: Cia. das Letras,
1989.

SARTI, Cynthia Andersen. A Famlia Como Espelho: um estudo sobre a moralidade

dos pobres. Campinas, SP: Autores Associados, 1996.
 195

SAVATER, Fernando. A Importncia da Escolha. So Paulo: Ed. Planeta do Brasil,

2004.

SILVA, Dinor Fraga da. Significao e Aprendizagem. In: JORNADA DE

PSICOLOGIA DA EDUCAO, 1996, Pelotas. Anais. Pelotas: Ed. Universitria
UFPel, 1996. V. 2.

SIMMEL, Georg. Sociabilidade: um exemplo de sociologia pura ou formal. In:

MORAIS FILHO, Evaristo (Org.). Simmel. So Paulo: tica, 1983. (Coleo Grandes
Pensadores).

SPOSITO, Marlia Pontes. Juventude: crise e identidade. In: DAYRELL, Juarez

(Org.). Mltiplos Olhares Sobre Educao e Cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996.
P. 96-104.

SPOSITO, Marlia Pontes. Consideraes em Torno do Conhecimento Sobre

Juventude na rea de Educao. In: ______. Juventude e Escolarizaao. Braslia,
INEP, 2001. (Srie Estado do Conhecimento).

STECANELA, Nilda. Pedagogias dos Espaos Praticados Pelos Jovens da Periferia

Urbana de Caxias do Sul na Ocupao do Tempo Livre. Orientao de Jaqueline
Moll. Porto Alegre: [s.n.], 2005. Projeto de tese apresentado ao Programa de Ps-
Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.

TRINDADE, Jorge. Delinqncia Juvenil: compndio transdisciplinar. Porto Alegre:

Livraria do Advogado, 2002.

TURRA NETO, Ncio. Enterrado Vivo: identidade punk e territrio em Londrina. So

Paulo: Ed. UNESP, 2004.

VIANNA, Cludia. Os Ns dos Ns: crise e perspectivas da ao coletiva docente

em So Paulo. So Paulo: Xama, 1999.

WILLIS, Paul. Aprendendo a Ser Trabalhador: escola, resistncia e reproduo

social. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991.

ZALUAR, Alba. A Mquina e a Revolta: as organizaes populares e o significado da

pobreza. So Paulo: Brasiliense, 1985.

______. Integrao Perversa: pobreza e trfico de drogas. Rio de janeiro: Ed. FGV,
2004.
 ANEXOS

ANEXO A
Esquema formulado por Alfonso Ort
 197

ANEXO B
Esquema formulado por Alfonso Ort
 198

ANEXO C
Esquema proposto pelo Colectivo IO
 199

ANEXO D
Questionrio enviado s escolas

Equipe Diretiva
Escola Estadual/ Municipal

Sou professora da rede municipal de ensino da cidade de Porto Alegre, lotada

na E.M.E.F. Chico Mendes, e doutoranda no Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O ttulo de meu projeto de
tese Adolescentes no ptio da escola: talhando memrias individuais e coletivas.
Venho, por meio desta, solicitar auxlio da equipe diretiva para a coleta de dados de
minha investigao.
O tema central de minha investigao trata dos processos de escolarizao
de adolescentes da periferia urbana de Porto Alegre, atravs da anlise de suas
memrias individual e coletiva. Uma das formas de ao desses adolescentes ficar
no ptio da escola e no assistir s aulas, criando um fenmeno no desejado pela
instituio. O fenmeno delimita o foco de meu objeto de estudo. Esses sujeitos,
geralmente resistentes e isolados em sala de aula, no ptio estabelecem relaes
sociais e tornam-se referncias para estudantes e professores.
Parto do pressuposto de que o saber cientfico uma das formas de explicar
os fenmenos da vida, e de que o saber nas cincias sociais uma forma de
objetivao das relaes e dos sujeitos que compem esses fenmenos. Os aportes
cientficos, situados a partir de um ponto de vista sobre a realidade, ajudam a
compreender a complexidade social na qual estamos imersos, apontando para
possibilidades de mudanas em nossas prticas. Entretanto, a vida em sociedade
escapa, muitas vezes, s explicaes cientficas e o reconhecimento de outras
formas de compreenso, como aquelas advindas do senso comum, da cultura e da
tradio so fundamentais, pois tambm compem formas de objetivao das
relaes e dos sujeitos sociais.
A pesquisa em educao, concebida no campo das cincias sociais, pode ter
um sentido de crtica e reviso de nossas prticas pedaggicas, na medida em que
entrelaamos essas ltimas com nossos projetos de vida, nossos compromissos
sociais. Uma investigao no ter o poder de transformar imediatamente uma
 200

realidade ou de criar frmulas rpidas para essa transformao, mas poder criar
processos de auto-reflexo e autocrtica que qualifiquem nossas prticas e
impulsionem nossas buscas por mudanas.
Estou enviando um questionrio (em anexo) para todas as escolas municipais
e estaduais com o objetivo de compilar dados sobre esse fenmeno ainda recente e
pouco estudado. Desejo obter auxlio dessa escola no preenchimento das questes
e no reenvio de tal questionrio ao endereo abaixo, no envelope selado que
acompanha esta correspondncia, no prazo de um ms, garantindo o maior nmero
de retornos possveis.
Tal auxlio ser de grande valia para a investigao, sendo que desde j me
comprometo em retornar os resultados da pesquisa rede estadual/municipal de
ensino, desejando pretensiosamente torn-la motivo de reflexo entre ns
educadores.
FAVOR ENVIAR PARA:
CARLA BEATRIZ MEINERZ
RUA MIRACEMA, 424 CHCARA DAS PEDRAS
91330- 490 Porto Alegre - RS
Coloco-me disposio para qualquer esclarecimento, no seguinte endereo
eletrnico: carla.meinerz@via-rs.net.
Grata pela ateno,

Carla Beatriz Meinerz

 201

QUESTES PARA INVESTIGAO SOBRE ADOLECENTES NO PTIO DA

ESCOLA

1) Quantos alunos constituem a escola?

2) H na escola alunos que ficam mais tempo no ptio do que na sala de

aula: sim ( ) no ( ). Aproximadamente quantos? So sempre os
mesmos?

3) Dentre esses alunos, aproximadamente quantos so adolescentes entre

12 e 18 anos?

4) Dentre esses alunos, aproximadamente quantos so meninos e quantos

so meninas?

5) Qual o perfil socioeconmico de suas famlias? (So trabalhadores? Tm

uma estrutura estvel?)

6) Dominam a lecto-escrita?

7) Trabalham?

8) Participam de outros grupos fora da escola (grupos de msica, gangue,

narcotrfico, igreja, agremiao esportiva)?

9) Descreva outras caractersticas que voc considera importante na

observao desses alunos que ficam no ptio da escola.

NOME DA ESCOLA:_________________________________________________
 202

ANEXO E
Autorizaes para participao no Grupo de Discusso

AUTORIZAO PARA PESQUISA

Autorizo o(a) adolescente(a)

________________________________________________, a participar de uma
reunio (grupo de discusso) sobre adolescncia que faz parte da pesquisa de
doutorado de Carla Beatriz Meinerz, realizada na Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, permitindo a utilizao das informaes
por ele(a) transmitidas para fins acadmicos, sem identificao nominal.
A reunio de pesquisa ser realizada no dia 28 de junho segunda-feira, na sala
_________ da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (prdio azul, na esquina da Osvaldo Aranha com Paulo da Gama, em frente
entrada do Viaduto da Conceio, prximo Redeno e ao Instituto Flores da
Cunha) no horrio: incio 16h (quatro da tarde) e trmino 17h (cinco da tarde).

Porto Alegre, _________________________________________________de 2004.

Assinatura do responsvel: __________________________________________

Grata pela autorizao!
 203

ANEXO F
Convite para os professores participarem do Grupo de Discusso

CONVITE PARA PARTICIPAO EM PESQUISA

Convido um educador dos anos finais do ensino fundamental dessa escola a

participar de uma reunio (grupo de discusso) sobre adolescncia e escola, que
faz parte de minha pesquisa de doutorado, realizada na Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, cujo tema a circulao de
adolescentes na escola. O grupo de discusso uma tcnica de pesquisa, inspirada
na sociologia espanhola, e requer um encontro de uma hora, com pessoas
desconhecidas entre si, para debaterem sobre um tema em investigao.
A reunio de pesquisa ser realizada no dia 16 de agosto Segunda-feira,
na sala 301 da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (prdio azul, na esquina da Osvaldo Aranha com Paulo da Gama, em frente
entrada do Viaduto da Conceio, prximo Redeno e ao Instituto Flores da
Cunha) no horrio: incio 19h (dezenove) e trmino 20h (vinte).
O professor receber um livro como agradecimento a sua colaborao na
pesquisa.
Gostaria de uma confirmao da escola, de preferncia indicando o nome e
telefone do professor, para esclarecimentos. Telefone: 484.1409 (noite); 91143763
(dia).
Grata pela colaborao, Carla Beatriz Meinerz.

Porto Alegre, _________________________________________________de 2004.

Assinatura do responsvel: __________________________________________

Grata pela autorizao!
 204

ANEXO G
Autorizao para entrevistas

AUTORIZAO PARA PESQUISA

Eu, ________________________________________________, estou ciente de

minha participao na pesquisa de Carla Beatriz Meinerz, intitulada Adolescentes
no ptio da escola: talhando memrias individuais e coletivas, autorizando a
utilizao das informaes por mim transmitidas para fins acadmicos, sem
identificao nominal.

Porto Alegre, _________________________________________________de 2004.

Assinatura:_________________________________________________________
Responsvel
 205

ANEXO H

AUTORIZAO PARA USO DE IMAGEM

AUTORIZAO PARA USO DE IMAGEM FOTOGRFICA EM PESQUISA

Eu, __________________________________________, RG nmero

______________________, autorizo o(a) adolescente(a)
________________________________________________, a ceder o uso de suas
imagens fotogrficas na pesquisa de doutorado de Carla Beatriz Meinerz, realizada
na Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
transmitidas para fins acadmicos, sem identificao nominal.
Porto Alegre, _________________________________________________de 2004.

Assinatura do responsvel: __________________________________________

Grata pela autorizao!