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FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Verso revisada
SO PAULO
2016
DIRCE HELENA BENEVIDES DE CARVALHO
SO PAULO
2016
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
Aprovado em:
Banca Examinadora
Dedicatria
Aos meus pais, Joo e Dirce (in memorian). Pelo amor incondicional, a minha
eterna gratido.
4
Agradecimentos
Epgrafe
*
DEWEY, J. Arte como Experincia. So Paulo: Martins Fontes, 2010.
6
Resumo
Abstract
The aim of this research is to investigate the contemporary scene and theater education in
elementary schools. The teaching of arts in different basic levels of education, from LDB
9.394 / 96, came to be considered an area of knowledge and became mandatory, placing it in
the same degree of importance of other subjects of the school curriculum. Under this aspect, it
becomes relevant to acquaint with the field of epistemological knowledge of arts and leads us
to reflect on the systematization of articulated knowledge to the concepts of contemporary
performing practices. In this sense, this research aims to highlight methodological procedures
and systematization of knowledge that subsidize the theater teaching in basic education
schools in accordance to the contemporary scene. We evidenced, therefore, it was conducted
an ethnographic study of three theatrical experiments with high school students of the School
of Application of the Faculty of Education, University of So Paulo. To define a framework
of the contemporary scene, we have chosen three paradigms - space, collectivities and text-
word performance text in the sense of making possible the confrontation and verification of
their possible connections with our experiments.
Keywords:Contemporary Scene. Basic school.Theater education.Space.Collective.Text-
word-performance text.
8
Lista de figuras
Figura 1 - Trabalho com basto: Sara, Marianne, Eduarda, Lucia, Marina, Geovanna, Eduardo. ........................ 98
Figura 2 - Improvisao a partir de textos da obra Comdias da vida privada, de Lus Fernando Verssimo:
Alessandro e Mauricio. ......................................................................................................................... 99
Figura 3 - Foto de ensaio: Rafaela. ...................................................................................................................... 100
Figura 4 - Improvisao com basto. Sara, Marianne, Lucia, Marina, Geovanna, Rafaela. ................................ 102
Figura 5 - Exerccios com basto. Sara, Marianne, Alberto, Lucia, Marina, Geovanna, Rafaela. ...................... 103
Figura 6 - Dana com bastes: Rafaela. .............................................................................................................. 104
Figura 7 - Exerccio cnico: improvisao a partir de jogos com a letra da msica Burguesia, de Cazuza.
Local: Lucas, Marianne, Carla, Rosyanne. ......................................................................................... 105
Figura 8 - Grupo de alunos integrantes de oficina teatral na Escola de Aplicao (2002): Adriana, Fernando,
Marina, Rafael, Cristina, Isabel, Alessandra, Juliana, Camila. ........................................................... 107
Figura 9 - Folder: convite para a abertura da exposio (equipe de coordenao do MAC/USP) ...................... 109
Figura 10 - Reproduo: D. Quixote e Sancho Pana prosternados diante de mulheres a cavalo, Portinari,
1956. ................................................................................................................................................... 111
Figura 11 - (ensaio fotogrfico): Sancho Pana: Fernando. ................................................................................ 115
Figura 12 - (ensaio fotogrfico): D. Quixote: Rafael. .......................................................................................... 117
Figura 13 - (ensaio fotogrfico). Improvisao com o poema de Drummond: Paulo, Adriana, Julia, Marcia,
Roberto, Lara. ..................................................................................................................................... 119
Figura 14 - (ensaio fotogrfico). Improvisao com o poema de Drummond: Paulo, Adriana, Julia, Marcia,
Lara. .................................................................................................................................................... 121
Figura 15 - Improvisao com o poema de Drummond. Adriana, Julia, Marcia, Roberto, Lara. ........................ 123
Figura 16 - (ensaio fotogrfico). Improvisao com o poema de Drummond: Adriana, Julia, Marcia,
Roberto, Lara. ..................................................................................................................................... 126
Figura 17 - (ensaio fotogrfico). Rafael, Fernando, Isabel, Eliana, Lara............................................................. 127
Figura 18 - (ensaio fotogrfico). Uma cena viva com D. Quixote / Portinari / Drummond: Camila, Isabel,
Eliana, Rafael e Fernando. .................................................................................................................. 128
Figura 19 - (ensaio fotogrfico) D. Quixote: Eliana, Isabel, Camila. .................................................................. 129
Figura 20 - (ensaio fotogrfico): D. Quixote: Rafael. .......................................................................................... 129
Figura 21 - (ensaio fotogrfico). Oficina de maquiagem: Rafael e Fernando. .................................................... 130
Figura 22 - (ensaio fotogrfico): Lara e Fernando. .............................................................................................. 130
Figura 23 - Rafael, Fernando, Camila, Isabel, Eliana. ......................................................................................... 131
Figura 24 - Fernando, Rafael, Camila. ................................................................................................................ 132
Figura 25 - Camila, Isabel, Eliana. ...................................................................................................................... 133
Figura 26 - Rafael, Fernando e Camila. ............................................................................................................... 133
Figura 27 - Rafael, Fernando, Camila, Isabel, Eliana. ......................................................................................... 133
Figura 28 - Camila, Isabel, Eliana. ...................................................................................................................... 137
Figura 29 - Jogando com os fragmentos de Terror e misrias no Terceiro Reich: Mrio. .................................. 161
Figura 30 - Jogos com fragmentos de Terror e misrias no Terceiro Reich: Camila, Alfredo, Leonardo,
Marina. ............................................................................................................................................... 162
Figura 31 - Rafaela. ............................................................................................................................................. 166
Figura 32 - Paula, Carina, Anderson. .................................................................................................................. 167
Figura 33 - Bianca. .............................................................................................................................................. 169
Figura 34 - Ricardo e Maurcio. .......................................................................................................................... 170
Figura 35 - Bianca, Ricardo e Maurcio. ............................................................................................................. 172
Figura 36 - Bianca, Ricardo, Maurcio, Alberto, Leonardo, Carina. ................................................................... 173
Figuras 1 a 4, 6 e 11 a 28 - autoria: Equipe de audiovisual FEUSP.
Figuras 5, 7, 8, 29 a 36 - autoria: Dirce Helena Carvalho.
Fotos realizadas na Sala 32 do Bloco A da Escola de Aplicao: 1 a 5, 8 e 29 a 36.
Fotos realizadas no Auditrio da Escola de Aplicao: 6, 15 a 18, 21 e 22.
Fotos realizadas em outros espaos da Escola de Aplicao: 7, 11 a 14 e 20.
Fotos realizadas no Saguo do MAC USP na Cidade Universitria: 23 a 28.
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Sumrio
Introduo ................................................................................................................................. 11
A pesquisa etnogrfica ....................................................................................................................... 17
O ensino mdio: breve contextualizao ............................................................................................ 21
.1. Paradigmas da cena contempornea: espao, coletivo, texto-palavra-performance text .... 24
1.1. Desdramatizao e o carter transdisciplinar da cena contempornea ........................................ 27
1.2. O espao da cena contempornea................................................................................................ 32
1.2.1. A ressignificao dos espaos e a participao do espectador ............................................. 34
1.2.2. Espaos conviviais ou de interstcios ................................................................................... 37
1.3. Coletivo ....................................................................................................................................... 40
1.3.1. A arte como acontecimento: happenings e o Living Theatre ................................................. 44
1.3.2. Boal e a socializao do teatro: autorias compartilhadas ..................................................... 47
1.3.3. Os coletivos teatrais no Brasil: grupos de criao coletiva e processos colaborativos ........ 50
1.4. Texto-palavra-performance text .................................................................................................. 52
1.4.1. A ao vocal na contemporaneidade: alguns princpios....................................................... 57
1.4.2. A palavra e as aes sonoras ................................................................................................ 59
1.4.3. Dessacralizao da palavra: poticas de perturbao ........................................................... 63
1.4.4. Performance text .................................................................................................................. 65
.2. Pedagogia Teatral no mbito da escola bsica: abordagens ludopedaggicas na
contemporaneidade .............................................................................................................. 69
2.1. Uma definio de jogo ................................................................................................................ 71
2.1.1. Educao Dramtica e Escola Nova..................................................................................... 72
2.1.2. A educao dramtica e o iderio da Escola Nova no Brasil ............................................... 77
2.2. As experincias pioneiras com o sistema de jogos teatrais de Viola Spolin no
departamento de teatro da Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So
Paulo .......................................................................................................................................... 79
2.2.1. O sistema de jogos teatrais de Spolin ................................................................................... 81
2.3. Espao, coletivo e texto-palavra-perfomance-text em suas conexes com a Pedagogia
Teatral: jogos de improviso ....................................................................................................... 85
2.3.1. Espacialidades: reas de jogo ............................................................................................... 85
2.3.2. Coletividades: acordo de grupo na rea de jogo................................................................... 89
2.3.3. Texto-palavra-performance text e suas articulaes com o jogo em procedimentos de
aprendizagens teatrais com atores e no-atores.................................................................... 91
.3. Experimentos teatrais realizados com alunos do ensino mdio da Escola de
Aplicao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo ................................. 94
3.1. Escola de Aplicao da FEUSP .................................................................................................. 94
3.1.1. A Escola de Aplicao (EAFEUSP): um breve histrico .................................................... 94
3.1.2. O ensino mdio e os atelis de arte ...................................................................................... 98
3.1.3. O espao da sala de aula transformado em rea de jogo .................................................... 102
3.1.4. Estgios e projetos de contraturnos .................................................................................... 104
3.2. Uma cena viva com D. Quixote / Portinari / Drummond: imagem e poema ............................ 107
3.2.1. Estudo da imagem D. Quixote e Sancho Pana prosternados diante de mulheres a
cavalo ................................................................................................................................. 111
3.2.2. Imagem: jogos e improvisos nos procedimentos pedaggicos........................................... 113
10
Introduo
A escolha destes trs paradigmas teve por objetivo delimitar um campo de estudo da
cena contempornea que considerasse as contaminaes, expanses e heterogeneidade das
prticas cnicas.
Destacamos, contudo, que estes paradigmas - espao, coletivo e texto-palavra-
performance text - possuem uma abrangncia que permite analis-los sob inmeros aspectos e
perspectivas, pois abarcam carter transdisciplinar decorrente de contaminaes e hibridizaes
entre si e em suas alianas e entrecruzamentos com as demais linguagens artsticas.
Nesse sentido, procuramos, em certa medida, estabelecer um percurso em que, por
intermdio dos trs paradigmas, fosse possvel alcanar subsdios para a anlise de nossos
experimentos.
No Captulo 1, Paradigmas da cena contempornea: espao, coletivo, texto-
palavra-performance text, consideramos a relevncia da compreenso das ocorrncias da
cena contempornea a partir dos trs paradigmas elencados para a pesquisa.
Antes de adentramos na anlise dos paradigmas eleitos para a pesquisa, julgamos
necessrio aclarar questes da contemporaneidade circunscritas na deslegitimao do discurso
da cincia, na queda das metanarrativas e na diluio de fronteiras entre as reas do
conhecimento. Nestas mutaes, consideramos os agenciamentos possveis entre a arte
contempornea e os projetos artsticos da educao bsica, verificando elementos fundantes
para discorrer sobre os paradigmas da cena contempornea e de suas possveis conexes com
os nossos experimentos.
No que diz respeito cena contempornea, destacamos o conceito de
desdramatizao recorrente na obra do crtico francs Jean-Pierre Sarrazac (2009) e do
terico alemo Hans-Thies Lehmann (2007). A desdramatizao diz respeito separao
entre teatro e drama. Entendemos que desta separao iniciam-se as ocorrncias da cena
contempornea, e tal questo parece ser o corolrio entre diversos de seus pesquisadores.
Aps estas consideraes, passamos a tratar sobre os paradigmas, propriamente ditos.
A abordagem acerca do espao da cena destaca a ruptura com os espaos tradicionais (palco
italiano), estendendo-se nas relaes com o espectador. Essa ruptura com os espaos
tradicionais do teatro provoca redimensionamentos da cena, conduzida, acima de tudo, pela
apropriao e potencializao de espaos do cotidiano, reverberando nos modos de percepo
do espectador.
Dentre inmeras categorias possveis de abordagem, consideramos as novas estruturas
perceptivas acerca do espao da cena contempornea, ratificadas pelas pesquisas de Ldia
Kosovski (2001, 2013) na apresentao do espao nmade; pelo espao mediano de
13
A pesquisa etnogrfica
1
Sylvie Fortin professora do Departamento de Dana da Universidade de Qubec, em Montreal e ministra
cursos de metodologia de pesquisa em dana.
19
artes pode se colocar ao mesmo tempo como artista e como investigador (TELLES,
2012, p.55).
Todos estes esforos das instituies escolares e das polticas educacionais que
orientam os sistemas de ensino no conseguem agenciar a permanncia dos jovens no ensino
mdio por no atenderem s suas mltiplas necessidades de uma formao abrangente, que
gere perspectivas de expanso e transformao da sua realidade, e o exerccio de seus direitos
sociais, para que se tornem cidados crticos e integrados ao meio social. preciso, contudo,
evidenciar as resistncias aprendizagem e as relaes inexistentes entre a linguagem do
currculo e o interesse dos alunos, entendendo os mecanismos que provocam esse alheamento.
Um destes mecanismos o sentimento de pertencimento que est diretamente
associado concepo do currculo. Quando os jovens no conseguem afirmar suas
22
2
AngelusNovus, de Paul Klee, desenho feito a nanquim e aquarela em 1920, representado por um anjo decado,
vencido, que assiste paralisado degradao do mundo. Essa atitude do anjo demonstra a dificuldade em
enfrentar as atrocidades do passado, recaindo diretamente no presente.
25
sua boca dilatada, suas asas abertas. O anjo da histria deve ter esse aspecto. Seu
rosto est dirigido para o passado. Onde ns vemos uma cadeia de acontecimentos,
ele v uma catstrofe nica, que acumula incansavelmente runa sobre runa e as
dispersa a nossos ps. (BENJAMIN, 1994, p.226)
3
As referncias de distino, de perfectibilidade relacionada razo, ao conhecimento por meio da emancipao
do sujeito, foram reafirmadas no Iluminismo. A Aufklrung (Esclarecimento) foi respondida por Immanuel Kant,
em 1784, em artigo publicado no jornal alemo BerlinischeMonatsschrift, intitulado Resposta pergunta: Que
o Iluminismo?. A Aufklrung prope uma doutrina para que o homem possa sair da menoridade no uso de sua
razo. A menoridade , pois, a incapacidade do homem de agir e pensar por si prprio. Esta a essncia do
pensamento iluminista, o uso da razo para o esclarecimento, isto , pensar por si prprio, por intermdio de seu
conhecimento Tal menoridade por culpa prpria se a sua causa no reside na falta de entendimento, mas na
falta de deciso e de coragem em se servir de si mesmo sem a orientao de outrem (KANT, 2009, p.9).
27
Josette Fral atesta que, desde o momento em que o texto passou a no garantir a
teatralidade, surge a urgncia de assegurar as especificidades do teatro e, nesse sentido, o
estabelecimento de novas formas passa a exigir novas redefinies.
O esforo investigativo da autora debrua-se na para compreender a teatralidade da
cena a partir da ruptura entre teatro e drama, buscando demonstrar o que diz respeito
especificamente ao teatro, na compreenso do que distingue o teatro dos outros gneros e,
mais ainda, o que o diferencia das outras artes do espetculo, particularmente da dana, da
performance e das artes multimdia (FRAL, 2015, p.81). Uma tarefa titnica, nas palavras
da prpria autora, pois necessita compreender, primeiramente, as certezas do teatro colocadas
em xeque ao final do sculo XIX, principalmente no que diz respeito ao texto e ao lugar do
teatro.
Desse modo, com o texto sofrendo ataques e no podendo mais garantir a
teatralidade da cena, era normal que os homens de teatro comeassem a se interrogar
sobre a especificidade do ato teatral [] A emergncia da teatralidade em outros
espaos que no o teatro parece ter por corolrio a dissoluo dos limites entre os
gneros e das distines formais entre as prticas (Ibid, p.82).
30
4
TURNER, Vctor. El proceso ritual. Estructura y antiestructura. Madri: Taurus, 1998.
32
Sob tal aspecto, salientamos que o palco italiano ou espao mediano, como afirma
Lehmann (2007), exige a moldura para que exista isoladamente, fechado em si, e, por
conseguinte, para que possa exercer a funo de espelhamento na identificao do espectador.
O espao teatral configurado dentro dos edifcios teatrais segue at a passagem do sc.
XIX ao sc. XX e comea a ser questionado no momento em que os encenadores modernos,
na recusa ao edifcio teatral (seja em prol de questes estticas ou em defesa de um teatro
mais democrtico, ou ainda, pela necessidade em romper com o ilusionismo da cena), iniciam
as transformaes do espao cnico. , certamente, o momento em que se colocam novas
questes sobre a ordenao espacial com as experincias do dadasmo, do Teatro da
Crueldade de Artaud e do teatro pico de Brecht5.
Adversos ao naturalismo, os simbolistas, movimento iniciado por poetas - Mallarm,
Rimbaud e Baudelaire (considerado o precursor da esttica moderna) e Maeterlinck, o
dramaturgo mais exponencial do simbolismo, buscavam a teatralidade reconstruda pelo rigor
cnico do espao, no uso dos recursos de iluminao, buscando ambincias poticas, lricas,
sublinhadas pelo imaginrio. Opuseram-se esttica naturalista, anunciando um teatro que se
pautava no rigor dado ao tratamento do espao e do movimento com os recursos de
iluminao. Destacamos as pesquisas de Paul Fort no Thatre dArt; de Meyerhold em
Moscou; de Craig, em Londres; de Max Renhardt, na Alemanha e de Appia, na Sua.
Esse movimento, segundo Roubine (1998), somado ao advento da iluminao,
contribuiu enormemente para a alterao na produo dos sentidos, seja no modo de narrar ou
no tratamento dado ao espao (quebrando com o ilusionismo ou mostrando diretamente, ao
espectador, os recursos da prpria maquinaria teatral), e criou o que autor denomina de uma
nova gramtica da narrativa e, por conseguinte, o esfacelamento da moldura italiana.
No entanto, as alteraes realizadas por diversos encenadores modernos ainda no
foram suficientes para a instaurao dos novos paradigmas do espao da cena contempornea.
O que conduz, de fato, a um questionamento mais acentuado sobre a hegemonia da moldura
renascentista a necessidade de democratizao da arte, que ocorre com as manifestaes
artsticas dos anos 1960.
A exploso do espao, termo empregado por Roubine, referindo-se s experincias
teatrais dos anos 1960 (Living Theatre, Grotowski, Ronconi, Mnouchkine, entre outros),
5
Artaud (1993), na busca de um teatro total, conclamava que o espao da cena deveria eliminar a relao palco e
plateia, possibilitando ao espectador ampliar suas percepes ao romper com o palco italiana. Afirmava que o
palco italiano comprometia a qualidade do espetculo e que muitos espectadores no conseguiam ouvir
claramente o que era dito pelos atores. Do mesmo modo, Brecht foi um dos primeiros encenadores a rejeitar o
palco tradicional, buscando a socializao do teatro.
34
possibilitou a libertao do palco fechado e o teatro poderia, ento, ser feito em qualquer
lugar. A partir dessa exploso, a estrutura desses lugares tornou-se extremamente flexvel,
podendo ser praticado em qualquer lugar. Alm dessas mudanas destaca-se a condio do
espectador e a prtica do teatro pode voltar a ser uma experincia, uma aventura.
(ROUBINE, 1998, p.117)
A cena no mais pensada como uma totalidade em decorrncia das novas
concepes do espao, que iro alterar as percepes de espao e tempo, instaurando uma
esttica do fragmento.
Ao se referir sobre os efeitos da iluminao no espao cnico e sobre as influncias do
cinema, o pesquisador Jean-Pierre Ryngaert chama a ateno para os modos de conceber a
construo de sentido e, consequentemente, para a descontinuidade e a fragmentao,
assim como uma esttica da sutilizao da iluso. Tudo pode se encadear e se entrechocar,
tudo pode se transformar. (RYNGAERT, 1998, p.68)
Diferentemente ao palco dramtico, que representa o mundo emoldurado, fechado em
si e apartado da realidade externa, as manifestaes artsticas contemporneas reafirmam a
ativao de espaos pblicos decorrentes de experincias recentes das artes performticas ou
das artes visuais, instigando novas possibilidades do acontecimento teatral.
As tendncias das estruturas espaciais dos anos 1960 corroboram a quebra dos espaos
hegemnicos, tornando possvel, dentre outras necessidades, alterar o papel do espectador,
que compartilha da experincia sensorial assegurada pela ressignificao dos espaos da cena.
Para o autor, Grotowski rompe com essa certeza das linhas divisrias entre a emisso
e a recepo dos signos (Ibid., p.265) e esse rompimento ope-se demarcao das linhas
que separam a realidade do palco e a do mundo exterior. Alm disso, a proximidade fsica
entre emissor e receptor instaura o que Grotowski chama de energias co-vivenciadas e, no
mais dos signos transmitidos (Ibid., p.266). Esse espao de proximidade possibilita a
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instaurao quase que de um ritual, uma vez que potencializa a energia nas relaes entre ator
e espectador.
Lehmann destaca o site specific6, referindo-se aos lugares especficos da arte. Em suas
relaes com a cena contempornea, o site specific ou seja, o teatro em local especfico
realizado pela comunidade de atores e espectadores, sendo que o espao da cena se torna
co-participante. Ele afirma que:
Teatro especfico ao local significa que o prprio local se mostra sob uma nova
luz: quando um galpo de fbrica, uma central eltrica ou um ferro-velho se torna
espao de encenao, passa a ser visto por um novo olhar, esttico. O espao se
torna co-participante, sem que lhe seja atribuda uma significao definitiva. Mas
em tal situao tambm os espectadores se tornam coparticipantes. Assim, o que
posto em cena pelo teatro especfico ao local um segmento da comunidade de
atores e espectadores. (LEHMANN, 2007, pp. 281-282)
6
Site specific ou stio especfico, oriundo das artes visuais, o lugar onde se realizam manifestaes artsticas
criadas em um determinado ambiente, fora dos locais institucionais da arte. No Brasil o site specific iniciou-se no
movimento neoconcreto (1959-1961) com artistas do porte de Lygia Clark, Hlio Oiticica, Amlcar de Castro,
Lygia Pape, Ferreira Gullar, entre outros, que criavam suas obras, dialogando diretamente com a arquitetura do
prprio ambiente. Tais ambincias refletem, sobretudo, a recusa dos espaos institucionais da arte, reafirmando a
noo de arte pblica.
37
Para Bourriaud, o interstcio agencia as subjetividades, criando espaos que fogem aos
padres capitalistas, favorecendo zonas de troca e de comunicaes.
A arte o lugar de produo de uma socialidade especfica; resta ver qual o
estatuto desse espao no conjunto do estados de encontro fortuito propostos pela
Cidade. [] O termo interstcio usado por Karl Marx para designar comunidades de
troca que escapavam ao quadro da economia capitalista, pois no obedeciam lei do
lucro []. exatamente esta a natureza da exposio de arte contempornea do
campo do comrcio das representaes: ela cria espaos livres, gera durao com um
ritmo contrrio vida cotidiana, favorece um intercmbio humano diferente das
zonas de comunicao que nos so impostas. (BORRIAUD, 2009, pp.22-23)
Alm das questes da cena contempornea circunscritas nas relaes com o espao, a
professora e pesquisadora Ldia Kosovski ainda o relaciona com fluidez e elasticidade,
caracterizando o que denomina de cena nmade. A fluidez desses lugares permitiria cena
assumir qualquer formato (KOSOVSKI, 2001, p.84).
A autora destaca as transformaes que ocorrem sobre a ideia de lugar, isto , as
possibilidades de diluio por intermdio de uma espcie de contrato de negociao com os
lugares calcados no praticar (Ibid., p.86). Esses espaos so negociados e se abrem para
prticas artsticas, transmutando-se em experincias mltiplas e heterogneas.
A abertura para novas percepes ou, ainda, para a desestabilizao da lgica nos
espaos pblicos (agenciados pela negociao e participao com o espectador) reafirmam a
ativao dos espaos urbanos decorrentes de experincias recentes das artes performticas ou
das artes visuais, e da dana, instigando novas possibilidades de relao com o espectador.
[] O espao teatral passa a ser uma proposta, onde se constroem poticas e
estticas, e tambm uma crtica representao. Em contrapartida ao estado slido,
buscou-se a fluidez do novo, novos espaos que transformassem as relaes internas
da cena teatral e seu contato com a platia (sic), entre as quais valoriza-se o
nomadismo da cena (Ibid., p.83).
que descobrem o lugar para fincar a barraca. Assim em certa medida, identificar,
encontrar, descobrir um lugar para fincar a barraca perceber o genius loci, e efetuando-se a
prtica para a qual se destina, consagr-la e elev-la condio de espao (KOSOVSKI,
2001, p.91).
Priorizando esses espaos que agenciam novas subjetividades em acontecimentos
desprovidos dos aparatos da cena acabada, em uma ao que se articula ao espao e aos
sujeitos que habitam esse mesmo espao, a professora e pesquisadora Carminda Mendes
Andr, ao referir-se sobre a interveno urbana, evidencia a poeticidade instaurada no espao
dos transeuntes.
Para a autora, a arte intervencionista diferencia-se das manifestaes dos anos 1960,
pois no objetiva a ativao do participante ou do espectador pela impossibilidade de
determinar as intenes do indivduo. Assinala o uso de estratgias que possibilitem cavar
espaos de possveis articulaes de prticas conviviais.
Do que se trata essa arte? Modos de cavar espaos e inventar relatos em lugares
coletivos do tipo nibus, filas, calades, lanchonetes, exposies; onde houver uma
ocasio para descolar um lugar saturado e enfraquecido pela vigilncia (ANDR,
2007, p.74).
1.3. Coletivo
O teatro uma arte coletiva e desde sempre foi regido pelo seu carter de festividade e
coletividade. A apropriao privada de todos os bens, inclusive os culturais, levou os
espetculos de praa pblica, primeiramente, aos espaos fechados e, depois, encerrou-os em
cenrios italiana no sculo XVIII.
O teatro surgiu nos rituais da Grcia, configurando-se como uma prtica coletiva que
antecede a qualquer tipo de escritura literria. Se fizermos um retorno ao sculo da
Renascena, os atores mambembes exerciam a criao coletiva, no literria, sem submeter-se
ao texto, porm foram substitudos pelos atores da Corte, no momento em que os palcos
italianos comeam a ser edificados. Assim, houve uma separao entre palco e plateia, sendo
que os espectadores que estavam acostumados a assistir espetculos em praas, feiras e
mercados, viram-se entre as paredes dos edifcios teatrais, em atitude de completa
passividade.
Uma das radicalidades do drama burgus foi colocar o espetculo teatral dentro dos
edifcios. O drama, como gnero, instaurou-se na Frana renascentista, tendo como principal
fundamento a convico no espelhamento de reprodues que transmitissem as relaes entre
os homens, eliminando o carter religioso das representaes medievais.
O espao de representao nos edifcios teatrais, isto , o espao dramtico ou de
fico dramtica, apresentava o espetculo atravs da janela aberta, da moldura
renascentista, equivalente perspectiva da pintura renascentista.
Para o socilogo mexicano Nstor Garca Canclini, a transio dos espaos pblicos
para o espao institucionalizado do palco italiano elimina o carter de coletividade e
festividade no teatro. Diz o autor:
Dentro da sala a arquitetura renascentista marcou uma rigorosa diferena entre palco
e platia (sic) [] com o qual afastaram da platia (sic) o foco de ateno e
tornaram irreal a ao dramtica, deram fico representada uma autonomia e ao
41
situar esta nova funo estrito senso, uma vez que, desde o teatro grego, existia o diretor,
o encarregado da organizao dos materiais, da declamao dos atores, das entradas e sadas,
da maquinaria, da memorizao do texto etc.
Adaptando-se s novas necessidades do palco e do pblico, Andr Antoine, o primeiro
encenador moderno, fundador do Thatre-Libre, em Paris, 1887, refutou a concepo de
teatro que direcionava o espetculo somente s indicaes dadas pelos autores, no sentido de
garantir a unidade da obra. Diversamente, elaborou a cena instituindo a atmosfera da ao
e, sobretudo, determinar seu verdadeiro carter (DORT, 1977, p.67). Essa nova funo foi
um marco divisor, exigindo do encenador refletir sobre a obra e buscar o seu sentido,
fazendo a mediao entre a obra e o espectador.
Assim, o encenador, um exponencial do espetculo, inaugurou uma nova funo, a
saber, a de um artista intelectual que assumia a criao teatral e determinava as relaes entre
o texto e os demais elementos da cena.
Essa ruptura epistemolgica trazia em si o carter fundamental da criao teatral da
poca, isto , a encenao enquanto arte autnoma realizada pelo encenador. Sobre o papel do
encenador, o autor evidenciou que a encenao no vem se acumular a outra funo, no
tarefa de um ator ou de um tcnico []. uma atividade em si, geralmente assumida por
algum que a ela se dedica integralmente, excluindo-se de qualquer outra tarefa (Ibid., p.62).
Sobre a autoria do encenador e a autonomia do teatro, a pesquisadora Rosyane Trotta 7
afirma:
A autoria do encenador s se torna aceitvel uma vez que vem preencher uma lacuna
deixada por aqueles que deveriam se encarregar do texto. Apenas deste modo se
permite que a funo tcnica de diretor ascenda funo artstica [] Entre o
surgimento da encenao e a transformao que levaria o teatro autonomia
reivindicada por Gordon Craig, h um processo de meio sculo (TROTTA, 2008,
p.28).
Outro fator importante para a evoluo do espetculo teatral foi a expanso geogrfica,
que reverberou diretamente na esttica teatral de diversos encenadores que no se adequavam
mais ao bom gosto da esttica francesa e emanciparam-se, ao refut-la. A comunicao entre
os pases e, at mesmo entre continentes, foi decisiva para alterar o panorama das artes cnicas.
Roubine refere-se ao teatro dos Meininger, grupo criado e dirigido pelo duque Saxe-
Meininger. Respeitavam o conjunto da obra em suas relaes com a unidade da
representao, os elementos da cena teatral e o trabalho do ator. Suas apresentaes em outros
7
Rosyane Trotta, em sua tese de doutorado, intitulada A autoria coletiva no processo de criao teatral, 2008,
defendida no Programa de Ps-graduao Mestrado e Doutorado na Universidade do Rio de Janeiro UNIRIO -,
trata das questes relacionadas autoria coletiva, analisando conceitualmente a autoria nas relaes do
texto/cena; a autoria do ator, do grupo e do espectador.
43
Nos anos 1950, encenadores viajavam para o Oriente podendo estabelecer contato com
as concepes e prticas das artes cnicas de l. A pera de Pequim, o teatro de Bali e o
teatro chins foram fundamentais no encaminhamento de novas pesquisas nas artes cnicas.
As radicalidades operadas nos anos de 1960 so consideradas herdeiras de Artaud e Brecht,
guardadas as devidas diferenas, enfocando as questes sobre as relaes com o espectador do
teatro no representacional (no caso de Artaud) e a epicizao (no caso de Brecht),
44
explodindo o conceito de obra teatral por intermdio de prticas cnicas, como o happening e
a performance art, como veremos a seguir.
Tais experincias, a partir dos anos 1960, so fundamentais para o entendimento dos
coletivos teatrais que romperam com o textocentrismo, com os espaos tradicionais do teatro
e, acima de tudo, subverteram as concepes sobre autoralidades. Nesse sentido, julgamos
necessrio um breve retour s manifestaes dessa poca, acima de tudo, pela instaurao do
sentido de coletividade nos processos de criao teatral e nas experincias de happenings e de
coletivos teatrais, sobretudo, nas manifestaes artsticas do Living Theatre.
diferentes locais, principalmente nos lugares pblicos como as ruas. Sobretudo aps os anos
de 1964, quando perderam o teatro na 14th e partiram para a Europa, apresentaram Paradise
Now, Mysteries e Frankesntein, aproximando-os do happening.
Articulados ao movimento de contracultura, rompendo com a lgica industrial da
Broadway, os grupos de criao coletiva buscavam se comunicar diretamente com as massas,
reforando a sua funo social e alterando o papel do espectador como produtor de sentidos.
Alm disso, reafirmavam as suas motivaes ao instaurar novas formas de atuao e de
prticas coletivas em espaos no convencionais (fora do edifcio teatral).
Enfatiza-se o carter de coletividade nos processos de criao quando altera as
relaes tradicionais de hierarquia, a saber: a no primazia do texto e do espao institucional
do teatro, alm da rejeio autoridade do encenador e do dramaturgo. Desse modo,
priorizam a autoria da criao em procedimentos de horizontalidade, sendo que o texto e a
cena, indissociveis, so arquitetados pelos participantes do grupo, ao longo do processo.
Essa vontade de democratizao e socializao do teatro evidenciada nas produes
teatrais latino-americanas, com destaque para a figura emblemtica do diretor brasileiro
Augusto Boal.
Com forte influncia das artes no terreno internacional, no teatro brasileiro dos anos de
1960, vrios encenadores engajaram-se no movimento de contracultura valorizando a ao
coletiva superando o individualismo, buscando a participao e o engajamento scio-poltico
em linguagens improvisacionais.
Canclini chama a ateno para a formao dos coletivos teatrais que se configuraram
na Amrica Latina e seus modos de criao e produo teatral que valorizavam as relaes de
horizontalidade, eliminando, portanto, os pares criadores e executores e, ainda, criadores
e intrpretes (CANCLINI, 1988).
A participao dos integrantes do grupo no conjunto do processo e, mais exatamente,
nas relaes com o texto, passa a ser responsabilidade do grupo, alterando, portanto, a diviso
do trabalho antes regida pela autoridade do diretor/encenador.
Modificam-se, portanto, as funes do dramaturgo, do ator, do diretor, dos
intermedirios, dos empresrios, do pblico e, sobremaneira, as relaes entre os envolvidos
no processo de criao.
[] na maior parte das experincias, desaparecem os empresrios e sua onipotncia
distribuda entre os atores e o pblico, que juntos, escolhem os lugares no-
convencionais para realizar as obras [] evita-se que uma arquitetura rgida ou a
48
Participou do Teatro de Arena no perodo de 1956 a 1970, dirigindo peas, dentre elas,
Arena conta Zumbi e Arena conta Tiradentes, espetculos de grande repercusso da histria
teatral em nosso pas. Sobre a srie Arena conta, Boal afirmou: Zumbi culminou a fase de
destruio do teatro, de todos os seus valores, regras, preceitos [] primeira pea da srie
49
desordenou o teatro. Para ns, sua principal misso foi a de criar o necessrio caos, antes de
iniciarmos, com Tiradentes (BOAL, 1977, pp.186-187).
Criou o teatro jornalstico difundido nos Centros Populares de Cultura e,
posteriormente, experincias denominadas de teatro-frum, teatro invisvel. No teatro-jornal
fazia uso do drama social, apropriando-se de notcias de jornais, isto , dos acometimentos da
atualidade. O grupo de atores fazia suas improvisaes no sentido de questionar esses
acontecimentos.
No teatro-frum, o tempo de preparao para a criao de uma narrativa era bastante
curto. A situao apresentava os conflitos com o tema proposto pelo grupo de atores ou pelos
espectadores, e as respostas, ou seja, a resoluo dos conflitos, era dada pelos espectadores,
igualmente s peas didticas de Brecht. Boal, como Brecht, acreditava no teatro como
instrumento de conscientizao por meio de aprendizagem. Os espectadores eram encorajados
pelo coringa (o facilitador do teatro-frum) a assumirem o papel do protagonista (o oprimido).
Ao referir-se sobre o contato com o pblico no teatro-frum, Boal evidencia que:
Tratando-se de um teatro que se quer libertador, indispensvel permitir que os
prprios interessados proponham seus temas. Como o tempo de preparao era
curto, no chegvamos a produzir peas inteiras, mas apenas algumas cenas, e,
mesmo assim, improvisadas (BOAL, 2001, pp.4-5).
Para a autora, nesses dois pilares, as funes do ator so bastante diversificadas. Ela
destaca a produo de material lanada pelo ator quando este trabalha sob a regncia de um
encenador, que ir recolher e selecionar esse material. Outro pilar a pluralidade de funes
do ator, quando ele se integra a um coletivo desde a sua participao em todos os aspectos da
criao at funes extra-criao.
Assim, nos processos coletivos, a configurao da autoria no se d pela noo de
centralizao do encenador; ao contrrio, o pluralismo, como citado pela autora, determina a
autonomia nas relaes e nas funes dos integrantes do grupo, agenciando as mltiplas
intervenes e subjetividades dos integrantes-participantes.
O processo de criao coletiva contesta o sistema teatral que se instalou durante a
primeira metade do sculo XX, libertando-se de concepes totalitrias, principalmente no
que diz respeito autoridade do dramaturgo.
Trata-se de uma prtica precursora da diluio de fronteiras que ser proposta na
dcada de 60 pela criao coletiva. A sala de ensaio se torna um lugar de verificao
do texto constantemente revisto. Mas parece evidente que naquele momento este
procedimento s se torna possvel na medida em que, sendo as duas funes,
dramaturgo e diretor, desempenhadas pelo mesmo artista, no h confronto de
competncias (TROTTA, 2008, p.32).
8
Polifonia um conceito cunhado no perodo medieval, e determina um estilo de msica. Os primeiros registros
datam do sculo XII, quando comeam a surgir as primeiras canes a duas vozes.
54
9
DERRIDA, Jacques. Sur parole. Instantans philosophiques.Paris: Laube, 1999.Com a morte, a
indecibilidade, o que chamo tambm de destinerrncia, a possiblidade para um gesto de no chegar ao destino,
a condio do movimento de desejo, que de outra forma morreria antes do tempo. Derrida, 1999 (apud PAVIS,
2010, p.57).
10
Ready made, uma das radicalidades do artista Marcel Duchamp, que transformava em arte objetos
industrializados, cotidianos, denominados ainda objet trouv (objetos encontrados).
56
11
Devised Theatre - terminologia anglo-saxnica - evidencia as possibilidades metodolgicas nos processos de
criao de espetculos. Inaugura-se nos anos 1970, a partir de coletivos teatrais que efetuaram rupturas com o
teatro tradicional, atendendo s urgncias da cena contempornea.
12
The Future of Music (O futuro da msica), manifesto de John Cage em 1937, expondo suas ideias inovadoras
sobre a msica, iniciando uma chamada para a utilizao de material cotidiano na performance, que, embora
distinto, lembra o bruitismo dos futuristas (CARLSON, 2010, p. 108). Seu evento emblemtico 433 (1952)
considerado pioneiro da performance art, uma linguagem hbrida, de carter processual, efmera, com a
participao do espectador.
57
A histria do teatro foi regida pela submisso ao texto, com exceo dos trovadores
medievais, da commediadellarte e de Molire. A retrica conduzia utilizao da voz na
cena com nfase na palavra, e os atores tinham que empregar o uso de suas vozes em funo
da palavra.
Os encenadores do incio do sculo XX rejeitaram a tradio histrica de uma bela
lngua, a saber: a tradio literria e retrica do teatro francs do sculo XVIII, a devoo e
fetichizao do texto que valorizava a declamao do ator.
Na encenao moderna, a vocalidade do ator adentra-se na complexidade do fenmeno
teatral, no se restringindo declamao. Sob tal aspecto, as novas concepes acerca da voz
exigiram do ator a descoberta de caminhos que pudessem conduzi-lo veracidade da palavra,
eliminando os maneirismos e as artificialidades.
Constantin Stanislavski (1863-1938), no Teatro de Arte de Moscou, opunha-se
diretamente tradio declamatria. A tradio declamatria do teatro parisiense da Comdie-
Franaise, a falta de autenticidade e a artificialidade dos atores, divulgadas no cenrio
europeu, foram fortemente rejeitadas pelo encenador.
A ordenao da palavra em seu sistema objetivou a criao da fala cnica por
intermdio de uma pedagogia que possibilitava ao ator compreender e assimilar as palavras do
texto tornando-as orgnicas. As bases de sua teoria resultaram do estudo das leis orgnicas no
processo criador. Em seu Mtodo das Aes Fsicas, Stanislavski congrega as possibilidades
fsicas do ator, principalmente no que diz respeito materialidade da palavra.
A perceptibilidade de que o ato fsico est diretamente ligado ao psicolgico criou as
bases para o seu sistema de trabalho. Deste modo, a formao do ator englobava exerccios
fsicos e mentais. Empenhou-se para que o ator atingisse o seu ntimo, considerando as suas
singularidades, transformando a atuao em criao. Para tanto, a estruturao de seu sistema
opunha-se s estruturas existentes da poca, alterando as percepes sobre o fenmeno teatral,
principalmente nas questes que dizem respeito palavra. Exigia de seus atores a verdade,
opondo-se aos esteretipos, e maneirismos, principalmente nas relaes com o texto e, nesse
sentido, as questes tcnicas e dogmticas tornam-se inoperantes. S podem existir, da em
diante, interpretao de um determinado papel to diferente entre si quanto forem diferentes
entre si a personalidade e a experincia dos respectivos atores (ROUBINE, 1998, p.51).
Um dos princpios bsicos de seu mtodo o uso da improvisao, isto , a proposio
de uma situao dada para que os atores busquem o entendimento e/ou construo de seu
60
personagem no uso da improvisao. Ao invs de pedir aos atores que memorizem os papeis
e, sem seguida, encontrem solues para a composio de seus papeis, Stanislavski trabalhava
com as situaes dos fatos ocorridos no texto por intermdio da improvisao, evitando,
sobretudo, a declamao do ator. Isto quer dizer que as aes fsicas antecedem as relaes
com as palavras do texto. Deste modo, o trabalho sobre a lgica de inverso, ou seja, a anlise
ativa que antecede o trabalho com as palavras do texto, possibilita ao ator exercitar a
imaginao criativa e pressupe que o ator seja conduzido pelas aes psicofsicas, por
intermdio da improvisao, possibilitando a fisicidade e veracidade das aes vocais.
Mara sipovna Knbel13, em sua obra La palavra em La creacin actoral, ao
considerar o teatro russo moderno e sua relao com o trabalho vocal do ator, afirma que os
encenadores russos recusaram a palavra declamada dos cenrios europeus e que buscaram a
palavra cantada pelo corao contrapondo-se declamao da retrica afetada.
(KNBEL, 2000, p.20). Knbel traz um detalhamento do sistema de Stanislavski,
demonstrando as relaes de conceitos como a anlise por intermdio das aes, a
visualizao, o se mgico, o subtexto ou monlogo interno, tempo-ritmo
reafirmando, sobremaneira, a materialidade da palavra; ou seja, da palavra enquanto ao
fsica diretamente relacionada s questes orgnicas.
A ao verbal enquanto materialidade provoca, no crebro, uma cadeia de imagens e
associaes. Estas imagens relacionam-se ao conceito de visualizao do sistema de
Stanislavski. Nesse sentido, tornam-se fundamentais a observao, a experincia vital, a
memria emocional e a capacidade para o pensamento associativo (Ibid., p.31).
O se mgico impulsiona a visualizao do ator, levando a experimentao da
palavra a um nvel de representao concreta. A imagem trazida pelo ator, na ao vocal, ou
seja, a visualizao da palavra do texto possibilita a criao do que Stanislavski denominava
de pelcula cinematogrfica. Essa pelcula da imagem ou pelcula de visualizaes, ou
seja, a capacidade de imaginao, ou ainda, o subtexto ilustrado, alm de enriquecer o texto
do autor, possibilita repertoriar o ator para solues criativas na materializao das palavras
13
Maria sipovna Knbel (1898-1985) trabalhou com Stanislavski nos anos 1930, no momento em que o diretor
estava concluindo a obra O trabalho do ator sobre si mesmo. No prefcio de sua obra, a autora afirma O
presente trabalho se apoia por um lado nas declaraes de Konstantn Serguyevich, por outro nas minhas
memrias pessoais sobre suas atividades no Estdio daquela poca. Este um relato sobre o que vi e ouvi e, ao
mesmo tempo, uma possibilidade de sistematizar, sintetizar, ainda que seja de forma provisria, as teses
fundamentais sobre a palavra na arte cnica a que pertenceu Konstatn Serguyevich Stanislavsky (KNBEL,
2000, p. 14, traduo nossa).
61
Na vida sempre vemos aquilo que estamos falando, qualquer palavra que ouvimos cria uma
representao concreta14 (Ibid., pp. 71-72, traduo nossa).
Dentre os diversos encenadores do sculo XX, evidenciamos as pesquisas de Artaud
que rejeitavam o teatro naturalista e buscavam a dissoluo da palavra por meio de suas
possibilidades sonoras, de suas emanaes. Assim como as vanguardas europeias, ao final do
sculo XIX, fazem o desmanche da figura no mbito das artes visuais, Artaud, no teatro,
preconiza o desmanche da palavra, valorizando a materializao sonora abalizando a no
submisso ao texto, na busca da concretude de uma linguagem para os sentidos.
O dilogo coisa escrita e falada no pertence especificamente cena, pertence ao
livro [] Digo que essa linguagem concreta, destinada aos sentidos e independente
da palavra, deve satisfazer antes de tudo aos sentidos, que h uma poesia para os
sentidos assim como h uma poesia para a linguagem e que a linguagem fsica e
concreta qual me refiro s verdadeiramente teatral na medida em que os
pensamentos que expressa escapam linguagem articulada [grifo nosso]
(ARTAUD, 1993, p.31).
14
En la vida siempre vemos aquello de que lo estamos hablando; cualquier palavra escuchada por nosotros nos
crea una representacin concreta.
62
percepes que reverberam nas aes vocais que esto para alm do significado da prpria
palavra, instaurando poticas de perturbao exemplificadas, sobremaneira, pela
dessacralizao ou distoro da palavra.
15
Poticas de perturbao, terminologia apresentada por Hans Thies Lehmann em sua obra Teatro Ps-
dramtico (2007).
64
raramente constitui uma totalidade em si (FRAL, 2004, p.109, traduo nossa) 16. O texto
performativo , portanto, inseparvel da partitura do espetculo.
Os entrecruzamentos do teatro com outras linguagens e disciplinas tornaram o evento
artstico transdisciplinar em suas contaminaes com as artes visuais, com a performance, com
as mdias e outras reas de conhecimento. Tais mudanas instauraram novas escrituras cnicas,
em decorrncia das multiplicidades de abordagens do evento artstico, tais como a legitimao
da no linearidade, a fragmentao, a descontinuidade, o real e o ficcional e, principalmente, o
texto performativo que tem seu locus nas aes do performer (COHEN, 1998).
O performance text caracteriza-se, principalmente, por possibilitar experimentos
capazes de comunicarem uma galeria de personas, instauradas na abrangncia sonora no
se referindo somente s sonoridades da voz do ator, mas agregando as sonoridades do espao,
do acontecimento teatral e do receptor. Nessa moldura expandida, as performatividades
podero atingir rearranjos, considerando a materialidade da corporeidade para alm de seu
significado, ao integrar a vocalidade, e podero atingir tais sonoridades em experimentaes
que valorizam a voz como acontecimento fsico, em relao intertextual, nas dimenses
espaciais, poticas e imagticas. A grande escritura que se tece a do texto espetacular ou da
performance text, matriz de sonoridades, paisagens visuais, passagens e intensidades
performatizadas (Ibid., pp.6-7).
Corroborando o evidenciado pelos autores supracitados, reafirmamos que as
textualidades instauradas no texto performativo caracterizam-se em uma escritura cnica
contaminada e, sob tal aspecto, entendemos, pois, que o conceito de performance text
sublinha a efemeridade e expanso da cena contempornea, principalmente no que diz
respeito ao texto cnico e s performatividades do ator, evidenciadas por Fral e Cohen.
Assim, pensar acerca do performance text com o texto da cena ou da performance do ator
terreno frtil para futuras investigaes.
16
Se trata de un texto que mui a menudo no tiene autonomia prpria, y cuyo sentido fraccionado raramente
constituye una realidade em si.
69
Consideramos, por conseguinte, que as relaes do jogo com o teatro ocupam uma
zona intermediria, uma situao de entrelugar e, portanto, esse lugar consente uma
diversidade de tentativas, em situaes que permitem explorarmos a inventividade e
escaparmos, portanto, de abordagens redutoras.
No mbito das metodologias improvisacionais do ensino de teatro, listamos as
seguintes modalidades estticas: jogo dramtico (jeu dramatic), dramatic play (livre
dramatizao), teatro da espontaneidade (Moreno), theatre game (jogo teatral com destaque
para o sistema de jogos teatrais de Viola Spolin), lehrstck (peas de aprendizagem de Brecht,
divulgadas no Brasil por intermdio das pesquisas da professora Ingrid Dormien Koudela),
teatro frum (Augusto Boal), drama (de origem anglo-saxnica, divulgado no Brasil pelas
pesquisas da professora Beatriz Cabral), dentre outras.
No entanto, no nos cabe arrolar a multiplicidade das modalidades estticas acima
citadas que, por si s, configuram uma pesquisa doutoral e, assim sendo, apresentaremos uma
71
breve contextualizao acerca da Educao Dramtica em suas relaes com o jogo, a partir
dos preceitos da Escola Nova e do sistema de jogos teatrais de Viola Spolin, a serem vistos a
seguir. Para tanto, faz-se oportuna uma breve definio acerca do jogo.
dromenon, isto , no ritual realizado por meio de aes, a matria das aes o prprio drama
do grego drao fazer, lutar: a matria desta ao um drama, um ato, uma ao
representada num palco. Esta ao pode revestir a forma de um espetculo ou de uma
competio. (HUIZINGA, 2014, p. 18).
A professora e educadora Tizuko Kishimoto, em suas pesquisas acerca do jogo
educativo, sinaliza que sua adequao deve considerar a funo ldica e a funo da
aprendizagem. O equilbrio entre as duas funes o objetivo do jogo educativo.
(KISHIMOTO, 1998, p.19).
Para diversos pesquisadores, a liberdade a principal caracterstica do jogo e muitos
consideram um paradoxo, portanto, as relaes entre jogo e educao. Sob tal aspecto,
Kishimoto afirma que, para eliminar tal paradoxo, preciso preservar a liberdade de brincar
da criana. Desde que no entre em conflito com a ao voluntria da criana, a ao
intencional do professor deve refletir-se na organizao do espao, na seleo dos brinquedos
e na interao com as crianas. (Ibid., 1998, p.19).
Esse panorama do jogo est amplamente inscrito em diferentes esferas, inserindo-se no
campo da pedagogia, da psicologia, da antropologia e, principalmente, no campo de
aprendizagens teatrais.
Portanto, a trade teatro, jogo e educao a base da Pedagogia Teatral e possibilita a
ao manifesta do teatro dentro das escolas de educao bsica. Manifestao que se d pelo
dimensionamento da importncia que distingue o jogo como articulador dos elementos e
signos do teatro na criao cnica.
No sentido de contextualizar o ensino de teatro, buscaremos estabelecer as relaes
entre o teatro e o jogo, com destaque para as relaes entre a Educao Dramtica e os
preceitos da Escola Nova, enfatizando as experincias de John Dewey em suas articulaes
com a livre dramatizao.
esttica, pois traz uma organizao do pensamento perpassada por significaes decorrentes
de motivaes e por um circuito de energias que o oposto da paralisao, da estase.
(DEWEY, 2010b, p.119).
Apresentando os preceitos de uma nova concepo da educao, calcada em uma
filosofia emprica e experimental, o autor sublinha que no se trata de qualquer tipo de
experincia, mas de uma experincia qualitativa, no sentido de uma formulao de princpios
e de uma tal organizao que possa ser articulada em um continuum experiencial. (Idem,
2010a, p.29). Eis um dos princpios fundamentais das investigaes do autor: a continuidade
entre o aluno e a aprendizagem mais comprometida com uma formao humanista,
considerando as condies emocionais e intelectuais, podendo abranger o indivduo em suas
relaes com a vida. Uma filosofia da educao, como toda teoria, tem que ser formulada em
palavras e smbolos. Porm, mais do que verbal, ela um plano para conduzir a educao.
(Ibid., p.29).
O carter da experincia, isto , o continuum experiencial, enfatizado por Dewey,
articulou-se livre dramatizao, uma vez que os procedimentos regidos pelo jogo possibilitam
continuidades atravs de atividades dramticas, permitindo que as crianas enfrentem as
relaes sociais em situaes do cotidiano. Dewey concebe o jogo como atividade livre, como
forma de apreenso dos problemas cotidianos. (KASHIMOTO, 1998, p.23).
De outro modo, ao considerarmos o jogo no mbito da educao dramtica,
enfatizamos as investigaes do pesquisador ingls Richard Courtney em sua obra Jogo,
Teatro & Pensamento, publicada na Inglaterra em 1968, escrita inicialmente para estudantes
da Gr-Bretanha. Sua obra fonte de estudos para pesquisadores de diversos pases e
continentes, pois traz, em seu escopo, as diferentes estruturas educacionais que articulam a
livre improvisao com aprendizagem.
O autor reconhece que a experincia do jogo est circunscrita em bases fisiolgicas e
psicolgicas, avalizando o seu valor prprio. Para o autor, os processos mentais esto
diretamente articulados s experincias do sentido e da livre dramatizao, dando
oportunidade criana de se controlar, internamente, em suas relaes com o meio social.
(COURTNEY, 1980).
O autor constata que a educao pedocntrica tributria de Dewey na formao
educacional e de sua concepo sobre a experincia de aprender no fazer. Portanto, as
primeiras atividades de livre dramatizao ocorreram na esteira da concepo pedocntrica.
75
17
FROEBEL, F. The Education of Man, 1862.
18
DEWEY, John. Educational principles: The Elementary School, 1900.
19
WARD, Winifred. Playmaking With Children from Kindergarten to High-school. New York: Appleton-
Century-Croffts, 1957.
76
No Brasil, o iderio da Escola Nova tem suas reverberaes iniciais nos anos 1930 e
atinge o seu pice nos anos 1950/1960. Sobre as articulaes entre o ensino de arte e a Escola
Nova, Iavelberg (2003) destaca as contribuies do filsofo americano John Dewey (1950-
1952), do filsofo alemo Viktor Lowelfeld (1903-1960) e do filsofo ingls Herbert Read
(1903-1960).
No mbito da educao dramtica, destacamos Olga Reverbel (1917-2008), pelo
pioneirismo de suas pesquisas relacionadas ao teatro e a educao. Em viagem a Paris em
1946, estuda dramaturgia e literatura na Universidade de Sorbonne. Em seu percurso exerce a
docncia para formao de professores, e suas experincias com jogos e improvisaes
realizadas no TIPIE - Teatro Permanente do Instituto de Educao, em Porto Alegre, so
consideradas um marco no ensino de teatro.
Diferentemente do ensino tradicional de teatro, trabalhado a partir de textos teatrais
apresentados em datas cvicas e comemorativas, a concepo da atividade dramtica
articulada e divulgada pela autora privilegiava a atividade ldica sem perder o carter de
aprendizagem, incitando os jogadores na criao do discurso cnico com nfase na
improvisao e em jogos de regras.
Teatro na Sala de Aula, publicado em 1978, apresenta atividades dramticas
denominadas Jogos Dramticos ou Jogos de Expresso, inseridas em unidades recortadas por
temas, tais como: corpo, voz, espao, movimento, sonoridades, objeto, entre outros,
valorizando os diversos elementos da linguagem cnica. Todas as unidades acima citadas
apresentam as atividades dramticas relacionadas aos temas, acompanhadas de seus objetivos,
estratgias e avaliaes. Para Reverbel, as atividades de improvisao seguem trs momentos:
1 - a escolha do tema e narrao da histria pelo professor; 2 - os alunos, divididos em
subgrupos, improvisam uma cena em busca de solues para o problema dado e 3 - os alunos
compartilham as cenas. Aps as apresentaes, eles fazem uma avaliao, focalizando o
problema colocado. importante perceber os propsitos educacionais das atividades
dramticas, focadas na corporeidade e autoexpressividade, e que traziam, em seus princpios,
a motivao do aluno, incitando-o a buscar os seus prprios meios de expresso.
Olga Reverbel e Maria Clara Machado corroboraram o iderio da escola renovada,
articulado s teorias de Dewey, tendo como princpio uma concepo de teatro centrada na
aprendizagem por meio da experincia dramtica. As autoras receberam influncia de Lon
Chancerel em viagem de estudo que fizeram a Paris.
78
O reconhecimento dos jogos teatrais como uma das principais matrizes da Pedagogia
Teatral e sua filiao concepo de ensino de teatro da Escola de Aplicao 20, nos
conduzem a uma breve contextualizao acerca do sistema de jogos teatrais de Viola Spolin e
sua propagao no Brasil, no mbito do curso de teatro da Escola de Comunicao e Artes da
Universidade de So Paulo.
20
A filiao dos jogos teatrais de Viola Spolin na Escola de Aplicao decorreu de pesquisas das professoras da
rea de artes, no incio dos anos 1990. O projeto foi criado em 1992 com as especificidades das linguagens
artsticas (msica, teatro e artes visuais).
21
Maria Jos Garcia Werebe (1925-2006), professora, formada pelo Curso de Pedagogia da Universidade de So
Paulo. Livre-docente pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo e uma das
fundadoras do Colgio de Aplicao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo.
22
O Colgio de Aplicao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo foi criado
em 1957 para abrigar pesquisas experimentais. Sediado na Alameda Gabriel Santos, n 30, teve inmeros
pesquisadores e colaboradores, com destaque para a professora Maria Jos Werebe. Extinto em 1969/1970 na
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, no momento em que foi criada a rea de Cincias (Biocincias,
Geocincias, Fsica, Qumica, Matemtica e Psicologia) e a Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas
FFLCH/USP. Aps essas transformaes, o Colgio de Aplicao integrou-se s escolas da rede pblica.
23
Informao fornecida por Maria Alice Vergueiro em So Paulo, em 2014.
80
Quando Maria Alice Vergueiro deixou de dar aulas, para integrar o Teatro Oficina, de
Jos Celso Martinez Correa, Ingrid Koudela, professora do Departamento de Teatro da
ECA/USP, iniciou a pesquisa com a obra de Viola Spolin, Improvisao para o teatro,
traduzida pela professora juntamente com Eduardo Ams, a partir da edio americana de
1963, publicada em 1979 pela Editora Perspectiva, com grande repercusso no mbito da
Pedagogia Teatral.
O trabalho surgiu das reflexes e experincias que recolhemos no contato com
alunos de graduao e ps-graduao da Escola de Comunicaes e Artes da
Universidade de So Paulo e do exerccio profissional como professora de teatro em
escolas de primeiro e segundo graus. Lecionando Teatro Aplicado Educao, no
Curso de Teatro da Escola de Comunicaes e Artes, defrontamo-nos com uma rea
pioneira, que no possua nenhuma sistematizao. A partir da necessidade de criar
condies de estudo dentro do curso de graduao e ps-graduao na rea, foi
formado o Grupo de Estudo em Teatro/Educao, integrado por Maria Lucia Pupo,
Sandra Chacra, TerezitaRubinstien, Maria Victria Machado, Karen Rodrigues,
Beatriz Angela Cabral Vaz, Amlia Zeitel (alunos de ps-graduao), Eduardo
Amos e Karin Mellone (alunos de graduao). (KOUDELA, 1998, pp.13-14).
24
Informao fornecida por Maria Alice Vergueiro em So Paulo, em 2014.
25
Informao fornecida por Antnio Januzzeli em So Paulo em 2014.
81
para pais de uma escola de Educao Infantil, escrito por Madalena Freire (1979).
(KOUDELA, 2010, p.3).
Destacamos as demais obras de Viola Spolin traduzidas por Koudela, a saber: O Jogo
Teatral no Livro do Diretor (2004), Jogos Teatrais: o fichrio de Viola Spolin (2001) e Jogos
Teatrais na Sala de Aula (2007), todos publicados pela Perspectiva.
A divulgao do sistema de jogos teatrais de Viola Spolin incitou inmeras pesquisas
de mestrado e doutorado, abrangendo pesquisadores de todas as regies do pas, constituindo-
se em um novo marco no campo da Pedagogia Teatral.
O termo Teatro-Educao foi criado nos anos 1960 na esteira dos movimentos de
contracultura, tendo Viola Spolin como uma das principais expoentes. A autora iniciou seu
trabalho em comunidades carentes de Chicago, nos anos 1940, e foi aluna da pesquisadora,
professora, sociloga e terica da educao Neva Leona Boyd.
Spolin, ao publicar Improvisao para o teatro, em 1963, alm das influncias de
Neva Boyd e de Stanislavski, mostra-se comprometida, desde o incio de suas pesquisas, com
propsitos educacionais. O sistema de atuao e sua abordagem pedaggica privilegia a
improvisao, expandindo o conceito de atuao e possibilitando a participao de leigos,
crianas, jovens e adultos e, ainda, de atores profissionais.
Ao priorizar o jogo improvisacional, o mtodo de Spolin possibilita que os jogadores
criem suas prprias histrias e personagens, resultando num processo criativo em que todos
so fazedores e apreciadores. Caracteriza-se mais como um drama social improvisado, em que
os participantes so os detentores da criao, diferenciando-se do drama formal, no qual o
texto memorizado pelos atores tal como foi escrito, submetidos, portanto, representao do
prprio texto.
Por intermdio de situaes-problema e/ou problemas de atuao, possibilita aos
participantes estarem imersos nos jogos, desenvolvendo a capacidade intuitiva e intelectual,
na busca de respostas cnicas. A soluo de problemas permite a liberdade de
experimentaes, sendo que o jogador tem total liberdade nas respostas cnicas, acionadas
pelo seu equipamento sensorial, desde que permanea com o problema dado (SPOLIN, 1982).
No sistema de Spolin, os jogos teatrais so regidos por trs princpios: foco, instruo
e avaliao, acrescidos dos protocolos (registros dos alunos) erigidos do Teatro Didtico de
Bertold Brecht (KOUDELA, 1998).
82
26
FURTH, Hans. Piaget na Sala de Aula. Rio de Janeiro: Forense, 1972.
83
Sobre a fisicalizao nos jogos teatrais, Koudela (2014) destaca ser um dos princpios
dos jogos teatrais de Spolin:
A questo da fisicalizao so princpios corporais [] o mais importante a
fisicalizao, a corporeidade do ator, do jogador. Esta a maior contribuio da
Viola, pois, ao pedir a fisicalizao, o corpo tem que estar vivo no jogo e ele que,
de fato, vai comunicar. Isto possibilita (des) mecanizar, eliminar comportamentos
estereotipados. interessante, porque o teatro corpo. E a se no tiver uma
formao No sai desta demonstrao, do faz-de-conta (gestos cotidianos,
banalizados). Mesmo trabalhando com as crianas, com os adolescentes, para eles
comearem a sair disto e comunicar com o corpo um trabalho, um caminho.
(informao verbal)27
Esta forma de estar, orgnica, explorando a fisicidade do jogador antes do contato com
o personagem, torna possvel experimentar outros modos de atuao. Nesse aspecto,
ressaltamos os jogos iniciais da obra Improvisao para o teatro (1982) em que a autora
apresenta baterias de jogos, trabalhando fundamentalmente os conceitos bsicos da linguagem
teatral e a fisicidade, em exerccios de exposio, encorajamento cnico, do acordo grupal,
das relaes entre jogador-ator e jogador-espectador, do foco (concentrao no problema a ser
resolvido) e, especialmente, da experincia sensrio-corporal. Spolin, ao se referir sobre a
organicidade, constata que Uma resposta da cabea aos ps, onde a mente (intelecto), o
corpo e a intuio funcionam como uma unidade; monoltico; a partir do todo, de si mesmo;
funciona a partir do nosso ser total. (SPOLIN, 1982, p. 344).
Por tratar-se de uma metodologia flexvel, circunscrita na fisicidade e na corporeidade,
no fazer e na apreciao, nas instrues e avaliaes (para enumerar alguns dos eixos
metodolgicos do sistema), permite inmeras variaes e adaptaes e, nessa perspectiva,
abre caminhos para uma diversidade de pesquisas desenvolvidas nos cursos de ps-graduao
do pas.
importante verificar a definio da autora acerca da terminologia improvisao, pois
expe princpios de seu mtodo destacando a valorizao do processo, em oposio ao
resultado, decorrente da elaborao coletiva. Os participantes tm, portanto, liberdade nas
27
Informao fornecida por Ingrid Koudela em So Paulo, em 2014.
84
eliminao. Nesse aspecto, verificamos ser imprescindvel tratar dos paradigmas da cena
contempornea, por ns elencados, em suas relaes com jogos e improvisaes.
28
Foucault, ao analisar as questes do corpo, nos espaos escolares, reportou-se s escolas lassaristas. Jean-
Baptiste de La Salle (1651-1719) publicou O Gua de Las Escuelas, em 1706. um manual que contm regras
para a vigilncia e o estabelecimento da disciplina nas escolas. A educao corporal circunscreve as estratgias
de organizao do cotidiano escolar, pautada nos princpios dos sinais, sendo que La Salle apresentou os nveis
de requinte do poder disciplinador. O guia contm sinais corporais para todas as circunstncias da rotina escolar,
garantindo a exatido nas correes dos comportamentos corporais (LA SALLE, 2012).
87
lugares a serem ocupados, a diviso das tarefas, a distribuio dos materiais, o momento do
recreio, enfim, a organizao da rotina escolar repetitiva. Tudo isso j est dado e a criana
chega escola e se insere nesses rituais sem nenhuma aclarao. Tudo parece ser normal
nesta diviso de tempo e espao onde o corpo se dociliza para exercer as tarefas do
cotidiano escolar.
Diante da concepo dos espaos escolares, levantamos a seguinte questo: Como
transformar o espao da sala de aula em rea de jogo? Como propiciar um espao que seja
libertador para os alunos? A configurao do espao determina, aos jogadores, experincias
corpreo-sensoriais, configurando-se como um dos princpios fundamentais no ensino de
teatro.
A Pedagogia Teatral considera o espao da rea de jogo como elemento integrador do
jogo e, nesse sentido, atentemos para o que diz Ryngaert:
Os clichs sobre o teatro remetem a um estrado ou a um palco, sem que o espao
seja levado em conta como um elemento do jogo teatral. A forte tradio literria do
nosso teatro prevalece sobre a dimenso plstica ou a limita noo vaga de
cenrio. (RYNGAERT, 2009, p.125).
Essa concepo do palco tradicional nos remete imediatamente ao texto, aos cenrios,
figurinos, reforando o ilusionismo do teatro dramtico e, principalmente, a demarcao da
linha divisria entre palco e plateia, atores e espectadores.
Sobre essas questes, a professora e pesquisadora Carmela Soares esclarece que essa
identificao com o palco italiana precisa ser enfrentada no espao vazio do jogo, destitudo
dos elementos do teatro tradicional. Esta condio de enfrentamento do espao
proporcionado pelo jogo teatral requer do aluno um novo paradigma, uma nova maneira de se
colocar diante do espao, diante de si mesmo e dos colegas (SOARES, 2005, p.118) e reitera
que o espao vazio to proclamado por Peter Brook exige outros comportamentos cnicos
que, por vezes, no caso do ensino de teatro na escola, pode gerar um certo desconforto nos
primeiros momentos.
Enfrent-lo exige coragem, a quebra de preconceitos e expectativas pessoais. Os
medos, as defesas, a racionalizao excessiva, reaes comuns diante deste espao,
podero ser contornadas, progressivamente, se forem dados aos alunos a
oportunidade de se comunicarem e se expressarem a partir do dilogo e da troca
verdadeira. (Ibid., p.118)
Os alunos iniciantes, quando adentram o espao da sala da aula de teatro, muitas vezes
se decepcionam por no encontrarem um palquinho, com cortina, pois esto convencidos
dessa concepo tradicional de palco italiana, sendo que a sala de aula, com as carteiras e
demais objetos afastados, provoca um certo desconforto ao apresentar o espao vazio.
88
compreendido pelos jogadores: Saia de si mesmo! Saia de si mesmo! Onde quer que
esteja! (Ibid., p.42).
oportuno lembrar que, nas sries de jogos de explorao do espao, a autora usa
muito a terminologia conexo entre os jogadores, nas relaes do espao com a rea de
jogo. Do mesmo modo, o sentimento de pertencimento ressaltado por Spolin (2001) e
90
um dos princpios basilares para o sistema da autora, abrindo pistas para o professor, na
conduo dos jogadores e na formao do coletivo.
Torna-se possvel, ento, a instaurao de um ambiente propcio s experimentaes
dos jogadores no espao e comunicao de suas percepes. Ao mesmo tempo, podem criar
uma conexo consigo, com o outro e com o ambiente, na intensificao do FOCO que conecta
todos os jogadores no espao para a soluo de problemas de atuao. a partir dessa
conexo que se d a troca de energia, criando um sentido de pertencimento e conexo
ocasionados pelas Amarras invisveis do espao [] Cada qual no seu espao abre espao
para os outros (SPOLIN, 2001, p.35-42).
O pertencimento est diretamente ligado aprovao/desaprovao na experincia do
jogo e, muitas vezes, o aluno se protege, criando uma redoma em torno de si mesmo para se
resguardar das crticas dos colegas. Ao contrrio de outros jogadores que, na busca de
aprovao, assumem o egocentrismo e o exibicionismo:
Durante as oficinas de jogos teatrais, procure tornar-se consciente dos efeitos da
aprovao/desaprovao sobre voc mesmo e seus alunos. Quando as perguntas e
avaliao so baseadas no problema (foco), nenhum jogador ridicularizado,
menosprezado, manipulado e a confiana nos parceiros de jogo cresce. A parceria
formada e todos so libertos para assumir responsabilidade pela sua parte ao praticar
o jogo (SPOLIN, 2008, p.36).
Sob tal aspecto, fica evidente que as aprendizagens mediadas pela soluo de
problemas podero atingir um envolvimento dos jogadores capaz de dirimir autoritarismos e
rejeies. Todos esto absorvidos pelo problema de atuao, pois o ponto de concentrao
conjunta o foco refora a coletividade, quebrando as barreiras entre os jogadores.
O Ponto de concentrao o foco mgico que preocupa e clareia a mente (o
conhecido), limpa o quadro, e age como um propulsor em direo aos nossos
prprios centros (o intuitivo), quebrando as paredes que nos separam do
desconhecido, de ns mesmos e dos outros. Com a singularidade do foco, todos
observam a soluo do problema, e no h diviso de personalidade (Ibid., p.22).
91
Sob tal perspectiva, a explorao da matria textual no mbito do trabalho com atores
e no-atores deve estar assegurada pelo aqui-agora do jogo e pela capacidade e envolvimento
dos jogadores para algo que lhes faa sentido.
Ao nos referirmos, portanto, dramaturgia contempornea, condescendemos com
concepes que valorizam a pluralidade dos signos teatrais (sons, palavras, imagens, gestos,
luz, espao). A tessitura cnica contempornea privilegia a articulao de tais elementos por
intermdio do jogo. E a relevncia de formulaes prticas de apreenso de textos em termos
ldicos, isto , diretamente realizados na rea de jogo, torna-se uma das prerrogativas nas
aprendizagens teatrais no mbito da escola bsica.
Ressaltamos, ainda, que os procedimentos com textos e/ou fragmentos de textos do
importncia ao sentido que faz o prprio texto, para os jogadores. Alm disso, a rede temtica
tem em vista a materialidade do prprio texto a ser jogado (RYNGAERT, 2009).
Pupo traz, no escopo de sua tese Palavras em jogo: textos literrios e teatro-educao
(1997), as relaes entre texto e jogo pelo vis da explorao da materialidade textual,
priorizando os aspectos ldicos na apreenso o texto. A autora enfatiza que essa tendncia em
procedimentos teatrais contemporneos atribui a apropriao textual no campo da ludicidade
e, por conseguinte, das sensorialidades.
Essa explorao de carter sensorial abre novas perspectivas com relao ao sentido;
os estudantes comeam a ter conscincia da diversidade de significados possveis
contida num fragmento. Essa aprendizagem se d mediante a explorao do modo
de enunciao, dos diferentes destinatrios da enunciao, assim como da aliana
com diferentes aes cnicas. Da qualidade da explorao sensorial vai depender,
em grande parte, a riqueza das solues encontradas para o amlgama de fragmentos
(PUPO, 1997, p.111).
93
Criada em agosto de 1958, com sua primeira srie laboratorial associada ao CRPE-SP
(Centro Regional de Pesquisas Educacionais Prof. Queiroz Filho, em So Paulo), a Escola de
Aplicao foi integrada s Escolas de Demonstrao em 1962. Tal projeto, em parceria com a
UNESCO, objetivava um ensino pblico diferenciado, por intermdio de experincias
inovadoras.
Com a extino do CRPE-SP, a Escola de Aplicao ficou vinculada Universidade
de So Paulo a partir de 1973, passando a denominar-se Escola de Aplicao da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo. A princpio, a escola oferecia apenas o ensino de 1
grau; s em 1985 que o ensino de 2 grau foi implantado.
O ensino de arte esteve presente no currculo da Escola de Aplicao, desde a sua
criao, em uma diversidade de nomenclaturas, tais como: Artes Industriais (remanescente da
concepo tecnicista do ensino de arte), Iniciao Musical, Artes Plsticas, Expresso
Musical, Arte Dramtica, Educao Artstica, Teatro, Arte Cnica, entre outras
corroborando a complexidade das concepes do ensino de arte no pas.
95
Foi neste contexto da rea de arte que ingressei na Escola de Aplicao (EA), em
1997, ministrando as aulas de teatro para o Ensino Fundamental I e II e Ensino Mdio, at o
ano de 2010. As condies oferecidas pelos atelis e a liberdade para trabalhar com os alunos
do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, tornaram possvel a instaurao das experincias
teatrais em diversas abordagens, privilegiando concepes contemporneas em procedimentos
teatrais conduzidos por jogos e improvisaes.
Atualmente a EA oferece sessenta vagas anuais para o 1. ano do Ensino Bsico, por
intermdio de sorteio, sendo que 1/3 destinado aos filhos de funcionrios e professores da
Escola de Aplicao e da Faculdade de Educao da USP; 1/3 aos filhos de funcionrios e
professores da USP e 1/3 para a comunidade externa. Portanto, no existe exame de seleo,
prtica exercida em vrias Escolas de Aplicao do pas. Deste modo, o perfil dos discentes
distingue-se pela heterogeneidade, sendo uma das caractersticas do alunado da EA, pois
advindos de classes socioeconmicas bastante distintas, exige estratgias singulares da
instituio para garantir a formao dos alunos, principalmente no que diz respeito ao
exerccio convivial.
Dentre os principais objetivos da Escola de Aplicao, destacamos o empenho na
execuo de pesquisas, visando o aperfeioamento, ampliao e divulgao de processos
educativos e de formao de professores, com prioridade para estgios de aperfeioamento
oferecidos a graduandos da Faculdade de Educao e de outras unidades da USP e de outras
Instituies Superiores fora do mbito da Universidade.
Abaixo os objetivos da E.A. (Projeto Pedaggico, 2009, p.11):
Constituem-se objetivos da Escola de Aplicao de acordo com o Regimento
Escolar:
Sediar e executar pesquisas de interesse prprio ou da Faculdade de Educao, de
seus cursos e docentes, que visem ao aperfeioamento do processo educativo e de
formao docente.
Oferecer oportunidades de estgio a alunos da Faculdade de Educao e a outras
unidades da Universidade de So Paulo.
Oferecer subsdios Faculdade de Educao da USP ou outras agncias pblicas de
formao do educador.
Divulgar experincias e contribuies resultantes de suas aes, prioritariamente
para a rede pblica de ensino.
Assegurar aos educandos a formao comum indispensvel para o exerccio da
cidadania e o usufruto do trabalho ().
98
Figura 1 - Trabalho com basto: Sara, Marianne, Eduarda, Lucia, Marina, Geovanna, Eduardo.
Promover a produo de pensamentos pela arte, cujo valor tico e esttico possam atuar
como saberes no espao e tempo em que vivemos;
Interagir com tcnicas e materiais diversos nas diferentes linguagens, proporcionando a
aprendizagem do uso destes recursos como auxlio no estudo especfico dos contedos a
serem trabalhados de modo que a tcnica seja um recurso e no um fim em si mesmo;
Desenvolver a capacidade de apreciao e leitura de obras de arte pela contextualizao
histrico-cultural das mesmas, de acordo com os projetos pedaggicos em que estejam
situadas.
Aprofundar os saberes artsticos nas diferentes linguagens.
Figura 2 - Improvisao a partir de textos da obra Comdias da vida privada, de Lus Fernando Verssimo:
Alessandro e Mauricio.
29
Proposta curricular da rea de arte para 1992. Documento cedido pela rea de arte da Escola de Aplicao
USP
100
Fundamental I, percorrendo as demais sries at o 2. ano do Ensino Mdio, com duas aulas
semanais que podiam ser divididas entre dias da semana ou dadas em sequncia
(dobradinhas).
Os atelis, com salas especficas para as diferentes linguagens artsticas (msica, teatro
e artes visuais), constituem-se como um dos maiores diferenciais do ensino de arte na EA.
Considerando os sessenta alunos dos dois grupos-sala do ensino mdio, os trs atelis
atendiam em mdia vinte alunos. Tal fator circunscrevia o ensino de arte em condies
propcias para as aprendizagens. As aulas sempre aconteciam sequencialmente, objetivando
um melhor aproveitamento do curso. Certamente, espao fsico e nmero adequado de alunos
so fatores facilitadores no ensino e na aprendizagem em arte.
As metodologias empregadas nos atelis de teatro do Ensino Mdio na EA, no perodo
em que ministramos as aulas de teatro, 1997 a 2010, pautaram-se em jogos e improvisaes
em uma diversidade de modalidades estticas, acrescidos nossa experincia em prticas
teatrais.
Abaixo, os objetivos do ensino de teatro, inserido no Plano de Curso (2002).30
- Trabalhar a partir da percepo dos limites de cada um, num moto contnuo de
desafios geradores de descobertas e possibilidades de revelao.
- Evitar na improvisao o caminho da intelectualizao pura, que restringe dados da
viso global das coisas.
- Estimular o aluno no envolvimento com jogos e improvisaes.
- Criar uma estrutura de trabalho que possa transcender os limites de cada um
atravs de exerccios especficos.
-Trabalhar ponto neutro (estado energtico de prontido total permeado pelo
relaxamento muscular integral)
- Desmecanizar o corpo recuperando a sua expressividade, o espao das sensaes
esquecidas, adormecidas, entorpecidas.
- Trabalhar a ao retardada (cmera lenta) ao mximo no seu movimento de
realizao, visando a retomada de seu significado profundo ao nvel do mecanismo
psicofsico ( o exerccio da quase imobilizao corporal).
- Propiciar o processo de socializao consciente e crtico; um exerccio de
convivncia democrtica, uma atividade artstica com preocupaes de organizao
esttica; sabendo ver, apreciar, comentar e fazer juzo crtico de manipulao
contrria autonomia e tica humanas, veiculada por manifestaes artsticas.
30
O arcabouo referencial para a elaborao do plano de ensino de teatro na EA pautou-se na obra
Aprendizagens teatrais, de Antnio Januzelli (1986), na obra de Viola Spolin Improvisao para o teatro (1982)
e nos PCNs Arte.
102
Figura 4 - Improvisao com basto. Sara, Marianne, Lucia, Marina, Geovanna, Rafaela.
Nas escolas pblicas, em sua maioria, os espaos das aulas de arte acabam sendo
criados pelos professores (dentro da sala de aula, no ptio, ou at mesmo em lugares prximos
s escolas).
A tarefa bastante rdua, porm o professor necessita enfrent-la para que no se
enclausure dentro da sala com os alunos, no faa da aula de arte um espao de priso,
isto , da cultura do enfileiramento de carteiras. Nesse sentido, o espao de trabalho tem que
ser planejado, elaborado, cuidado, para que possa transformar-se em espao de jogo. O espao
da sala de aula deve ser preparado, disponibilizando uma rea para as atividades teatrais.
103
Figura 5 - Exerccios com basto. Sara, Marianne, Alberto, Lucia, Marina, Geovanna, Rafaela.
31
Aluna da graduao em Licenciatura do CAC Centro de Artes Cnicas da ECA/USP, 2004. (Optamos por
manter o anonimato dos estagirios. Seus depoimentos foram retirados de seus relatrios de estgio na Escola de
Aplicao)
105
Figura 7 - Exerccio cnico: improvisao a partir de jogos com a letra da msica Burguesia, de Cazuza. Local:
Lucas, Marianne, Carla, Rosyanne.
32
Aluna da graduao em Licenciatura do CAC Centro de Artes Cnicas da ECA/USP, 2004.
106
Figura 8 - Grupo de alunos integrantes de oficina teatral na Escola de Aplicao (2002): Adriana, Fernando,
Marina, Rafael, Cristina, Isabel, Alessandra, Juliana, Camila.
3.2. Uma cena viva com D. Quixote / Portinari / Drummond: imagem e poema
O processo de criao de Uma cena viva com D. Quixote / Portinari / Drummond foi
realizado com alunos do ensino mdio da Escola de Aplicao, a convite da comisso
organizadora de eventos do Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo -
MAC, para a abertura da exposio intitulada D. Quixote/Portinari realizada em vinte de
fevereiro de 2003, em comemorao aos quarenta anos do museu.
108
33
Neste texto, a autora discute a apresentao de uma ao teatral intitulada Violncia e Cotidiano, realizada
com alunos do 2 ano do ensino mdio da Escola de Aplicao, integrando o Seminrio Internacional Violncia e
Criana, evento de iniciativa conjunta da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, da Universidade
de TEL-Aviv e da Universidade do Texas (Health Sciences Center Huston), realizado em 16 de novembro de
2000 no Anfiteatro de Convenes Camargo Guarnieri da USP.
109
espetculo que sempre acaba por enrijecer o processo e, portanto, o desafio em no perder o
carter processual da criao, valorizando a espontaneidade dos alunos, tornou-se, pois, o eixo
norteador desta experincia. Seria, portanto, um desafio alcanvel? Assim, estabeleceramos
aes pedaggicas que garantissem a complexidade do processo de aprendizagem teatral.
Ao reportar-se a processos de aprendizagem na educao, o professor da Universidade
de Bologna Antoni Zabala ressalta a sua complexidade. O autor constata a impossibilidade de
prever os resultados e, nesse aspecto, defende a perspectiva processual, assegurando as
variveis metodolgicas. Significa dizer que o professor prev as estratgias para por um
lado, poder contar com uma proposta de interveno suficientemente elaborada; e por outro,
simultaneamente, com uma aplicao extremamente plstica e livre de rigidez. (ZABALA,
1998, p.93). A plasticidade a que se refere o autor visa atender s necessidades dos alunos,
com momentos diversificados, a fim de que oportunizem todo tipo de dados sobre as aes a
empreender. Mover-se nos parmetros de referncias metodolgicas extremamente abertas
participao do aluno para conhecer o processo que cada um segue. (Ibid., p.93).
Vislumbrando, portanto, assegurar os princpios acima elucidados, julgamos mais
apropriado trabalhar com os alunos da Oficina de Teatro Contraturno, coordenada pela autora,
dada a exiguidade do tempo e, principalmente, pelo fato de os participantes da oficina terem
internalizado alguns conceitos basilares do teatro, em sua trajetria, como o estado de
prontido para o jogo, o respeito s regras do jogo e a instaurao de um coletivo acionado
pelos acordos de grupo.
Acreditvamos, portanto, que a incorporao desses conceitos contribusse para a
efetivao do trabalho, perspectivando minimamente as exigncias esttico-teatrais a serem
compartilhadas com a comunidade interna e externa USP. O interesse dos alunos mostrou-se
bastante favorvel proposta, porm poucos puderam participar das oficinas, em decorrncia
de horrios extraclasse. Desta feita, realizamos os trabalhos com doze alunos das diversas
sries do Ensino Mdio.
O material da exposio nos foi entregue pela comisso organizadora, a saber, a
reproduo das vinte e uma imagens que compem a srie Cavalo de Pau, juntamente com o
livro D. Quixote/Portinari/Drummond, com as imagens de Portinari e glosas de Drummond.
Nas discusses iniciais com o grupo, decidimos conceber o trabalho elegendo uma das
imagens da obra de Portinari acompanhada do poema de Drummond. A imagem escolhida da
srie Cavalo de Pau intitulada D. Quixote e Sancho Pana prosternados diante de mulheres a
cavalo e o poema de Drummond No verde prado, feito para a imagem, constituram-se,
pois, em matria cnica do processo de criao.
111
Figura 10-Reproduo: D. Quixote e Sancho Pana prosternados diante de mulheres a cavalo, Portinari, 1956.
112
34
CERVANTES, Miguel. O engenhoso cavaleiro Dom Quixote de La Mancha. So Paulo: Editora 34, 2008.
113
35
Vide Anexo I - 1.Jogos de aquecimento.
114
Editora Perspectiva, em 2007, chama a ateno para a essncia dos jogos teatrais,
evidenciando os eixos de aprendizagem no sistema de Viola Spolin:
Neles, a fbula no ponto de partida, mas decorrncia da ao e a fisicalizao
de objetos, lugares, emoes - eixos da aprendizagem teatral - est sempre vinculada
escuta cuidadosa do companheiro. Ao entrar em relao com o parceiro de jogo e
com ele construir fisicamente uma fico partilhada com os jogadores da platia,
aprende-se como se d a significao no teatro. Sem parceiro no h jogo, a
mxima recorrente da autora, ilustra bem o caminho proposto (PUPO, 2010, p.3).
36
A dilatao, ou seja, o corpo dilatado uma prtica de treinamento dos atores do OdinTeatret, grupo
dinamarqus, dirigido por Eugenio Barba.
117
Gentil caadora
que a ns nos caastes,
esse cavaleiro
dos Lees chamado;
eu, seu escudeiro
ante vs prostrado
Formosa Duquesa
qual prmio e consolo
de nossas andanas
mal aventuradas
dai-vos vosso riso
Dama resplendente,
Duque excelentssimo,
que vosso castelo
seja paraso
de grades franqueadas
a dois vagamundos.
A troco de cama,
candeia e pernil,
juramos prestar-nos
a vossos debiques
de gaios fidalgos
a falcoar a vida
qual jogo inocente
de ferir e rir. Seremos jograis
e bobos da corte
mantendo aparncia
de heris romanescos,
e ao vos divertir
a poder de estrias
passadas na mente
de meu amo gira,
ns nos divertimos
com vossa malcia
rimos de vos rirdes,
ou eu pelo menos
que por ser sabido
sbio de ignorar
O fumo dos sonhos
rio pelos dois
(Nada disso eu digo
mas no fundo eu penso.)
119
Figura 13 - (ensaio fotogrfico). Improvisao com o poema de Drummond: Paulo, Adriana, Julia, Marcia,
Roberto, Lara.
37
Vide Anexo I: 2 Jogos de apropriao de texto.
38
Le texte lu voix haute est le lieu daccueil de la retenue, de lecoute, parce que les mots et la voix se tissent
dans une matire sonore que se met resonner em se creusant, dans une matire sonore qui se met rsonner em
se creusant, em se malaxant quand il le faut et qui sort instinctivemente par la boucehm les dents, la langue, les
yeux. PIERRA, Gisle. [traduo para o portugus de Eudes Arduini]
121
Figura 14 - (ensaio fotogrfico). Improvisao com o poema de Drummond: Paulo, Adriana, Julia, Marcia, Lara.
39
Os conceitos apresentados no Plano de Curso foram trabalhados nas sries do Ensino Mdio.
122
1. Respirao
Essencial no processo de criao, as prticas respiratrias devem fortalecer os
msculos da respirao (diafragma, msculos abdominais e intercostais). Grotowski evidencia
trs tipos de respirao: a torcica ou superior; a abdominal e a respirao total, que
compreende a torcica e a abdominal. A respirao total permite obter uma maior quantidade
de ar, desde que no haja obstruo da laringe. Destaca, ainda, que o ator deve praticar
diferentes tipos de respirao:
Tudo est intimamente ligado com a respirao. Se o ator s respirar com o peito
ou o abdome, no poder armazenar muito ar, assim ser forado a economiz-lo,
fechando a laringe e distorcendo a voz e eventualmente provocando desordens
vocais (GROTOWSKI, 1987, p.121).
2. Emisso sonora
O som produzido na laringe pela vibrao das pregas vocais e amplificado e
modificado nos ressonadores. Temos vrios focos de ressonncia, a saber, os faciais (seios
paranasais, cavidades da boca e do nariz). Os ressonadores faciais so bastante usados em
tcnicas vocais para o canto.
Inicivamos a emisso vocal com sons vibrantes: TRRRRR, BRRRR, VIZIGI, com
variaes de fonemas, objetivando o aquecimento larngeo e alongamento dos msculos
123
vocais, trabalhando sempre em um registro mdio, em uma extenso vocal confortvel para os
jogadores.
Nos aquecimentos para a emisso vocal recorramos aos vocalizes boccachiusa
(expresso italiana que significa sonorizar com a boca fechada). Essa uma tcnica de
vocalizar bastante frequente nos aquecimentos, pois assegura o aquecimento dos msculos
vocais e o abaixamento da laringe. Os exerccios com escalas ascendentes e descendentes,
priorizando os registros mdios, promovem a elasticidade e massagem da musculatura vocal,
trabalhando a percepo auditiva.
Os exerccios de ressonncia eram feitos com a mastigao do som HUMMMING ou
com boca chiusa: HUMMM. Nos exerccios de emisso sonora, fazamos variaes com
fonemas nasais e orais.
Trabalhamos tanto com exerccios de ressonncia com sons vibrantes e fonemas nasais
e orais, como com exerccios de articulao, ritmo e velocidade. Os articuladores (lbios,
lngua, mandbulas e dentes) apareceram nos jogos de trava-lngua.
3. Dinmicas da fala
A partir dos fragmentos do texto, trabalhamos com questes rtmicas, de andamento,
de altura (grave, mdio, agudo), intensidade (sons fortes e fracos); de valorizao de palavras
e de diviso do texto (respirao, pausas, pontuao).
Vrios jogos faziam uso da leitura em voz alta, incitando a escuta do som das
palavras, experimentando as espacialidades do som, as direes (para o alto, para baixo, para
os lados, para a frente, para trs), usando os articuladores e, ao mesmo tempo, trabalhando a
mscara facial (amassando a palavra, triturando, mastigando com a boca, lbios, lngua).
Figura 15 - Improvisao com o poema de Drummond. Adriana, Julia, Marcia, Roberto, Lara.
124
O trabalho dos jogadores abrangeu as matrizes corporais advindas dos jogos com a
imagem e com o poema, agregados s partituras corpreo-vocais. O termo partitura originou-
se com os encenadores novecentistas e foi utilizado primeiramente por Constantin
Stanislavski, Vsevolod Meyerhold (desenho de movimentos e/ou escritura de movimentos
plsticos), Etienne Decroux (exerccios para o mimo), Jean-Jacques Copeau (exerccios para a
autonomia do ator na Escola Vieux Colombier), e retomada por Jerzy Grotowski e Eugnio
Barba. A partitura busca, portanto, uma coerncia orgnica sobre o trabalho do ator e pode ser
realizada independente do trabalho dramatrgico e da encenao (BARBA, 1994).
Barba assegura que, para Constantin Stanislavski, as aes fsicas do ator na
construo e composio do personagem deveriam ser fixadas em uma partitura, para que as
sequncias de tais aes pudessem ser repetidas organicamente. Barba enfatiza que segue seus
prprios princpios na descoberta de novos caminhos, instaurando a dialtica nos processos de
criao. A partitura compreende:
- a forma geral da ao, seu ritmo em linhas gerais (incio, pice, concluso);
- a preciso dos detalhes fixados: definio exata de todos os segmentos da ao e de
suas articulaes (sats, mudanas de direo, diferentes qualidades de energia,
variaes de velocidade);
- o dnamo-ritmo, a velocidade e intensidade que regulam o tempo (no sentido
musical) de cada segmento. a mtrica da ao, o alternar-se de longas e curtas, de
tnicas (acentuadas) e tonas;
- a orquestrao da relao entre as diferentes partes do corpo (mos, braos, pernas,
olhos, vozes, expresso facial). (BARBA, 1994, p.174)
125
As aes estavam articuladas aos movimentos advindos das relaes com a imagem. A
conexo do corpo-voz-movimento e as palavras do poema de Drummond determinaram a
composio das partituras corpreo-vocais dos jogadores.
Figura 16 - (ensaio fotogrfico). Improvisao com o poema de Drummond: Adriana, Julia, Marcia, Roberto,
Lara.
127
Figura 18 - (ensaio fotogrfico). Uma cena viva com D.Quixote/Portinari/Drummond: Camila, Isabel, Eliana,
Rafael e Fernando.
O espao insere-se na formao teatral atravs das relaes mostradas e percebidas por
atores e espectadores. um trabalho sobre o sentido, possibilitando inmeras solues, tanto
no que se refere ao espao real do jogo como s evocaes do espao imaginrio. Nessa
abordagem, inmeras percepes podem ser acionadas quando articuladas ao espao real e ao
espao de metforas.
Portanto, os jogadores modelaram a arquitetura do espao sem se restringirem a uma
relao frontal, como no palco italiano. As necessidades colocadas pela dramaturgia visual
nos levaram a quebrar com a estrutura de palco tradicional, ocasionando novas relaes dos
jogadores com o espao da cena e com os espectadores.
Sobre a teatralidade dos atores, ao ocuparem o espao vazio da cena, reafirma o
deslocamento do jogo teatral que no prioriza a comunicao do real com todos os aparatos
do teatro tradicional; ao contrrio, os atores preenchem o espao vazio da cena com seus
129
corpos e com elementos que, ao invs de representar a realidade, apenas destacam o jogo
proposto para o espectador.
Do vazio da cena e no fundo pouco importa que seja ostensivo (palco nu) ou
discreto (dispositivo realista ou mesmo naturalista) surge o corpo do ator e
qualquer outra partcula de teatro figurino, elemento de cenrio, iluminao,
msica etc. A partir do momento em que o palco no pretende mais ser contguo e
comunicante com o real, o teatro no mais colonizado pela vida. O jogo esttico
desloca-se: no se trata mais de colocar em cena o real, mas de colocar em presena,
confrontar os elementos autnomos ou signos, ou hierglifos que constituem a
realidade especfica do teatro. Elementos discretos, separados, insolveis, que
remetem apenas ao enigma de sua apario e seu agenciamento. (SARRAZAC,
2013a, p.60)
Do espao vazio do saguo do MAC e da presena dos corpos dos jogadores, em suas
articulaes com os demais signos teatrais, tornou-se possvel, ao final do processo, um
estudo relacionado aos figurinos, adereos e maquiagem dos jogadores com as imagens do
quadro. Tivemos a liberao de uso do guarda-roupa do CAC Centro de Artes Cnicas da
Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo para escolher os figurinos e
130
3.2.6. Uma Cena Viva com D. Quixote / Portinari / Drummond no saguo do MAC
USP
pulsao da msica. A msica rege o tempo das aes. Os movimentos dos jogadores,
decupados, so lentos, lentssimos, portanto, exigindo equilbrio no deslocamento; que se faz
em cmera lentssima, em passos largos, primeiro os calcanhares pisam o cho e, depois, os
ps deslizam.
40
Etienne Decroux. Paroles sur le mime. Paris: Galllimard, 1963, p.105.
132
42
Disons que lnergie de la parole ne peut advenir que par la dsalination du langage, saboir, quando Je
peut enfin devenir Autre par cette distance gagne qui libre et fait se projeter la matire sonore de la voix.
Voixs, ton, sujet, parole parce quil y a enfin possibilite daltrit forment la relation libratrice de la parole
potique qui pourra rejoindre la libert de tout Autre. (Traduo: Eudes Arduini).
137
Cabe destacar, porm, a preocupao com as pontes, das quais nos fala o autor,
priorizando a elaborao de jogos que fizessem sentido para o grupo, que atendessem aos
interesses dos alunos, trazendo o esprito de jogo legitimado pela espontaneidade, pela
138
43
PUENTES, Roberto. Palestra proferida por ocasio do Seminrio Polticas Prticas do Ensino Mdio:
Cenrios e desafios atuais. FACED - Faculdade de Educao da Universidade Federal de Uberlndia, MG, 16 de
abril de 2015.
140
Deste modo, para alterar as relaes dos participantes por intermdio do universo
simblico, fazia-se necessrio abrir o campo de nossas percepes, no sentido de criar um
espao de produtividade. Assim, poderamos entender, primeiramente, o nvel de
reconhecimento das questes que perpassam a tica e as configuraes interpessoais do grupo.
Buscar a modificao das relaes do sujeito com o meio escolar, transformando o espao da
sala de aula em lugar de partilhas e vnculos, abalizou as aes didtico-pedaggicas.
Sob tal perspectiva, a coletividade e o pertencimento evidenciaram-se como condies
basais, necessitando de novas maneiras de convivncia, para alm das relaes estigmatizadas
no grupo, buscando formas de convvio que fortalecessem as identidades e as vozes
silenciadas. Nesse caso, teramos que contar com o esforo dos participantes, pois as barreiras
a serem dirimidas nas relaes carregadas de estereotipias exigiam deles, fundamentalmente,
conscientizarem-se das relaes para instaurar a escuta (ouvir e ser ouvido) no
estabelecimento dos acordos de grupo.
A partir do que foi problematizado, levantamos a seguinte questo: Como
desenvolver princpios de aprendizagens teatrais, dirimindo as agressividades e, ao mesmo
tempo, constituindo a formao do grupo em um ambiente de convivncia igualitria e de
respeito?. A seguir, a descrio das aes didtico-pedaggicas para a formao do coletivo.
A recusa dos alunos em fazer uso da palavra se mantinha, no decorrer das aulas,
evidenciando que o desvendamento, isto , a exposio se constitua, de fato, em uma
barreira a ser transposta pelo grupo. Nessa fase preparatria, somente a tomada de conscincia
os levaria autorreflexo e, consequentemente, s possibilidades de descobertas. oportuno
recorrer a Januzelli, em sua nfase sobre o processo de aprendizagem, afirmando que:
Existe uma senda muito particular no processo da aprendizagem humana que
possibilita uma experincia de auto-investigao do indivduo, cuja proposta no se
situa na rea de terapia, mas sim no domnio do laboratrio dramtico teatral, e que
tem nos jogos, nas improvisaes o seu centro de gravidade. (JANUZELLI, 1986,
pp.7-8)
coletivismo. Portanto, assumir as aes imbricadas nas relaes entre os participantes era o
desafio a ser enfrentado.
Apresentamos abaixo, excerto do relatrio da estagiria que nos acompanhou:
A partir do estgio de observao com uma turma de primeiro ano do ensino mdio
da Escola de Aplicao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, de
textos e debates das aulas de licenciatura, escrevo este pequeno relato que,
discutindo o trabalho realizado com uma turma pretende discutir uma questo
fundamental para o ensino de teatro: para fazer teatro precisamos de seres humanos
que saibam trabalhar juntos. Para as outras disciplinas isso tambm deveria ser
prerrogativa. Mas no sendo, quando os estudantes chegam para a aula de teatro
absolutamente distantes de sua prpria humanidade, presos em grupinhos,
disputas, ofensas e Como ensinar teatro? A melhor resposta que encontro :
ensinando os estudantes a serem humanos. A se ouvirem e respeitarem, aprendendo
a trabalhar juntos. Ensinar qualquer outra tcnica sofisticada ignorando o fato de que
no existe um grupo no nada alm de reproduzir a lgica presente na maior parte
das disciplinas e que tem levado a escola para a encruzilhada presente de falta de
sentido e perspectiva.
Nos jogos Dar e Tomar (SPOLIN, 2001, fichas A74, B5 e B6), os jogadores
colocavam-se em crculo e movimentavam-se, sendo que o foco consistia em no quebrar as
regras do jogo, isto , compartilhar o foco na ao de dar e tomar. Um dos jogadores iniciava
o movimento, ou seja, qualquer jogador podia movimentar-se, porm deveria parar o seu
movimento se outro jogador se movimentasse. Isto requereu a percepo de si e do outro,
alm da concordncia para que fosse possvel manter e compartilhar o foco no jogo.
Da mesma forma, colocar-se no centro da roda, pronunciando o prprio nome no
grupo (e, em outras rodadas, o nome de cada colega), como no jogo da Bola com nomes44,
reforava as identidades dos jogadores. muito difcil, para alguns alunos, pronunciar o
prprio nome diante dos colegas. O corpo se mostra cheio de tenses, a voz fica bloqueada,
quase que inaudvel, mas preciso encontrar foras para escapar do anonimato; preciso
suportar os primeiros olhares (RYNGAERT, 2009, p.80). Mesmo sendo um grupo formado
por alunos que j estavam juntos desde o primeiro ano do Ensino Fundamental I, em uma
trajetria de oito anos, os embaraos e as dificuldades apresentavam-se com extrema fora.
Portanto, buscar a legitimidade de cada indivduo dentro do grupo em relaes de
horizontalidade, tornou-se, assim, um desafio a ser transposto.
Receber os primeiros olhares Olhar e ser olhado sem esboar reaes, isto , a
exposio que comea a prepar-los para o estado de abertura como princpio que
sedimenta as aprendizagens teatrais. A abertura para expor-se, no sentido de se revelar,
narrar-se, espelhar-se, expressar-se.
A primeira obrigao na arte o expressar-se atravs de seus prprios motivos
pessoais, procurando usar sempre as prprias experincias, reais, especficas,
ntimas. O ator deve expressar sua verdade inteira, no esconder o que for bsico,
revelando atravs de suas reaes cada um dos esconderijos de sua personalidade,
deixando a ao absorv-lo inteiramente at chegar ao encontro de si mesmo, que se
concretiza a partir de um extremo confronto: sincero, disciplinado, preciso e total.
(JANUZELLI, 1984, p.150)
44
Vide Anexo I. 1. Jogos de aquecimento.
145
Nesta primeira fase, diversos jogos foram esquadrinhados a partir do ponto zero, nos
quais os alunos buscavam o repouso lcido e ldico, parafraseando Januzelli.
45
En un labor colectiva hay que corregir el prprio carcter, adaptarlo a la obra comn. Formarse um carcter
de corporacin, por as decir. (STANISLAVSKI, 1997. p.64)
146
escolares) deve estar atento para que no haja manipulao, colocando claramente os
objetivos a serem alcanados e evitando, portanto, criar armadilhas. Deixar o jogador
decidir o seu grau de envolvimento e intensidade no jogo uma questo bastante evidenciada
por Ryngaert que alerta para as armadilhas e manipulaes nos jogos.
Cabe ao formador deixar claro os desafios [] o jogador, e somente ele, que
avalia progressivamente a medida do que pretende jogar, das zonas em que deseja
investir, das etapas que lhe so necessrias. Sempre que possvel dou indicaes de
jogo bem abertas para que possam ser reservados cantos de sombra, degraus, recuos.
Ningum pode decidir, no lugar do outro, o ritmo das aprendizagens (RYNGAERT,
2009, p.64).
46
Foram realizados diversos jogos de Parte do todo, de Viola Spolin.
147
A ruptura nas relaes entre os jogadores era essencial, pois poderia tir-los de
comportamentos rotineiros como o isolamento, a manipulao e a violncia, na tentativa de
instaurar novos modos de relacionamento transmitidos, principalmente, pelo
reconhecimento do outro.
Nesse sentido, buscvamos pistas que colaborassem com o estabelecimento da
capacidade de aceitao, dirimindo comportamentos defensivos e distorcidos pela necessidade
de vencer, de sobrepujar o outro. Assim, ultrapassar as condutas enfastiosas, buscando a
abertura para que os alunos pudessem experienciar a confiana em si e no outro, livrando-se
de crticas e de medos, foi a maneira que encontramos para trabalhar as relaes de
pertencimento ao grupo.
As transformaes nas relaes entre os jogadores ocorrem na intensificao das
trocas de energia decorrentes da intensidade fsica empregada nos jogos.
Podemos mudar, ser mudados e criar mudana. Impossvel de ser captada
plenamente por meio das palavras, as transformaes parecem surgir do movimento
fsico intensificado e da troca dessa energia em movimento entre os jogadores. A
partir da unio dessa energia no espao entre os jogadores nasce uma nova criao
a transformao. (SPOLIN, 2001, p.46)
E ainda:
Um grupo que no se conhece e no sabe nada sobre as atividades que o esperam,
naturalmente tem a necessidade de ganhar segurana. A aplicao de um programa
pr-estabelecido nem sempre a melhor maneira de atender demanda dos
jogadores. (RYNGAERT, 2009, p.78)
148
3.3.6. A viragem
47
Vide Anexo I. 3. Registro de aulas. Crculo de mos: pertencimento.
149
48
Adotamos nomes fictcios para a escrita do experimento.
150
A partir do diagnstico feito pelo grupo, foi possvel traarmos novas aes
pedaggicas para a continuidade do trabalho. Fotografamos os alunos (3x4), individualmente,
e ampliamos as fotos, que foram coladas em papel kraft tamanho A4 e plastificadas. Assim,
tnhamos um quadro/foto de cada aluno.
Na semana seguinte, fizemos a roda inicial e colocamos todos os quadros/fotos
empilhados no centro da roda. Todos se mostraram bastante curiosos e foi quando espalhamos
todas as fotos no espao interno da roda. Solicitamos ento que, um por vez, fizesse a
montagem dos quadros-fotos no cho, espelhando as relaes do grupo. Ou seja, teriam que
fazer a leitura do grupo, traando um mapa no cho. Iramos jogar o jogo do grupo. Todos se
mostraram desorientados com o jogo a ser jogado e no se manifestaram. Olhavam para as
fotos, se entreolhavam e permaneciam em silncio. Desorientao? Desequilbrio?
As oficinas traro muitos momentos de desequilbrio, que liberta os jogadores de
atitudes de defesa na medida em que o organismo responde como um todo. O
movimento constante para reequilibrar liberta a energia necessria para atingir
aquilo que ainda no foi tocado, o desconhecido (SPOLIN, 2000, p.55).
49
Descrio de ao realizada com os alunos. Texto da autora.
152
mediada por instncias ficcionais que, na elucidao de Arajo, configura-se como elemento
fundante nas articulaes com a encenao contempornea.
Sob tal tica, consideramos que o Crculo de Mos, alm de se instaurar em espaos
de interstcios, de fazer uso de histrias pessoais e recusar o texto literrio configura-se, pois,
em uma experincia artstica expandida e disseminada; sendo que as questes ticas
sobrepuseram-se s estticas, pois a ao refletiu a vivncia de pertencimento entre alunos de
um grupo-sala do 1. ano do Ensino Mdio da Escola de Aplicao da Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo.
Abaixo, excerto de protocolo de aluno:
Teatro mais do que se tornar artista da globo, voc poder ser voc mesmo, no
momento que quiser, sem pensar em aprovaes ou rejeies, todos somos iguais,
seres humanos. No teatro, somos convidados a sair da rotina, de esteretipos que o
mundo nos coloca todos os dias. Andei pesquisando sobre o que era o teatro.
Encontrei esta definio: O teatro uma arte em que um ator ou conjunto de atores,
interpreta uma histria ou atividades para o pblico em um determinado lugar.
Discordo, pois a gente no interpreta apenas uma histria ou atividade. No ltimo
encontro percebi que o teatro pode interpretar ns mesmos e mais do que uma
histria qualquer, a nossa histria. Antes, eu tinha um esteretipo da aula de teatro,
achei que teramos um texto para decorar, e viramos ensaiando para fazer uma
apresentao no final do ano. Mas, como faramos isso sem ter um entrosamento?
Agora posso entender o porqu de algumas peas ficarem to superficiais, de modo
que o ator no consegue transpor para a plateia os sentimentos de sua personagem,
pois no h o entrosamento com os demais atores, para que a apresentao fique o
mais realista possvel.
Cordas caem do teto, a uma altura de mais ou menos dois metros, cruzando os cantos
da sala 32 (sala de teatro da E.A.). Os jogadores esto terminando de amarr-las. Uma
passarela vermelha estendida porta de entrada, com o desenho de uma sustica,
atravessando toda a sala. Panos pretos dependurados nas paredes cobrem a lousa, o ventilador,
os objetos as velhas rotundas de um teatro mambembe. No cho, materiais de cena: bumbo,
coturnos, capacetes com enfeites, bandeiras vermelhas, brancas, vermelhas e amarelas, verde
e branca e outras combinaes de cor. As vermelhas traziam smbolos da sustica. Uma pilha
de banquinhos encostados na parede, ao fundo esquerdo da sala. Os jogadores esto fazendo a
contrarregragem (Brecht, na fase das peas didticas, aludiu interferncia dos atores na
arquitetura teatral). Os alunos esto criando uma cenografia, explorando a rea de jogo,
buscando uma transmutao do espao da sala de aula, minutos antes da entrada do pblico.
Falam alto, chamam uns aos outros, correm de um lado ao outro. Alguns esto usando
capacetes e casacas pretas e aproveitam o tempo restante, antes da apresentao, pulando
155
corda Um grupo instala o aparelho de som em cima de uma mesinha. O sonoplasta Bruno
encarregou-se da composio da trilha e da operao do som. Outro grupo (de alunos-
colaboradores do ateli de teatro do 1. ano do E.M.), vestindo preto, leva os objetos at seus
lugares, na cena, verificando a contrarregragem. Em meio gritaria e brincadeiras, o som
comea a ser testado: marchas alems, discurso do Fuhrer Algum grita: - Faltam dez
minutos para o pblico entrar. A correria se instaura. Os jogadores terminam de se vestir,
fazem os ltimos retoques da maquiagem e conferem seus objetos de cena. Vrios esto
usando suas prprias roupas com algum elemento que compe o figurino, como por exemplo,
coturnos, capacetes Alguns jogadores costuraram detalhes nas casacas: medalhas, smbolos
da sustica Fazemos a roda. Todos se entreolham. Silncio. Respiraes ofegantes.
Apertamos as mos. Merda! Merda, professora!!! COMEA!!! O grupo de alunos sai
correndo da sala e se esconde da plateia, que deve entrar na sala antes do grupo. O hino
nazista est tocando e o pblico (alunos e professores da escola) recebido pelos alunos-
colaboradores. Todos se ajeitam, sentando-se no cho, se espremem, se apertam para que
possam se acomodar, pois HOJE TEM ESPETCULO???Alguns se detm, ao passar pela
passarela vermelha. Tecem comentrios, se entreolham Ao longe, ouve-se um apito. Os
jogadores esto se aproximando. Tocam tambores e do ordens em lngua inventada com
sonoridades semelhantes ao alemo, ao japons
Entram cantando em coro: SOURRAH SOURREH SOU SSIRREH SOU SSIR
AHHH RRR SOSURREHHH.
Atravessam a sala e param no canto direito, meio amontoados. O comandante
Fernando continua executando os comandos em sonoridades, que se assemelham lngua
japonesa: Kata Kasutera bodan Kodo Nikansan Fuji Tomokuto To Mo Kuto. A destreza vocal
demonstrada pela velocidade na emisso e articulao dos sons Continuam marchando,
executando a coreografia. O comandante apita, todos correm dirigindo-se esquerda da sala.
Formam um paredo ao fundo da sala (de costas para os espectadores). Discurso do Fuher.
O torturador Leonardo d chicotadas e o torturado Mrio, no cho, solta gritos de dor.
O jogador-torturador continua a executar o seu servio sob vigilncia do sargento Alexandre.
Ao longe, com seu charuto, de costas para a plateia, encontra-se o general Ricardo. Nada pode
interromper os servios no campo de concentrao. O torturador Leonardo fica de olho nos
chefes e, quando percebe que esto distrados, passa o relho para o jogador-torturado e pede
para que ele bata o chicote no cho, pois est cansado de trabalhar. Mas o jogador-torturado
est muito debilitado e no tem foras para continuar o servio e no consegue bater o
chicote. O torturador Leonardo esbraveja e continua a bater o chicote no banquinho:
156
- Por que se recusa a dizer sim, seu porco, quando te perguntam se voc comunista?
Acaba apanhando. Por que no mandam o Kraplov fazer o servio? Ele at gosta
Simultneos cena, outros grupos de jogadores fazem o servio pesado do campo de
concentrao, carregando pessoas mortas, transportando objetos de cena, limpando o cho
O jogador-torturado continua gritando. Entra o general Ricardo. As relhadas ficam
mais fortes. Os gritos so ensurdecedores.
- Na barriga, no. Suplica o torturado Mrio.
- Bata na barriga. Responde calmamente o general Joo Victor. ltima relhada.
ltimo grito!!!
(Fim da primeira cena).
Em meio aos gritos, marcha militar e apitos, os jogadores pegam seus banquinhos e
levam aos lugares estabelecidos. Um dos jogadores esqueceu de pegar o seu texto. O general
Joo Victor leva o texto para o seu colega. Continuam a executar uma marcha, s que agora
esto marcando passo em seus lugares. Param de marchar e fazem a saudao nazista. HI
HITLER! (novamente o discurso do Fuher em VOZ OFF).
Os jogadores sobem em cima dos banquinhos e iniciam o coro:
- Todos: Eis aqui
- Quem ? - cochicha a jogadora Daniela.
- No sei responde o jogador Alberto.
- Quais so as trs coisas que um mdico deve saber?Em primeiro lugar? - grita o
jogador Roberto.
- Indagar. - responde o coro.
- Em segundo? pergunta o jogador Alberto.
- Indagar. - responde o coro.
- Em terceiro? - pergunta o jogador Mrio, do alto de uma escada, no canto esquerdo, ao
fundo da sala, usando um capacete vermelho com uma trana vermelha feita de l, que passa
por um buraco no centro do capacete e cai pelo ombro. O seu corpo e a escadaesto cobertos
por uma rotunda preta. Somente a sua cabea est visvel, bem no alto, ao fundo da sala
- Indagar, senhor professor. - responde o coro.
- Certo! responde o jogador Leonardo. Indagar o qu?
- As condies - responde o jogador Mrio.
- O que que consta no diagnstico?
(Todos os jogadores pulam de seus banquinhos e caem no cho em meio a gritos).
- Queda na escada! - responde o jogador Leonardo.
157
- De onde vem o paciente e para onde vai? - pergunta o jogador Joo Victor.
(Silncio).
- Todas as cabeas se voltam para ele - diz o jogador Mrio.
(Poema Aos que vo nascer lido por todos os jogadores).
(Fim do 1 tempo!!!)
Brecht na Alemanha. Fui ao Instituto Goethe e descobri que tinha um autor que
falava sobre a pea didtica. Escrevi para este autor Reiner Steinweg e ele me
mandou o livro dele50. (informao verbal).51
As teorias sobre as peas didticas trazidas por Koudela so campo frtil para
pesquisadores e enfatizam o carter de uma pedagogia dialtica de ensino-aprendizagem,
possibilitando examinar a realidade social ao assegurar o seu carter poltico; constituindo-se,
portanto, em uma metodologia de aprendizagem que se expande no mbito da Pedagogia Teatral.
A pedagogia brechtiana se constitui como uma pedagogia ou educao poltica, na
medida em que adere a um projeto histrico-filosfico e a uma teoria social. Por
outro lado, o autor Brecht recebe estmulos prticos e tericos na forma de
realizao de sua pedagogia ou seja, do teatro, do campo dialgico-esttico.
(KOUDELA, 1992, p.12)
50
STEINWEG, Reiner. Das Lehrstck: Brechts Theorie einer politisch-sthetischen Erziehung. Stutgard:
Metzler, 1972.
51
Informao verbal fornecida por Ingrid Koudela em So Paulo, em 2014.
159
52
Vide Anexo I: 2.2. Jogos de apropriao do texto-palavra.
53
Os contedos conceituais referentes s relaes entre texto e jogo e jogo e texto fundamentaram-se na tese
(livre docncia) da professora Maria Lucia Pupo. Palavras em jogo: textos literrios e teatro-educao. Escola
de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo, 1997 e na obra do professor Antnio Januzelli, A
aprendizagem do ator, 1986.
161
Ao explanar sobre o trabalho com excertos de peas teatrais, o autor evidencia que os
prprios fragmentos so tomados em sua materialidade, desconsiderando, inicialmente, o
contexto da obra. Os jogadores determinam, ento, suas relaes com o texto, abrindo
perspectivas e possibilidades de inventividade, mesmo que no conheam o texto completo.
um trabalho que no se direciona solidez da encenao tradicional propriamente dita e, sim,
s experincias que abrangem, principalmente, a precariedade e a efemeridade dos
procedimentos teatrais em sua relao com o texto, permitindo o desencadeamento da
capacidade de jogo e da imaginao.
As experincias em torno de um texto teatral permitem desencadear capacidades de
jogo e de imaginao a partir de um objeto muito diferente das experincias pessoais
vrias vezes evocadas. Evidentemente, desejvel que o texto seja do interesse dos
jogadores ou lhes diga respeito (ao menos em parte!) para que eles tirem proveito
dele e se engajem no processo (RYNGAERT, 2009, p.189).
162
Figura 30 - Jogos com fragmentos de Terror e misrias no Terceiro Reich: Camila, Alfredo, Leonardo, Marina.
Destacamos, portanto, que a prtica com fragmentos e suas relaes com o jogo, ou
ainda, a passagem do texto cena enfatizaram o carter ldico, instaurando procedimentos
que tornaram possvel a participao dos atuantes, inversamente s proposies que destacam
a escrita meramente individual e, por conseguinte, a submisso ao dramaturgo ou ao
encenador.
Opondo-se a uma anlise puramente sistemtica e indutora, nas oficinas de trabalho,
tomamos o cuidado para as verbalizaes excessivas que podem romper com a ludicidade do
jogo e, consequentemente, com a experincia sensorial. E, nesse sentido, o jogo abriu-se para
diferentes intervenes, reforando a diversidade de possibilidades, tais como: improvisar sem
roteiro, ou com roteiros decorrentes do tema, ou a partir de fragmentos dos textos abordados.
As obras podem ser levadas oficina de teatro pelos participantes ou escolhidas pelo
formador [] Se o formador prope obras, ele escolhe um conjunto de textos que
lhe so familiares e representam um amplo leque de possibilidades. ento que
decide as indues e introduz no grupo um universo sensvel que lhe prprio ou
considera bom para o grupo (RYNGAERT, 2009, pp.182-183).
54
Vide Anexo I. 2. Jogos de apropriao de texto-palavra.
164
Fragmento II: - Por que se recusa a dizer sim quando perguntam, seu porco, se voc comunista?
Proposio 1.
O jogador 1 faz o guarda do campo de concentrao. Tem um chicote e bate em cima de um
banquinho. Dirige-se ao torturado:
- Por que se recusa a dizer sim quando perguntam, seu porco, se voc comunista?
O jogador 2 faz o torturado deitado no cho e grita quando o jogador 1 bate com o chicote no banco
como se estivesse sendo chicoteado.
Proposio 2.
Todos os jogadores narram o texto enquanto o jogador 1 d as chicotadas no banquinho e o jogador
2 grita:
- Por que se recusa a dizer sim quando perguntam, seu porco, se voc comunista?
Proposio 3.
Um jogador narra o texto e os demais gritam como se estivessem recebendo as chibatadas.
Proposio 4.
Um dos jogadores narra o texto enquanto os outros criam as aes.
Todos passam pela narrao.
Proposio 5.
Um jogador narra e os demais buscam espelhamento nas aes fsicas (em duplas, trios, quartetos
etc.) no momento das falas. E, assim, sucessivamente.
Proposio 6.
O narrador escolhe um lugar na sala de aula para fazer a narrao. Pode apropriar-se dos objetos
(narrar atrs da mesa, em cima de uma carteira, de um banquinho etc.).
Fragmento II: - Meus senhores, mais uma vez se comprova. Sem uma anamnese profunda A medicina
cai na charlatanice O paciente apresenta todos os sintomas de uma nevralgia. Recebeu o tratamento
adequado deste diagnstico durante muito tempo. Na realidade ele sofre do mal de Clayton, que
contraiu no exerccio de sua profisso como operrio de uma fbrica.
Proposio 1.
A ao dos jogadores para o fragmento II foi uma adaptao do jogo de dublagem, de Viola Spolin.
Um jogador narrou o texto e o outro realizou as aes fsicas. Os dois se colocaram em cima dos
banquinhos. Os demais jogadores deitam-se nos banquinhos em diferentes posies como se
estivessem mortos.
Jogador 1 - Meus senhores, mais uma vez se comprova. Sem uma anamnese profunda A medicina
cai na charlatanice O paciente apresenta todos os sintomas de uma nevralgia.
Recebeu o tratamento adequado deste diagnstico durante muito tempo. Na realidade
ele sofre do mal de Clayton, que contraiu no exerccio de sua profisso como operrio
de uma fbrica.
Jogador 2 dubla a cena.
Variao 1. Trocar as duplas.
Variao 2: Trabalhar com duas duplas em espelhamento e assim sucessivamente.
Figura 31 - Rafaela.
55
O procedimento a que se refere Koudela foi apresentado nas oficinas do Prof. Dr. ReinerSteinweg, ministradas
no Curso de Teatro da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo, em 1989.
167
Uma estratgia adotada para a coordenao das oficinas foi o procedimento colado
ao texto [] as palavras do texto eram mantidas literalmente, sendo que a
improvisao se desenvolvia no plano de aes e gestos, atravs dos quais as
atitudes eram imitadas. O texto no era decorado. A cada nova verso, os
participantes liam o texto (KOUDELA, 1999, pp.19-20).
O performance text um texto performativo resultante das relaes com o texto, com
imagens e espacialidades, evidenciado pelas aes corpreo-vocais dos jogadores. No que
tange s aes vocais, a personificao do performance text se fez no decorrer do processo de
criao, a partir de textos de udios trazidos pelos alunos com sonoridades de lngua alem e
pesquisas realizadas na internet (discurso de Hitler, hino nazista, marchas alems etc.). Esse
material foi disponibilizado para todo o grupo e comeou a ser integrado s pesquisas vocais.
Primeiramente, a escuta: todos se colocavam no crculo e ouvamos os udios, objetivando
uma familiarizao com as sonoridades.
Em seguida, propnhamos jogos vocais que investigassem sonoridades de lnguas
estrangeiras ou inventadas, acentuando os aspectos da musicalidade (entonaes, ritmos,
pausas, acentos, registros, timbres, altura), no sentido de exercitar dimenses sonoras que
ultrapassassem o sentido da palavra.
A partir de uma variedade de jogos vocais, evidenciados na busca de efeitos sonoros
em relao com a matria textual, os corpos, imagens e demais elementos da cena, emergem
os performance textse/ou textos performativos, isto , o texto dos jogadores sobrevindo
diretamente das conexes com os elementos de representao (corpo, voz, palavra, espao).
Figura 33 - Bianca.
Igualmente, o material sonoro da marcha inicial foi composto pelos jogadores a partir
dos jogos vocais, aproximando-se de sonoridades da lngua alem: Sourrah Sourreh sou
ssirreh sou ssir ahhh sosurrehhh.
iluso, cumpre, pelo recurso a certos meios artsticos, neutralizar esse processo
(BORNHEIM, 1992, p.258).
feitas variaes de jogos com os respectivos fragmentos, alterando a ordem dos mesmos e
inserindo frases do poema Aos que vo nascer. Aps os jogos, sentvamos nas rodas de
conversa e os jogadores emitiam suas opinies sobre as solues cnicas apresentadas.
Consideraes finais
parafraseando Kosovski (2001), instigamos novas possibilidades com o espao pblico, novos
pactos com o espectador.
Do mesmo modo, a nfase nos processos direcionados ao coletivo, ao pertencimento,
conduziu o Crculo de mos: um experimento que priorizou a histria das relaes dos
participantes do grupo, conformando-se em um exerccio de alteridades.
Os jogadores no se colocaram como personagens, mas como pessoas que,
reivindicando algo para si, no interpretaram, pois no havia composio ou situao
dramtica ou roteiro com sequncias de aes combinadas previamente. De mos dadas, os
jogadores deslocaram-se pelos espaos da escola, motivados pelo enfrentamento de suas
realidades, expressas na ao coletiva. Convocaram os passantes a testemunharem o ato de
proximidade, cujo substrato se deu pela intersubjetividade, buscando um encontro fortuito
ou de reliance [sentimento de ligao] (BOURRIAUD, 2009, p.21).
A necessidade da arte contempornea de manter contato com a prpria realidade, seja
para estabelecer dilogos ou para transform-la, torna esclarecedor esse experimento. Nascido
da necessidade de dialogar com a realidade dos alunos e com suas relaes, mas sobretudo no
reconhecimento de si prprio dentro do grupo, o experimento reafirma a recorrncia da
perspectiva biogrfica e autobiogrfica das prticas cnicas contemporneas.
A itinerncia nos espaos da escola estabeleceu outras relaes de sentido, atravs de
aparatos de captura, que possibilitaram a ampliao das percepes dos participantes tanto
no que diz respeito s relaes de seus corpos com o espao da escola quanto s relaes entre
si e com os espectadores (comunidade escolar).
Agenciados pelas subjetividades e criando um espao de interstcio, como Bourriaud
(2009) afirma, a ao desse experimento foge aos padres das representaes teatrais, criando
um estado de encontro fortuito (CABALERO, 2011). Os jogadores criaram espaos de
encontros, decorrentes das relaes entre os sujeitos, margem dos espaos
institucionalizados e produziram novas significaes nos discursos cnicos, novos lugares de
reinveno do cotidiano, mediados pelas simbolizaes.
oportuno destacar a materialidade dos desejos, conduzida pela efemeridade de uma
ao inacabada, ou ainda imprecisa, e concebida no prprio jogo, no momento em que nos
deslocvamos pelos espaos da escola.
Nesse aspecto, enfatizamos as questes problematizadas acerca do ensino mdio, que
impossibilitam a expresso de seus desejos, como a relao dos jovens com a realidade
escolar, o sentimento de no pertencimento e de resistncia, expressos no grupo de alunos do
Crculo de mos. Destacamos a experincia de proximidade, do estar-juntos, do exerccio
178
da pesquisa para as questes acerca do ensino de teatro no espao escolar nos permitem
afirmar que nossos experimentos fizeram o desmanche de clichs ou, ainda, de prticas
valorizadas no ensino tradicional de teatro limitadas ao espao do palco e reforadas na
valorizao de talentos e na tradio literria. Para isso, foram fundamentais:
- o estudo de preceitos visitados em nossa trajetria (considerando os primrdios da
educao dramtica em suas relaes com o jogo);
- as experincias apresentadas por John Dewey que valorizam a educao emprica e
experimental (o aprender no fazer e o continuum experiencial), alm de uma
educao humanista em que jogos regem a soluo de problemas do cotidiano na
busca por uma fluncia da aprendizagem e na valorizao de uma identidade singular
por intermdio do universo simblico;
- as investigaes acerca do teatro-educao com destaque para o sistema dos jogos
teatrais de Viola Spolin (considerando a fisicalizao como um dos eixos condutores
nos processos de aprendizagem teatral nas relaes do fazer e do apreciar, na
experincia restrita ao grupo de jogadores);
- as propostas metodolgicas do ensino de teatro trazidas nas obras de Jean-Pierre
Ryngaert; e
- a autonomia epistemolgica do ensino de teatro, corroboradas nas pesquisas de
Ingrid Koudela , Maria Lucia Pupo, Narciso Telles, Carminada Andr, Aro
Paranagu Santana, Carmela Soares, dentre outros.
Os enfretamentos nos trs experimentos realizados em sala de aula (e compartilhados
no espao da prpria sala de aula ou em outros espaos da escola e externos a ela), orientados
pelo coletivo ancorado nas autoralidades e na autonomia no trabalho com o texto, geraram a
transmutao das amarras que muitas vezes impedem a experincia artstica, reafirmados
pelo sentimento de pertencimento e pelo envolvimento dos jogadores com a realidade
imediata.
Nesse sentido, reiteramos a importncia da escolha de nossa pesquisa e de seu percurso,
bem como os focos de orientao que nos deram possibilidades para adentrar as questes
formativas do ensino de arte nos espaos escolares e permitiram a desconstruo de frmulas
desgastadas e estereotipadas da linguagem teatral em processos de aprendizagem, vislumbrando
a ressignificao do teatro dentro da instituio escolar. A diversidade de abordagens acerca da
cena contempornea, no mbito da Pedagogia Teatral, vem confirmar as possibilidades de
articulao com o ensino de teatro contemporneo, no mbito da escola bsica.
181
56
Vide Anexo II: depoimentos de ex-alunos da Escola de Aplicao.
182
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189
Anexos
1. Jogos de aquecimento
A) Jogos tradicionais
Cabra-cega, pular corda, pega-pega, cabo de guerra, esttua, chicotinho queimado,
telefone sem fio, boca de forno, queimada, adolet, jogos populares com msica etc.
- Continuar andando. STOP. Ponto 1. Memorize o lugar que o seu corpo ocupa no espao..
Quais as referncias concretas do espao que podero ajud-lo a memorizar o ponto 1?
Quem so os colegas que esto a sua direita, esquerda, frente e trs. Ateno as referncias
concretas da sala (objetos, teto, cho, paredes etc.) para ajudar a memorizar o lugar que o
seu corpo ocupa no espao.
192
- Continuar andando.STOP. Ponto 2. Memorize o lugar que o seu corpo ocupa no espao da
sala. Voltar ao ponto 1. Voltar ao ponto 2.
- Continuar andando.STOP Ponto 3. Memorize o lugar que o seu corpo ocupa no espao da
sala. Voltar ao ponto 1. Voltar ao ponto 2.Voltar ao ponto 3.
- Continuar andando.STOP. Ponto 4. Voltar ao ponto 1. Voltar ao ponto 2. Voltar ao ponto 3.
Voltar ao ponto 4.
Variao 1: Alterar a ordem dos pontos (2,1,4,3,1,1,3,4,2 etc.).
Variao 2: Quando os alunos memorizarem os pontos, acrescentar outros.
Variao 3. Pedir para os alunos formarem duplas, trios, quartetos e percorrerem
os pontos.
Jogo 2: Lateralidades
- Andar pelo espao em velocidade de caminhada.
- Virar para a direita em um ngulo de noventa graus.
- Andar para frente e para trs. Sentir o peso do corpo. Quais as alteraes? Quais as tenses?
- Andar em velocidade de caminhada.
- Virar para a esquerda, para a direita em noventa graus.
- Andar em velocidade de caminhada.
- Andar para o lado direito. O que muda? Andar para o lado esquerdo.
- Andar em velocidade de caminhada.
- Girar o corpo em um ngulo de cento e oitenta graus para a direita e para a esquerda.
- Andar em velocidade de caminhada.
- Girar o corpo em trezentos e sessenta graus para a direita e para a esquerda.
Variao 1. pedir deslocamentos alternando lateralidades e giros.
Variao 2. Siga o seguidor improvisando direes.
Variao 3. Em duplas, trios, quartetos etc.
A espuma do Jan: Um cubo de espuma de mais ou menos 40cm usado como bola nesse
jogo. Em crculo os jogadores recebem e passam a bola (o cubo) como no jogo de vlei.
tambm um jogo com objeto e requer uma ateno mxima para receber e passar o cubo de
espuma. Variao1. Colocar mais um cubo de espuma no jogo possibilitando trabalhar com
dois focos ao mesmo tempo. Variao 2. Ao lanar o cubo falar o nome do jogador que
receber o cubo etc.
Pular corda: uma corda grande e dois alunos-jogadores nas pontas. Inicialmente entram e
saem impondo o seu prprio ritmo. Pulam bastante. Variao 1: em fila nica os jogadores
pulam duas vezes mantendo o PONTO ZERO; variao 2. Os jogadores cantam uma cantiga
popular enquanto pulam; Variao 3. Os jogadores do um pulo e saem da corda; variao 4.
Os jogadores passam pela corda sem pular e sem esbarrar na corda.
*Nos aquecimentos foram utilizados jogos teatrais de Viola Spolin In: SPOLIN, Viola.
Improvisao para o teatro. (Exerccios da Srie de Orientao, p.45-70; Atuando com o
corpo todo; p.131-136; Aprimorando a Percepo, p.153-169).
194
57
O registro foi escrito por uma das estagirias que acompanhou as aulas do grupo sala no ano de 2009.
196
Depoimento 1.
Rodrigo Francisco de Oliveira, 30 anos.
Graduando em Estudos Sino-Japoneses pela Universidade de Leeds, Inglaterra, Reino Unido.
Sou Rodrigo Francisco de Oliveira, ex-aluno, e iniciei meus estudos na Escola De
Aplicao da FEUSP no ano de 1992, vindo a passar todos os anos de minha educao regular
na mesma instituio ate a concluso do 3 ano do atual ensino mdio.
J no resido no Brasil ha praticamente uma dcada, portanto fiquei extremamente
surpreso, e tambm muito contente, quando recebi o convite para escrever um depoimento a
respeito de minha experincia enquanto aluno da ento Professora Dirce Helena na disciplina
de Artes/Teatro. Surpreso por j ha muito no ter contato com uma de minhas professoras
mais queridas. O pedido alias chegou a mim por intermdio de minha irm, Valquria,
tambm ex-aluna da professora e que reside no Brasil. E contente por ter sido lembrado por
uma das pessoas responsveis pela minha formao da qual eu, em momentos diversos da
vida, vim a me recordar com grande carinho por conta da impresso duradoura que o contato
com o trabalho desta professora teve em minha maneira de encarar o mundo e talvez ate em
traos de minha personalidade.
Por ter estudado na EA por toda a minha vida minha relao com aquele espao e seu
corpo docente foi sempre uma de grande intimidade. E, talvez por conta disto, quando penso
no contato que tive com Professora Dirce Helena tenho a clara sensao de que a presena
dela em minha educao, meu descobrimento de mim mesmo e meu amadurecimento no foi
um fenmeno pontual, mas se deu como um processo ao longo de anos. Desde a minha
primeira impresso de criana de uma mulher diferente, imponente, decidida, fora dos padres
que eu ento pensava e que naquela poca me intimidava, ate uma fase em que o trabalho com
ela se traduzia mais em mecanismo de explorao do eu e da sociedade a minha volta do que
simplesmente uma atividade acadmica a ser concluda. Tanto que vim a participar de
projetos e intervenes extracurriculares liderados pela professora pelo beneficio pessoal que
sentia tirar do trabalho com ela.
Repensar tais atividades com Professora Dirce Helena hoje me remete a mais do que
ao limitado escopo que sinto na palavra TEATRO. A experincia que tive com ela foi em
PERFORMANCE. Guardadas as propores e demandas do dever acadmico em um trabalho
com crianas e jovens, as aulas da professora eram sempre audaciosas e nos instigavam
enquanto alunos a ousar e quebrar barreiras, a extrapolar vises vigentes de arte e do belo, a
198
reescrever as regras do que cabe ou no cabe no espao teatral. Para mim, jogar com
Professora Dirce Helena transformou-se em um exerccio de subverter, de pensar e fazer o
impensvel, de questionar o status quo, de olhar criticamente as normas e valores da
sociedade em que eu vivia e utilizar meu corpo, meu movimento, minha voz para expressar o
desequilbrio e a hipocrisia que eu encontrava com meu olhar. Sob sua orientao realizamos
atos/performances tanto dentro quanto fora da escola que tocavam o sofrimento do ser
humano, a pobreza, a desigualdade social, a violncia, questes de gnero, discriminao,
tradio popular, o folclore esquecido do nosso pais, as manifestaes artsticas do povo
brasileiro fora das grandes capitais.
O que e ntido para mim e que o trabalho que fizemos nunca foi focado no produto
final, mas sim no processo. Um processo que era global, envolvendo na preparao para um
ato/projeto trabalho de corpo, estudo e adaptao ao espao, leituras, musica, canto, pesquisa
de tradio popular e inventividade. Ns tivemos o direito de criar, de traduzir nossos
pensamentos e nosso ponto de vista no produto final. A professora nos guiava e nos sugeria
meios de explorar as ideias. E ento nos dirigia para que consegussemos costurar aquilo tudo
em uma performance que tivesse um fluxo, um trajeto que pudesse ser seguido ainda hoje das
tardes de trabalho corporal em determinada poca, que o tempo me faz incapaz de precisar
com exatido mas que envolviam alunos de mais de uma serie na escola. ramos o meu ano,
alunos de anos acima e tambm alunos mais novos. Imagino que estava eu na casa dos 14
anos e os alunos mais novos talvez 13. No prdio velho, em que eu anos antes havia tido
classes na primeira serie, uma sala grande e espaosa com grandes janelas e muita luz.
Chegvamos, afastvamos algumas cadeiras para o fundo da sala e seguamos ao
aquecimento. Alongvamo-nos, pescoo, pernas, caminhvamos, primeiro em silencio e dali
para frente a professora nos guiava em uma viagem incrvel! Nos dizia que corrssemos, e
corramos, paramos, e jogvamos palavras aos companheiros ali, como ping-pong de um para
o outro, e agora mais perto, mais longe, continuvamos o ping-pong s que agora sem
palavras, ajam e reajam, s vale o corpo, busquem, criem laos, protejam uns aos outros,
confiem, e ento j, no, hora de repelir, fujam, ha medo, esta escuro, um grito, e mais um,
muito medo, medo de morrer, mais um grito estridente ainda mais alto, no ramos mais
gente, ramos agora pedra, ou arvore, ou pssaro, cobra, traioeiros ento, um homem, com
uma arma, mate-o, PAH!, matou, morreu, mas era seu filho seu irmo, e agora, agora sofre,
no cho, muita dor, dor fsica, no da mais pra se mover e ento - Pausa gente! Pensem no
que marcou, no que ficou legal, pra gente discutir, vamos s caminhar e cantar a musica agora
- havia uma musicaE pra mim este processo era libertador. Eu me sentia mais vivo, me
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sentia to prximo dos colegas ali do jogo, tinha a sensao de que podia tantas coisas, de que
era mais capaz do que era antes. Eu havia me exposto. No para os colegas ali apenas, mas
para mim mesmo. Eu havia pulado, rolado, gritado alto Eu gritei! Mas eu no sou de
gritar Gritar e feio, e errado, interfere na tranquilidade de quem esta do nosso lado, um bom
garoto no faz baderna, no grita! Ainda mais assim, to alto, com voz fina de menina E eu
me dei conta: eu havia passado uma existncia inteira sem gritar. No porque eu no quisesse
gritar mas pelo efeito que o meu gritar poderia ter de negativo na vida alheia. Mas eu gritei
e no morri, e no deixei de ser o bom garoto CDF que sempre fui, e os colegas dali do jogo
gostaram e tambm gritaram e a professora no me repreendeu, ela me incentivou. Eu posso!
[] E como era bom descobrir que podamos planejar uma performance sobre desigualdade e
violncia. Que iria colocar o dedo na ferida da sociedade. Que iria fazer as pessoas se
depararem com o que elas talvez no gostassem de ver, algo que elas preferiam fingir que no
existia, algo que talvez elas fossem dizer que nem era arte pois no estava perseguindo o
objetivo de ser belo.
O espao para tal trabalho, proporcionado pela EAFEUSP, e a orientao e suporte da
Professora Dirce Helena foram cruciais para meu amadurecimento como pessoa. Para a
aceitao de mim mesmo como individuo. Para o fortalecimento de minha autoconfiana e
consequentemente para a coragem em tomar muitas das decises que tomei anos depois. Os
questionamentos iniciados ali naqueles jogos eu carreguei pela vida e pouco a pouco refleti e
eles acabaram por deixar grandes marcas em mim. Me tornei uma pessoa menos obcecada
com perfeio, com agradar a tudo e a todos. Aprendi a respeitar as diferenas entre mim e
meus colegas. A ter coragem de ousar, de defender minha viso de vida mesmo que as
pessoas a minha volta no concordem com ela. Aprendi muito sobre mim mesmo. E foi tudo
num jogo!
Muito obrigado Professora Dirce Helena.
200
Depoimento 2.
Fernando Mendes
Educador
Ainda me lembro como se fosse hoje a sensao que tive quando olhei para aquela
plateia lotada do auditrio Camargo Guarnieri. Por um momento fez-se o silncio dentro de
mim (ansiedade e medo tb fizeram companhia ao silncio). Durante a ebulio de todos esses
sentimentos e do silncio, me lembrei de uma palavra de ordem utilizada pela Professora:
FOCO. Essa palavra era muito usada por ela para "segurar" a nossa turma que era cheia (no,
pensando bem, LOTADA) de energia. Foi com o FOCO que consegui encarar aquela plateia.
Os olhos marejam e a pele arrepia quando lembro dos participantes nos aplaudindo em p. Era
o reconhecimento de um trabalho duro, mas, sobretudo, da aposta de algum que acreditava
em cada um ns.
Foi tambm com o FOCO que encaramos mais um desafio lanado pela professora,
uma apresentao para os nossos colegas; a pauta (to atual) era sobre direitos humanos. O
lugar escolhido para a apresentao foi a escada de incndio da escola (lugar marcadamente
significativo para todos ns alunos. Era l que transgredindo todas as regras da escola nos
constituamos como sujeitos de vontades). Outro sucesso de crtica e de pblico. Nossos
colegas puderam, finalmente, nos ver em ao. O texto quase inexistente deu lugar a nossa
interpretao da msica de Geraldo Vandr (cujas estrofes ecoam em meu ouvido enquanto
escrevo esse breve relato).
A experincia nessa escola (sempre na vanguarda de seu tempo), me forjou. Ela faz
parte de tudo que sou.
Hoje, como educador, reconheo aquilo que vivi nos 11 anos que passei na Escola de
Aplicao: o professor tem papel fundamental no processo de construo de cidadania.
Obrigada Dirce por nos fazer acreditar que ramos (e somos) capazes. Obrigado por nos ouvir
e por acreditar em nosso potencial. Voc fez diferena em nossas vidas.
(Obrigado por fazer me lembrar de tudo isso estou aqui chorando depois de tantos
anos ainda consegue me sensibilizar, n?).
201
Depoimento 3.
Sheila Paulino 35 anos
Doutora em Filosofia
Eu tinha 16 anos quando me tornei aluna da Escola de Aplicao da USP. Aquela era a
escola dos meus sonhos. Para comear a escola ficava dentro da USP, o universo do
conhecimento. Tinha laboratrio de qumica completo, uma biblioteca que naquele tempo era
a maior que eu j tinha visto. Fazamos as aulas de educao fsica no Centro Esportivo da
USP, podamos usar a piscina!!! (pena eu no saber nadar!). Meus colegas eram legais, no
me faziam bulling (ah!), alguns falavam ingls, muitos tocavam violo, outra era pianista,
tinha a bailarina, o campeo de atletismo, o super-gnio, a danarina de ax, uma fauna
fantstica!
Mas a escola no seria completa se no tivesse as aulas de arte. No colegial (hoje ensino
mdio) tnhamos de escolher uma modalidade para ter aulas no perodo da tarde e foi a que a minha
alegria se completava, havia aulas de teatro, a arte de viver mil vidas em uma s!!! No tive dvidas,
ia fazer aula de teatro. A professora era a Profa. Dirce Helena. Uma moa muito bonita, alta e
esguia, morena de longos cabelos negros. De voz grave e olhar puxa, difcil descrever o olhar de
uma atriz, embora eu ainda me lembre muito bem dele. Ela era a atriz que nos ensinaria sobre a arte
do teatro, suas tcnicas, seus segredos. Finalmente eu conhecia uma atriz de verdade, finalmente eu
iria conhecer o teatro!
As aulas comearam. No s a escola, os colegas e a rotina eram novos para mim, este
tipo de estudo tambm sim, era um estudo! Comeamos fazendo exerccios de expresso
corporal. Tirvamos os sapatos, ficvamos em dupla ou em trio para fazer as massagens, os
exerccios de mmica, inventvamos personagens, quadros, soltvamos o corpo e a
imaginao. Cada aula era esperada para saber qual seria o desafio, quem realizaria do modo
mais divertido, quem expressaria melhor o que a professora iria propor. Depois comeamos os
exerccios de voz, tambm cantvamos! Era uma delcia!
Chegado o final do trimestre, era preciso escolher um tema, uma obra para fazer uma
montagem no final do ano. A Profa. Dirce apresentou algumas sugestes e uma delas ganhou
quase todos os alunos, o texto de Joo Cabral de Mello Neto, Morte e Vida Severina. Iramos
montar Morte e Vida no final do ano, que escolha feliz, que desafio fantstico! Comeamos a
ler Cabral e outros textos, entre eles um que me tocou profundamente porque conversou com
aquilo que eu, aquela garota, sentia no teatro. Tratava-se de em um excerto da Potica de
Aristteles que trazia a formulao de katharsis, purificao, presente no teatro grego. No sei
como, mas eu entendia aquilo e tinha me encontrado de alguma forma na arte dramtica.
202
Depoimento 4
Valquria Oliveira
Um dos perodos mais transformadores foi durante as aulas da Professora Dirce
Helena Carvalho. Cada atividade trazia um novo desafio em que ela nos encorajava a
enfrentar livremente. No existia uma resposta nica para cada atividade; existia a resposta de
cada um. Podamos ser ns mesmos na presena dela e era isso que nos motivava em suas
aulas. A cada aula, nossos medos e inibies tornavam-se menores diante de estmulos que
nos aproximavam como equipe e nos incentivavam a ser mais confiantes e amantes de nossa
prpria individualidade.
A interveno teatral, no Teatro Guarnieri, chamada Violncia e Cotidiano foi, com
certeza, nossa pea mais trabalhosa, porm a mais gratificante. Encenamos situaes pesadas
de violncia do cotidiano da grande cidade das quais no gostaramos de fazer parte na vida
real. Foram semanas de trabalho duro e muita dedicao para nos encher de orgulho nos dias
de apresentao. Essa outra beleza do teatro: ter seu esforo recompensado ao final do
espetculo.
As aulas de teatro me transformaram numa pessoa mais segura de si e mais
independente. Me tornei mais desinibida e mais certa de minhas decises. Passei a aceitar
meu prprio jeito de ser e de pensar durante a adolescncia e parei de tentar me parecer com
os outros ou com as imposies dos modelos de moda e beleza da poca. Me tornei mais
confiante e passei a encarar os desafios da vida com a certeza de que seria capaz de venc-los
um dia. Professora, com enorme carinho que me lembro dessas aulas e de todo esse
aprendizado que serviu no apenas para meu tempo de colgio, mas pra toda a minha vida.
Obrigada por tudo!
204
Depoimento 5.
Raphael Garcia ator
Como se tratava de aulas de teatro na escola, me lembro que o aspecto ldico estava
bastante presente, mesmo que fizssemos um trabalho com responsabilidades. A pea que
estvamos montando era Boca de Ouro, do Nelson Rodrigues, e hoje conhecendo a pea de
outra perspectiva acho muito intrigante o fato da professora Dirce ter trabalhado um texto
difcil, de modo a nos envolver dentro da perspectiva que podamos ter daquele universo
naquele momento. Minha relao com o grupo era boa, e fui escolhido para interpretar o
Boca de Ouro. Passamos meses ensaiando as cenas, fazendo exerccios, e me lembro que
era um grupo diverso, em comprometimento e interesse, mas isso no impedia que as aulas,
mesmo as mais difceis, fossem muito boas. Tinha uma boa relao com o grupo.
As diferenas de interesse. Pois acho que naquela poca alguns estudantes faziam
aquela aula como mais uma das matrias da escola e um outro grupo levava um pouco mais a
srio o fazer teatro. Foi um momento de mudana muito grande para mim e comeava a
perceber que naquele jogo havia algo que poderia ser ainda maior. Tnhamos na sala, na
realidade no anfiteatro da escola, alguns colchonetes azuis que serviam para o aquecimento.
Lembro de uma sequncia de alongamento que sempre fazamos antes de iniciar o trabalho
com as cenas. Acho que havia tambm um aparelho de som, que era usado para momentos de
relaxamento e introspeco. Quando ensaivamos cenas, me lembro da professora Dirce
trabalhando em detalhes, lendo o texto, interpretando, buscando subtextos.
Me lembro de trabalharmos no aquecimento com um aparelho de som que tocava algum
tipo de msica instrumental. Fazamos um jogo de movimentao no espao, caminhando pela sala,
cruzando o espao olhando para os companheiros que cruzavam do nosso lado. No meio disso
parvamos em algum ponto do espao da sala e fazamos o exerccio da expanso e recolhimento,
que exigia que ao comando da professora de expanso, alongssemos o mais possvelcom foco nos
braos, pernas e tronco. O complemento do exerccio era o comando de recolhimento, quando
encolhamos o corpo at chegarmos posio fetal, na qual permanecamos por alguns segundos.
Lembro da professora atentar para a importncia da respirao durante este aquecimento.
Dos momentos de leitura e interpretao do texto. Este trabalho com a palavra, com o
dizer e encontrar sentidos para alm do que explicitamente dito foi algo que me marcou
muito. Lembro da professora Dirce lendo o texto em tons diferentes, mostrando que o dizer no
teatro pode ter vrios significados. Eram muito estimulantes tambm os ensaios. Lembro que
comecei a descobrir um prazer muito grande de estar em cena, percebi naquela poca que o
Teatro era um universo do qual gostaria de participar! Fui encontrando um sentido mesmo,
205
Eu ,___________________________________________________________________,
_________________________________ (em artes) ,________________ (estado civil),
portador da cdula de identidade RG n ________________________, inscrito(a) no CPF/MF
sob o n _____________________________, residente e domiciliado
_______________________________________________________________________,
____________________________________ (Bairro), ______________________ (CEP),
________________________ (cidade) _________________________ (estado), autorizoDirce
Helena Benevides de Carvalho,brasileira, solteira, professora portadora da cdula de
identidade RG n ,10388845-7 SSP/SP, inscrita no CPF/MF sob o n 02503307841residente e
domiciliada na Avenida Francisco Galassi,1016, apto. 603 CEP38411-149, Uberlndia, MG,
doravante designada AUTORA, a incluir minhas imagens fixadas em pelculas fotogrficas ou
em arquivo digital, integralmente ou editadas, para compor todo e qualquer material grfico da
tese de sua autoria ,intitulada Cena contempornea e escola bsica: experimentos realizados
com alunos do ensino mdio da Escola de Aplicao da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo. Declaro, outrossim, que cedo e transfiro AUTORA, neste ato, em
carter irrevogvel e irretratvel, a ttulo gratuito, os direitos de imagem de que sou titular,
atuais efuturos sobre as fotografias produzidas com minha participao, razo pela qual lhe
dou plena, rasa e irrevogvel quitao, nada tendo a reivindicar sob qualquer ttulo ou pretexto,
transferindo neste ato AUTORA, todo direitoe ao que tenha ou venha a ter em qualquer
pas, para a utilizao das minhas imagens, exclusivamente para incluso na OBRA, em
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Ass._______________________________________________