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Currculo e pedagogia em tempos de

proliferao da diferena

Marisa Vorraber Costa*

Este texto tem o objetivo de levantar alguns focos pa-

ra a discusso do tema deste Simpsio: Currculo e diferena
aportes tericos e prticos para a cultura pedaggica. Mi-
nha inteno contemplar o aposto explicativo constante no
ttulo, tendo como pressuposto que discutir a diferena uma
boa maneira de pensar sobre ela e sobre como a questo da
diferena tem sido introduzida, interpretada, problematizada,
debatida e trabalhada, hoje, na cultura pedaggica em que nos
inscrevemos.

Identidade e diferena construes discursivas

nas arenas do significado

A questo da diferena surge no pensamento pedag-

gico brasileiro dos ltimos vinte anos, embutida nos debates
que ampliam, complexificam e matizam o escopo da aborda-
gem das desigualdades sociais e educacionais. Inscrita no
leque de teorias que problematizam a educao sob uma tica
cultural, tal questo emerge intrinsecamente vinculada s
discusses sobre identidade, um dos conceitos-chave da filo-
sofia e da teoria social que vem sendo submetido ao crivo
desconstrutor das anlises inspiradas na vertente ps-
estruturalista.

____________
*
Universidade Luterana do Brasil-ULBRA e Universidade Federal do
Rio Grande do Sul-UFRGS. mcvorraber@terra.com.br
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No espectro dessas teorias, identidade e diferena so

inseparveis, dependendo uma da outra, e compem o eixo
das principais discusses da atualidade preocupadas com jus-
tia e igualdade. Nessa condio de mtua dependncia, iden-
tidade e diferena so produzidas nas tramas da linguagem e
da cultura, resultando de atos de fala, de enunciados lingsti-
cos que as instituem. Assim, no emergem da ordem natural
das coisas, mas de jogos de poder que criam os significados
validados no interior dos sistemas simblicos da linguagem e
da cultura. Ser isso ou aquilo ou ser diferente disso ou daqui-
lo algo que se estabelece simblica e discursivamente em
meio s relaes de poder que permeiam as lutas pelo signifi-
cado nas prticas sociais de grupos assimetricamente posicio-
nados. o poder de nomear, descrever, demarcar, classificar
e hierarquizar que define a identidade e estigmatiza a diferen-
a. No jogo de foras de sistemas que se organizam por opo-
sies binrias, um dos plos sempre o positivo, o privile-
giado, instituindo-se assim como a norma. Quem tem o
poder de instituir a norma a identidade a impe aos ou-
tros a diferena. O plo narrativo, aquele que conta a his-
tria, que diz como o outro ou deve ser, a agncia hege-
mnica da identidade, que marca a diferena do outro em
relao a si prpria.
As lutas pela identidade travam-se nas arenas da pol-
tica cultural do significado. Nela, a identidade normal na-
tural, desejvel, nica (SILVA, 2000, p.83), sua fora tal
que ela nunca uma identidade, mas a identidade. Interessa-
nos aqui que a pedagogia escolar tem sido um dos territrios
privilegiados da normalizao de sujeitos. Ou seja, o lugar
onde a identidade normal no apenas o modelo a ser atin-
gido, mas onde ela se fortalece mediante a constante vigiln-
cia sobre os anormais e a descrio daquilo que explicita e
aponta para a discrepncia entre a diferena e a identidade.
Muitos autores, entre eles Rose (1998), Popkewitz
(2006), Portocarrero (2006), Silva (1998, 2000), Varela
(2002), Veiga-Neto (2000, 2001, 2006), tm chamado a aten-
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o para o refinamento das prticas de normalizao nas so-

ciedades contemporneas como estratgias de governamento
de grupos e de populaes inteiras. Segundo Hall (2001)
precisamente porque as identidades so construdas
dentro e no fora do discurso que ns precisamos compreen-
d-las como produzidas em locais histricos e institucionais
especficos, no interior de formaes e prticas discursivas
especficas, por estratgias e iniciativas especficas. Alm
disso, elas emergem no interior do jogo de modalidades espe-
cficas de poder e so, assim, mais o produto da marcao da
diferena e da excluso do que o signo de uma unidade idn-
tica, naturalmente constituda, de uma identidade em seu
significado tradicional isto , uma mesmidade que tudo
inclui, uma identidade sem costuras, inteiria, sem diferenci-
ao interna. (p.109)
O que pretendo neste texto movimentar-me breve-
mente em duas direes. Na primeira, minha inteno pro-
curar mostrar que o mpeto normalizador da instituio esco-
lar parece estar produzindo mais expurgo da norma do que
identidades encaixadas na ordem. Quer dizer, h cada vez
mais estranhos do que normais. Para garantir a adminis-
trao da identidade est ocorrendo uma proliferao da dife-
rena. Na outra direo, meu propsito refletir sobre uma
possibilidade pedaggica para lidar com a diferena sem ex-
clu-la. A meu ver, para isso seria necessrio desessencializar
as identidades e historiciz-las, mostrar e problematizar as
identidades em sua face construda, produzida nas injunes
polticas do poder no interior das sociedades e das culturas.

A proliferao da diferena

Em Hall (2001), como em Bauman (2005), encontra-

mos aluses s conexes entre as estratgias modernizadoras
da globalizao, centradas na ordem e na assepsia social, com
os processos identitrios de diferenciao. Hall aponta como
uma das evidncias o fenmeno global das migraes no
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mundo ps-colonial. Sem lugar nas ordens polticas e econ-

micas assentadas sobre riqueza e consumo, enormes contin-
gentes de desterritorializados peregrinam pelo mundo em
busca de um lugar que os suporte, que possa toler-los
com seus dficits. Bauman, por sua vez, tem problematizado
o que denomina de refugo humano, uma massa de expur-
gados produzidos pela modernizao, um efeito colateral da
ordem e do progresso econmico. Ao longo dos ltimos vinte
ou trinta anos esses outros, excludos para assegurar o su-
cesso da ordem e do progresso, foram sendo produzidos nas
narrativas polticas, geogrficas, econmicas, e tantas outras,
como atrasados, subdesenvolvidos, pobres, pr-modernos,
primitivos, violentos, improdutivos, etc. Uma das maneiras
de cartograf-los nas margens, posicionando-os beira do
precipcio social, condenados ao desterro. A globalizao
produziu e continua a produzir um refugo humano que pre-
cisa ser descartado, jogado no lixo, e talvez sem chances de
reciclagem. As polticas culturais da identidade so parte des-
se processo e preciso estarmos atentos a elas.
Se nos transportarmos para o microcosmo escolar,
poderemos observar em andamento um equivalente processo
de produo da diferena e de expurgo. Em pesquisas que
venho desenvolvendo, variadas faces desse fenmeno tm
sido visibilizadas e problematizadas (COSTA, 2006, 2007).
Os sujeitos escolares de hoje esto sendo crescentemente
narrados em repertrios discursivos forjados no terreno das
novas expertises dedicadas administrao do eu contempo-
rneo, tal como argumenta Rose (1996). O gerenciamento
das subjetividades est ao encargo de um contingente nume-
roso de variados profissionais da rea psi, especializados em
descrever, classificar, nomear, medir, diagnosticar e tratar do
eu. Os especialistas da alma providenciam o diagnstico de
anomalias, desvios, desencaixes, e o encaminhamento dos
seres fora da ordem queles setores da maquinaria social con-
tempornea, engendrados e atualizados estrategicamente para
sua captura e reforma. Crianas e jovens inatingidos pelas
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usuais pedagogias e prticas da escola vm sendo crescente-

mente esquadrinhados em suas discrepncias da norma. O
hiperativo uma das identidades inventadas no interior dos
discursos psi, narradas como ruptoras da ordem e, como tal,
desestabilizadoras da lgica pedaggica da maquinaria esco-
lar marcada pela racionalidade espao-temporal moderna. Os
laboratrios de aprendizagem das escolas esto repletos des-
ses jovens sujeitos fora da ordem, que no se adaptam, no
obedecem, no estudam, no se comportam adequadamente e
no aprendem as lies da escola no local e no tempo desig-
nados para isso. Desatentos, desordeiros, agressivos, vnda-
los, preguiosos, desinteressados, violentos, belicosos so
alguns dos adjetivos empregados para descrev-los como
corpos e almas fora de controle, como alunos-problema, e
definir seu estatuto num certo tipo de cartografia das mar-
gens.
nesse sentido que falo de uma proliferao da dife-
rena, algo que resulta do escrutnio minucioso com vistas ao
esquadrinhamento. O problema nessa estratgia de governo
das subjetividades que, em sua nsia de normalizao, ela
vai excluindo da sala de aula a diferena insuportvel, ingo-
vernvel, que perturba a ordem. Essa diferena assusta pro-
fessoras, especialistas e familiares que no esto preparados
para lidar com ela. Parece que a sociedade de controle ps-
moderna, com suas sofisticadas estratgias de visibilidade e
visibilizao, tem produzido cada vez mais diferentes, cada
vez mais refugo a ser expurgado, para usar expresses de
Bauman (2005), alguns reciclveis, outros no.
O refinamento das pedagogias, com seus cada vez
mais minuciosos escrutnios e cartografias, ao mesmo tempo
em que tem invocado e providenciado uma legislao que
acolhe a diferena em processos inclusivos na escola, tem
tambm visibilizado um numeroso conjunto de outros.
Como a diferena no uma marca no sujeito, mas algo que
se constitui nas formas de olhar, o aprimoramento das tc-
nicas de ver, das lentes dos especialistas, e a proliferao de
 Trajetrias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currculos e culturas - XIV ENDIPE 495

ticas possibilitadas pela sociedade da mdia e do espetculo,

vm permitindo apreciar um sempre crescente contingente de
outros, antes invisveis. Alis, enxergar, marcar, classificar
e retirar da sala de aula essas diferenas emergentes, que per-
turbam a velha ordem da escola moderna, tem sido uma das
estratgias adotadas pelas professoras e professores para po-
der controlar e civilizar um grupo menor de alunos normais
que permanecem relativamente acomodados em suas cartei-
ras.
Na sociedade transparente de que nos falou Vattimo
(1991), a mesma visibilidade do mundo da comunicao que
tornou possvel enxergar protagonistas comuns, sem fama,
sem fortuna e sem histria porque habitantes de territrios
at ento invisveis , tambm permitiu a exploso de uma
multiplicidade de minorias que tomam a palavra, mostram-
se e acabam por expor a pluralidade das humanidades, bem
como suas limitaes, efemeridade e contingncia. Algo co-
mo uma libertao incontrolvel das diferenas.
Contudo, a prtica pedaggica escolar cotidiana se
ressente de uma discusso sobre esse fenmeno da prolifera-
o da diferena. Uma abordagem que contemple a diferena
em suas complexidades e variedades, para alm daquela dife-
rena que est sempre em alguns outros o negro, o ndio,
o deficiente fsico , ainda uma lacuna que persiste como
desafio s nossas investigaes.
Identificam-se rapidamente alunos e alunas como di-
ferentes quando no se enquadram nos padres escolares.
Providenciamos imediatamente categorias para nome-los.
Como no sabemos lidar com eles, aps sua classificao, a
primeira medida afast-los dos normais. Depois, os en-
caminhamos para as terapias normalizadoras da sociabilida-
de, com seus tratamentos psicopedaggicos. Isso parece que
ajuda a justificar a incompetncia para lidar com eles e para
fazer com que aprendam o que a escola considera como co-
nhecimento vlido. Parece que hoje h muito mais sujeitos
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fora da norma do que aqueles perfeitamente nela enquadra-

dos. Eis a algo para se pensar.

Uma estratgia pedaggica para pensar e lidar

com a diferena

Professores e professoras exercem sensveis e estrat-

gicos papis polticos e ticos medida que esto diretamente
implicados com o quadro que procurei descrever. Vendo-se a
educao formal institucionalizada como um poderoso espa-
o narrativo, os discursos que a circulam produzem e refor-
am as desigualdades. As disciplinas escolares, seus conte-
dos, rituais e prticas, bem como as formas de gesto e admi-
nistrao das escolas e dos eus estudantis, so territrios mar-
cados por hierarquias e perversas estratgias de subordinao
e marginalizao. Os discursos dominantes da cultura, como
tem sido o caso dos saberes que realmente valem as dis-
ciplinas , ou das vises de mundo verdadeiras as narra-
tivas da filosofia ocidental, por exemplo, a do sujeito moder-
no centrado e racional , circulam no espao escolar como se
fossem completamente naturais, indiscutveis, livres de
qualquer suspeita. H alguns anos eu contei em um texto1
como uma destas narrativas a da escravido negra , pre-
sente em livros didticos e em lies de aulas de Histria,
produziu efeitos cruis em uma jovem estudante negra. Dis-
cuti e analisei os depoimentos em que ela relatara a dolorosa
experincia de participar do currculo como cultura subordi-
nada, ouvindo o que dizem ser sua prpria histria contada
nos textos com o lxico e a semntica do colonizador
(COSTA, 2001, p.65). Sua educao fora inteiramente inscri-
ta no quadro das polticas culturais em andamento nos curr-

____________
1
Refiro-me ao ensaio intitulado Currculo e poltica cultural, publicado
como captulo 2 do livro O currculo nos limiares do contemporneo. Cf.
referncias bibliogrficas.
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culos escolares como arenas do significado. Arena em que

esto em luta sistemas explicativos, teorias, narrativas, vises
de mundo, todos implicados na produo de significados so-
bre as identidades. O que significa ser criana, homem ou
mulher, ndio, negro, pobre, jovem ou velho inteiramente
construdo no campo de lutas discursivas dos textos culturais.
Como intelectuais que prestam um servio pblico, e devem
educar para a cidadania responsvel, professoras e professo-
res precisam se envolver com as polticas culturais presentes
nos textos e nas prticas da cultura que circulam e operam na
escola ou fora dela.
Recordar essas movimentaes oportuno para intro-
duzir aqui, brevemente, com o auxlio de uma autora dos Es-
tudos Culturais Elizabeth Ellsworth (professora dedicada a
estudos de cinema) um tipo de reflexo que pode subsidiar
as decises de professoras e professores interessados em re-
pensar suas pedagogias e lidar com as diferenas2.
Ellsworth (2001), explorando o conceito de modos
de endereamento, tomado de emprstimo dos estudos sobre
cinema, nos ajuda a rever e a matizar a suposio de que as
pedagogias conformariam inteiramente as subjetividades,
promovendo a adoo de certos comportamentos. Segundo
ela, h um espao indeterminado, que nos escapa, entre o que
um filme [uma aula ou um currculo] pretende que se apren-
da, seja ou faa e aquilo que, efetivamente, vai acontecer co-
nosco. E ela invoca a argumentao de Donald3, que introduz
a noo de um entre-espao existente entre os modos de en-
dereamento dos materiais educacionais e algo como as con-
____________
2
Essa anlise a partir do conceito de modos de endereamento de Eliza-
beth Ellsworth foi buscada no texto j publicado, de minha autoria, intitu-
lado Culturas do ensinar e culturas do aprender quando o desencontro,
a incerteza, o imprevisvel so bons para pensar. Cf. referncias biblio-
grficas.
3
O trabalho de Donald, mencionado por Ellsworth, integra as referncias
bibliogrficas do presente texto.
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dies psicolgicas e sentimentais do estudante que entra em

contato com eles.
O modo de endereamento um conceito utilizado
nos estudos de cinema para referir-se a certas preocupaes
desse campo com o pblico. Ellsworth diz que este termo se
resume nisso: quem este filme pensa que voc ? Todos os
filmes so concebidos, projetados, produzidos, tomando em
considerao o modo de endereamento, que tem a ver com a
relao entre o social e o individual. Um filme imagina seu
pblico e se dirige a ele. Alguns filmes acertam exatamente
este pblico, conseguem comunicar-se, falar com ele, e pro-
duzem os efeitos esperados. Outros erram completamente,
ou lidam mal com o pblico imaginado, e os efeitos fogem
inteiramente do controle do produtor de cinema. H filmes
que acertam parte do pblico e erram outra parcela que
foi atrada equivocadamente por complicaes no modo de
endereamento.
Mas as coisas no so to simples assim. Esse concei-
to, explica Ellsworth (2001), assenta-se sobre o seguinte ar-
gumento:para que um filme funcione para um determinado
pblico, para que ele chegue a fazer sentido para uma expec-
tadora, ou para que ele a faa rir, para que a faa torcer por
um personagem, para que um filme a faa suspender sua des-
crena [na realidade do filme], chorar, gritar, sentir-se feliz
ao final a expectadora deve entrar em uma relao particu-
lar com a histria e o sistema de imagem do filme (p.14).
E ela usa uma metfora fsica que nos ajuda a enten-
der melhor isso, dizendo que existe uma poltrona, no cinema,
para a qual est apontada a tela do filme, para onde conver-
gem as linhas de perspectiva das imagens, uma poltrona de
onde se pode ter a melhor viso e audio possvel dos efeitos
desejados. em relao a esse lugar que o filme atingiria seu
mximo efeito. dessa forma que os filmes encontram seus
pblicos no interior das relaes de poder, dos interesses, do
saber, das construes de gnero, de raa, de gerao. E ela
ilustra mais uma vez, dizendo que filmes que pretendem sur-
 Trajetrias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currculos e culturas - XIV ENDIPE 499

tir efeitos no interior das relaes sociais contemporneas,

como suscitar gosto de mercado e fantasias sexuais e do dese-
jo, por exemplo, junto a meninos de 12 anos que vivem em
bairros de classe mdia alta, precisam encontrar exatamente
estes meninos sentados nas tais poltronas para as quais o fil-
me est sintonizado. Para que eles completem a trajetria do
filme da forma como seus produtores imaginaram, eles tm
que estar l e assumir as posies que lhes so oferecidas.
Mas isso, embora possvel, muito difcil de acontecer de
uma forma plena. Acertos e erros absolutos so pouco co-
muns, embora sejam freqentes as defasagens. Saber qual a
relao entre a expectativa e a experincia do expectador ou
expectadora e o texto de um filme, ou entre um quadro e a
emoo da pessoa que o contempla, significaria descobrir a
relao entre o lado de fora da sociedade e o lado de den-
tro da psique humana, e isso uma questo ainda sem res-
posta segura, mas que central para as pessoas interessadas
em mudana social e/ou no controle social.
Porm, assim como uma pessoa pode mudar de lugar
numa sala de cinema para se posicionar mais confortavel-
mente em relao projeo da tela, da mesma forma o modo
de endereamento empreende estratgias de convocao e
interpelao que podem levar o pblico ou parcelas deste a
ocuparem um espao social conveniente para se encaixarem
na narrativa flmica ou para conseguirem entend-la ou fru-
la. Assim, quando um menino de 12 anos assiste a um filme
como Jurassic Park, a estrutura de endereamento do filme
solicita dele uma certa forma de leitura. Diz Ellsworth (op.
cit.) que sua experincia do filme inclui a experincia cons-
ciente e inconsciente de ser endereado por meio, por e-
xemplo, do posicionamento da cmera e do espao social que
ela constri para ele como se ele fosse aquele algum que
o filme quer que ele seja, que o filme pensa que ele , ou am-
bas as coisas (p.19).
Essa forma de enquadramento, de encaixe em uma
narrativa, comum nas aulas em que o estudante, para cons-
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truir determinado tipo de conhecimento, precisa adotar um

ponto de vista social e poltico adequado para tornar isto pos-
svel. Mas tanto nas aulas, como no filme, ser um aluno ou
um garoto de 12 anos no significa uma nica coisa. Talvez
ele seja um garoto ou estudante de classe mdia alta, de 12
anos, mas seja homossexual. Talvez ele seja tudo isso, mas
filho de pais separados, ou de pais de origem rabe. A manei-
ra como experimentamos o modo de endereamento de um
filme depende da distncia entre, de um lado, quem o filme
pensa que somos e, de outro, quem ns pensamos que somos,
isto , depende do quanto o filme erra seu alvo (Ellsworth,
op. cit., p. 20). E para que um expectador possa extrair prazer
de um filme que erra o alvo, ou aprender em uma aula com o
mesmo problema, isso vai depender de uma negociao, de
arranjos que permitem reposicionamentos e relocalizaes.
s vezes isso impossvel, tal a distncia do alvo em decor-
rncia do erro. Alm disso, pblicos diferentes podem fazer
leituras diversas e extrarem prazeres at opostos do mesmo
filme [ou da mesma aula].
Como podemos observar por essa pequena aproxima-
o da argumentao de Ellsworth, a preocupao com o
modo de endereamento algo interessante que poderia ser
til tambm a professores e professoras. No no sentido de
que deveriam dominar as formas de operar com o enderea-
mento para obter respostas desejadas e previsveis dos estu-
dantes, posicionando-os em algum determinado ponto do
mapa das relaes sociais. O que importa que ignorar o
endereamento no dar ateno a algo que poderia estar
ajudando professores e professoras a compreenderem este
espao voltil e indeterminado entre o endereamento e o
alvo, entre o currculo, as aulas e aquilo que os estudantes (o
pblico) so, pensam que so ou desejariam ser. H um espa-
o entre endereamento e resposta que no est sendo sequer
pensado, e que poderia ser o espao a ser ocupado pela dife-
rena. Quem sabe as coisas que os alunos no conseguem
aprender poderiam ser equacionadas se lhes pudesse ser ofe-
 Trajetrias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currculos e culturas - XIV ENDIPE 501

recida a possibilidade de se posicionarem em outro lugar no

currculo e na sala de aula. Quantos textos curriculares so
endereados, por exemplo, a meninas negras ou a adolescen-
tes homossexuais? Mas esses alvos esto l, porm nunca so
atingidos. Quem j pensou em mudar o endereamento dos
textos ou em permitir que este entre-espao voltil e tenso
pudesse ser preenchido por outros textos, como filmes, por
exemplo, que tm outros endereos que no apenas meninos
e meninas brancos e heterossexuais? Ou meninos e meninas
brancos e de classe mdia? Pensemos juntos sobre quanto
nossos estudantes, meninos ou meninas, poderiam aprender
com um filme como A excntrica famlia de Antonia, um
texto cultural em que quase todos os lugares convencionais
da sociedade aparecem subvertidos. Refletir sobre este de-
sencontro entre o modo de endereamento e seu pblico, so-
bre este entre-lugar de tenses instveis, poderia ser uma ma-
neira de contemplar a diferena como uma possibilidade e
no como algo a expurgar.
Talvez seja a falta de ajuste entre o lado de fora (a so-
ciedade) e o lado de dentro (a psique e o sentimento individu-
al) que cria possibilidades para acontecerem coisas imprevi-
sveis, impensadas, mas produtivas para equacionar aquilo
que tem sido descartado em sistemas obcecados por encaixes
perfeitos, ordem e regularidade. Talvez sejam os eus rebel-
des, no resolvidos, gerados entre aquilo que se supe que
somos e aquilo em que no nos tornamos, que criariam possi-
bilidades para o surgimento de outras subjetividades e de
outras identidades, mutantes, incompletas, descentradas. Tal-
vez devssemos advogar por uma educao do desencaixe,
em que a emoo, a imprevisibilidade e a instabilidade pu-
dessem ser o estmulo para encontrarmos sadas inusitadas
em direo a um outro mundo, talvez melhor.
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