MYRIAM KRASILCHIK Pratica de Ensino de BiologiaCopyright © 2003 by Myriam Krasilchik 3. ed. 1996 (Edlitora Harbra Lida.) 42 ed. revista © ampliada 2004 (Edusp) 42 ed. revista © ampliada, 1* reimpressio 2008 (Edusp) 4 ed. revista e ampliada, 2 reimpressio 2008 (Edusp) Dados Internacionais de Catalogagiio na Publicagio (CIP) (Cimara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Krasilchik, Myriam Pritica de Ensino de Biologia / Myriam Krasilchik. ~ 4 ed. rev, © ampl., 2 reimpr. - Sio Paulo: Editora da Universidade de Sto Paulo, 2008, Bibliografia. ISBN 978-85-314.0777.2 1. Biologia — Estado ¢ ensino 2. Pritica de ensino 1. Titulo. 03-4787 CDD-S70.7 Indice para catélogo sistemsti 1. Biologia = Estudo e ensino $70.7 Direitos em reservados Edusp — Editora da Universidade de Sio Paulo Ay. Prof. Luciano Gualberto, Travessa J, 374 ‘6° andar ~ Ed. da Antiga Reitoria ~ Cidade Universitiria (05508.900 ~ So Paulo - SP ~ Brasil Divisio Comercial: Tel. (11) 3091-4008 / 3091-4150 SAC (11) 3091-2911 ~ Fax (11) 3091-4151 www edusp.com.br ~ e-mail: edusp@usp.br Printed in Brazil 2008 Foi feito o depssito legalSUMARIO Introdugio ... Lu Li 1.2 Biologia no ensino fundamental 12 1.3 Biologia no ensino médio .. 13 ATLVIDADES 21 ‘SUGESTOES DE PESQUISA s.ccustuccuseussucsucuscscsescesnsiuseusesasusssiatussaae 22 BEEERENCIAS sssssssssssssssnssssssssssssssssssssssssssssssssssasssssasassdausssassssssssnssssssssssssanssssssssssnsssssnnns 2D 2_O APRENDIZADO DE BIOLOGIA 2.1. Introducio .... 23 2.2 _Comportamentalismo .. 23 c 26 2.3 Cognitivismo_ 3.1 Introdugio 3.2_Objetivos 3.21 Racionalista aad SMC nnn 49 3.2.2 Desenvolvimento de processos cognitivos . Material com direitos autorais6 PRATICA DEENSINO DE BIOLOGIA 3.3. Contetido. n - 44 3.3.1 Abrangéncia do contetido 3.3.2 Seqiiénci: 3.3.3 Relagdo da biologia com as outras disciplinas .. SUGESTOES DE PESQUISA .. a ‘REEERENCIAS pac i 53 4. A COMUNICACAO ENTRE PROFESSOR E ALUNO 4.1 Introdugio .. 4.2 Comunicagao oral 4.2.1 Incompreensio do vocabulirio .. 4.2.3 Falta de interagdo professor-aluno 4.3 _Informagao visual... 44 Comunicagio escrita ... 4.4.1 Liveo diditi 4.4.3 Guia do professor 4.5_Utilizagio dos textos ... 5.2_Aulas expositivas. 8 53_DISCUSSOCS oiiittteidiniiniininsniiss SD 5.4_Demonstrages 5.5 Aulas priticas . 5G MCMC saseststesatstsnansnnsssnsnnesisiansaansusiastasnanainiianins SB 5.7_ Simulagées .. 5.8_Instrugio individualizada .. 5.9 Projetos.... SUGESTOES DE PESQUISA .. 120 120 Material com direitos autoraisSUMARIO 6.2 _O laboratério de biologia .. 6.2.1 Construcdo de um conjunto de salas para o ensino de biologia........ 123 6.2.2 Reforma de uma sala de aula para ser usada como laborat6rio ...... 124 6.2.3. Equipamento necessario para um laboratério de biologia .. 125 Elaboraciio de listas de compras de material . . 125 6.3 Organizagio de trabalho no laboratério 6.4 Seguranca nas aulas priticas 6.4.1 Cuidados com 0 manuseio de equipamentos .. 6.4.2 Cuidados com substancias quimicas 6.4.3 Cuidados no trabalho COM Sefes ViVOS isessnssnnnssnsnsssnnssnsnee 129 6.4.4 Cuidados com a realizagio de experimentos em casa ou em atividades fora da classe 6.5 Saindo da escola... ATIVIDADES SUGESTOES DE PESQUISA REFERENCIAS 131 . 136 . 136 7. AVALIACAO 7.1 Introdugio 7.2 Avaliagdo 7.3. Planejamento da avaliagio 7.4 Tipos de questes 7.4.1 Questées de resposta estruturada ou objetiva 7.4.2 Questdes de resposta livre .... 7.5 Provas priticas 7.6_Questdes que verifi 7.7 Anilise das provas 7.8. Critérios para andlise dos resultados das prov ATIVIDADES. SUGESTOES DE PESQUISA . REFERENCIAS -am diferentes tipos de conhecimentos 8. O PROFESSOR NA SALA DE AULA 8.1 Introdugao 8.2. Condigdes para realizar um estagio de boa qualidade 8.2.1 Estabelecer relagdes de cooperaciio entre escolas de ensino médio ¢ fundamental, ¢ escolas de formagio de professores. 8.2.2. Discutir e sistematizar as ocorréncias dos estagios nas aulas de pratica de ensino Estabelecer uma estreita relagdo entre 0 professor-monitor € 0 professor de pratica de ensino .. 8.2.4 Incluir o tempo de estagio no horirio dos alunos. 167 168 169 1708 PRATICA DEENSINODE BIOLOGIA 8.3. Tipos de estigios 8.3.1 Estigios de observagio 2. Estigios de participagaio 3. Estagios de regéncia ... 8.4. No inicio da carreira 8.5. Relag ATIVIDADES SUGESTOES DE PESQUISA .. REFERENCIAS ... 9. PERSPECTIVAS DO ENSINO DE BIOLOGIA .2 Mudangas no sistema educacional 9.3. Mudangas necessdrias 9.3.1 Enfoque natural 9.3.2 Biologia aplicada A FoR useccaca car asec acct miclaata aT 9.4_Implicagées sociais 9.5_Problemas bioldgicos na espécie human: 9.6 Articulacdo da escola-comunidade . 9.6.1 Educagao ambiental 9.7 O futuro ATIVIDADES. sua INDICE REMISSIVO..PREFACIO O continuo uso deste livro demonstrado por professores ¢ instituigdes formado- ras de docentes, sua inclusio em bibliografias de ingresso ao magistério, bem como a expansio e 0 aprofundamento dos estudos e pesquisas sobre o ensino de biologia, nortearam os trabalhos de revisio e atualizagiio desta 4. edigio. A revisio inclui informagdes de recentes pesquisas em literatura educacional, de modificagdes curriculares e de legislagdo oriundas de instancias normativas da educagao nacional, Nessa atualizagao procurei colocar a disposigaio do leitor o que ha de mais signi- ficativo na literatura educacional contemporiinea, no Ambito da biologia, de um ponto de vista amplo e cosmopolita, evitando influéncias enviesadas por uma tnica tendéncia vi- gente em certos meios educacionais. Muitos exercicios foram substituidos para adapta- los & evolugdo da ciéncia ¢ as novas demandas curriculares, que incluem questées atuais da ciéncia, tecnologia e sociedade, multiculturalismo ¢ melhoria da qualidade de vida. Preservamos, aqui, as premissas basicas contidas nas edigdes anteriores do volu- me, que The conferem tanto as caracteristicas de um instrumento de consulta e estudo, como as de guia para atividades priticas ¢ orientagiio do trabalho em classe. Espero que esta edigdo sirva para difundir a produgao cientifica no campo de es- tudo das cigncias, aprimorando o ensino de biologia e da formagéio e aperfeigoamento de docentes. Desejo agradecer, finalmente, & Editora da Universidade de Sao Paulo pela nova apresentagdo grifica do livro tornando mais agradavel a leitura do texto. M. Krasilchik1. TENDENCIAS DO ENSINO DE BIOLOGIA NO BRASIL 1.1 INTRODUGAO No estigio atual do ensino brasileiro, a configuragdo do curriculo escolar dos ensinos médio ¢ fundamental deve ser objeto de intensos debates, para que a escola possa desempenhar adequadamente seu papel na formagao de cidadaos. Como parte desse pro- cesso, a biologia pode ser uma das disciplinas mais relevantes e merecedoras da atengdo dos alunos, ou uma das disciplinas mais insignificantes ¢ pouco atraentes, dependendo do que for ensinado e de como isso for feito. Admite-se que a formacao biolégica contribua para que cada individuo seja ca- paz de compreender e aprofundar as explicagdes atualizadas de processos ¢ de conceitos biol6gicos, a importncia da ciéncia e da tecnologia na vida moderna, enfim, o interesse pelo mundo dos seres vivos. Esses conhecimentos devem contribuir, também, para que 0 cidadao seja capaz de usar 0 que aprendeu ao tomar decisdes de interesse individual e coletivo, no contexto de um quadro ético de responsabilidade ¢ respeito que leve em conta © papel do homem na biosfera. O significado da ciéncia ¢ da tecnologia na sociedade contempordnea merece a tengo especial do professor de biologia, para que se evite tanto posturas de respeito te- meroso alienante como uma atitude de desconfianga que atribui aos cientistas muitos dos atuais problemas da humanidade. Um conceito cada vez mais presente nas disct dos educadores é 0 da “alfa- betizagdo biolégica”, referindo-se a um processo continuo de construgiio de conhecimen- tos necessarios a todos os individuos que convivem nas sociedades contemporaneas (Biological Science Curriculum Study, 1993).12 PRATICA DE ENSINO DE BIOLOGIA Um dos modelos desse conceito admite quatro niveis de alfabetizagio biol6gica: 1. Nominal ~ quando o estudante reconhece os termos, mas nao sabe seu signi- ficado bioldgico. 2. Funcional ~ quando os termos memorizados so definidos corretamente, sem que os estudantes compreendam seu significado. 3. Estrutural ~ quando os estudantes so capazes de explicar adequadamente, em suas préprias palavras e baseando-se em experiéneias pessouis, os conceitos biolégicos. 4, Multidimensional ~ quando os estudantes aplicam 0 conhecimento e as habi- lidades adquiridas, relacionando-os com conhecimentos de outras dreas, para resolver problemas reais. Pesquisas indicam que 0 aluno pode ter diferentes tipos de relagdo com 0 estudo do contetido. Muitos dos estudantes estiio preocupados com a repercussiio externa do seu trabalho; as notas que vao tirar, a necessidade de passar nos exames, interesse em aten- der as demandas e agradar 0 professor. Memorizam fatos, informagdes, geralmente de forma desconexa apenas para atender as minimas exigéncias escolares ou para um senti- do pritico profissional numa visio atomistica do problema. Quando tém que resolver problemas optam por usar modelos previamente conhe- cidos sem levar em conta a adequag’o do desenho experimental para perguntas que pre- cisam responder. Esses alunos tem envolvimento superficial com o estudo, dependendo da disciplina, do contetido e da metodologia e relagdes com o professor. Outros alunos vo além da obtencdo de informagées esparsas e buscam relacées entre elas. Para tanto recorrem a bibliografia adicional, esclarecimento e discussdo com professores ¢ colegas para atingir uma visio holistica da questio ¢ um envolvimento profundo com 0 estudo. ‘As posturas descritas compéem um proceso hier’irquico em que o aluno super- ficial evolui e se desenvolve como aluno profundo influenciado pela sua motivagao pes- soal ou desencadeado por um assunto ou professor que provocar 0 seu interesse. Espera-se que, ao concluir o ensino médio, o aluno esteja alfabetizado e, portanto, além de compreender os conceitos basicos da disciplina, seja capaz de pensar indepen- dentemente, adquirir ¢ avaliar informagdes, aplicando seus conhecimentos na vida didria. 1.2 BIOLOGIA NO ENSINO FUNDAMENTAL Nas primeiras quatro séries do ensino fundamental, cada classe tem um profes- sor responsével por todas as areas de conhecimento. Nas quatro tiltimas séries, biologia faz parte da disciplina ciéncias, que engloba também t6picos de fisica e quimica. A and- lise das propostas curriculares das virias unidades federadas indica que apenas um perfo- do de 12% a 15% do tempo de escolaridade é dedicado ao aprendizado de ciéncias, com uma média de trés aulas por semana.TENDENCIAS DO ENSINO DE BIOLOGIA NO BRASIL. B Embora cada unidade federada tenha liberdade para a elaboragao do curriculo, 0 padrio mais comum dos t6picos selecionados — no Brasil ¢ durante as quatro primeiras séries ~ é 0 seguinte: * ser humano; + sistemas do corpo humano; * 6rgaos dos sentidos; * necessidades * alimentagao — fontes de alimento; * seres vivos; * classificagaio — animais e vegetai: * relagdo entre os seres vivos; * cquilfbrio ecolégico: * ser humano e ambiente; + modificagées fisicas e bioldg’ Ss do ser humano. Da 5." 2 8. série do ensino fundamental, os temas comumente ensinado: seguintes: + plantas ~ solo ¢ clima ~ agricultura; + distribuigdo de animais ¢ plantas; + organismos ¢ reagdes quimicas; + nutrigio, respiragdo, excrecdo; sistema nervoso ~ hormnios — comportamento; + produgao de alimentos; + vida e energia — fotossintese ¢ cadeias alimentares ~ ecossistemas; + reprodugio e estrutura celular. Em geral, nao se nota preocupagdo com aspectos importantes, como as relagdes que dinamizam o conhecimento, os métodos ¢ os valores das ciéncias biolgicas. S40 apresentados e cobrados conhecimentos factuais, muitas vezes irrelevantes ¢ desconexos em relagao as outras areas da disciplina ciéncias ¢ As demais disciplinas do curriculo. 1.3 BIOLOGIA NO ENSINO MEDIO No ensino médio, o exercicio professoral de biologia em nosso pais variou bas- tante nas décadas de 1950, 1960, 1970 e 1990. Na década de 1950, a biologia era subdi- vidida em botdnica, zoologia e biologia geral, t6picos que compunham com mineralogia, geologia, petrografia e paleontologia a disciplina histéria natural. Os objetivos da biologia, de acordo com Freitas (s.d.), inclufam, entre outros, os de: valor informativo, referindo-se aos conhecimentos proporcionados; valor educative1s PRATICA DE ENSINO DE BIOLOGIA ou formativo, relacionado com o desenvolvimento do educando; valor cultural, consis- tindo na contribuigio para os grupos sociais (de que o aluno fazia parte); valor pritico, referindo-se & aplicagdo de conhecimentos ¢ objetivos utilitérios. A estruturagao do programa de histéria natural, entio em vigor nas escolas bra- sileiras, refletia claramente a grande influéncia exercida pelo ensino europeu, tanto por meio dos livros que aqui eram usados como pelos professores estrangeiros que vieram trabalhar nas escolas superiores brasileiras, notadamente na Faculdade de Filosofia, Ciénci- as e Letras da Universidade de Sao Paulo. A tendéncia do ensino nesse periodo era de tratar os assuntos considerando os virios grupos de organismos separadamente e suas relagdes filogenéticas. As aulas praticas tinham como meta principal ilustrar as aulas teéricas. Na década de 1960 a situagdo se modificou por agdo de trés grupos de fatores: o progresso da biologia, a constatagao internacional e nacional da importancia do ensino de ciéncias como fator de desenvolvimento, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educagio Nacional de 20 de dezembro de 1961, que descentralizou as decisdes curriculares, até entio de responsabilidade da administragao federal. A explosio do conhecimento biolégico provocou uma transformagao na tra onal divisao, botanica e zoologia, passando do estudo das diferengas para a andlise de fendmenos comuns a todos os seres vivos. Essa anidlise, feita em todos os niveis de orga- nizagiio, da molécula 4 comunidade, teve como conseqiiéncia incluir nos curriculos es~ colares um novo ¢ amplo espectro de assuntos, indo da ecologia e genética de populagées até a genética molecular e a bioguimic: Paralelamente & evolugao da ciéncia, eclodiram no Brasil e nos Estados Unidos movimentos destinados a melhorar 0 ensino das ciéncias, incluindo entre elas a biologia. Embora os processos brasileiros ¢ americanos tivessem origens independentes, tinham também muitas semelhangas. Eram liderados por cientistas preocupados com a formagio dos jovens que entravam nas universidades, das quais emergiriam os futuros cientistas. Na época, admitia-se que era urgente dar a esses jovens um ensino mais atualizado e mais eficiente. No Brasil, 0 trabalho em prol da melhoria do ensino de ciéncias foi iniciativa de um grupo de professores da Universidade de Sio Paulo, concentrados no Instituto Brasileiro de Educagao, Ciéncia e Cultura (IBECC). Em 1965, 0 movimento se difundiu em varios centros de ciéncias organizados pelo Ministério da Educagio, em seis estados: Bahia, Minas Gerais, Sio Paulo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e Pernambuco. Pos- teriormente, foram organizados grupos preocupados com o ensino de Ciéncias em vari- as universidades, e hoje hé varios projetos em andamento no pais. Nos Estados Unidos, 0 Biological Science Curriculum Studies (BSCS), institui- gao destinada ao desenvolvimento de programas educacionais nas ciéncias biolégicas, foi formado no fim da década de 1950 por iniciativa do American Institute of Biological Sciences, organizacio que congregava os bidlogos americanos. Como parte do seu pla- no de ago decidiram elaborar projetos de ensino de biologia para a escola média, cujo objetivo era o de atualizar o ensino, enfatizando os seguintes temas gerais (Grobman, 1969):+ evolugio dos seres vivos através do tempo; + diversidade dos tipos e padres dos seres vivos; + continuidade genética da vid: + relagdio ¢ complementagao entre 0 individuo ¢ © meio; + raizes biolégicas do comportamento; + relacdo entre estrutura e fungio; ‘+ mecanismos de regulagao ¢ homeostase; + aciéncia como investiga + histéria dos conceitos biolégicos. O movimento internacional de melhoria do ensino de biologia teve no BSCS seu primeiro grande grupo institucionalizado, cujos trabalhos foram adaptados ou deram ori- gem a novos projetos em varios paises. Por exemplo, a fundacdo Nuffield (Nuffield, 1966), na Inglaterra, seguindo o exemplo do BSCS, patrocinou projetos de ensino de biologia para cursos de dois niveis. O primeiro nivel, o chamado “nivel comum’”, tinha os objetivos de: [...] fornecer uma visio atualizada do contetido; levar a uma compreensiio do homem como ser vivo e do seu papel na natureza; procurar dar uma visdo da variedade da vida e das semethangas entre os seres vivos; ensinar a arte de planejar investigagdes cientificas e de formular questdes ¢ organizar experiéncias (entender particularmente 0 uso de controles); desenvolver um espirito de critica as evidéncias; considerar a Biologia como parte do de- senvolvimento do humanidade. No segundo nivel, para os alunos dos cursos mais adiantados das escolas ingle- sas, a fundagiio Nuffield elaborou outro projeto com os seguintes objetivos: [...] desenvolver nos estudantes as habilidades priticas ¢ intelectuais necessdrias a compre- ensio das ciéncias biolégicas; apresentar aos alunos 0 conhecimento bioldgico através da investigagio de seres vivos ¢ do estudo do trabalho dos cientistas (neste processo, 0s es- tudantes consideram o trabalho de investigagiio e as implicagies da biologia para a soc dade); desenvolver nos jovens a capacidade para empreender estudo independente e sobre- tudo dar a eles os meios para fazerem uma avaliagao critica dos dados e dos fatos, em lugar de simplesmente os memorizar. O Instituto Brasileiro de Educagio, Ciéneia e Cultura (IBECC), que em 1960 ja se dedicava a preparagio de materiais para 0 ensino pritico de biologia, optou por adap- tar também dois dos projetos do BSCS, ambos destinados as escolas de ensino médio. Inicialmente foi feita a adaptagdo da chamada “Versio Azul”, que analisava os proces- sos biolégicos a partir do nivel molecular, e, em seguida, a chamada “Verso Verde”, que centralizava sua andilise no nivel de populagdo ¢ comunidade. Esses projetos tiveram ampla difusdo e influenciaram profundamente 0 ensino atual de biologi Embora haja pequenas diferengas entre os varios conjuntos de objetivos desen- volvidos pelos projetos curriculares, suas diretrizes gerais podem assim ser resumidas fazer com que os alunos citados possam adquirir conhecimentos atualizados ¢ represen- tativos do desenvolvimento das cigncias biolégicas ¢ vivenciar o proceso cientifico.16 PRATICA DE EN! Em relagdo a esses objetivos, podemos afirmar que nas escolas de ensino médio, tanto como ocorre nas escolas de ensino fundamental, embora tenha havido uma nitida mudanga nos tépicos que fazem parte dos programas, 0 mesmo nao ocorreu de forma a propiciar aos alunos a oportunidade de participar no processo de pesquisa cientifica. Mesmo com variagdes, 0 ensino médio ainda é feito de forma descritiva, com excesso de terminologia sem vinculagdo com a andlise do funcionamento das estruturas. Contribui bastante para reforgar um ensino teérico, enciclopédico, que estimula a passi- vidade, 0 exame vestibular que exige conhecimentos fragmentarios ¢ irrelevantes. De acordo com Castro (1979), “analisando-se dados colhidos em pesquisas de campo pode-se obter uma imagem da distiincia que separa as varias formulagdes por um ensino menos livresco de Ciéncias ¢ a metodologia da agao didatica adotada pelo profes- sor em classe”. Na década de 1970, o projeto nacional da ditadura militar que estava no poder era 0 de modernizar e desenvolver pais. O ensino de ciéncias era considerado importante componente para a preparagio de um corpo qualificado de trabalhadores, conforme foi estipulado na Lei de Diretrizes ¢ Bases da Educagio, promulgada em 1971. Esse perio- do foi caracterizado por uma série de fatores contraditérios, pois, ao mesmo tempo em que o texto legal valorizava as disciplinas cientificas, na pratica elas eram profundamen- te prejudicadas pelo atravancamento do curriculo por disciplinas que pretendiam ligar 0 aluno ao mundo do trabalho (como zootecnia, agricultura, técnica de Laboratorio), sem que os estudantes tivessem base para aproveita-las. A formagao basica foi danificada sem que houvesse um correspondente beneficio para a profissionalizagio (Krasilchik, 1987). Essa situagiio comegou a mudar quando, no fim da década de 1970, movimentos populares exigiram a democratizagao do pais, ¢ a crise econémica e social passou a afe- tar grande parte dos paises do Terceiro Mundo. Era preciso garantir recursos humanos para enfrentar uma nova guerra: a Guer- ra Tecnolégica. No Ambito de certos paises, como os EUA, essa foi a chamada “década de relatérios” que, em muitos casos, chegavam a Gbvias conclusdes sobre a necessidade de reformular o sistema educacional, levando as escolas tanto a fornecer conhecimentos basicos ao cidadio como a permitir a formagao de uma elite para enfrentar os desafios do desenvolvimento (Bybee, 1992). Nessa época, na maioria das vezes, as propostas para o ensino de ciéncias eram agrupadas em titulos, como “Educagao em Ciéncia para a Cidadania” ou“ Tecnologia e Sociedade”, devendo facilitar a mobilidade social do individuo e contribuir para o desenvolvimento do pais (Hurd, 1986). No entanto, em algumas pesquisas verificou-se nao haver congruéncia entre as propostas apresentadas em cursos de atualizagio para professores (que versavam sobre formas de apresentar as relacdes entre ciéncia, tecnologia e sociedade) ¢ o seu resultado em classe, em conseqiiéncia de dificuldades ¢ de poderosos mecanismos de resisténcia para provocar mudangas profundas. © compromisso de cumprir planejamentos foi, entdo, invocado, tomando crucial fazer com que 0 aluno, mais que © programa, passasse a ser 0 centro das preocupacdes do professor (Trivelato, 1993). neia,TENDENCIAS DO ENSINO DE BIOLOGIA NO BRASIL. 0 Nas salas de aula, a crise econémica e a massificagao do ensino provocava um aviltamento das condigées de trabalho do professor. A populagio escolar passou também por profundas mudangas: de uma composigio majoritéria de criangas e jovens, predesti- nados a freqiientar cursos universitérios, ela passou a ser formada também por jovens tra- balhadores, muitos deles alunos de cursos notumos. Nesse periodo, varios projetos nacionais de ensino, incluindo uma extensa vari- edade que ia desde livros para 0 mero repasse de informagées até curriculos oriundos de estreito relacionamento com a comunidade, foram preparados abrangendo uma ampla gama de concepgdes sobre o ensino de biologia (Krasilchik, 1995). Com relagio ao infcio da década de 1990, os programas predominantes de bio- logia do ensino médio da escola brasileira estiio discriminados abaixo: 1s série + aorigem da vida: * caracteristicas dos seres vivos; * citologia — estrutura; * metabolismo; * teoria celular ~ hist6rico; + histologia - animal e vegetal. 2° série + taxionomia; * critérios de classificagio; morfofisiologia animal; morfofisiologia vegetal embriologia: + reprodugio ¢ desenvolvimento humano: * genética mendeliana: + genética de populagée: * evolugdo — teorias, mecanismos. 3. série + ecologia; + populacées + relagdes ecolégic: + regides ecolégicas: + ohomem e o ambiente. Verifica-se assim a manutengdo da tendéncia descritiva, j4 identificada em pes- quisas anteriores. Isso é evidenciado quando se nota que o assunto “estrutura celular” predomina, aparecendo em 96%, ¢ 0 estudo do “metabolismo celular”, em cerca de 70% das propostas curriculares.18 PRATICA DE ENSINO DE BIOLOGIA A diversidade dos seres vivos aparece nas descrigSes morfofisiolégicas dos vari- 0s grupos, sem que se estabelecam relagdes entre eles. A aniilise diversificada e as tenta- tivas de construir sistemas abrangentes, que siio bases essenciais para a compreensiio do procedimento cientifico, aparecem raramente. A forma de apresentagao dos grupos é muito variada. Em alguns casos trata-se das fungdes considerando-se os processos comuns a animais ¢ vegetais. Em outros é mantida a divisaio tradicional entre botanica e zoologia, descrevendo-se mais ou menos detalhadamente cada grupo. O conceito de biologia como ciéncia s6 aparece em 50% dos programas. A rela- cdo entre ciéncia, tecnologia ¢ sociedade aparece ainda menos, indicando a falta de ané- lise das implicagdes sociais do desenvolvimento cientifico e tecnol6gico, tao presente por sua importancia nos curriculos das disciplinas cientificas. Uma tendéncia internacional é a de estabelecer curriculos nacionais, mesmo em paises como os Estados Unidos e a Inglaterra, onde tradicionalmente as decisdes eram descentralizadas, com a justificativa de permitir que esses curriculos sejam cotejados com padrdes de qualidade e propriedade amplamente usados. O exame das propostas curriculares aponta tanto para uma base comum nacional, em termos de contetido, nao indicando marcantes diferengas regionais, assim como para a inexisténcia de grandes discrepiincias entre os programas das escolas de ensino médio € OS programas para os exames vestibulares. Quando se faz a comparagao entre os dois tipos de documentos de uma mesma regio, verifica-se a concordancia de t6picos e de sua seqiiéncia, 0 que mostra a influéncia dos livros didaticos adotados localmente. No final dos anos de 1990, 0 Ministério da Educagdo produziu e difundiu para- metros curriculares nacionais para o ensino fundamental considerando que o “papel das Ciéncias Naturais é 0 de colaborar para a compreensio do mundo ¢ suas transformagées, situando 0 homem como individuo participativo e parte integrante do Universo” (PCN, 2001, p. 15). A divulgagao desse documento evidencia um esforgo reiterado de implantar um curriculo nacional, embora haja ressalvas informando que nao é um “modelo curricular homogéneo e impositivo” No ambito do ensino de ciéncias, em geral, e biologia, em particular, pretende- se enfatizar, nos temas comumente incluidos (ambiente, ser humano e satide), aspectos priticos e do cotidiano dos alunos. Alguns desses tépicos so retomados nos chamados “te- mas transversais” — que, segundo os PCN, i s convencionais nao suprem total- mente no sentido de discutir questdes sociais ¢ valores para o pleno exercicio da cidadania”. Os temas transversais escolhidos foram: ética, pluraridade cultural, meio ambi- ente, satide, orientagdio sexual, muitos dos quais sao normalmente discutidos pelos pro- fessores de ciéncias. No ensino médio, 0s PCN tém o “duplo papel de difundir os prinefpic ma curricular e orientar o professor na busca de novas abordagens e metodologi 1999, p. 13). Os t6picos de biologia sao incluidos em um conjunto denominado “Area das Ciéncias da Natureza, Matemidtica e suas Tecnologias” ¢ pretende-se desenvolver com- peténcias ¢ habilidades resumidas na tabela seguinte: da refor- (PCN,‘TENDENCIAS DO ENSINO DE BIOLOGIA NO BRASIL Competéncias e habilidades a serem desenvolvidas em Biologia (PCN, 1999, p. 227) Representagdo e comunicagdo + Descrever processos e caracteristicas do ambiente ou de seres vivos, observa- dos em microscépio ou a olho nu. + Perceber ¢ utilizar os cdigos intrinsecos da Biologia. + Apresentar suposigdes ¢ hipsteses acerca dos fendmenos biolégicos em estudo. * Apresentar, de forma organizada, 0 conhecimento biolégico apreendido, atra- vés de textos, desenhos, esquemas, grificos, tabelas, maquetes etc. * Conhecer diferentes formas de obter informagées (observagio, experimento, leitura de texto e imagem, entrevista), selecionando aquelas pertinentes ao tema bioldgico em estudo. + Expressar dtividas, idéias e conclusdes acerca dos fendmenos biolégicos. Investigagdo e compreensdo * Relacionar fenémenos, fatos, processos e idéias em Biologia, elaborando con- ceitos, identificando regularidades ¢ diferengas, construindo generalizagées. * Utilizar critérios cientificos para realizar classificagdes de animais, vegetais etc. + Relacionar os diversos contetidos conceituais de Biologia (légica interna) na compreensao de fendmenos. + Estabelecer relagdes entre parte ¢ todo de um fendmeno ou processo biolégico. + Selecionar e utilizar metodologias cientificas adequadas para a resolugao de problemas, fazendo uso, quando for 0 caso, de tratamento estatfstico na andli- se de dados coletados. * Formular questées, diagnésticos e propor solugdes para problemas apresenta- dos, utilizando elementos da Biologia. + Utilizar nogdes ¢ conceitos da Biologia em novas situagdes de aprendizado (existencial ou escolar). + Relacionar o conhecimento das diversas disciplinas para 0 entendimento de fa- tos ou processos biolégicos (légica externa). Contextualizago sociocultural * Reconhecer a Biologia como um fazer humano e, portanto, histérico, fruto da conjungio de fatores sociais, politicos, econémicos, culturais, religio- sos e tecnoldgicos. + Identificar a interferéncia de aspectos mfsticos ¢ culturais nos conhecimentos do senso comum relacionados a aspectos biolégicos. * Reconhecer o ser humano como agente e paciente de transformagées intencio- nais por ele produzidas no seu ambiente. * Julgar agdes de intervengao, identificando aquelas que visam a preservagiio e & implementagao da satide individual, coletiva e do ambiente. + Identificar as relagdes entre o conhecimento cientifico e o desenvolvimento tecnolégico, considerando a preservacdo da vida, as condigdes de vida e as con- cepgdes de desenvolvimento sustentivel.2» PRATICA DE ENSINO DE BIOLOGIA Na década de 1990, os documentos oficiais dividem 0 que se pretende dos alu- nos em duas categorias dificeis de serem definidas e diferenciadas: competéncias e ha- bilidades. Embora nao haja um sentido consensual para as expressdes, considera-se que competéncias siio, de forma geral, ages e operagées da inteligéncia, as quais usamos para estabelecer relagdes com e entre objetos, situagdes, fendmenos ¢ pessoas. As habilidades siio decorrentes das competéncias adquiridas e confluem para o saber fazer. Essas habi- lidades aperfeigoam-se ¢ articulam-se por meio das agGes desenvolvidas, possibilitando nova reorganizagao das competéncias. O impacto dos PCN foi relevante no curriculo teérico elaborado por entidades oficiais ¢ autores de livros, entre outros. O reflexo em sala de aula ainda estd por ser ava- liado, embora dados preliminares indiquem que os professores criticam tanto a tentativa da homogeneizaciio, como o seu distanciamento das discussées da elaboragio do mate- rial e de um projeto amplo que envolva todas as ages da escola. Vimos que a biologia, como é apresentada nas escolas de ensino médio e funda- mental, ainda hoje reflete o momento hist6rico do grande desenvolvimento cientifico das décadas de 1950 e 1960, da esperanga depositada na ciéncia para a solugdo dos proble- mas da humanidade e, paradoxalmente, dos problemas decorrentes do uso da ciéncia e da tecnologia. No entanto, a partir dos anos de 1970, eclodiram enormes problemas s ciais demonstrando que, pelo menos em parte, essas esperangas eram infundadas e produziam mudangas de documentos legais, embora o ensino nas classes pouco tenha mudado. Muitos educadores, diante desse novo quadro, admitem que a biologia, além das fungGes que ja desempenha no curriculo escolar, deve passar a ter outra, preparando os jovens para enfrentar e resolver problemas, alguns dos quais com nitidos componentes biolégicos, como o aumento da produtividade agricola, a preservagiio do ambiente, a vio- éncia etc. De acordo com essa concepgiio, os objetivos do ensino de biologia so: aprender conceitos basicos, analisar 0 processo de investigacio cientifica e analisar as implicagdes sociais da ciéncia e da tecnologia. Para tanto, varias dimensdes devem ser consideradas no tratamento dos virios t6picos: * ambiental — motivando 0 aluno a analisar o impacto da atividade humana no meio ambiente e a buscar solugGes para os problemas decorrentes; * filoséfica, cultural e hist6rica — levando o estudante a compreender o papel da ciéncia na evolugao da humanidade e sua relagao com a religido, a economia, a tecnologia, entre outras. As visdes de mundo relacionadas ao papel da espécie humana no conjunto da biodiversidade e 0 conceito de evolugdo resultaram em modificagdes fundamentais na forma de pensar da humanidade ¢ no podem ser desconhecidas dos alunos: + médica — a prevengao e cura de doengas ¢ a compreensao de conceitos biolé- gicos basicos estado estreitamente relacionados.TENDENCIAS DO INO DE BIOLO A NO BRASIL 2 Recentes descobertas em medicina e em genética humana so excelentes possi bilidades de vincular aspectos cientificos & vida dos alunos, * ética —a presenga crescente de problemas individuais e sociais e a sua divul- gagiio pelos meios de comunicagdo de massa tornam essencial que os alunos possam justificar e defender posigdes em relagio a t6picos como aborto, euta- nasia, biodiversidade e relagdes internacionais, propriedade das descobertas cientificas, por exemplo. Precisam também compreender, analisar e discutir a informacao cientifica popu- larizada com base num conjunto de prineipios éticos e morais, individual e socialmente construidos. A adogio desse conjunto de objetivos determina que novos assuntos devam f zer parte dos programas, incluindo nao s6 aspectos de ciéneia pura, como também aque- Tes que tratam da aplicagio da cigncia para a solugdo de problemas coneretos. Por exem- plo, o estudo da fisiologia passa a ter importincia como subsidio para andlise dos fendmenos biossociais ¢ da biotecnologia. A anilise da historia da biologia permitird aos jovens enten- der a evolugio de idéias ¢ da metodologia cientifica em diferentes contextos. O watamento de novos temas exigira do professor uma relacdo estreita com a comunidade, de forma que possam ser considerados assuntos relevantes que nio alienem 0s alunos do ambiente cultural onde vive, mas que, ao contririo, permita-thes entendé-lo € analisé-lo, contribuindo para a melhoria da qualidade de vida de sua comunidade. Tradicionalmente, as escolas brasileira ituigdes com pequena ligagao com o resto da comunidade, logo a nova visdo do ensino de Biologia deverd incluir, ne- cessariamente, uma maior comunicagao entre essas escolas e comunidade, envolvendo os alunos na discussao de problemas que estejam vivendo ¢ que fazem parte de sua prépria realidade. Atividades . Agora que vocé anali Jo da biologia no curriculo escolar, qual é a sua posi sou algumas das possiveis posigées com relagao & situa 10 sobre 0 assunto? nv Analise a proposta curricular que vigora em seu sistema escolar. Que posigao ela reflete? Como explica a postura adotada pelo documento oficial que vigo- ra em seu estado? 3. Deve haver diferengas nos cursos de biologia do ensino médio das dreas 9 “humanas”, “exatas” ¢ “biolégicas”? Qu:2. PRATICA DE ENSINO DE BIOLOGIA Sugestées de Pesquisa 1. Identificar novos tépicos que deveriam fazer parte do curriculo de biologia. 2. Analisar a evolugo da disciplina ciéncias e biologia nas escolas brasileiras. Referéncias BroLocicat. Science CuraicuLum Stupy (BSCS). Developing Biological Literacy. Colorado, Innovative Science Education, 1993, Bynee, R. W. Teaching Biology in US High Schools in Perspectives on Reform. USA, BSCS, 1992 (Mimeografado). Casto, C. & Macauithes, M, A. B. Novas Tecnologias para o Ensino das Ciéncias. Brasil, MEC, 1979, p. 27. Fremas, O. M. Diddtica da Historia Natural, Brasil, MEC, s.d., pp. 19-22. Grosaan, A. “The Changing Classroom”. In: The Role of the Biological Sciences Curriculum Study. USA, Doubleday, 1969, p. 76. Huo, P. A Rationale for a Science, Technology and Society Theme Education. USA, National Science Teachers Association Yearbook, 1986, pp. 94-100. Krasicuix, M. O Professor e 0 Curriculo das Ciéncias. $0 Paulo, EPU/Edusp, 1987. “The Ecology of Science Education: Brazil 1950-90", International Journal of Science Education, UK,1995, vol.17, n. 4, pp. 413-423. Nurniet, F. Biology ~ Teachers’ Guide. UK, Longmans Green, 1966, pp. IX-X. ParAMETRos CuRRICULARES Nactonats (PCN), Brasilia. Ciéncias Naturais, 2001, p. 15. ___. Brasilia. Ensino Médio, 1999, p. 13. . Brasilia, Ensino Médio, 1999, p. 227. Triver ato, S. F. Ciéncia/Tecnologia/Sociedade — Mudangas Curriculares e Formagdo de Professores. ‘Sio Paulo, Faculdade de Educagio da Universidade de Sao Paulo, 1993 (Tese mimeografada).2. O APRENDIZADO DE BIOLOGIA Como os alunos melhor aprendem Biologia? Todos os alunos aprendem da mesma forma? Como motivar os alunos a estudar e a aprender? Algumas dificuldades dos alunos no aprendizado de Ciéncias. 2.1 INTRODUGAO Educadores, psicélogos, cientistas vém h4 muito tempo tentando explicar como transcorre o aprendizado das ciéncias, construindo diferentes teorias que, uma vez acei- tas e adotadas, podem fundamentar o trabalho do professor na sala de aula. Essas teorias se baseiam em observagdes ¢ em experiéncias que visam buscar ele- mentos, com 0 objetivo de prever 0 comportamento dos estudantes e assim orientar ati- vidades docentes, Como em qualquer campo, ha controvérsias sobre as diferentes teori- as que admitem varias concepgoes de aprendizado. Na literatura sobre © assunto, so reconhecidas algumas tendéncias que influiram profundamente nos processos educacionais nas décadas de 1950, 1960, 1970 ¢ 1980: comportamentalista ou behaviorista, cognitivi fae s6cio-cultural. 2.2 COMPORTAMENTALISMO, Nas décadas de 1950 a 1970 as teorias baseadas no condicionamento tiveram grande impacto na educagdo, principalmente por intermédio das idéias do condiciona- mento operante. Essas idéias admitiam que as conseqiiéncias agradiveis de um eventou PRATICA DE ENSINO DE BIOLOGIA funcionavam como “reforcadoras” e as desagradéveis como “aversivas”. O comporta- mento humano seria modelado por procedimentos de controle, recompensa e puni¢do, e revelado por conhecimentos, altitudes e habilidades observaveis e mensurdveis. O professor planejava suas atividades de forma a obter o controle de aprendizado dos alunos, modificando, eliminando ou introduzindo comportamentos. Na década em que as idéias comportamentalistas de aprendizagem tiveram pre- ponderiincia, desenvolveu-se bastante a tecnologia educacional apoiada nas maquinas de ensino ¢ na instrugio programada. Uma das caracteristicas dessa tendéncia no ensino de ciéncias foi a énfase na necessidade de estabelecer objetivos educacionais. A bibliografia educacional das décadas de 1960 ¢ 1970 inclui abundante andlise sobre os tipos de objetivos ¢ as diferentes maneiras adotadas para sua formulagiio, o que equivaleria, nas ciéncias biolégicas, a uma discussio sobre taxionomia. Ha também va- rios estudos sobre a forma de propor as metas dos sistemas escolares, dos estabelecimen- tos de ensino ¢ dos professores, correspondendo a uma andilise da nomenclatura biolégi- ca, A busca de rigor para apresentar os objetivos de um curso resultou de um conjunto de fatores, dentre os quais prepondera uma visio comportamentalista do ensino e 0 con- seqiiente desenvolvimento da tecnologia educacional. No inicio desse processo foram estabelecidos varios critérios de classificagiio dos objetivos. Das classificagdes propostas, a que teve maior divulgagao é a conhecida como “Taxionomia dos Objetivos Educacionais”, organizada pelo psicélogo B. Bloom e seus colaboradores (Bloom, 1956). O sistema de classificagao por eles elaborado divide os objetivos educacionais em trés grandes categorias: cognitivos ou intelectuais, afetivos ou emocionais e psicomotores ou habilidades. Apés cinqtienta anos da elaboragiio da Taxonomia, a construgaio de um acervo de dados sobre aprendizagem e ensino indicou a necessidade de revisio do material origi- nal. Algumas das mudangas aperfeigoram a classificagao de objetivos e deram melhor orientagdo aos planejadores de cursos. Os objetivos nessa nova versio esto dispostos em uma tabela bidimensional na qual em uma dimensdo encontra-se 0 process cognitivo e a outra dimensao do conhecimento. Na dimensdo do processo cognitivo os objetivos so expressos em verbos numa escala ascendente de complexidade. Além disso a ordem sofreu uma modificagio passan- do a ser: lembrar, compreender, aplicar, analisar, avaliar e criar. O verbo criar substitui 0 sintetizar significando organizar elementos de novas formas de acordo com a concepgio do aluno. Na dimenso do conhecimento as categorias sao: fatos, conceitos, procedimen- tos € meta cognitivos. A introdugio dessa tiltima categoria indica a necessidade do aluno analisar a forma como aprende. ‘Todos os sistemas de classificagdo de objetivos educacionais apresentam sérias itagdes, que sdo andlogas as das classificagdes biolégicas feitas artificialmente, sem base no conhecimento da filogénese dos varios grupos de organismos. Verifica-se a difi- culdade de demarcar e separar as diversas categorias, assim como a imperfeigdo das hie- rarquias dos processos que sistematizam. Vejamos, por exemplo, os objetivos usar 0(© APRENDIZADO DE BIOLOGIA 2 microscépio ou preparar uma lémina, Embora exijam o desenvolvimento de certas ha- bilidades, essas habilidades tm também componentes intelectuais, o que dificulta sua classificagaio como objetivo cognitive ou psicomotor. No entanto, apesar das restrigdes, a utilizagao de algum sistema de classificagdo pode ajudar os docentes a decidir, com maior clareza, 0 que realmente pretendem dos alunos, A apresentag’o dos objetivos, por sua vez, também tem sido objeto de trabalhos que estabeleceram normas para sua especific quais em nossa analogia poderiam ser comparadas as regras de nomenclatura biolégica. O mais famoso e controvertido des ses trabalhos foi o de R. Mager (1962), que estabelece que um objetivo educacional, para estar claramente proposto, deve apresentar os seguintes requisitos: * ser expresso em verbos comportamentais, ou seja, de forma que se identifique io que o aluno executara; + especificar as condigGes em que esse comportamento deverd ser demonstrado: + estabelecer 0 critério de avaliagdo, ou seja, o rendimento minimo aceitével. De acordo com essas normas, por exemplo, um objetivo satisfatoriamente elabo- rado estabeleceria que: “o aluno deverd preparar uma Kimina de epiderme vegetal e iden- tificar no tecido dois tipos de células”. Aparentemente, o objetivo esté claramente pro- posto, mas para evitar ambigitidade, seria necessirio explicitar como fazer a identificacdo, quais as células a identificar etc., 0 que ilustra a dificuldade de se estipular de antemao tudo 0 que se espera do aluno sem cair num detalhamento initil de aspectos banais do ensino. A tarefa de preparagdo de objetivos educacionais dos cursos, obrigatéria durante a fase de planejamento em certas escolas, foi reduzida a um formalismo sem nenhum resultado efetivo, demonstrando que o proprio sistema desenvolveu um processo home- ostitico de ajustamento diante de uma exigéncia exagerada ¢ sem significado. Fatos pi- torescos ocorrem nas reunides de professores, quando os docentes consultam listas de verbos comportamentais que fazem parte dos bancos de objetivos, dentre as quais esco- Them os que mais Ihes agradam para redigir documentos que satisfagam demandas da bu- rocracia. No entanto, se é justa a critica ao entusiasmo pelos objetivos, da forma como silo defendidos por grupos profundamente influenciados por uma escola psicolégica comportamentalista, é também necessdrio que os professores reflitam sobre o que real- mente pretendem de seus cursos e que comuniquem 0 resultado dessas reflexdes aos ou- tros elementos envolvidos no proceso. Ainda em relagao & andlise dos aspectos positivos e negativos de elaboragio dos objetivos educacionais, muitos contrapdem as vantagens da clareza a conseqiiente limi- tagao do aprendizado dos alunos que, tendo conhecimento do que deles se pretende, restringiriam-se a tentar atingir os objetivos propostos pelo professor. Melton (1978), fazendo uma revisdo dos resultados de pesquisas sobre o assun- to, chegou a algumas conclus26 PRATICA DE ENSINO DE BIOLOGIA + a apresentagdo de objetivos nao tem efeito quando estes sio muito gerais ou ambiguos ou extremamente ficeis ou dificeis; * para os alunos responsaveis ¢ indiferente conhecer ou ndo os objetivos do curso; * quando os objetivos sao dados antes da instrugdo, servem como estimulo ao estudo do assunto em pauta, mas ha diminuigao do aprendizado incidental nao previsto originalmente Nesse sentido, o autor pondera que a comunicagdo dos objetivos apés a instru- go aumentari o aprendizado de forma geral, o que inclui a consecugio tanto de objeti- vos previstos ~ aprendizado relevante ~ como de nao previstos — aprendizado incidental, Conclui-se que uma das razdes para a grande propagacao das propostas no sentido de elaborar objetivos educacionais em termos precisos derivou da necessidade de se espe- cificarem intengdes dos educadores, ¢ o fracasso dessas propostas resultou muito mais de suas limitagdes como instrumentos para transmitir as idéias dos autores dos curriculos do que das suas implicagdes ideolégicas, das quais nem sempre os professores estiio cons- cientes. 2.3 COGNITIVISMO Este termo engloba teorias que dao énfase aos processos mentais dificilmente observaveis, enfatizando a possibilidade de o aluno adquirir e organizar informagées. O conhecimento seria o produto da interagiio do homem com 0 seu mundo (Hassard, 1992). ‘Como influéncias cognitivistas preponderantes no ensino de ciéncias devem ser mencionados 0 psicélogo norte-americano Jerome Bruner (1963) e o bidlogo que formou escola na Suga, Jean Piaget, devido ao interesse de ambos para que os alunos lidassem com objetos ¢ realizassem experiéncias para melhor aprender. A influéncia de Bruner resultou do seu trabalho com os autores dos projetos curriculares da década de 1960, defendendo as idéias de que o estudante é um solu- cionador de problemas e aprende pela descoberta. Foi um dos que valorizaram o desen- volvimento de habilidades intelectuais, colocando o aluno face as chamadas “situagdes discrepantes”, que provocariam a necessidade de solug3o. Sua teoria enfatiza o papel da curiosidade e a possibilidade de aceitar varias formas de resolver as quest6es propostas. Ao analisar essas solugdes, 0 professor deve dar informagGes aos estudantes sobre sua apreciagao das mesmas como fonte de motivagao. Considerou ainda que cada t6pico deve ser estruturado de forma a ser entendido pelos alunos. Admite que toda idéia ou campo de conhecimento pode ser apresentado para que qualquer estudante possa entender. Portanto, a apresentagao e instrug’o deve ser seqiienciada para auxiliar 0 aluno a compreender, transformar e transferir aquilo que for aprendido. A seguir, elaborou a concepcio de curriculo em espiral, em que as mesmas idéias reaparecem com complexidade crescente nos viirios niveis de ensino. £ importan- te adquirir e desenvolver certas habilidades de elementos estruturados. Assim, a crianga primeiro conhece o mundo pela ago, depois por imagens e representagdes simbélicas, principalmente pela linguagem.© APRENDIZADO DE BIOLOGIA n Bruner produziu um projeto (Man, a Course of Study - MACOS) de ciéncias so- ciais para os alunos de 8 a 13 anos. Focaliza a natureza do homem como espécie € seu papel na humanidade (Kelly, 1980). O projeto enfatiza processos para os alunos desenvolverem a capacidade de usar métodos de pesquisa e observacdio. Mas admite que nao sendo possivel prever o proce- dimento das criangas, também nao € possivel preestabelecer objetivos. Esse projeto foi duramente criticado por destacar 0 relativismo cultural em lugar de apresentar fatos. Como parte da discordancia da linha do projeto, discutiu-se também nos EUA a propriedade da censura ¢ 0 papel do Estado na produgdo de material didatico. No Brasil a obra de Bruner teve importancia relativa. Ja os trabalhos de Piaget, tanto aqui, como nos Estados Unidos foram muito mais influentes. La os interessados em projetos de ensino de ciéncias promoveram nos anos de 1960 conferéncias denominadas “Piaget Rediscovered”, introduzindo as idéias desse importante cientista no meio educa- cional americano. Tais idéias so tio importantes e significativas que até hoje fundamen- tam muitas das discussdes sobre o ensino de ciéncias. ‘Além das idéias sobre a psicogénese dos conceitos, Piaget revolucionou a meto- dologia da pesquisa usando, em lugar de grandes amostras, entrevistas e testes com alu- nos observados individualmente, modalidade do chamado método clinico (Ripple, 1964). jera também o aprendizado um proceso ativo em que as estruturas cognitivas re- m da interagdo dinmica entre o organismo ¢ o ambiente por processos denomina- imilagdo, equilibracao e auto-regulag Admite ainda que os fatores que influem no desenvolvimento de estruturas men- tais ¢ na maturagdo do ser humano sao as relagdes com o ambiente ¢ com o meio social. Por meio de entrevistas e para verificar em que fase se encontravam em relagdo ao conceit de conservagao, foram preparadas provas em que os alunos deveriam reali- zar certas tarefas como, por exemplo: © professor apresenta duas esferas de massa de modelar e, em seguida, faz, com uma delas, um cilindro longo e pede ao estudante que identifique aquela que tem mais massa Piaget identificou quatro estigios de desenvolvimento: 1, Sensério-motor ~ desde 0 nascimento até cerca de dois anos. Periodo nao- verbal caracterizado por atos reflexos, exploragdo com os sentidos, imitagio € permanéncia dos objetos, o que significa que a crianga esquece do objeto quando este é removido de sua presenga. . Pré-operacional ~ dos 3 anos até cerca de 7-8 anos. A crianga é egocéntrica € nessa fase ocorre o desenvolvimento da linguagem, Nessa fase ela ja € capaz de representar mentalmente ¢ simbolicamente objetos, mesmo na sua ausén- . € class . Desenvolve também a re los com base em uma caracterist apacidade de lidar com novos objetos € eventos. 3. Conereto-operacional ~ idade 7-12 anos. Nesta etapa alunos ordenam, ch ficam, estabelecem relagdes causais espago-temporais. Realizam operagdes Idgicas com objetos concretos; portanto, a manipulacdo é muito importante, tendo conseqiiéncias claras para o ensino de Ciéncias. Também a capacidadep ENSINO DE BIOLOGIA de classificar é um pré-requisito para o desenvolvimento de conceitos como planta, folha, raiz, fruto etc. Por exemplo, no inicio da fase, apenas folhas ca- racterizam plantas, mas 4 medida que as experiéncias aumentam, partes como raizes ¢ frutos so incluidas na categoria geral (Osborne, 1985). 4. Operatério-formal — criangas acima de 14 anos. Os estudantes so capazes de analisar desde situagdes concretas até hipotéticas. Desenvolvem raciocinio proporcional, probabilistico, correlacional ¢ controle de varidveis. E importante lembrar que essas fases nao sao estanques e que vio ocorrendo ‘des ao longo de cada uma delas. As idades menci gerais, dependendo, no entanto, de diferengas individuais. O processo do ensino, em geral, ¢ de ciéncias e biologia, em particular, devem ser adaptados & maneira como 0 raciocinio se desenvolve, enfatizando-se o aprendizado ati- vo por meio do envolvimento dos estudantes em atividades de descoberta. O professor no € transmissor de informagdes, mas um orientador de experiéncias, em quem os alu- nos buscam conhecimento pela ago € ndo apenas pela linguagem escrita ou falada. Es- tas, embora expressem pensamentos, nao substituem a experiéncia ativa e pessoal. Nessas atividades, a interagiio social entre os alunos é um fator importante para provocar discussdes ¢ diividas que ajudem a resolver problemas ¢ a esclarecer questoes, Um exemplo da influéncia piagetiana 6 0 projeto desenvolvido em 1972 na In- glaterra (Science 5-13), baseado na existéncia de estagios de desenvolvimento, apresen- tados nos trabalhos piagetianos. Ao mesmo tempo o projeto definia claramente seus ob- jetivos para ajudar 0 professor a seqiienciar as atividades de acordo com os estagios de desenvolvimento, de modo a diminuir a imprevisibilidade decorrente do envolvimento ativo dos alunos, combinando, assim, idéias de vérias tendéncias, 2.4 SOCIOCULTURAL Uma importante contribuigdo a concepgio de aprendizagem foi a do pesquisador russo Vygotsky, que enfatizou a importancia séciocultural no processo de aprendizagem da crianga. Seus estudos foram fundamentados na observacio das criangas no seu dia-a-dia, incluindo a escola ¢ a familia. Segundo Vygotsky, a relagio com os mais ve- Ihos € uma poderosa forga no desenvolvimento mental da crianga. O professor teria a fungdo de planejar instancias que permitissem aos estudantes ir alcangando niveis mais elevados de conhecimento ¢ procedimento, dando-lhes tarefas cada vez mais complexas ¢ provendo o suporte ¢ apoio necessdrios para que o aluno consiga realizé-las com 0 au- xflio também dos colegas ¢ companheiros. Por meio de didlogos entre pessoas e, mais enfaticamente, gragas ao papel do professor, os jovens passam a conhecer o mundo sim- bélico. Assim, no ensino de ciéncias é importante nao 86 0 contato com os objetos mas também com os esquemas conceituais vigentes, que lhe sdo apresentados pelo represen- tante dessa ciéncia que com ele interage: 0 professor.© APRENDIZADO DE BIOLOGIA » A escola, enquanto agéncia explicitamente encarregada de promover 0 aprendizado de cri- angas e jovens das sociedades letradas, tem um papel essencial na promogio do desenvol- vimento psicolégico dos alunos |...]. A intervengao deliberada dos membros mais madu- ros da cultura no aprendizado das criangas € essencial a seu proceso de desenvolvimento, A intervengio pedagégica do professor tem, pois, um papel central na trajetGria dos indi- viduos que passam pela escola (Oliveira, 1933). As idgias bisicas de Vygotsky so: + 0 objetivo maior da escola é desenvolver a personalidade dos alunos; + a personalidade humana esta vinculada a seu potencial criativo: + © proceso ensino-aprendizagem ¢ atividade pessoal do aluno; + © professor dirige e guia essa atividade individual; ‘os métodos de ensino-aprendizagem correspondem as suas particularidades individuais e, portanto, os métodos nao podem ser uniformes (Davydoy, s.d.). 2.5 CONSTRUTIVISMO A partir do trabalho e da metodologia dos cognitivistas, desenvolveram-se outras linhas de pesquisa ¢ teorias para explicar como os alunos adquirem, interpretam e usam informagoes construindo o conhecimento. Essa é a idéia basica da vertente de anilise do aprendizado denominada “construtivismo”, que admite ser 0 conhecimento edificado pela propria pessoa, € portanto nao ¢ transmitido nem revelado (Castro, 1995), Adimite-se que todo aluno ja possui um acervo de conhecimento e que muitas palavras diferentes so usadas para identificar e interpretar esse acer significados, concepedes, estruturas qualificadas como erradas (mis), alternativas, pes- soais, intuitivas, ingénuas, espontineas, infantis (Gunstone, 1988). Essas expressdes, com freqiiéncia, pressupdem que os alunos ja trazem para a sala de aula idéias proprias, mas inadequadas, que influem fundamentalmente ¢ criam dificuldades no s6 no aprendiza- do do contetido mas também no de habilidades como a de observagio, tao essencial em biologia. Autores apontaram seis aspectos importantes a considerar numa visio cons- trutivista de aprendizagem, dos quais o primeiro deles & fundamental e todos os outros dele decorrem (Driver, 1986): * os resultados da aprendizagem dependem nio s6 do ensino ministrado mas dos objetivos, das motivagdes ¢ dos conhecimentos que 0 aluno traz para a escola; + 0 aprendizado envolve a construgio de significados por cada um dos alunos; * a construgio de tais significados depende de uma atividade continua; + uma vez construidos os significados, cada aluno faz sua avaliagao ¢ os aceita ou rejeita. Evidéncias indicam que muitos alunos aceitam certos significados apenas para usar na escola, nas aulas € nas provas, mas que no so usados para interpretar 0 mundo no seu dia-a-dia;a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.2 PRATICA DE ENSINO DE BIOLOGIA Quadro 2.1 Analise a entrevista feita com um aluno de 17 anos que freqiientou escolas particulares, esta no 3.° ano do ensino médio em escola publica e pretende estudar odontologia (Bizzo, s.d.): ZENE AZNENE ax TENE VENE nmzenz AS TNENE entrevistador aluno Vocé lembra 0 que vocé estudou em Biologia? 6 louco! Espera af, que eu vou te falar na “bucha”: primeiro ano, Citologia; gundo, Citogenética e Genética; e terceiro, Zoologia e Fisiologia, até agora. E 0 que vocé aprendeu dessas matérias? Ah... Células, revestimento, mutagio de genes (alis, essa foi a que eu mais gostei). Nesse meio tempo, eu tinha aula aqui e depois eu ia Id na Faculda- de de Medicina da USP, na Dr. Arnaldo, assistir umas aulas de Biologia também. Ah, 0 que eu gostei também foi do AIA, aquele papo de citosina, guanina, timina, uracila. E 0 que so essas coisas: guanina, timina, uracila? Deixa ver, eu acho que isso é Genética. Mas qual a fungiio dessas coisas? Transportam genes, no? Eo que so genes? Sio informagdes do Homem. Tipo o RG do Homem antes dele nascer. O que determina a cor do cabelo... E onde esto os genes? Na... No... No DNA. No DNA? Nao, nio, niio. No célula, né? Na célula? Nas reprodutoras. E nas células do teu corpo, no tem genes? Tem. O cromossomo esté no DNA, ¢ nos cromossomos estilo as informa- goes. Eos genes? Estao dentro dos cromossomos. Entio todas as células contém 0 DNA? E, todas tém 0 DNA dentro do nticleo. Alias, tem uma que s6 tem 0 DNA dentro dela. Aquela que parece uma cépsula de comprimido. Eo que é isso? Ah, é... Lembrei! E um bacilo. Eo que é Biologia? Eo estudo da vida. E Ciéncia? Ciéncia é uma filosofia de ensino... Nao, espera af... E 0 estudo dos fatos que acontecem na vida. Tudo é uma Ciéncia: Matematica, Histéria ...a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.36 PRATICA DE ENSINO DE BIOLOGIA Admite-se também que o conhecimento de histéria e filosofia € um instrumento para os jovens compreenderem como as descobertas contribuiram para o progresso da humanidade e da qualidade de vida. Os efeitos da ciéncia e da tecnologia na vida moder- na oferecem vantagens ¢ causam problemas, ¢ uma anilise histérica permitiré aos alunos compreenderem seu significado no momento atual. De outro lado, 0 progresso cientifi- 0 ¢ tecnoligico nos tltimos anos vem levantando problemas éticos ¢ sociais que devem ser relacionados is6es de mundo que fundamentaram os processos de descoberta ¢ guiaram a utilizagdo de seus resultados. Essa vertente justifica a introdugao de hist6ria e filosofia na preparagao para a cidadania, auxiliando na tomada de decisdes, principalmente em relagdo & instituciona- lizagaio e ao suporte da propria ciéncia. Comparar as visées do estudante sobre processos cientificos com as dos cientis s cientificos relevantes. Outros ainda revelam as qualidades individuais necessérias aos cientistas, descrevendo casos de criatividade, perseveranga, dedicagao, que levaram as grandes descobertas (Connant, 1947), Buscam assim incentivar o interesse pela ciéncia e desenvolver atitudes positivas em relagdo a investigagdo, pelo estudo de casos na histéria da ciéncia. As conseqiiéncias para o ensino da aceitagao dessas interpretagdes, dos abundan- tes dados coletados por grupos em todo o mundo, envolvem mudangas de atitudes dos professores ¢ das estruturas curriculares. A dificil ¢ lenta passagem de um conceito cata- logado como intuitivo, infantil ou qualquer dos outros termos mencionados para um con- ceito cientificamente aceito hoje é a complexa tarefa da escola (Carvalho, 1989). Essa evolugao deve resultar de um conflito determinado com freqiiéncia pela ins tisfagdio com as idéias existentes ¢ pela adigéio de novas idéias, levando a uma reorganiza- do de conceitos que sejam mais satisfatGrios e coerentes para explicar determinadas situagdes. E assim os alunos vio controlando seu préprio aprendizado, que envolve também relagdes interpessoais com colegas, professores etc. O trabalho dos professores, por sua vez, também ¢ influenciado pela sua concep- gio de escola, ensino, aprendizado; pelo seu conhecimento dos contetidos que deve en- sinar. Assim, uma postura construtivista implica criar situagdes € envolver os alunos em atividades que promovam 0 aprendizado de biologia. Uma vez instalada a diivida, o pro- fessor deve apresentar novas idéias que sejam mais aceitaveis e expliquem um maior ntimero de situagdes, do que as preexistentes. Esse processo exige que as estruturas se- jam contestadas, criticadas ¢ reconstrufdas pelos alunos, de modo a torné-las mais con- criti dizentes com o que ¢ aceito pela ciéncia contemporiinea. Um primeiro passo para conseguir a mudanga é fazer com que os estudantes tenham dtividas sobre a corregao ¢ propriedade de seus conceitos, néio porque uma auto- ridade impoe, mas porque uma real diivida ¢ insatisfagdo se instalam neles por meio do professor, pelos colegas ou por algum evento. A tarefa dos docentes esta muito relacionada a investigar como e por que 0 alu- no aprende, deixando de limitar-se a uma apresentagdo de contetidos, temas e atividades listadas em proposta curricular e expostas discursivamente em livros de texto.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.3. PLANEJAMENTO CURRICULAR Voce & responsdvel pelo planejamento do curricuto de biologia de uma escola: * Que decisoes deve tomar? + Em que baseia as suas decisdes? + Como apresenta seus objetivos? + Como vai escolher o que ensinar? + Em que ordem ensinar? 3.1 INTRODUGAO Curriculo € um caminho a segui feito por uma ins também a responsabilidade de colocar em pratica uma proposta educacional ¢ avaliar seus resultados. De acordo com essa concepgao, 0 curriculo compreende inicialmente um plano, elaborado pelos responsdveis por uma escola, uma declaragdo de intengdes, que podemos chamar de curriculo tedérico. Esse plano, ao ser realizado, sofre uma série de alteragdes em fungdo das contingéncias de sua aplicagdo, de tal forma que a percepgdo que dele tém os professores ¢ alunos se difere bastante uma da outra. Essas diferen resultam tanto de experiéncias de aprendizagem planejadas, que compoem 0 curriculo aparente, como de experiéncias de aprendizagem nao planejadas ou nao explicitadas, que compdem o curriculo latente. Esse curriculo latente se revela, na ago, nem sempre congruente com as intengdes expressas no curriculo te6rico. Assim, embora em grande parte dos curriculos escolares a finalidade explicita do ensino de biologia seja “desenvol- ver a capacidade de pensar I6gica e criticamente”, a realidade de um ensino diretivo, au- toritdrio, em que toda a iniciativa e oportunidade de discussio dos alunos é coibida, in-a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.PLANEJAMENTO CURRICULAR 4s 3.3.1 Abrangéncia do contetido A delimitacao do escopo do seu curriculo é, para o professor de biologia, um pro- blema cada vez mais sério por varias raz6es: 0 conhecimento esta se expandindo enor- memente e, em conseqiiéncia, as proprias cigncias biolégicas vém sofrendo transforms Ses em sua organizagao. De uma cigncia que se concentrava na descrigdo ¢ nos conhe- cimentos qualitativos, com o desenvolvimento na bioquimica ¢ na biofisica, de proces sos experimentais ¢ de mensuracdo, bem como da anilise estatistica, a biologia passou a um campo de conhecimento com leis gerais, 0 que alargou e aprofundou suas dimen- sées, tornando muito dificil ao professor decidir o que deve ser fundamental, portanto inclufdo em seu curso ¢ 0 que deve ser acess6rio, podendo consequentemente ser deixa- a transformagao significou a substituigao de zoologia e botini ca por uma biologia geral, que trata de assuntos comuns a todos os seres vivos. Em lugar do destaque dado a aspectos morfofisiolégicos em seqiiéncia filogenética, a énfase recai em processos de biologia molecular, genética de populagdes € evolugio. Na década de 1970, com o agravamento de problemas sociais, novos assuntos foram incorporados aos programas, incluindo comportamento ¢ neurofisiologia, ecologia e conservagio, bem como aspectos de biotecnologia. Essas mudangas, que ocorreram no cenario educacio- nal internacional ¢ brasileiro, puderam ser constatadas consultando-se periodicamente professores de biologia sobre a importancia que atribufam aos diferentes tpicos do cur- riculo, Verificamos que, no periodo considerado, entre 1970 ¢ 2000, o interesse pela eco- logia aumentou, com conseqiiente e surpreendente diminuigao da prioriedade atribuida & genética no inicio e aumento no final do perfodo. Uma das razGes aventadas para esse fato & a de que, por influéncia do avango cientifico brasileiro nessa drea, 0 ensino da he- reditariedade sempre foi um t6pico muito valorizado, o que resultou em uma variagio, de maneira proporcional, quanto ao interesse atribuido aos tépicos ecologia ¢ fisiologia/ citologia. Considera-se hoje fundamental a compreensao de conceitos como o de bios- fera — uma camada de vida entrelagada numa teia que envolve a Terra. Esse conjunto extremamente variado compe a biodiversidade dos seres vivos, que chegou ao estado atual por uma gradual mudanga denominada evolugao. Nesse processo houve adaptacdo ao uso de diferentes formas de energia, proces- sos reprodutivos, especializagao de 6rgios a diferentes habitats entre muitos outros as- pectos. O papel do homem nesse conjunto exemplifica bem o processo evolutivo morfo- fisioldgico, agregando porém um componente ~ a evolugao da cultura. Essa cultura permitiu ao homem viver e ocupar diferentes habitats, expandir sua populacao e afetar o ambiente de forma a exigir cuidados para nio comprometer a sobre- ivéncia de outras espécies e a sua propria. Apesar dos dados obtidos nas salas de aula, 0 que se constata é a perplexidade dos professores que tentam incluir em seus programas tépicos de zoologia ¢ botinica, prin- cipalmente por influéncia de sua formacio, em escolas que, mantendo disciplinas sepa-a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.PLANEJAMENTO CURRICULAR, 49 vez: poderd entender a diferenga entre fazer germinar uma semente no claro ¢ no escu- ro, mas nao levard em conta outras varidveis como umidade, temperatura, elementos nutricionais, diferengas individuais. O mesmo aluno, no inicio do periodo formal, ao continuar estudando a germinagio da semente, deverd estar habilitado a planejar um ex- perimento controlado, variando alguns fatores ao mesmo tempo, mas nio verd ainda a inter-relagdes entre as diversas varidveis que influem no processo, Verificando que, cul- tivada no escuro, a planta fica estiolada e morre, sera dificil para o aluno, nessa fase de desenvolvimento, relacionar a sintese da clorofila 4 presenga da luz, ¢ a sintese de alimen- to presenga de luz e de nutrientes, entre outros fatores. No fim do perfodo formal, 0 alu- no jd sera capaz de verificar a necessidade de um experimento controlado, para poder chegar a uma conclusio, ¢ correlacionar a influéncia de um conjunto de varidveis que interagem, destacando-se, entre elas, a importincia da variabilidade individual. Nessa etapa de desenvolvimento, portanto, o aluno comega a verificar a importancia de anali- sar um grupo de individuos, compreendendo que, ao trabalhar com uma semente, nao teré ‘0 resultado que representa adequadamente uma populagao. Ainda nessa fase, o aluno passa a elaborar hipsteses para verificagao experimental em experimentos controlados. €) seqiiéncias baseadas na utilizacdo do conhecimento: a organizagao do conteti- do € feita de acordo com a necessidade futura dos alunos, prevista em termos pessoai sociais ou profissionais. Por exemplo, apresentar elementos de estatistica como introdu- do a genética, apresentar vidraria e ensinar a usar a balanga no inicio do curso de qui- mica. Grande parte dos cursos profissionais é organizada dessa forma. Os alunos tm no inicio matérias basicas ¢ s6 depois contato com matérias profissionais: bioquimica, histologia, anatomia e patologia sio disciplinas chamadas bisicas para a parte clinica do curso de medicina. As decisdes sobre a ordenagao do conteddo continuam sendo objeto de discus- sio entre os professores de biologia. Embora atualmente seja impossivel prescrever uma forma melhor, é fundamental que se tenha sempre em mente ndo s6 a disciplina, mas prin- cipalmente os alunos, ¢ que se organize o curriculo de forma que eles possam aprender com mais facilidade. 3.3.3 Relagao da biologia com as outras disciplinas A integracao de contetidos depende da natureza da propria disciplina, das carac- teristicas dos alunos e das condigdes em que o processo ensino-aprendizagem deve trans- correr. Pode referi ‘des entre OS varios elementos de uma mesma disciplina, integragao intradisciplinar, ou entre varias disciplinas que sdo apresentadas simultanea- mente ou, em seqigncia, integragao interdisciplinar. As relacdes entre biologia, fisica e quimica, tanto como parte da disciplina ciéncias no ensino fundamental como na cate- goria de disciplinas independentes na escola de ensino médio, tém sido tradicionalmen- te objeto de reflexdo ¢ discussio na organizag’o dos curriculos das escolas de ensino médio ¢ fundamental. Mais recentemente, com a relagio cada vez mais estreita entre asa You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.PLANEJAMENTO CURRICULAR 33 Sugestées de Pesquisa 1. Verificar o nivel em que um conceito de biologia pode ser aprendido por alu- nos de diferentes idades. n Verificar, em situagdo experimental, 0 efeito, no aprendizado dos alunos, do conhecimento prévio dos objetives de um curso. 3. Verificar, no aprendizado de um t6pico, 0 efeito de diferentes formas de seqiienciar a matéria. Referéncias Batzan, N. C. “Estudo do Meio”. In: Uma Diddtica para a Escola de I e 2° Graus. 4a.ed. Brasil, Pioneira, 1976, p. 130. Eisner, E, W. & VaLLance, E, (ed.), Conflicting Conceptions of Curriculum. USA, McCutchan Publishing Corporation, 1974. GropMan, A. The Changing Classrom. USA, Doubleday, 1969, p. 66. Minto, C. A. Criangas e Sementes Germinantes ~ Um Estudo de Caso. Brasil, Faculdade de Edu- cagio da Universidade de Sio Paulo, 1990 (Tese mimeografada). Posner, G. J. & Sraixe, K. A, “Categorization Scheme for Principles of Sequencing Content”. Review of Educational Research, USA, 46(4): 665-690, Fall 1979, Scuwas, J. J. (sup.). Convites ao Raciocinio, Brasil, Funbec-Cecisp, s.d. Ses/Mc. Proposta Curricular de Biologia. Brasil, 1981, pp. 25-27 ‘Vaxvervooxr, R. A. “Biology Education: Asking the Right Questions”. In: High School Biology: Today and Tomorrow. USA, National Academy Press, 1988, pp. 139-147.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.38 PRATICA DE ENSINO DE BIOLOGIA das habilidades para expressar idéias e pensamentos ou para argumentar nos niveis mais complexos do raciocinio. Quatro estigios de aquisigdo de linguagem sao identificados na literatura, que se superpdem aos niveis de “alfabetizagao biolégica”, de certo modo apresentadas no Ca- pitulo 1 (Kulkarni, 1988). No primeiro estagio, a linguagem é descritiva ¢ restrita aos nomes de objetos, fe- némenos e espécimes, bem como ao de adjetivos e advérbios para qualificd-los, No segundo estdgio, relagdes causais so estabelecidas com expressdes como porque, portanto, mesmo que, porém limitadas a um fator. O terceiro estigio é caracterizado pelo uso de argumentos multidimensionais na andlise dos problemas, e 0 quarto estégio envolve a linguagem matemética, que amplia as possibilidades e a precisio das expressdes. 4.2.3 Falta de interagdo professor-aluno A observagio de aulas de biologia revela que 0 professor fala, ocupando, com prelecdes, cerca de 85% do tempo. Os 15% restantes sao preenchidos por periodos de confusao e siléncio ¢ pela fala dos estudantes que na maior parte das vezes consiste em pedidos de esclarecimento sobre as tarefas que devem executar. Evidentemente, na situ- ago descrita os jovens nfo tém grandes oportunidades de melhorar sua capacidade de expresso, pois como os professores ndo os ouvem, ndo ficam sabendo como eles falam ¢ 0 que pensam. Uma mudanga que se impée ¢ a substituigdo de aulas expositivas por aulas em que se estimule a discussiio de idéias, intensificando a participagiio dos alunos, por meio de comunicagio oral, escrita ou visual. ensino informativo, centrado no professor, representado pela aula expositiva, pode ser transformado pela introdugiio de discussées nas aulas, chamadas de exposigdes dialogadas. As perguntas intercaladas na exposig%o motivam os alunos, servem para con- wolar ¢ ganhar sua atengo, auxiliam no raciocinio e expdem os alunos a muitas idéias em lugar de limité-los a ouvir apenas as do professor. No entanto, os professores no usam o recurso do questionamento em classe por- que temem que, de alguma forma, sua autoridade seja abalada ¢ haja perda da seguranga ¢ do poder assegurados pelas aulas expositivas Quando resolvem incentivar a discussao, tém que tomar certos cuidados para ga- rantir 0 pleno éxito da atividade, que depende essencialmente de uma genuina disposi- go para promover um debate franco e aberto nas aulas. Portanto, a primeira preocupa- Gio deve ser a de criar um clima de liberdade na aula, em que os professores ouvem ¢ levam em consideragao diferentes pensamentos ¢ opinides. Apés os alunos verificarem que a participagdo é bem-vinda, certos comportamentos que podem ser coercitivos no inicio do curso, quando o professor nao é bem conhecido, passam a nao ter mais esse efeito porque entio todos ja se conhecem e se respeitam. A participagiio é sempre um processo traumiitico porque esti ligada, comumente, & cobranga de conhecimentos, obrigando um individuo a expor publicamente sua even- tual ignorancia.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.ez PRATICA DE ENSINO DE BIOLOGIA Contudo, nem sempre é possivel observar diretamente 0 objeto de estudo, que € entdo substitufdo por ilustragdes, cujas fungdes, segundo Ewan (1980), so: substituir, exagerar ou esclarecer experiéncias. As caracteristicas das ilustragdes dependem, portanto, de sua fungo: quando tém a fungdo de esclarecer um fendmeno, é mais indicado 0 uso de um esquema; quando tem a fungdo de substituir uma experiéncia, sera melhor usar uma fotografia. Além do tipo da figura, outros elementos da ilustrag’o devem ser considerados: cor atrai a atengao dos alunos, mas em alguns casos pode desviar a atengo de detalhes importantes; tamanho: figuras muito grandes, especialmente quando projetadas, podem fazer com que os alu- nos percam muito tempo em seu exame, niio se fixando nos pontos realmente importan- tes; legendas em excesso podem também confundir a observacio, sendo recomendivel que sejam limitadas ao minimo indispensével. Ao usar ilustragdes, 0s professores nem sempre consideram as dificuldades para a compreensio de representagdes simbélicas, 0 que requer dos alunos treino especial. Nas aulas de biologia, alguns problemas especfficos nesse campo foram identificad * 08 alunos tém dificuldade de imaginar, a partir de figuras representadas no pla- no, uma estrutura em trés dimensées. Fica dificil para os jovens, vendo por exemplo esquemas de células ou de fases de desenvolvimento embrionario em corte ou microfotografias eletrénicas, reconstituir a célula total ou o embrido. Usando modelos feitos de massa de modelar ou de qualquer material seme- Ihante, cortados em vérios planos, 0 aluno compreende facilmente a relagio entre 0 corte ¢ o todo. Para avaliar ou desenvolver o aprendizado, ¢ interessante que os alunos fagam também 0 exercicio inverso: a partir da observagdo de uma lamina, reconstruir a estrutura em trés dimensées, desenhando ou construindo um modelo; + relacionar a representaco simbélica esquemitica a realidade requer tempo e treinamento. Quando se pede aos alunos, no inicio do curso, que desenhem uma célula tal como a véem numa lamina, os resultados sao variados e ines- perados, diferindo bastante da representagao convencional, A medida que vio se familiarizando nas aulas com os simbolos adotados, passam a usar a mes- ma convengdo apresentada nos livros € nas aula + os estudantes tém dificuldade para usar a representagdo simbélica da quimica: freqiientemente, nas aulas de biologia, sido feitas representagdes de equagdes, modelos atémicos e diagramas moleculares antes que os alunos tenham tido oportunidade de aprender 0 que significam nas aulas de quimica. Verificar se 0 estudantes jd dominam esses pré-requisitos é essencial no planejamento dos cursos; * grificos: é impossivel, hoje, que 0 aluno faca um bom curso de citologia, fisi- ologia ou ecologia sem saber construir graficos, interpreté-los, interpolar e extrapolar dados, Como freqiientemente chegam aos cursos do ensino médio sem que tenham aprendido a fazé-lo, € necessério investigar qual 0 seu conhe- cimento do assunto no inicio do curso, pois caso ndo tenham aprendido a tra- balhar com grificos, o assunto deverd ser incluido na programagio;a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.66 PRATICA DE ENSINO DE BIOLOGIA Por causa — ou apesar ~ dessa semelhanga, a adogo de um livro requer uma cui- dadosa andlise de sua estrutura, do seu contetido e dos valores implicitos e explicitos que apresentam aos estudantes. Uma escolha malfeita acarreta prejuizos no minimo para todo um ano letivo, Tabela 4.2 Instrumento para orientagao de anélise de livro-texto de biologia 1. Contesdo 3 (6timo) 2 (bom) ‘1.Gman) Relevante Atualizado Bem estruturado Correto Estabelece relagdes casuais Analisa contexto histérico Interessante IL, Perguntas Exigem mais do que a leitura do texto Propdem problemas novos IIL. Tustragies Esclarecem 0 texto Dramatizam 0 texto Substituem o texto IV. Formato Durdvel Facil de manusear Bem impresso V. Linguagem ‘Adequada ao nivel dos alunos Niimero adequado de termos técnicos A primeira etapa da avaliagaio de qualquer livro é no aceité-lo como autoridade indiscutivel e, embora seja dificil avaliar 0 seu potencial fora de uma situago especifica de classe, ha determinadas caracteristicas que devem ser consideradas. Um instrumento que pode ser usado para orientar a andlise do livro-texto encontra-se na Tabela 4.2. A presenga dos glossarios ¢ resumos nos livros didaticos é controvertida. Para alguns € vantajosa, pois auxilia o aluno a identificar aspectos fundamentais dos varios assuntos. Para outros é prejudicial, pois leva os alunos a ndo dar a devida atengdo aos tex- tos € exercicios, estudando apenas os resumos.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.70 PRATICA DE ENSINO DE BIOLOGIA Com a intensificagdio do uso dos computadores torna-se necessério evidenciar as ilidades de influencia da cultura impressa e expositiva preponderante na escola, da cultura digital, que permite maior interagdo e participagdo do aluno na produgio do conhecimento. didlogo propiciado pelo instrumento e pelas ferramentas usadas cria um am- plo espectro de possibilidades de aprendizagem. Atividades 1. Escolha trés livros didaticos de biologia. Analise-os e compare-os sem usar a Tabela 4.2. Em seguida, faga uma anilise usando tal instrumento. Quais os re- sultados? v . Identifique mensagens implicitas transmitidas pelas ilustracdes ¢ pelo texto de um livro didatico de biologia. 3. Pega a alunos de varias séries do ensino médio ¢ fundamental que escrevam suas definigdes de algumas palavras como: seres vivos, ecologia, poluigio etc. O material deve ser discutido considerando-se a propriedade da definigao, bem como a evolugio do conceito em fungio da idade dos alunos e seu grau de escolarizagio. * Escolha dois trechos que tratem do mesmo assunto em pelo menos dois livros diddticos. Assinale as frases que considera obscuras, 0 niimero de termos ci- entificos que aparecem, o tratamento que o autor deu ao tema etc. Em segui- da, reescreva © mesmo trecho de forma a aperfeigod-lo, tendo em vista a com- preensio dos estudantes de uma determinada série. 5. Faga 0 exercicio intitulado “Adaptagio dos animais”, Elabore uma lista de van- tagens e desvantagens do uso do modelo proposto. Adaptacao dos animais As adaptages de animais a um determinado ambiente dependem, entre outras coisas, da possibilidade de esconderem-se de seus predadores. Objetivos 1. Observar e interpretar dados. 2. Analisar uma relagdo entre animais ¢ ambientes usando modelos.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book." PRATICA DE ENSINO DE BIOLOGIA A origem das espécies por meio da sele¢ao natural CHarLes Darwin 1859 “Quando a bordo do H.M.S. Beagle, como naturalista, fiquei surpreendi- do com certos fatos na distribuigdo dos seres vivos que habitam a América do Sul, € com as relagdes geolégicas do presente com os antigos habitantes daquele con- tinente. Esses fatos pareceram langar alguma luz na origem das espécies — 0 mis- tério dos mistérios — como foi chamado por um dos nossos maiores filésofos. Na minha volta, em 1837, ocorreu-me que, talvez, alguma coisa pudesse ser feita, acumulando pacientemente e refletindo sobre todos os tipos de fatos que pudes- sem ter qualquer relagao com essa questao. Depois de cinco anos de trabalho, eu me permiti especular sobre o assun- to e delinear algumas curtas notas; estas eu desenvolvi em 1844, formando um esboco das conclusdes que me pareciam provaveis. Desde aquela época até hoje, eu perseverantemente trabalhei no mesmo assunto. Espero poder ser desculpado por entrar em detalhes pessoais, mas € somente para mostrar que nao fui precipi- tado ao chegar a uma decisio. Meu trabalho esti agora (1859) quase pronto, mas como ainda me toma- r4 muitos anos para completé-lo e minha saiide esta longe de ser boa, fui compe- lido a publicar este resumo. Mais especialmente, fui induzido a fazer isto, pois Mr. Wallace, que est4 estudando a hist6ria natural do Arquipélago Malaco, chegou praticamente as mesmas conclusdes gerais que cu sobre a origem das espécies. Ao considerar a origem das espécies, é bem possfvel que um naturalista, refletindo sobre as afinidades mtituas dos seres vivos, suas relagdes embriolégicas, sua distribuicdo geografica, sucessio ecoldgica e outros fatos semelhantes, possa chegar & conclusao de que as espécies niio foram criadas independentemente, mas descenderam, como as ragas, de outras espécies. Entretanto, tal conclusdio, mes- mo que bem fundamentada, seria insatisfatoria, até que pudesse ser demonstrado como as intimeras espécies existentes tinham sido modificadas, de forma a adqui- rir tal perfeigdo de estrutura ¢ adaptagio, que justamente suscitam nossa admira- ao. Naturalistas continuamente se referem a condigdes externas como clima, ali- mento etc. como a tinica causa possivel da variagdo. Num sentido limitado, como veremos depois, isto pode ser verdade; mas é absurdo atribuir a estrutura mera- mente as condigdes externas; por exemplo, o pica-pau, com sua pata, cauda, bico ¢ lingua, tao admiravelmente adaptados para cagar insetos debaixo da casca das firvores. No caso do visco que tira alimentos de certas drvores que tm sementes que precisam ser transportadas por determinados pdssaros e que tém flores de se- xos separados requerendo necessariamente o trabalho de determinados insetos para levar pélen de uma flor para outra, é igualmente absurdo considerar a estru-a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.1" PRATICA DE ENSINO DE BIOLOGIA sores desenvolvem, tais como: falar — aulas expositivas, discussdes, debates; fazer — si- mulagées, aulas praticas, jogos, projetos e mostrar — demonstragdes, filmes etc. Um outro critério bastante util distribui as varias modalidades diddticas ao longo de um espectro que tem num dos extremos, como objetivo do ensino, a transmissio de informagées e, no outro, o desenvolvimento da criatividade e da capacidade de resolver problemas. da, em outra dimensao de anilise, é possivel dividir as varias modalidades, de acordo com a participagao relativa de docentes e estudantes na aula, que vai desde a to- tal responsabilidade do professor numa aula expositiva, por exemplo, até a total autono- mia dos alunos no desenvolvimento de projetos de pesquisa Podemos ainda separar as diversas modalidades didaticas de acordo com sua pos- sibilidade de melhor servir aos objetivos do ensino de biologia: + para transmissiio de informagées: aula expositiva, demonstragao; + para realizar investigagdes: aulas praticas, projetos; * para analisar as causas e implicagdes do desenvolvimento da biologia: simu- laces, trabalho dirigido. E possivel, no entanto, fazer exercicios praticos, cuja unica fungdo seja transmi- tir informages, ou dar uma aula expositiva, que auxilie os alunos a compreender 0 pro- cedimento cientifico. Uma outra forma de classificagao é agrupar as diversas modalidades didiiticas de acordo com o tamanho do grupo de alunos: * atividades para grandes grupos, ou seja, para a classe total: aulas expositivas, demonstragdes; * atividades para pequenos grupos: seminérios, aulas; * tabalhos individuais, projetos. A propria existéncia de varias classificagées indica que nenhuma delas é total- mente satisfatéria, principalmente porque € dificil uma apreciagiio fora do contexto em que a aula se coloca. Faremos uma descricdio das modalidades mais freqiientemente utilizadas no en- sino de biologia, reiterando que s6 0 professor pode decidir qual o tipo mais apropriado para seus alunos em dado momento de determinado curso. 5.2 AULAS EXPOSITIVAS A aula expositiva — modalidade didatica mais comum no ensino de biologia - tem como fungio informar os alunos, Em geral os professores repetem os livros didaticos, enquanto os alunos ficam passivamente ouvindo. Argumentos de ordem pedagdgica po- dem ser invocados para justificar 0 uso de aulas expositivas em certos momentos de uma You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.86 PRATICA DE ENSINO DE BIOLOGIA * selecionar equipamento adequado para ser usado, com habilidade e com os cuidados devidos, durante os experimentos; * desenvolver familiaridade crescente com organismos e interesse por fendme- nos naturais. As aulas de laboratério tém um lugar insubstituivel nos cursos de Biologia, pois desempenham fungdes tinicas: permitem que os alunos tenham contato direto com os fendmenos, manipulando os materiais e equipamentos e observando organismos. Na ané- lise do processo biolégico, verificam concretamente o significado da variabilidade indi- vidual e a conseqiiente necessidade de se trabalhar sempre com grupos de individuos para obter resultados validos. Além disso, somente nas aulas priticas os alunos enfrentam os resultados nio previstos, cuja interpretagio desafia sua imaginagio e raciocinio. Infelizmente, em lugar de a aula pritica dar ocasido para o aluno se defrontar com © fendmeno biolégico sem expectativas predeterminadas, a oportunidade muitas vezes € perdida, porque as atividades sdo organizadas de modo que 0 aluno siga instrugdes deta- Ihadas para encontrar as respostas certas ¢ nao para resolver problemas, reduzindo 0 tra- balho de laboratério a uma simples atividade manual. O envolvimento do aluno depende da forma de propor o problema ¢ das instru- des ¢ informagdes fornecidas pelo professor aos estudantes. O mesmo assunto pode ser usado em um exercicio que apenas vise a confirmagdo de uma teoria, ou usado como objeto de pesquisa. Varios sistemas tém sido elaborados para classificar os exercicios de acordo com 08 critérios de liberdade concedida aos alunos para sua execugiio, Em geral, so reconhe- cidos quatro graus de liberdade, apresentados em ordem crescente: no primeiro nivel, 0 tipo mais diretivo, o professor oferece um problema, dé instrugdes para sua execugo apresenta os resultados esperados; no segundo nivel, os alunos recebem 0 problema e as instrugdes sobre como proceder; no terceiro nivel, € proposto apenas o problema, caben- do aos alunos escolher o procedimento, coletar dados ¢ interpreté-los; e no quarto nivel, 0 alunos devem identificar algum problema que desejem investigar, planejar o experi- mento, executé-lo e chegar até as interpretagdes dos resultados.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.2 PRATICA DE ENSINO DE BIOLOGIA Tabela 7.1 Modelo de ficha de observacao de aluno. | : ee | Objetivos rara- freqiien- | at mente temente sempre Interpreta | dados : Apresenta grificos | ¢ tabelas | Desenvolve hipéteses | a partir de dados | Executa experimentos | e obtém dados Planeja experimentos para testar | | Critica e discute idéias | ] apresentadas pelos colegas uma hipote: Procura informagio em vérias fontes 6 pontual ‘Toma iniciativa de estudar problemas novos Em cada uma das caselas, deve ser indicado o niimero de questoes que deverio ser preparadas sobre cada t6pico e os diversos tipos de comportamento esperados dos alunos. A elaboraco da tabela de especificagdes permite uma melhor distribui¢do dos diversos itens, em fungo da importancia atribuida pelo professor a cada assunto e a cada tipo de raciocinio. Na realidade, a tabela de especificagdes nao é mais que a discrimina- ¢4o de uma amostra do que se pretende que o aluno tenha aprendido durante as aulas. Quando a preparagdio das provas é feita sem planejamento prévio, hi o risco de que elas nao representem adequadamente os assuntos ¢ as habilidades mais valorizadas durante 0 curso.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.150 PRATICA DE ENSINO DE BIOLOGIA As dificuldades para claborar uma prova pritica so inimeras ¢, possivelmente, por essa razio, raramente so feitas e, quando o sio, limitam-se a verificar a capacidade que os alunos tém de manipular os instrumentos, sem aferir sua capacidade de realizar uma investigagao. Para haver harmonia com um ensino que vise mais que a mera memo- rizagdo ou habilidade manual, as questes que compdem uma prova pritica precisam preencher alguns requisitos: + devem propor um problema que exija do aluno capacidade de investigaga0; + deve ser passivel de ser realizada no perfodo de uma aula; + deve ser realizada pela classe toda ao mesmo tempo, para permitir que se es- tabelega um padrao que possibilite a comparagdo entre os alunos. Para aplicagdo da prova, 0 examinador deve, com antecedéne! + Escolher os elementos que devem ser considerados para a atribuigio da nota. Por exemplo: capacidade de observagio, capacidade de manipulagiio do ma- terial, organizacio do experimento, interpretagiio dos dados etc. Uma vez re- solvido quais sio os fatores que deverio ser analisados, atribuem-se parcelas da nota total a cada um deles. * Resolver se vai ou nio responder as perguntas dos alunos durante o exame. No caso de se decidir favoravelmente, € preciso tomar cuidado ¢ estabelecer tam- bém antecipadamente as respostas que podem ser dadas ¢ o tempo que cada uma delas poderd levar, a fim de nao auxiliar ou prejudicar certos alunos. Embora seja reconhecida a importincia das provas priiticas, as dificuldades para sua realizagao e correcdo fazem com que sejam muito pouco comuns. Geralmente sio iniciativas isoladas de alguns professores. Uma das poucas experiéncias nacionais em larga escala nesse sentido foi a da Fundagdo Carlos Chagas, que incluiu, nos exames ves- tibulares que foram realizados nos anos de 1965 a 1971 em Sao Paulo, provas praticas. Além da importéncia que esses exames tiveram, como subsfdios para classificag’io dos estudantes, desempenhavam papel relevante, influenciando o ensino de ciéncias nas es- colas médias, com toda a forga normativa que t¢m os exames vestibulares, O Quadro 7.1 mostra exemplos de provas praticas que demandam dos alunos conhecimentos, capacidade de observagio e de manipulagao.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.AVALIAGAO. 155 d. pela boca e sai pelo intestino ¢ pelo opérculo, passando pelos 3 arcos branquiais, onde se verificam as trocas gasosas. e. pela boca € sai pelo opérculo, passando pelos 4 arcos branquiais, onde se verificam trocas gasosas. Fonte: Fundasio Carlos Chagas ~ Cescem. Prova Pritica de Biologia. Quadro 7.2 Eis outro exemplo, sem resposta de miiltipla escolha. Cada aluno recebe © seguinte material: * 5 frascos de boca larga * 2 ramos de elddea de cerca de 5 cm em Agua de lagoa + solugio de azul de bromotimol * etiquetas * animais aquaticos (peixes ou girinos) Instrugoes para os alunos. Etiquete os frascos com os ntimeros de | a 5. No frasco n° I coloque 4gua de lagoa ¢ um ramo de elédea; no frasco n° 2, colo- que Agua de lagoa e um animal e no frasco n° 3 coloque um ramo de elédea e um animal. © que vocé espera que acontega com cada um dos frascos? Por qué? Como vocé iré montar controles para experimento? Que tipos de controle so necessdrios nesse experimento para verificar se o bromotimol nao influi na ativi- dade da elddea e do animal? Sua hipétese foi confirmada? Que foram os resulta- dos obtidos do experimento? Por qué? 7.6 QUESTOES QUE VERIFICAM DIFERENTES TIPOS DE CONHECIMENTOS Mesmo quando nao € possivel, ou conveniente, realizar provas priticas, para que a avaliagdo dos cursos de biologia atinja plenamente suas fungGes, é de fundamental im- portancia que as provas contenham questoes que afiram conhecimentos mais complexos do que a memorizagao. Quando os objetivos do curso incluem a vivéncia do proceso de investigagao cientifica, os exames coerentemente precisam apresentar problemas aos alu- nos, possibilitando-os demonstrar sua capacidade de compreensio, de aplicagao de ans- lise e sintese de conhecimentos.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.PERSPECTIVAS DO ENSINO DE BIOLOGIA, 189 tendéncia est se modificando com o destaque dado nos curriculos a problemas de gené- tica, reprodugio, fisiologia e ecologia humanas. A sociobiologia que procura oferecer explicagdes cientificas para 0 comporta- mento social, incluindo o do homem, tem significados implicitos que devem ser tratados em profundidade e cuidado com os alunos. O interesse dos jovens ¢ estimulado pela apresentagio desses assuntos, porque incorporam suas experiéncias pessoais ¢ sociais ao estudo escolar, aumentando a com- preensiio da relacdo do homem com o resto da biosfera. 9.6 ARTICULAGAO DA ESCOLA-COMUNIDADE Além das mudangas preconizadas que se referem aos objetivos € ao contetido dos curriculos de biologia, ha necessidade de ocorrerem alteragdes profundas nas metodolo- gias em sala de aula, visando aumentar a participagao dos alunos. A escola, como instituigao, precisa aumentar a abrangéncia de sua ago, consi- derando que ela nao é a tinica agéncia educacional na comunidade. O que um estudante aprende em casa ou em suas atividades fora da escola pode ter tanta, se no maior, influ- éncia em seus hibitos, em seu comportamento como em suas atitudes em geral. A expansiio da drea de atuagiio da escola com 0 estabelecimento de um fluxo nos dois sentidos, escola-comunidade, amplia 0 contexto em que o estudante se vé inserido, nao mais estando limitado ao proceso educacional que se desenrola na sala de aula. Como parte desse trabalho, o professor de biologia tem que participar e, muitas vezes, precisa responsabilizar-se por duas entidades curriculares ja instaladas entre nés, os chamados “Programas de Satide” e a “Educagao Ambiental”. De acordo com o Parecer n.° 2.264/74 do Conselho Federal de Educagio (CFE, 1981), os Programas de Satide devem desenvolver-se: 1. Como ensino auténomo, niio incluido ou diluido em outros campos, embora reforcado pela contribuicdo de outras areas ou disciplinas, impondo-se mes- mo a correlagao de seus contetidos programaticos com ciéncias, estudos so- ciais e educagao fisica. Nv . De modo programatico e continuo, mas, de preferéncia, nao como uma disci- plina curricular, e sim como atividade, que estd em todos os momentos curricu- ares e extra-escolares, favorecendo a aprendizagem através da agio. 3. Com a participagdo de todo o pessoal da escola (discente, docente ¢ adminis- trativo). 4. Com a colaboragdo da comunidade. 5. De forma compatfvel com as necessidades do meio € os recursos disponiveis.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Com 0 objetivo de formar e aperfeicoar docentes de Biologia e Ciéncias, My- riam Krasilchik nos oferece esta obra que, além de ser um instrumento de consulta e estudo, serve de guia para atividades prdaticas e orientacao do tra- balho em classe. O volume engloba informacées de re- centes pesquisas em literatura educacio- nal e também de modificacdes curricu- lares e legislativas oriundas de instancias normativas da educacao nacional.