+o Uso de Jogos PDF

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS UFSCar
CENTRO DE CINCIAS EXATAS E DE TECNOLOGIA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE
CINCIAS EXATAS PPGECE
RENATO SILVA NEVES
O USO DE JOGOS NA SALA DE AULA PARA DAR

SIGNIFICADO AO CONCEITO DE NMEROS INTEIROS
SO CARLOS - SP
2010
RENATO SILVA NEVES
O USO DE JOGOS NA SALA DE AULA PARA DAR

SIGNIFICADO AO CONCEITO DE NMEROS INTEIROS
Dissertao de Mestrado apresentada Universidade

Federal de So Carlos - UFSCar Centro de Cincias
Exatas e de Tecnologia Programa de Ps-Graduao em
Ensino de Cincias Exatas PPGECE para a obteno do
ttulo de Mestre em Ensino de Cincias Exatas.
ORIENTADOR:
PROF. DR. PEDRO LUIZ MALAGUTTI
SO CARLOS - SP
2010
Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da
Biblioteca Comunitria da UFSCar
Neves, Renato Silva.

N518uj O uso de jogos na sala de aula para dar significado ao
conceito de nmeros inteiros / Renato Silva Neves. -- So
Carlos : UFSCar, 2011.
100 f.
Dissertao (Mestrado) -- Universidade Federal de So

Carlos, 2010.
1. Matemtica - estudo e ensino. 2. Nmeros inteiros. 3.

Jogos educativos. I. Ttulo.
CDD: 510.7 (20a)

AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. Pedro Luiz Malagutti, pela orientao segura e eficaz, pelo
apoio e contnuo incentivo, pelo carinho e pacincia com que me auxiliou na
elaborao deste trabalho.
A todos os amigos que torceram pelo meu sucesso.
Aos meus alunos e alunas que, ao cruzarem meu caminho, muito me

ensinaram.
Aos meus pais, um especial agradecimento pelo muito que me apoiaram e

incentivaram a estudar.
RESUMO
Este trabalho foi elaborado a partir da investigao sobre um obstculo epistemolgico

bem conhecido: a dificuldade que os alunos tm na assimilao do conceito de nmero
negativo e das operaes com tais nmeros. As experincias em sala de aula revelam que essa
dificuldade realmente ampla.
Para investigar as causas e mtodos para superar tais obstculos visando contribuir para o
desenvolvimento de estudos ligados compreenso das regras de sinais dos nmeros inteiros,
foram aplicados quatro jogos didticos: a Atividade das Fichas Positivas e Negativas, o Jogo
do Dinossauro, o Jogo do Hexgono e o Jogo Matix.
O trabalho avaliou em quais aspectos esses quatro jogos didticos auxiliam o professor a
desenvolver uma aprendizagem significativa, alm de melhorar o desempenho da criatividade,
espontaneidade e autonomia dos educandos.
Como produto final deste Mestrado Profissional, as atividades desenvolvidas foram
postadas no Portal do Professor criado pelo Ministrio da Educao e disponveis em:
http://www.portaldoprofessor.mec.gov.br, um ambiente virtual com recursos educacionais
que facilitam e dinamizam o trabalho dos professores. Dessa maneira, buscou-se oferecer
alguma contribuio aos estudos ligados aos jogos didticos de matemtica com a sugesto
dessas atividades para o Ensino Fundamental.
Palavras-chave: JOGOS. NMEROS INTEIROS.

ABSTRACT
This work was elaborated from the research on a well-known epistemological

obstacle: the difficulty that the students have in understanding the concept of negative number
and operations with such numbers. The experience in the classroom shows that this difficulty
is indeed wide.
To investigate the causes and methods to overcome such obstacles to contribute to the
development of studies related to the understanding of the rules of signs of integers, four
didactic games were applied: the Activity of Positive and Negative Cards, the Dinosaurs
Game, the Hexagon Game and the Matix Game.
This work evaluated in which aspects these four didactic games help the teacher to
develop a meaningful learning, in addition to improve the performance of creativity,
spontaneity and autonomy of learners.
As the final product of this Professional Master's Degree, the activities developed were
posted on the Professors Portal created by the Ministry of Education and available on:
http://www.portaldoprofessor.mec.gov.br, a virtual environment with educational resources
which stimulate and facilitate the work of teachers. Thus, it tried to offer some contribution to
studies related to mathematics didactic games with the suggestion of these activities for
Primary School.
Keywords: GAMES. NUMBERS.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Fachada do Colgio dos Alunos Participantes - Unidade 1.....................................34

Figura 2: Fachada do Colgio dos Alunos Participantes - Unidade 2.....................................34
Figura 3: Confeco das Fichas Positivas e Negativas............................................................37
Figura 4: O Clube de Matemtica confeccionando as Fichas Positivas e Negativas...........38
Figura 5: Trs Fichas Positivas e Uma Negativa.....................................................................39
Figura 6: Par-zero....................................................................................................................39
Figura 7: Adio (+4) + (+3) = (+7)...............................................................................................39
Figura 8: Adio (+4) + (-3) = (+1) ...............................................................................................40
Figura 9: Quatro fichas azuis..........................................................................................................40
Figura 10: Subtrao (+4) (-3) = +7...............................................................................................40
Figura 11: Subtrao (-5) (+3) = - 8 ..............................................................................................41
Figura 12: Multiplicao de dois nmeros negativos..............................................................42
Figura 13: Sinal positivo negro................................................................................................42
Figura 14: Sinal negativo branco.............................................................................................43
Figura 15: Trs fichas positivas e uma negativa......................................................................43
Figura 16: Par-zero..................................................................................................................43
Figura 17: Atividade 1.............................................................................................................44
Figura 24: Atividade 10...........................................................................................................50
Figura 25: Participantes A e B Resultados das cinco rodadas em branco (modelo)............51
Figura 26: Participantes A e B Resultados das cinco rodadas..............................................51
Figura 27: Propriedade Distributiva exemplo 1....................................................................52
Figura 31: Jogo do Dinossauro 1.............................................................................................54
Figura 32: Jogo do Dinossauro 2.............................................................................................55
Figura 33: Jogo do Dinossauro na Prtica...............................................................................59
Figura 34: Atividades 1 e 2......................................................................................................61
Figura 43: Modelos de Tabuleiro para o Jogo do Hexgono...................................................70
Figura 44: Jogo do Hexgono..................................................................................................74
Figura 45: Jogo Matix..............................................................................................................75
Figura 46: Tabuleiro do Jogo Matix........................................................................................77
Figura 47: Peas do Jogo Matix...............................................................................................77
Figura 48: Jogo Matix inicial...................................................................................................78
LISTA DE TABELAS
Tabela 01: Tabela de Caractersticas dos Jogos.......................................................................84
Tabela 02: Mdias das pontuaes dos alunos........................................................................95
LISTA DE GRFICOS
Grfico 01: Confeco.............................................................................................................88
Grfico 02: Regras...................................................................................................................89
Grfico 03: Jogabilidade..........................................................................................................90
Grfico 04: Operaes Praticadas............................................................................................91
Grfico 05: Habilidades Adquiridas........................................................................................92
Grfico 06: Rendimento dos alunos.........................................................................................96
SUMRIO
INTRODUO.......................................................................................................................01
CAPTULO 1: REFLEXES SOBRE OS REFERENCIAIS TERICOS.....................03

1.1.O produto do Mestrado Profissional..................................................................................08
1.1.1 Aspectos Tericos..................................................................................................... 09
1.1.2 Aspectos prticos...................................................................................................... 10
CAPTULO 2: A HISTRIA DOS NMEROS..................................................................12

2.1. Fundamentao Matemtica e Gnese das Dificuldades...................................................12
2.2. Origem dos Nmeros Negativos........................................................................................14
2.3. Obstculos Vinculados aos Nmeros Relativos.................................................................22
2.4. Axiomas dos Nmeros Inteiros..........................................................................................25
2.4.1. Adio e Multiplicao dos Nmeros Inteiros..............................................................25
2.4.1.1. Subtrao em Z..................................................................................................26
2.4.1.2. Relao em um Conjunto..................................................................................28
2.4.1.3. O Conjunto N dos Nmeros Naturais................................................................31
CAPTULO 3: RELATO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS.................................34

3.1. Descrio da Atividade e dos Trs Jogos......................................................................35
3.1.1. Atividade das Fichas Positivas e Negativas..................................................................35
3.1.2. Jogo do Dinossauro.......................................................................................................54
3.1.3. Jogo do Hexgono.........................................................................................................70
3.1.4. Jogo Matix.....................................................................................................................75
CAPTULO 4: ANLISES E CONSIDERAES FINAIS..............................................80

4.1. Dificuldades no Processo de Ensino-aprendizagem dos Nmeros Relativos...............80
4.2. O Auxlio dos Jogos na Compreenso dos Nmeros Inteiros.......................................80
4.2.1. Os Jogos Propostos........................................................................................................82
4.2.2. Diagnsticos das Principais Dificuldades.....................................................................83
4.2.3. Desenvolvimento das Habilidades................................................................................83
4.3. O Processo Avaliativo...................................................................................................92
4.4. Consideraes Finais.....................................................................................................97
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..................................................................................98
INTRODUO
Ensinar tarefa complexa e para exerc-la preciso que se tenha conhecimento e
habilidade para compartilh-los de maneira positiva, fazendo com que os alunos possam
aprender. Aprender significa adquirir propriedade sobre conceitos, de maneira
contextualizada, estabelecendo relaes e construindo autonomia para aquisio de novos
conhecimentos.
Desempenhar positivamente a funo de professor pressupe comprometimento com a
tarefa de ensinar e envolvimento com os alunos. Isso implica em lidar com aspectos que
permeiam as relaes entre pessoas empatia, simpatia, considerao, estima, desconfiana,
confiana, autoridade, respeito, desrespeito, crenas e valores, entre outros que apenas quem
vive o cotidiano da sala de aula pode com propriedade relatar.
Os jogos didticos tm despertado muito interesse nos estudos sobre o

desenvolvimento no processo de ensino-aprendizagem de conceitos matemticos novos e a
ampliao dos outros j dominados pelos educandos.
Este trabalho est dividido em cinco sees:
Na Introduo apresentada uma breve descrio de como o trabalho foi elaborado;
O Captulo 1 traz reflexes sobre os referenciais tericos e sobre a utilizao de

materiais didticos a distncia (EAD portal do professor);
O Captulo 2 apresenta a histria dos nmeros com fundamentao matemtica e

gnese das dificuldades na aprendizagem de nmeros inteiros;
No Captulo 3 h o relato das atividades desenvolvidas com os alunos, descrio da

atividade das Fichas Positivas e Negativas e dos trs jogos: Jogo do Dinossauro, Jogo do
Hexgono e o Jogo Matix;
No Captulo 4 so apresentados, discutidos e analisados os resultados obtidos no

processo de ensino-aprendizagem dos nmeros relativos atravs da utilizao dos jogos
didticos, com alunos de dez a doze anos de idade. A pesquisa avaliou em quais aspectos eles
auxiliam o professor a desenvolver uma aprendizagem significativa acerca dos nmeros
inteiros e suas operaes.
Este trabalho iniciou-se, no primeiro semestre de 2009, com a formao de um Clube

de Matemtica. O projeto foi realizado com alunos em doze encontros e foi aplicado nas
2
unidades do Colgio Objetivo de Descalvado. O projeto foi desenvolvido com quinze

alunos do Ensino Fundamental 5 e 6 sries, sendo nove das quintas e seis das sextas, que
frequentaram essas atividades em perodo contrrio s aulas habituais.
Nesses encontros, utilizaram-se as atividades e jogos didticos com os objetivos gerais de
desenvolver a habilidade de clculo mental, ampliar o raciocnio lgico, aumentar a ateno e
a concentrao e desenvolver a criatividade; e com o objetivo especfico de trabalhar as
quatro operaes fundamentais com nmeros inteiros, dando significado e compreenso s
regras de sinais nos nmeros inteiros. Assim, o trabalho buscou investigar em quais aspectos
os jogos auxiliam o professor a desenvolver uma aprendizagem prazerosa, ldica e
significativa para os alunos acerca dos nmeros inteiros.
Para se alcanar tais objetivos, necessrio mais do que simplesmente jogar um
determinado jogo. Sendo assim, os jogos foram aplicados a partir das seguintes etapas:
construo e familiarizao do material, leitura das regras, compreenso das regras atravs do
jogo, intervenes verbais e escritas com situaes-problema ligadas ao jogo e, finalmente,
retorno ao jogo para aplicao das estratgias analisadas durante a resoluo de problemas.
Verificou-se que o uso de jogos nas aulas de matemtica, quando aplicados sob
orientao, representa um excelente instrumento de ensino. Com os jogos foi possvel
observar, analisar e avaliar procedimentos de clculo mental, tomadas de decises e
elaborao de estratgias vencedoras e, mais importante ainda, foi possvel trabalhar com o
conceito de nmeros inteiros com significado e compreenso.
Em situaes normais de sala de aula muito difcil para o professor acompanhar todo o
raciocnio desenvolvido pelos alunos, utilizando-se apenas dos registros finais para a
avaliao. Seguindo as etapas do jogo consideradas nesse projeto, observamos todo o
processo de erros e acertos que precedem o registro final. Dessa forma, a avaliao no se
restringe a um nico momento.
Este trabalho tem como produto do Mestrado Profissional a postagem de quatro aulas
desenvolvidas no Portal do Professor criado pelo Ministrio da Educao e disponveis em:
http://www.portaldoprofessor.mec.gov.br.
3
CAPTULO 1: REFLEXES SOBRE OS REFERENCIAIS TERICOS

A matemtica parte essencial da bagagem intelectual de todo cidado que deseja
ter uma participao crtica na sociedade. Num mundo cada vez mais complexo,
preciso estimular e desenvolver habilidades que permitam resolver problemas, lidar
com informaes numricas, interpretando-as critica e independentemente, para, a
partir delas, tomar decises, fazer inferncias, opinar sobre temas que as envolvem,
desenvolvendo a capacidade de comunicao e de trabalho coletivo.
(MANDARINO e BELFORT; 2006).
As novas tendncias de ensino apontam mudanas metodolgicas que buscam

privilegiar a atividade do aluno, acreditando que ensinar no transferir conhecimento ao
educando. Nessa perspectiva, uma das maiores preocupaes do ensino de matemtica que
os conceitos sejam construdos a partir de situaes-problema do cotidiano, de outras reas do
conhecimento e da prpria matemtica.
No entanto, no se descarta a necessidade de sistematizar e consolidar os
conhecimentos adquiridos por meio de atividades e exerccios que precisam ir alm daqueles
de aplicao imediata e treino.
Segundo o psiclogo Ausubel (NOVAK, 1981), a aprendizagem de fato significativa
medida que o novo contedo incorporado s estruturas de conhecimento de um aluno e
adquire significado a partir da relao com seu conhecimento prvio. Do contrrio, ela se
torna mecnica ou repetitiva, uma vez que se produziu menos essa incorporao e atribuio
de significado, e o novo contedo passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de
associaes arbitrrias na estrutura cognitiva, tornando-se, em pouco tempo, objeto de
esquecimento.
A aprendizagem significativa no depende apenas do professor; necessrio que o
aluno tenha disposio e motivao para aprender, pois se ele quiser apenas memorizar o
contedo para simplesmente reproduzi-lo na avaliao, a aprendizagem ser mecnica.
Nesta concepo, tambm papel do professor motivar o aluno a aprender. Essa
motivao pode ser levada pela curiosidade, desejo pelo conhecimento e, tambm, pode ser
estimulada pela famlia e pela expectativa de benefcios sociais que a aprendizagem pode
trazer.
Motivao algo que leva os alunos a agirem por vontade prpria. Ela inflama a
imaginao, excita e pe em evidncia as fontes de energia intelectual, inspira o
aluno a ter vontade de agir, de progredir. Em suma, motivar despertar o interesse e
o esforo do aluno. fazer o estudante desejar aprender aquilo que ele precisa.
(ZBOLI; 1999).
4
A matemtica deve ser ensinada de maneira contextualizada, proporcionando dessa

forma uma aprendizagem significativa. Entretanto, os alunos devem perceber que em
matemtica algumas tcnicas devem ser dominadas, a sua linguagem simblica utilizada de
forma adequada e alguns conceitos memorizados, como o exemplo clssico da tabuada. Um
exemplo de aprendizagem significativa ocorre quando um aluno aprende a tcnica de
resoluo de equaes do 1. grau utilizando uma balana de dois pratos; ele entende o
significado dos princpios aditivo e multiplicativo da igualdade, que posteriormente ser feito
de forma algbrica para agilizar a resoluo das mesmas.
Os conhecimentos matemticos foram construdos pelo homem e para o homem, na
sua relao com o meio em que vive. Ento, ao se ensinar matemtica, deve-se considerar as
experincias e conhecimentos adquiridos pelo aluno, pois desde o seu nascimento, esse j se
encontra envolvido em inmeras relaes sociais.
Por outro lado, o que se ensinou anos atrs pode hoje no ser significativo. Por
exemplo, o caso das tbuas de logaritmo. Com o surgimento da calculadora cientfica, um
instrumento de fcil acesso, tornou-se desnecessrio trabalhar com as tbuas. Entretanto, no
se deve descartar a importncia do conceito de logaritmo e suas aplicaes.
Se acreditarmos que o aluno, ao chegar escola, no est desprovido de saberes e
considerando o avano da tecnologia, o qual permite que informaes de todo o mundo sejam
acessadas em fraes de segundos, vemos que no se pode mais pensar na matemtica fora do
contexto social, intelectual e tecnolgico do aluno.
Nesse contexto geral, a utilizao de jogos pedaggicos favorece a construo do
conhecimento matemtico por parte dos alunos na perspectiva de uma aprendizagem
significativa. Se no houver mera funo ilustrativa, esses jogos podero lev-los a
concluses e/ou questionamentos, uma vez que os mesmos no so simplesmente receptores,
mas sim, agentes ativos na construo de seus conhecimentos. necessrio incentivar a
experimentao, valorizar as ideias dos educandos e estimul-los a exp-las.
Porm, se os jogos forem utilizados de maneira errnea, no traro sentido algum para
os alunos, pois segundo Carvalho (1990), na manipulao de recursos didticos a nfase no
est sobre o objeto, e sim, sobre as operaes que com eles se realizam. Se o uso dos jogos
pedaggicos visto apenas na sua concepo ldica, o aluno permanece passivo, recebendo a
informao do professor. No o aluno quem pesquisa, mas o professor quem lhe mostra
caminhos a percorrer.
5
Quando a metodologia de ensino com a utilizao de jogos empregada, h melhoria

de aprendizagem em matemtica, pois, muitas vezes, os alunos motivados em ter um bom
desempenho em jogos passam a resolver problemas que antes no resolviam.
A proposta de um jogo pedaggico em sala de aula abre espao tambm para os alunos
mais tmidos se manifestarem e esclarecerem suas dvidas.
Os jogos em sala de aula surgem como uma oportunidade de socializao dos alunos,
maior participao e busca incessante de elucidar um problema. Mas, para que isso ocorra,
necessrio um planejamento e um jogo que motive o aluno a buscar intencionalmente os
resultados desejados.
A ideia principal no deixar o aluno participar da atividade aleatoriamente. Ele no
pode pensar no jogo como uma parte da aula que no ir fazer uma atividade escrita ou que
no precisar prestar ateno no professor, mas precisa ser conscientizado de que aquele
momento importante para a sua formao educacional, pois usar seus conhecimentos e suas
experincias para participar, argumentar e propor solues na busca dos resultados esperados.
Segundo Huizinga (1971 apud MORATORI, 1971, p. 54), as caractersticas fundamentais
do jogo so:
Ser uma atividade livre; no ser vida corrente nem vida real, mas antes
possibilitar uma evaso para uma esfera temporria de atividade com orientao
prpria; ser jogado at o fim dentro de certos limites de tempo e espao, possuindo
um caminho e um sentido prprio; criar ordem e ser a ordem, uma vez que quando
h a menor desobedincia a esta, o jogo acaba. Todo jogador deve respeitar e
observar as regras, caso contrrio ele excludo do jogo (apreenso das noes de
limites); permitir repetir tantas vezes quantas forem necessrias, dando assim
oportunidade, em qualquer instante, de anlise de resultados; ser permanentemente
dinmico.
Os educadores devem ficar atentos, pois a maneira como se realiza o jogo envolve
vrias aes que geram sentimentos, tais como: exaltao, tenso, alegria e frustrao. Por
outro lado, atravs do jogo, a criana manifesta sua iniciativa e imaginao.
Segundo Lopes (2000), os principais objetivos pedaggicos a serem trabalhados com a
criana so: trabalhar a ansiedade, rever os limites, reduzir a descrena na autocapacidade de
realizao, diminuir a dependncia (desenvolvimento da autonomia), aprimorar a coordenao
motora, desenvolver a organizao espacial, aumentar a ateno e a concentrao,
desenvolver antecipao e estratgia, ampliar o raciocnio lgico, desenvolver a criatividade e
trabalhar o jogo (ensinar a ganhar e perder).
Para Moratori (2003), ao optar por uma atividade ldica o educador deve ter objetivos
bem definidos. Esta atividade pode ser realizada como forma de conhecer o grupo com o qual
6
se trabalha ou pode ser utilizada para estimular o desenvolvimento de determinada rea ou

promover atividades especficas.
De acordo com seus objetivos, o educador deve propor regras ao invs de imp-las,
permitindo que o aluno elabore-as e tome decises, promover a troca de ideias para chegar a
um acordo sobre as regras, permitir julgar qual regra deve ser aplicada a cada situao,
motivar o desenvolvimento da iniciativa, agilidade e confiana e contribuir para o
desenvolvimento da autonomia. Um jogo, para ser til no processo educacional, deve
promover situaes interessantes e desafiadoras para a resoluo de problemas, permitindo
aos aprendizes uma autoavaliao quanto aos seus desempenhos, alm de fazer com que todos
os jogadores participem ativamente de todas as etapas, inclusive da construo do jogo.
Para Grando (2000), a interveno do professor no jogo um fator determinante na
transformao do jogo espontneo em pedaggico. Entende-se aqui, jogo pedaggico como
aquele adotado intencionalmente de modo a permitir tanto o desenvolvimento de um conceito
matemtico novo como a aplicao de outro j dominado pela criana. (MOURA, 1992,
p.53).
Assim, o objetivo do jogo definido pelo professor, que pode ser utilizado na
construo de um novo conceito ou ainda na fixao ou aplicao/extenso de um conceito j
aprendido. papel do professor determinar o objetivo de sua ao, pela escolha e
determinao do momento apropriado para o jogo. Segundo Grando (2000), nesse sentido, o
jogo transposto para o ensino passa a ser definido como jogo pedaggico.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) ressaltam a importncia dos jogos
pedaggicos com o seguinte argumento:
Nos jogos de estratgia (busca de procedimentos para ganhar) parte-se da realizao

de exemplos prticos (e no da repetio de modelos de procedimentos criados por
outros) que levam ao desenvolvimento de habilidades especficas para a resoluo
de problemas e os modos tpicos do pensamento matemtico. (MEC, 1998: p.47)
Dessa forma, as atividades com jogos representam um importante recurso pedaggico,

j que:
Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem

que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na
elaborao de estratgias de resoluo e busca de solues. Propiciam a simulao
de situaes problema que exigem solues vivas e imediatas, o que estimula o
planejamento das aes. (MEC, 1998: p.47)
7
Alm disso, segundo Grando (2000), os jogos contribuem na formao de posturas

didticas, na construo de uma atitude positiva perante os erros, na socializao, em
enfrentar desafios, no desenvolvimento da crtica, da intuio, da criao de estratgias e dos
processos psicolgicos bsicos.
Segundo Moratori (2003, p.39), fundamental inserir as crianas em atividades que
permitam um caminho que vai da imaginao abstrao de estratgias diversificadas de
resoluo de problemas. O autor afirma que o processo de criao est diretamente
relacionado imaginao e a estrutura da atividade com jogos permite o surgimento de
situaes imaginrias. O jogo depende da imaginao e a partir dessa situao que se chega
abstrao, to importante no processo de ensino-aprendizagem de matemtica.
O jogo, em seu aspecto pedaggico, se apresenta como um facilitador da
aprendizagem, desenvolvendo nos alunos a capacidade de pensar, refletir, analisar,
compreender, levantar hipteses, test-las e avali-las com autonomia e cooperao. Portanto,
situaes que propiciem criana uma reflexo e anlise do seu prprio raciocnio, devem ser
valorizadas no processo de ensino-aprendizagem e o jogo demonstra ser um instrumento
importante desse processo. A competio inerente aos jogos garante-lhes o dinamismo, o
movimento, propiciando um interesse e envolvimento natural do aluno e contribuindo para o
seu desenvolvimento social, intelectual e afetivo.
Segundo Grando (2000), muitas vezes os educadores utilizam jogos em sala de aula
sem entender como dar encaminhamento ao trabalho, depois do jogo em si. Alm disso, nem
sempre dispem de subsdios que os auxiliem a explorar as possibilidades dos jogos e avaliar
seus efeitos no processo de ensinoaprendizagem do aluno. A grande maioria desenvolve o
jogo pelo jogo, privilegiando apenas o carter motivacional, que muito importante, mas
no pode ser o nico objetivo do jogo pedaggico. Assim, no se estabelece um resgate das
aes desencadeadas no jogo, ou seja, anlise do jogo, construo e elaborao de estratgias
e associao ao contedo de matemtica trabalhado no mesmo. Trata-se apenas de
compreenso e cumprimento das regras, com elaborao informal e espontnea de estratgias,
e sem muita contribuio para o processo ensino-aprendizagem da matemtica. De acordo
com Grando, a correta utilizao pedaggica de jogos, passa necessariamente pelas seguintes
etapas:
9 reflexo,
9 registro,
9 formalizao e
9 sistematizao dos contedos matemticos.
8
Alm disso, em seu trabalho de pesquisa, Grando (2000) ressalta:
... o paradigma educacional baseado em jogos destaca-se como ferramenta

educacional pelos seus aspectos interativos, que proporcionam aos alunos a gerao
de novos problemas e de novas possibilidades de resoluo, constituindo-se, dessa
forma, em um suporte metodolgico que possibilita ao professor, educador-
pesquisador, resgatar e compreender o raciocnio do aluno e, dessa maneira, obter
referncias necessrias para o pleno desenvolvimento de sua ao pedaggica
(avaliao). (GRANDO; 2000).
No desenvolvimento do projeto, que foi base desta dissertao, houve a preocupao

em contribuir com os professores de matemtica, ajudando-lhes a desenvolver atividades
pedaggicas com jogos nas aulas para tornar significativo o processo de aprendizagem do
aluno.
Mais especificamente, investigar possibilidades de um trabalho pedaggico baseado
em jogos e resoluo de problemas para a aprendizagem significativa dos nmeros inteiros.
Esse o principal objetivo desta pesquisa, a fim de proporcionar aos professores subsdios
prticos na elaborao e desenvolvimento de estratgias para transformar as atividades ldicas
dos jogos em conhecimentos matemticos sistematizados em sala de aula.
1.1 O produto do Mestrado Profissional
Este trabalho tem como produto do Mestrado Profissional quatro aulas desenvolvidas
(a Atividade das Fichas Positivas e Negativas, o Jogo do Dinossauro, o Jogo do Hexgono e o
Jogo Matix) no projeto Clube de Matemtica, realizado no primeiro semestre de 2009, as
quais tambm foram postadas no Portal do Professor criado pelo Ministrio da Educao e
disponvel em: http://www. portaldoprofessor.mec.gov.br, um ambiente virtual com recursos
educacionais que facilitam e dinamizam o trabalho dos professores.
Hoje, em busca de solues para a grave realidade do setor de educao pblica ou
particular no Brasil, em meio s rodas acadmicas, a formao continuada do profissional
professor est sendo exaustivamente debatida. Trata-se de uma concepo de educao como
um processo permanente em que o saber se faz atravs de uma superao constante e que
concebe tanto os professores quanto os alunos como aprendizes contnuos, sujeitos de sua
prpria educao.
A educao continuada deve ser entendida como a educao que se renova, adequando
o exerccio da docncia s exigncias de um mundo que se transforma a cada instante. Assim,
9
a Educao a Distncia (EAD) se mostra, sem dvida, um instrumento valioso para a

formao continuada do professor que, por sua vez, tem se mostrado uma boa sada para os
problemas educacionais brasileiros.
1.1.1 Aspectos Tericos

Educao a Distncia (EAD), inicialmente, pode ser definida como um processo
ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos podem se
comunicar ao mesmo tempo, de maneira virtual e/ou presencial. Assim, esto separados
fisicamente, mas prximos virtualmente, unidos por tecnologias como: a internet, o rdio, a
televiso, o vdeo, o CD-ROM, o DVD, o telefone, o fax, o correio e outras tecnologias
semelhantes.
A Internet, atualmente, considerada um dos recursos tecnolgicos mais avanados
em termos de informao e comunicao. Apesar de no estarem compartilhando os mesmos
espaos e tempos, alunos e professores podem estar em contato permanente.
Belloni (2003) definiu a Educao a Distncia como uma forma de aprendizagem
organizada, baseada na separao fsica entre os aprendizes e aqueles que esto envolvidos na
organizao de sua aprendizagem. Essa separao pode aplicar-se a todo o processo de
aprendizagem ou apenas a certos estgios. Nela, podem estar envolvidos estudos presenciais e
privados, mas sua funo ser suplementar ou reforar a interao, predominantemente, a
distncia. Isso implica em novos papis para os alunos e para os professores, novas atitudes e
novos enfoques metodolgicos.
Dessa maneira, as tecnologias interativas vm evidenciando, na educao a distncia,
o que deveria ser o cerne de qualquer processo de educao: a interao entre todos os que
esto envolvidos nesse processo. Assim, na medida em que avanam as tecnologias de
comunicao virtual, podem-se ter professores compartilhando aulas, ou seja, tem-se um
maior intercmbio de saberes, possibilitando que cada professor colabore, com seus
conhecimentos especficos, no processo de construo do conhecimento, muitas vezes a
distncia.
O conceito de curso, de aula tambm muda. Hoje, ainda se entende por aula um
espao e um tempo determinados. Mas, esse tempo e esse espao, cada vez mais, sero
flexveis. O professor continuar "dando aula", e enriquecer esse processo com as
possibilidades que as tecnologias interativas proporcionam: para receber e responder
mensagens dos alunos, criar listas de discusso e alimentar continuamente os debates e
10
pesquisas com textos, pginas da Internet, at mesmo fora do horrio especfico da aula. H
uma possibilidade cada vez mais acentuada de todos estarem presentes em muitos tempos e
espaos diferentes. Assim, tanto professores quanto alunos estaro motivados, entendendo
"aula" como pesquisa e intercmbio. Nesse processo, o papel do professor vem sendo
redimensionado e cada vez mais ele se torna um supervisor, um animador, um incentivador
dos alunos na instigante aventura do conhecimento.
Com o alargamento da banda de transmisso, como acontece na TV a cabo, torna-se
mais fcil poder ver-nos e ouvir-nos a distncia. Muitos cursos j so realizados a distncia
com som e imagem, principalmente cursos de atualizao, de extenso profissional. As
possibilidades de interao so diretamente proporcionais ao nmero de pessoas envolvidas.
J temos aulas a distncia com possibilidade de interao on-line (ao vivo) e aulas presenciais
com interao a distncia.
H instituies educacionais srias que oferecem cursos de qualidade, integrando
tecnologias e propostas pedaggicas inovadoras, com foco na aprendizagem e com uma
combinao de uso de tecnologias: ora com momentos presenciais; ora de ensino on-line
(pessoas conectadas ao mesmo tempo, em lugares diferentes); adaptao ao ritmo pessoal;
interao grupal; diferentes formas de avaliao, que poder tambm ser mais personalizada e
a partir de nveis diferenciados de viso pedaggica; o caso, por exemplo, do Portal do
Professor criado pelo Ministrio da Educao e disponvel em: http://www.
portaldoprofessor.mec.gov.br, um espao para troca de experincias entre professores do
ensino fundamental e mdio. um ambiente virtual com recursos educacionais que facilitam
e dinamizam o trabalho dos professores.
1.1.2 Aspectos prticos

O Portal dos Professores oferece modelos de aulas de acordo com cada etapa do
ensino e disciplina, recursos multimdia, cursos de formao de professores, um jornal voltado
para o dia a dia da sala de aula, links diversos, fruns, blogs e vrias outras opes. Entre as
ferramentas h fotos, mapas, vdeos e animaes. Alm de assistir s videoaulas, os
professores podem coment-las e at aperfeio-las. Ao final de cada uma, h um espao para
comentrios que incentiva o debate metodolgico. O espao virtual inovador porque rene
educadores do pas todo e permite que cada um adapte o contedo a sua realidade, com o uso
das ferramentas disponveis. Nele tambm so oferecidos vdeos da TV Escola, textos e
apostilas para orientar o professor e todo o contedo de cursos que o Ministrio da Educao
11
oferece (Pr-Letramento, Pr infantil, links para as rdios e tevs universitrias, comunidades

virtuais, blogs, chats e fruns). O professor tem acesso gratuito e sem necessidade de senha a
todo o contedo do portal, exceto o espao de criao de aulas, onde preciso registrar-se.
Assim, o Portal do Professor dividido em seis partes:
Espao da Aula: um lugar para criar, visualizar e compartilhar aulas de todos os

nveis de ensino. As aulas podem conter recursos multimdia, como vdeos,
animaes, udios etc, importados do prprio Portal ou de endereos externos.
Qualquer professor pode: criar e colaborar; desenvolver aulas individualmente ou em
equipe; pesquisar e explorar o contedo das aulas;
Jornal do Professor: esse um veculo inteiramente dedicado a revelar o cotidiano da
sala de aula, trazendo quinzenalmente temas ligados educao;
Recursos Educacionais: uma coleo de recursos multimdia publicados no Portal
para todos os nveis de ensino e em diversos formatos: udio, vdeo, imagem,
experimento, mapa, animao e simulao, hipertexto e software educacional;
Cursos e Materiais: links com informaes de cursos disponveis no portal do MEC
ou de parceiros e contm dados sobre o seu desenvolvimento, objetivos, pblico-alvo e
materiais de formao; acesse materiais temticos, mdulos de autoaprendizagem,
proposies de ensino, parmetros e referenciais, recursos em diversos formatos para
fundamentao e enriquecimento da prtica docente;
Interao e Colaborao: acesso s novas ferramentas da web 2.0 para interagir com
outros professores compartilhando contedos, informaes, pesquisas e participando
dos debates.
Links: sites e portais nacionais e internacionais para auxiliar a pesquisa e a formao
de professores.
12
CAPTULO 2: A HISTRIA DOS NMEROS
2.1. Fundamentao Matemtica e Gnese das Dificuldades

A noo de nmero e suas extraordinrias generalizaes esto intimamente ligadas
histria da humanidade, j que a prpria vida est impregnada de matemtica: grande parte
das comparaes que o homem formula alude, conscientemente ou no, a juzos aritmticos e
propriedades geomtricas. Sem esquecer que a cincia, a indstria e o comrcio nos colocam
em permanente contato com o amplo mundo da matemtica, principalmente agora com a
ampla utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC).
Em todas as pocas da evoluo humana, mesmo nas mais retrgradas, encontra-se no
homem o sentido do nmero. Essa faculdade nos permite reconhecer que algo muda em uma
pequena coleo quando, sem nosso conhecimento direto, um objeto tenha sido retirado ou
acrescentado.
Se contar um atributo exclusivamente humano, algumas espcies de animais
parecem possuir um sentido rudimentar do nmero. Sabe-se, por exemplo, que muitos
pssaros tm o sentido do nmero. Se um ninho contm quatro ovos, pode-se tirar um sem
que nada ocorra, mas o pssaro provavelmente abandonar o ninho se faltarem dois ovos. De
alguma forma, esse animal pode distinguir dois de trs.
As espcies zoolgicas com sentido do nmero so muito poucas (nem mesmo
incluem todos os monos e outros mamferos) e a percepo de quantidade numrica nos
animais de to limitado alcance que se pode desprez-la. Contudo, tambm no ser humano
essa percepo intuitiva limitada a pequenas quantidades. Na prtica, quando o homem
civilizado precisa distinguir uma quantidade de objetos a qual no est habituado, usa
conscientemente ou no artifcios tais como a comparao, o agrupamento ou a ao de
contar. O sentido visual direto do nmero possudo pelo homem civilizado raras vezes
ultrapassa o nmero quatro, e o sentido ttil ainda mais limitado.
Os estudos sobre os povos primitivos fornecem uma notvel comprovao desses
resultados. Os selvagens que no alcanaram ainda o grau de evoluo suficiente para contar
com os dedos esto quase completamente desprovidos de toda noo de nmero. Os
habitantes da selva da frica do Sul, por exemplo, no possuem outras palavras numricas
alm de um, dois e muitos, e ainda essas palavras esto desvinculadas de um sentido bem
claro de nmero.
13
Todas as linguagens europias apresentam traos destas antigas limitaes: a palavra

inglesa thrice, do mesmo modo que a palavra latina ter, possui dois sentidos: "trs vezes" e
"muito". H evidente conexo entre as palavras latinas tres (trs) e trans (mais alm). O
mesmo acontece no francs: trois (trs) e trs (muito).
Um sentido rudimentar de nmero, de alcance no maior que o de certos pssaros, foi
o ncleo do qual nasceu nossa concepo de nmero. Todavia, atravs de uma srie de
circunstncias, o homem aprendeu a completar sua percepo limitada de nmero com um
artifcio que estava destinado a exercer influncia extraordinria em sua vida futura. Esse
artifcio a operao de contar, e a ele que se deve, em parte, o progresso da humanidade.
Apesar disso, ainda que parea estranho, possvel chegar a uma ideia clara e lgica
de nmero sem recorrer contagem. Por exemplo, em uma sala de cinema, temos diante de
ns dois conjuntos: o das poltronas da sala e o dos espectadores. Sem contar, podemos
assegurar se esses dois conjuntos tm ou no igual nmero de elementos e, se no tm, qual
o de menor nmero. Com efeito, se cada assento est ocupado e ningum est de p, sabemos,
sem contar, que os dois conjuntos tm igual nmero. Se todas as cadeiras esto ocupadas e h
pessoas em p na sala, sabemos, sem contar, que h mais pessoas que poltronas.
Esse conhecimento possvel graas a um procedimento chamado correspondncia
biunvoca. Essa consiste em atribuir a cada objeto de um conjunto um objeto de outro, e
continuar assim at que um ou ambos os conjuntos se esgotem.
A tcnica de contagem, em muitos povos primitivos, se reduz precisamente a tais
associaes de ideias. Eles registravam o nmero de suas ovelhas ou de seus soldados por
meio de incises feitas num pedao de madeira ou por meio de pedras empilhadas.
A correspondncia biunvoca resume-se numa operao de "fazer corresponder".
Pode-se dizer que a contagem se realiza fazendo corresponder a cada objeto da coleo
(conjunto), um nmero que pertence sucesso natural: 1,2,3...
O ser humano atual, mesmo com conhecimento precrio de matemtica, poderia
comear a sucesso numrica no pelo um, mas por zero, e escreveria 0,1,2,3,4...
A criao de um smbolo para representar o "nada" constitui um dos atos mais
audaciosos da histria do pensamento. Essa criao relativamente recente (talvez pelos
primeiros sculos da Era Crist) e foi devida s exigncias da numerao escrita. O zero no
s permite escrever mais simplesmente os nmeros, como tambm efetuar as operaes com
agilidade. Imaginemos uma diviso ou multiplicao em nmeros romanos... E, no entanto,
antes ainda dos romanos, tinha florescido a civilizao grega, onde viveram alguns dos
maiores matemticos de todos os tempos; e nossa numerao muito posterior a todos eles.
14
Para entender os nmeros, o homem necessita represent-los por smbolos. A

simbologia talvez tenha comeado da seguinte maneira: as asas de um pssaro podiam
simbolizar o nmero dois, as folhas de um trevo o nmero trs, as patas do cavalo o nmero
quatro, os dedos da mo o nmero cinco. Evidncias de que essa poderia ser a origem da
representao dos nmeros se encontram em vrios registros antigos.
claro que uma vez criado e adotado, o nmero se desliga do objeto que o
representava originalmente, a conexo entre os dois esquecida e o nmero passa por sua vez
a ter existncia independente do objeto que o simboliza. medida que o homem foi
aprendendo a servir-se cada vez mais da linguagem, o som das palavras que exprimiam os
primeiros nmeros foi substituindo as imagens para as quais foi criado. Assim, os modelos
concretos iniciais usados para representar nmeros tomaram a forma abstrata dos nomes dos
nmeros. impossvel saber a idade dessa linguagem numrica falada, mas, sem dvida, ela
precedeu a apario da escrita.
Como um produto cultural, os vestgios da significao inicial das palavras que
designam os nmeros foram perdidos, com a possvel exceo de cinco (que em vrias lnguas
queria dizer mo, ou mo estendida). Uma possvel explicao para isso que, enquanto
alguns nomes dos nmeros se mantiveram invariveis desde os dias de sua criao, revelando
notvel estabilidade e semelhana em todos os grupos lingusticos, os nomes dos objetos
concretos que lhes deram nascimento sofreram uma metamorfose completa.
2.2 Origem dos Nmeros Negativos

Todas as naes que desenvolveram formas de escrita introduziram o conceito de
nmero natural e desenvolveram um sistema de contagem. Entretanto, para efetuar medies,
os nmeros naturais no so suficientes; ento, surgiu a necessidade dos nmeros racionais. O
desenvolvimento subsequente do conceito de nmero prosseguiu principalmente devido ao
prprio desenvolvimento da Matemtica.
Os nmeros negativos aparecem pela primeira vez na China antiga, onde os chineses
estavam acostumados a calcular com duas colees de barras - vermelho para os nmeros
positivos e preto para os nmeros negativos. No entanto, no aceitavam a ideia de um nmero
negativo poder ser soluo de uma equao. Os matemticos indianos descobriram os
nmeros negativos quando tentavam formular um algoritmo para a resoluo de equaes
quadrticas. So exemplos disso as contribuies de Brahomagupta (589668 d.C.), pois a
aritmtica sistematizada dos nmeros negativos encontra-se pela primeira vez na sua obra.
15
Algumas regras eram j conhecidas atravs dos teoremas gregos de cunho geomtrico, como
por exemplo, (a -b).(c -d) = ac +bd -ad -bc, mas os hindus converteram-nas em regras
numricas sobre nmeros negativos e positivos.
A origem da regra dos sinais , entretanto, atribuda a Diofantes (fim do sculo III
d.C.) por diversos autores como Boyer (1996), Glaeser (1969) e Talavera (2001). No incio do
livro I da sua aritmtica o matemtico grego faz referncia ao desenvolvimento do produto de
duas diferenas, escrevendo:
O que est em falta multiplicado pelo que est em falta d o que positivo; enquanto
o que est em falta multiplicado pelo que positivo, d o que est em falta.
(DIOFANTO apud GLAESER, 1969, p.47)
Nos sculos XVI e XVII, muitos matemticos europeus no apreciavam os nmeros

negativos e, se esses nmeros apareciam nos seus clculos, eles consideravam-nos falsos ou
impossveis. Exemplo deste fato seria Michael Stifel (1487- 1567) que se recusou a admitir
nmeros negativos como razes de uma equao, chamando-lhes de "numeri absurdi".
Cardano usou os nmeros negativos embora os chamando de "numeri ficti".
O matemtico Simon Stevin (1548-1620) aceitava nmeros negativos como razes e
coeficientes de equaes e expressava nmero como aquilo pelo qual explica quantidade de
alguma coisa e proclama: Conclumos, pois, que no existem nmeros absurdos, irracionais,
irregulares, inexplicveis, ou surdos; e sim, que, entre os nmeros h uma tal excelncia e
coerncia, que temos meios de medir a noite e o dia, em sua admirvel perfeio. Contudo,
no afirma nada sobre a existncia prpria de nmeros negativos.
Stevin tambm faz a seguinte proposio: as razes negativas das equaes so
interpretadas como sendo as opostas das positivas e apresentam um teorema do produto de
duas diferenas, dizendo:
Mais multiplicado por mais d produto mais, menos multiplicado por menos, d
produto mais, e mais multiplicado por menos ou menos multiplicado por mais, d
produto menos. (STEVIN apud GLAESER, 1969, p.47).
Stevin, explicou esse resultado com a seguinte argumentao:
Seja 8 5 multiplicado por 9 7, deste modo: 7 vezes 5 faz + 35 (+35, porque,

como diz o teorema, por , faz +). Depois 7 vezes 8 faz 56 ( 56, porque, como
diz o teorema, por +, faz ). E similarmente seja 8 5 multiplicado por 9, e daro
produtos 72 45; depois juntem +72 + 35, fazem + 107. Depois juntem 56 45,
16
fazem 101; e subtrado o 101 de 107 resta 6, para o produto de tal multiplicao.
Demonstrao: Os fatores da multiplicao so 9 7 = 2 e 8 5 = 3; multiplicando 2
por 3, o produto 6, logo, o produto acima tambm 6, mas o mesmo obtido por
multiplicao, l onde dissemos que + multiplicado por +, d produto +, e por ,
d produto +, e + por , ou por +, d produto , portanto o teorema vlido.
(STEVIN apud GLAESER, 1969, p.48 e p. 49)
Stevin apresenta tambm uma demonstrao geomtrica desse resultado:
Seja AB 8 5 (a saber AC 8 e BC 5). Depois CD 9 7 (a saber CE 9 e DE

7), seu produto ser BH; ou ainda de acordo com a multiplicao precedente CG 72
DG 56 CF 45 + DF 35, os quais nos mostraro serem iguais a BH desse modo.
Em suma, CG + DF, subtrado de DG e CF, resta BH. Concluso: Portanto mais
multiplicado por mais, d produto mais. E menos multiplicado por menos, d
produto mais, e mais multiplicado por menos, ou menos multiplicado por mais, d
produto menos; como queramos demonstrar. (STEVIN apud GLAESER, 1969,
p.48 e 49).
Embora Stevin tivesse delineado uma explicao geomtrica dos produtos entre
nmeros inteiros, a situao mudou de fato, a partir do sculo XVIII, quando foi introduzida
uma interpretao geomtrica dos nmeros positivos e negativos como sendo segmentos de
direes opostas.
Leonhard Paul Euler (1707-1783), um virtuoso do clculo, sem levantar questes
quanto legitimidade das suas construes, forneceu uma explicao ou justificao para a
regra dos sinais. Consideremos os seus argumentos:
A multiplicao de uma dvida por um nmero positivo no oferece dificuldade, pois 3
dvidas de a escudos uma dvida de 3a escudos, logo (b ) ( a ) = ab ;
17
Por comutatividade, Euler deduziu que ( a ) (b ) = ab . Desses dois argumentos

conclui que o produto de uma quantidade positiva por uma quantidade negativa e vice-
versa uma quantidade negativa;
Resta determinar qual o produto de ( a ) por ( b ) . evidente, diz Euler, que o valor
absoluto ab . , ento, necessrio decidir-se entre ab ou - ab . Mas como
( a ) (b ) = ab s resta como nica possibilidade que ( a ) ( b ) = + ab .
claro que esse tipo de argumentao vem constatar que qualquer "esprito" mais
zeloso no pode ficar satisfeito, pois principalmente o terceiro argumento de Euler (final do
ltimo pargrafo) no consegue provar ou mesmo justificar coerentemente que - por - = +.
Nota-se que esse tipo de argumentao denota que Euler no tinha ainda conhecimentos
suficientes para justificar esses resultados de modo aceitvel. Na mesma obra de Euler, pode-
se verificar que ele entende os nmeros negativos como sendo apenas uma quantidade que se
pode representar por uma letra precedida do sinal - (menos). Euler no compreende ainda que
os nmeros negativos sejam quantidades menores que zero.
A criao dos termmetros contribuiu fortemente para a compreenso do nmero
negativo como valor menor que zero. Gabriel Fahrenheit (1686 1736), no sculo XVIII,
criou o primeiro termmetro e tomou como origem de sua escala no o ponto de fuso do gelo
como fez Raumur (1683 1757) e Celsius (1701 1744) que vieram aps ele, mas escolheu
a temperatura mais baixa que conhecera: o frio do inverno de 1709. Como segundo ponto fixo
tomou a temperatura do corpo humano, dividindo o intervalo correspondente em 100 graus.
Seu termmetro foi o primeiro a conter mercrio como corpo termomtrico. Esse
mercrio, anos aps seria a causa de grande curiosidade. Um frio na regio fez o mercrio
encolher-se na esfera do vidro, descendo abaixo do marco zero da escala, abaixo do comeo
dela. Fahrenheit foi obrigado a reconhecer a continuao da existncia de temperaturas, e
defendeu-se criando novas temperaturas: graus de calor e graus de frio.
Segundo Colin Maclaurin (1698 1746), o uso do sinal negativo, em lgebra, d
origem a numerosas consequncias difceis de admitir, em princpio, e que propiciam ideias
aparentemente sem qualquer fundamento real. Maclaurin enuncia a regra dos sinais, dizendo:
Poder-se-ia deduzir da a regra dos sinais tal como se costuma enunci-la, ou seja,
que os sinais iguais nos termos do multiplicador e do multiplicando do + no
produto, e os sinais diferentes do -. Evitamos esta maneira de apresentar a regra,
para poupar aos iniciantes a revoltante expresso por d +, que, todavia, uma
consequncia necessria da regra. Pode-se, como fizemos, disfar-la, mas no
18
anul-la, nem contradiz-la; o leitor, sem perceber , observou todo o seu sentido nos
exemplos precedentes. Familiarizado com a coisa, como iria perturbar-se com as
palavras? Se ainda conserva alguma dvida, que preste ateno seguinte
demonstrao, que ataca diretamente a dificuldade: + a a = 0, assim, multiplicando
+ a a por qualquer quantidade, o produto deve ser 0; se multiplico por n, terei
como primeiro termo +n.a , portanto o segundo ser n.a , pois preciso que os dois
termos se destruam. Logo sinais diferentes do no produto. Se multiplico + a a
por n, de acordo com o caso precedente, obterei n.a como primeiro termos; logo
terei + n.a como segundo, pois sempre necessrio que os dois termos se destruam.
Logo multiplicado por d + no produto. (MACLAURIN apud GLAESER, 1969,
p. 60 e 61).
Parece que as compreenses dos nmeros negativos desafiaram s mentes matemticas

mais privilegiadas. Alm de Euler, DÀlembert (1717 1783) tambm demonstra essa
incompreenso como pode-se perceber no seu texto Negativo, publicado na enciclopdia
Francesa:
As quantidades negativas so o contrrio das positivas: onde termina o positivo,

comea o negativo. Dizer que as quantidades negativas esto abaixo do nada
afirmar uma coisa que no se pode conceber. Os que pretendem que 1 no
comparvel a 1 e que a relao ( razo) entre 1 e 1 incidem num duplo erro: 1-
porque, todos os dias, nas operaes algbricas, dividimos 1 por 1; 2 - a igualdade
do produto 1 por 1, e de +1 por +1 revela que 1 est para 1, assim como 1 est
para 1.
Considerando a exatido e a simplicidade das operaes algbricas com quantidades
negativas, somos levados a crer que a ideia precisa que se deve fazer das
quantidades negativas uma ideia simples, no dedutvel, absolutamente, de uma
metafsica presumida. Para tentar descobrir a verdadeira noo, deve-se primeiro,
notar que as quantidades a que chamamos negativas e que falsamente consideramos
como abaixo de zero, so comumente representadas por quantidades reais, como na
geometria, onde as linhas negativas s diferem das positivas por sua situao em
relao a qualquer linha no ponto comum. Da natural concluir que as quantidades
negativas encontradas no clculo so, de fato, quantidades reais, mas quantidades
reais a que se deve associar uma ideia diferente daquela que fazamos. Imaginemos,
por exemplo, que estamos procurando o valor de um nmero x, que somado a 100
perfaa 50. Pelas regras de lgebra, teremos x + 100 = 50 e x = - 50. Isto mostra que
a quantidade x igual a 50 e que, em vez de ser acrescida a 100, ela deve ser
retirada.
Enunciaramos, portanto, o problema desta maneira: encontrar uma quantidade x
que, retirada de 100, deixe como resto 50: enunciado assim o problema, teremos 100
x = 50, e x = 50, e a forma negativa de x no subsistiria mais. Assim, as
quantidades negativas, no clculo, indicam realmente quantidades positivas que
supusemos numa falsa posio. O sinal que encontramos antes de uma quantidade
serve para retificar e corrigir um erro que cometemos na hiptese, como o exemplo
acima demonstra claramente. Note-se que estamos falando de quantidades negativas
isoladas, como a, outras quantidades a b, em que b maior que a; pois, para
aquelas em que a b positivo, isto , em que b menor que a, o sinal no acarreta
qualquer dificuldade. Realmente, pois, no existe absolutamente quantidade negativa
isolada. 3 tomado abstratamente, no apresentam qualquer ideia ao esprito; mas se
digo que um homem deu a outro 3 escudos, isto quer dizer, em linguagem
inteligvel, que ele lhe tirou 3 escudos.
Eis porque o produto de a por b d + ab; pois o fato de que a e b estejam
precedidos, por suposio, do sinal -, uma indicao de que as quantidades a e b
esto misturadas e combinadas com outras s quais ns as comparamos, pois se elas
fossem consideradas como sozinhas e isoladas, os sinais de que fossem precedidas
19
nada apresentariam de claro ao esprito. Portanto, essas quantidades a e b, s

esto precedidas pelo sinal porque h algum erro tcito na hiptese do problema ou
da operao; se o problema fosse bem enunciado, essas quantidades a e b deveriam
estar com o sinal + e ento seu produto seria + ab, o que significa a multiplicao de
a por b, onde retiramos b vezes a, quantidade negativa Ora, pela ideia que
demos acima das quantidades negativas, acrescentar ou impor uma quantidade
negativa e retirar uma positiva; portanto, pela mesma razo, retirar uma negativa
acrescentar uma positiva; e o enunciado simples e natural do problema deve ser, no
de multiplicar a por b e, sim, +a por +b, o que d o produto + ab.
No possvel desenvolver suficientemente esta ideia em uma obra da natureza
desta, mas ela to simples, que eu duvido que se possa substitu-la por outra mais
clara e mais exata; e creio poder assegurar que, se a aplicarmos a todos os problemas
que tivermos de resolver onde apaream quantidades negativas, jamais lhe
atribuiremos falhas. De qualquer modo, as regras das operaes algbricas sobre as
quantidades negativas so admitidas por todo mundo; e geralmente recebidas como
exatas quaisquer ideias que, alis, possamos atribuir a tais quantidades sobre as
ordenadas negativas de uma curva e sua situao em relao s ordenadas positivas.
(DÀLEMBERT apud GLAESER, 1969, p. 73, 74, 75 e 76).
O leitor mais assduo de DÀlembert foi Lazare Carnot (1753 1823), considerado no
seu tempo um dos maiores matemticos franceses o que se observa nos fragmentos de sua
obra a seguir:
Para obter realmente uma quantidade negativa isolada, seria preciso retirar uma
quantidade efetiva do zero, privar o nada de alguma coisa: operao impossvel.
Como, portanto, conceber uma quantidade negativa isolada? (...) As noes at
agora conhecida das quantidades negativas isoladas se reduzem a duas: aquela de
que acabamos de falar, saber que so quantidades menores que zero; e aquela que
consiste em dizer que as quantidades negativas tm a mesma natureza que as
quantidades positivas, mas tomadas em sentido contrrio. DÀlembert destri ambas
as noes, inicialmente ele refuta a primeira com um argumento que me parece
irreplicvel.
Seja, diz ele, esta proporo + 1: - 1 = - 1: 1; se a noo combatida fosse exata, isto
, se 1 fosse menor que zero, com mais razo ele seria menor que 1; assim , o
segundo termo desta proporo deveria ser menor que 1; e assim 1 seria ao
mesmo tempo menor e maior que 1, o que contraditrio. necessrio, diz ele,
demonstrar essa posio (quantidades negativas em sentido contrrio das positivas),
na medida em que ela nem sempre acontece. (CARNOT apud GLAESER,1969,
p.79).
Em algumas de suas conferncias pedaggicas, Pierre de Laplace (1749 1827), outro

gnio da matemtica, manifestou o mesmo embarao que seus antecessores, dizendo que a
teoria dos nmeros relativos no era considerada matria fcil:
A regra dos sinais apresenta algumas dificuldades: custa conceber que o produto de
a por b seja o mesmo que a por b. Para tornar sensvel esta ideia, observaremos
que o produto de a por +b ab ( porque o produto nada mais que a repetido
tantas vezes quantas so as unidades existentes em b). Observaremos, a seguir, que o
produto de a por b-b nulo, pois o multiplicador nulo; assim j que o produto de
a por +b ab, o produto de a por b deve ser de sinal contrrio ou igual a +ab
para destru-lo. (LAPLACE apud GLAESER, 1969, p. 94).
20
Aps a publicao dessa obra de Laplace, apareceu um comentrio de um professor de

uma Escola Politcnica, dizendo: Toda demonstrao de regras sobre as quantidades
negativas isoladas s pode ser uma iluso, pois no faz nenhum sentido aplicvel a operaes
aritmticas efetuadas com coisas que no so nmeros e no tem existncia real.
Em 1821, Augustin Cauchy (1789 1857) publicou seu curso destinado a Escola
Politcnica Francesa. No incio, ele fez uma ntida distino entre os nmeros (reais positivos)
e quantidades (nmeros relativos), onde expe que do mesmo modo que se v a ideia de
nmero nascer da medida de grandezas, adquire-se a ideia de quantidade (positiva ou
negativa), se considerar cada grandeza de uma espcie dada capaz de servir para o
crescimento ou diminuio de outra grandeza fixa da mesma espcie. Para isso, indicam-se as
grandezas que servem para aumentar por nmeros precedidos do sinal +, e as grandezas que
servem de diminuio por nmeros precedidos do sinal -.
Assim, os sinais + ou colocados antes dos nmeros podem-se comparar, segundo a
observao feita, a adjetivos colocados junto a seus substantivos. Designam-se os nmeros
precedidos do sinal + pelo nome de quantidades positivas, e os nmeros precedidos do sinal -,
pelo nome de quantidades negativas.
Aparece, dessa forma, uma confuso entre os sinais (+ ou -) operatrios e predicativos,
onde os primeiros designam uma ao (aumentar ou diminuir) e os segundos qualificam um
estado (positivo e negativo).
Cauchy passa a recorrer a uma metfora (positivo = aumento; negativo = diminuir)
que apresenta a multiplicao de um modo formal e passa a operar com smbolos (formados
por um sinal e um valor absoluto). Esse matemtico francs demonstra a composio de sinais
apenas para sinais predicativos e depois a aplica aos sinais operatrios, sem chamar ateno
para esse abuso:
Com base nessas convenes, se representamos por A, seja um nmero, seja uma
quantidade qualquer, e se fazemos: a = + A, b = - A, teremos +a = + A, + b = - A, - a
= - A, - b = + a. Se, nas quatro ltimas equaes, atribuirmos a e b seus valores entre
parnteses, obtemos as frmulas:
+(+A)=+A, +(-A)= -A
-(+A)=-A , - (-A)= +A
Em cada uma destas frmulas, o sinal do segundo membro o que chamamos de

produto dos sinais do primeiro. Multiplicar dois sinais formar seu produto. Da,
surge a regra dos sinais enunciada do seguinte modo: o produto de dois sinais iguais
sempre positivo e o produto de dois sinais opostos negativo. (CAUCHY apud
GLAESER, 1969, p. 100).
Finalmente, s vsperas do sculo XX, o alemo Herman Hankel (1839 1873)

publica Teoria dos sistemas complexos, tendo o propsito de definir a teoria dos nmeros
21
complexos um conceito matemtico muito mais recente que o de nmeros negativos

consegue em suas demonstraes desvendar por completo algumas dvidas relacionadas com
os nmeros relativos.
Hankel afirmava que os nmeros no so descobertos e sim inventados, imaginados.
Sob essa linha de raciocnio ele abandonou o ponto de vista concreto baseado em exemplos
prticos passando a adotar uma perspectiva totalmente diversa e mais formal. O matemtico
prope estender a multiplicao de N+ a Z respeitando um princpio de permanncia. A
existncia e a unicidade dessa extenso resultam do seguinte teorema: a nica multiplicao
em N, que estende a multiplicao usual em Z respeitando a distributividade ( esquerda e
direita), est de acordo com a regra dos sinais.
A demonstrao trivial:
0 = a . 0 = a . (b + oposto de b) = ab + a . (oposto de b)
0 = 0 . (oposto de b) = (a + oposto de a) . (oposto de b) = a . (oposto de b) + (oposto de
a) . (oposto de b), logo:
ab + a . (oposto de b) = a . (oposto de b) + (oposto de a) . (oposto de b)
Portanto (oposto de a) . (oposto de b) = ab.
Assim, ao recusar a busca de um bom modelo que justificasse a adio e a

multiplicao dos nmeros relativos, Herman Hankel, consegue ultrapassar a barreira de todos
os obstculos dos nmeros relativos.
Apesar de todo o estudo voltado para os nmeros relativos, a sua legitimao poderia
ter ocorrido antes, para isso, bastaria que se dispusesse de um bom modelo familiar poca de
modo que fosse possvel ilustrar todas as principais propriedades do sistema numrico.
Segundo Glaeser (1969), um modelo eficaz deveria satisfazer s seguintes condies:
1 Explicar simultaneamente a adio e a multiplicao dos nmeros relativos, bem

como as interaes dessas operaes.
2 Basear-se em operaes internas.
3 Ser suficientemente familiar aos que ainda ignoravam os nmeros relativos.
Observa-se, por exemplo, que o modelo comercial dos ganhos e dvidas um

obstculo compreenso das propriedades multiplicativas. Se considerarmos os nmeros
negativos como dvidas, tem-se que o produto de duas dvidas daria um lucro. A citao de
DAlembert que revela ser difcil conceber que o produto de dois nmeros negativos um
22
nmero positivo, demonstra as dificuldades de alguns matemticos sobre a compreenso do

produto dos nmeros negativos. A demonstrao formal sobre a regra dos sinais desenvolvida
por alguns matemticos que permitiu o avano dos nmeros relativos.
2.3. Obstculos Vinculados aos Nmeros Relativos
Em 1938, Gaston Bachelard (18841962) publica uma de suas obras mais importantes,
A Formao do Esprito Cientfico, na qual aborda os mais diversos obstculos
epistemolgicos que devem ser superados para que se estabelea e se desenvolva uma
mentalidade verdadeiramente cientfica.
Segundo Bachelard (1970, p. 6), o progresso do conhecimento cientfico se d no
momento em que esse supera obstculos para romper o seu estado inercial:
... no prprio ato de conhecer, intimamente, que aparecem por uma espcie de
necessidade funcional, lentides e perturbaes. a que mostraremos as causas da
estagnao e mesmo do regresso; a que ns revelaremos as causas da inrcia, que
ns chamamos de obstculos epistemolgicos.
A noo de obstculo epistemolgico desenvolvida por Bachelard essencial para o

entendimento do processo dinmico de construo do conhecimento cientfico. O filsofo
francs usou o termo obstculos epistemolgicos para referir-se a tudo aquilo que impede,
impossibilita o progresso da cincia. Da a importncia em romper os obstculos
epistemolgicos dos nmeros relativos e alcanar o progresso do conhecimento cientfico.
Como exposto, a construo dos nmeros relativos foi um processo lento, que durou
mais de 1500 anos desde Diofanto at Hankel. O professor e historiador Georges Glaeser,
da Universidade de Estrasburgo, estudou a construo do conhecimento dos nmeros
relativos. O mtodo cientfico empregado pelo pesquisador foi coletar dados de artigos ou
livros j publicados e analisar essas informaes para chegar a concluses acerca dos desafios
que se opem compreenso completa do problema. Dessa forma, Glaeser deixa claro quais
foram os obstculos que fizeram com que os matemticos trabalhassem com esse assunto.
Tendo como base de estudo a tentativa de identificar os principais obstculos para o
entendimento completo dos nmeros relativos e os sintomas de negao usados pelos
matemticos para contornar suas inseguranas, o professor Georges Glaeser listou os seis
principais obstculos:
23
1 Inaptido para manipular quantidades isoladas

Esse obstculo demonstra a rejeio quantidade negativa. Diofanto de Alexandria
um exemplo, pois no livro I da sua Aritmtica no faz qualquer referncia aos nmeros
negativos isolados. Ele simplesmente enuncia que: O que est em falta multiplicado pelo que
est em falta d o que positivo; enquanto que o que est em falta multiplicado pelo que
positivo, d o que est em falta.
2 Dificuldade em dar um sentido a quantidades negativas isoladas

Apesar de muitos matemticos do passado utilizarem os nmeros negativos em seus
clculos como elementos intermedirios destes, demoraram muito para que as quantidades
negativas adquirissem o status de nmeros.
Um exemplo o matemtico Stevin, que ao longo de sua obra, trabalha com os
nmeros negativos como artifcios de clculo. O matemtico escreve: Em vez de dizer
diminua 3, diga acrescente 3.
3 Dificuldade em unificar a reta numrica

Segundo Glaeser (1969), esse obstculo se manifesta quando se insiste nas diferenas
qualitativas entre as quantidades negativas e os nmeros positivos, ou quando se descreve a
reta como uma justaposio de duas semi-retas opostas com sinais heterogneos, ou quando
no se consideram simultaneamente as caractersticas dinmicas e estticas dos nmeros. At
o sculo XVII, o homem comum teve poucas oportunidades de utilizar os nmeros negativos
na sua vida cotidiana. Os comerciantes, por exemplo, faziam suas contas onde prevalecia o
sistema de crditos e dbitos.
Esse obstculo aparece claramente nos trabalhos de Colin Maclaurin, que em sua obra
Tratado de lgebra (1748) apresenta as quantidades negativas escrevendo:
Chamam-se quantidades positivas, ou afirmativas, as que so precedidas do sinal +,

e negativas, as que so precedidas do sinal -. Para se ter uma ideia clara e exata
desses dois tipos de quantidades, deve-se notar que toda quantidade pode entrar num
clculo algbrico, acrescentada, ou subtrada, ou seja, como aumento, ou como
diminuio; ora a oposio que se observa entre aumento e diminuio ocorre na
comparao das quantidades. Por exemplo: entre o valor do dinheiro devido a um
homem, e o do dinheiro que ele deve; entre uma linha traada direita, e uma linha
24
traada esquerda; entre a elevao sobre o horizonte e o posicionamento abaixo

dele. Assim, a quantidade negativa, longe de ser rigorosamente menor que nada, no
menos real na sua espcie do que a positiva, mas tomada num sentido oposto;
segue-se da que uma quantidade considerada isoladamente no poderia ser negativa,
pois ela s o ser por comparao; e que, quando a quantidade que chamamos
positiva no tem outra que lhe seja oposta, no se poderia dela subtrair outra maior.
Por exemplo: seria absurdo querer subtrair uma quantidade maior de matria, de
outra menor. (MACLAURIN apud GLAESER, 1969, p.60).
4 A ambiguidade dos dois zeros

Durante sculos, os matemticos interpretaram o zero como zero absoluto, isto ,
abaixo do qual nada se poderia conceber. Com isso, os nmeros negativos eram considerados
absurdos. Como exemplo dessa negao dos nmeros negativos pode-se citar a escala
Kelvin de temperatura que adota como ponto de partida (0 K) o zero absoluto.
Contrapondo essa ideia, pode-se imaginar o zero como origem, que apenas um
referencial sobre um eixo orientado.
5 Estagnaes no estgio das operaes concretas (em confronto

com o estgio das operaes formais)
Glaeser define esse obstculo como a dificuldade de afastar-se de um sentido
concreto atribudo aos seres numricos. Ou seja, de querer sempre justificar as operaes
matemticas com experincias do mundo real.
6 Desejos de um modelo unificador

Esse obstculo indica a inteno de fazer funcionar um bom modelo aditivo,
igualmente vlido para ilustrar o campo multiplicativo, em que esse modelo inoperante.
Como exemplo, podemos citar a frase de Stendhal (1783 1843):
Multiplicando-se 10000 francos de dvida por 500 francos de dvida, como esse
homem possuir, ou conseguir obter, uma fortuna de 5000000 de francos?
(STENDHAL apud GLAESER, p. 46)
Apesar da genialidade incontestvel de cada um desses pesquisadores j citados, todos

com exceo de Hankel, no conseguiram atingir seus objetivos. Por exemplo, pode-se
observar o caso de Maclaurin, que no conseguiu ultrapassar os obstculos trs e quatro, que
so, respectivamente, a dificuldade em unificar a reta numrica e a ambiguidade dos dois
zeros.
25
2.4. Axiomas dos Nmeros Inteiros

Vamos apresentar nesta seo a estrutura algbrica do conjunto Z dos nmeros
inteiros, seguindo a forma de trabalho de Hzenkel. Apresentaremos um conjunto de axiomas
que caracterizam o conjunto dos nmeros inteiros Z. Esses axiomas sero divididos em trs
grupos:
Axiomas de Anel;
Axiomas de Ordem;
Axioma da Boa Ordem.
2.4.1. Adio e Multiplicao dos Nmeros Inteiros

Nesta seo, desenvolvemos os aspectos algbricos tericos que embasam os inteiros e
suas propriedades. Primeiramente, discutiremos as suas duas operaes habituais: a adio e a
multiplicao. Em seguida, a ordem definida no conjunto Z, quer dizer: a relao de ordem
menor e finalmente o axioma da boa ordem nos inteiros positivos. Admitiremos que em Z
esto definidas duas operaes, a adio (denotada por +) e a multiplicao (denotada por .):
+:ZxZ Z
( a, b) a a + b
e
.
:ZxZ Z
( a, b) a a b
Sendo que a primeira (+) associa cada par ordenado de inteiros (x; y) a um nico
inteiro x + y, chamado soma de x e y, e a segunda (.) associa cada par de inteiros (x; y) a um
nico inteiro x . y (denotado tambm por xy, quando isso no gerar ambiguidade), chamado
produto de x e y.
Assumiremos tambm que as operaes adio e multiplicao em Z tm as seguintes
propriedades de um anel comutativo com unidade:
Para cada x, cada y, e cada z, todos em Z, tem-se:
(A1) x + (y + z) = (x + y) + z (isto , a adio em Z associativa);
(A2) x + y = y + x (a adio em Z comutativa);
(A3) x + 0 = 0 + x = x (isto , 0 elemento neutro da adio em Z);
26
(A4) Existe um elemento -x em Z, chamado oposto de x ou inverso aditivo de x, ou

ainda simtrico de x relativamente operao adio, satisfazendo x + (-x) = (-x) + x = 0.
(M1) x.(y.z) = (x.y).z (a multiplicao em Z associativa);

(M2) x.y = y.x (a multiplicao em Z comutativa);
(M3) x.1 = 1.x = x (1 elemento neutro da multiplicao em Z);
(D) x. (y + z) = x.y + x.z (a multiplicao distributiva em relao adio).
2.4.1.1. Subtrao em Z
A subtrao em Z definida por x-y = x + (-y). A subtrao em Z a operao
-: Z x Z Z
que associa cada par ordenado (x; y) a diferena x - y.
Segue da definio que para cada x, cada y e cada z, todos em Z, valem as
propriedades abaixo:
1. x + y = x y = 0 (disto decorre que 0 o nico elemento neutro da adio em Z)
2. x + y = 0 y = -x (disto decorre que o oposto de um inteiro x nico);
3. x + y = x + z y = z (lei do cancelamento da adio);
4. -(-x) = x;
5. -(x + y) = -x -y (ateno: -x -y significa (-x) - y, ou seja, (-x) + (-y));
6. x.0 = 0;
7. (-x).y = -x.y;
8. (-x).(-y) = x.y;
9. (x - y).z = x.z y.z.
De fato, tm-se aqui as demonstraes das propriedades apresentadas:

1. x + y = x (-x) + (x + y) = (-x) + x. Pelos axiomas (A1), (A3) e (A4), tem-se,
consequentemente, que
((-x) + x) + y = 0 0 + y = 0 y = 0
2. Se x + y = 0 ento (-x) + (x + y) = (-x) + 0. Pelos axiomas (A1), (A3) e (A4), tem-se,

consequentemente, que
((-x) + x) + y = -x 0 + y = -x y = -x
27
3. Se x + y = x + z, ento (-x) + (x + y) = (-x) + (x + z). Pelo axioma (A1), tem-se que

((-x) + x) + y = ((-x) + x) + z 0 + y = 0 + z; ento, pelo axioma (A3), y = z.
4. Pelo axioma (A4) -(-x) + (-x) = 0. Logo, [-(-x) + (-x) ]+ x = 0 + x. Aplicando, ento, os
axiomas (A1) e (A3), deduz-se que:
-(-x) + [(-x) + x] = x -(-x) + 0 = x -(-x) = x
5. (x + y) = xy. Basta provar que (x+y) + (-x-y) = 0. Mas o primeiro membro desta
igualdade igual a (x+(-x))+ (y + (-y)) = 0 pelas propriedades comutativa, associativa e
existncia do oposto.
6. Seja a = x.0. Ento, pelos axiomas (A3) e (D), a = x . 0 = x . (0 + 0) = x.0 + x.0 = a + a.

Logo, a + a = a + 0, e ento, pelo item 3 provado acima, a = 0, ou seja, x.0 = 0.
7. Por um lado, tem-se que [(-x) + x]y = (-x)y + xy. Por outro, [(-x) + x]y = 0.y = 0. Logo,
aplicando o resultado do item 2 demonstrado acima, tem-se que
(-x)y + xy = 0 -(xy) = (-x)y.
8.(-x).(-y) = x.y, pelo item 7 j demonstrado: -(x.(-y)) = (-x).(-y). Novamente pelo mesmo
item: -(-(x.y)) = (-x).(-y). E, finalmente, pelo item quatro: x.y = (-x).(-y).
9.[x + (-y)].z = x.z y.z. Utilizando-se de (D) tem-se que: [x + (-y)].z = x.z +( y).z.
Fazendo-se uso do item 7, o segundo membro desta ltima igualdade : x.z (y.z)., de onde
segue o resultado.
Observao: Os axiomas listados ainda no so suficientes para caracterizar o

conjunto Z. Em outras palavras, existem outras estruturas algbricas familiares que tambm
satisfazem as propriedades acima (Q por exemplo).
Existem tambm outras estruturas algbricas no usuais" satisfazendo os axiomas
(A1), (A2), (A3), (A4), (M1), (M2), (M3) e (D).
Por exemplo, o conjunto Z2 = {0; 1}, no qual definiremos uma adio e uma
multiplicao conforme as tabelas abaixo (Aqui, os nmeros 0 e 1 no so aqueles do
conjunto Z dos nmeros inteiros.)
28
Assim, as operaes + e . , definidas em Z2 conforme suas tbuas dadas acima,

satisfazem os axiomas (A1), (A2), (A3), (A4), (M1), (M2), (M3) e (D). Note que essa
estrutura tem apenas dois elementos.
Em relao ordem dos nmeros inteiros, temos uma excelente intuio baseada nos
nmeros naturais. Obviamente que 3 menor do que 4, que ambos so menores que 5, e
assim por diante; porm, vamos formalizar o tratamento referente a relao de ordem
menor.
2.4.1.2. Relao em um Conjunto

Sendo A um conjunto no vazio, diz-se que R uma relao em A, se R um
subconjunto do produto cartesiano A x A.
Se S uma relao em A, e se o par (a; b) faz parte dessa relao, escreve-se (a; b) S
ou aSb, e diz-se que a est relacionado com b pela relao S. Se (x; y) S, tambm escreve-
se .
Admitiremos que em Z est definida uma relao <, chamada relao menor. Se (x; y)
<, escreve-se x < y (ou y > x) e diz-se que x menor que y (ou, respectivamente, que y
maior que x). A relao < em Z satisfaz os seguintes axiomas:
Para cada x, cada y e cada z, todos em Z,
(O1) Lei da tricotomia. Vale uma e somente uma das afirmaes: x < y; x = y; y < x;
(O2) Se x < y e y < z; ento x < z (a relao < em Z transitiva);
(O3) Se x < y; ento x + z < y + z (a relao < em Z compatvel com a adio);
(O4) Se x > 0 e y > 0; ento xy > 0 (a relao < em Z compatvel com a multiplicao).
Observao: Escreve-se a b quando a < b ou a = b. Analogamente, escreve-se a b

se a > b ou a = b. Assim, por exemplo, 2 4, bem como 3 3.
Segue dos axiomas j apresentados algumas propriedades da relao <, a saber, para
cada x, cada y, cada z e cada w, todos em Z,
1. x < y se e somente se x - y < 0;
2. x < 0 se e somente se -x > 0;
29
3. (Lei do Cancelamento para a adio) Se x +z < y + z, ento x < y;

4. Se x < y e z < w, ento x + z < y + w;
5. (Regras de Sinais)
(a) Se x < 0 e y > 0, ento xy < 0;
(b) Se x < 0 e y < 0, ento xy > 0;
6. Se x 0, ento x2 =xx > 0;
7. 1 > 0;
8. (a) Se x < y e z > 0 ento xz < yz;
(b) Se x < y e z < 0, ento xz > yz;
9. Se x > y > 0 e z > w > 0, ento xz > yw > 0;
10. (Leis do Cancelamento para a multiplicao)
(a) Se xz < yz e z > 0, ento x < y;
(b) Se xz < yz e z < 0, ento x > y.
A seguir, tm-se as demonstraes das propriedades apresentadas:

1. Se x < y, ento pelo axioma (O3), x + (-y) < y + (-y), e, portanto x - y < 0; reciprocamente
se x - y < 0 ento, por (O3), x + -y +y < 0+y e portanto x<y.
2. Pelo axioma (O3), se x < 0, ento x + (-x) < 0 + (-x). Assim, x - x < -x. Ento, 0 < - x, ou
melhor, -x > 0; a recproca anloga.
3. Pelo axioma (O3), x + z + (-z) < y + z + (-z), dessa forma: x + z z < y + z z. E, ento, x
+ 0 = < y + 0. Finalmente, x < y;
4. Se x < y, ento pelo item um, x + z < y + z. Analogamente, z < w y +z < y + w. Logo, x
+ z < y + z e y + z < y + w e, ento, pelo axioma (O2), x + z < y + w;
5. Se x < 0 e y > 0, ento -x > 0 e y > 0. Pelo axioma (O4), tem-se -(xy) = (-x)y > 0, e, ento,
pelo item 2, xy < 0. Assim, pelo item 2, pode-se afirmar que: se x < 0 e y < 0, ento x > 0 e
y > 0. Agora, utilizando-se do axioma (O4): (-x).(-y) > 0 - [(x).(-y)] > 0 [(x).(-y)] < 0,
essa ltima passagem pode ser verificada pelo axioma (A4) e pelo item 2. Novamente,
-(x.y) < 0, ou seja, x.y > 0;
6. x2 = x.x, como x 0, h duas possibilidades:

30
x < 0: x.x > 0, pelo item 5 (b) ou

x > 0: x.x > 0, pelo axioma (O4).
Nas duas possibilidades temos que x2 > 0;
7. Tem-se que 1 0 e que 12 = 1.1 = 1. Da, pelo item 6, 1 > 0;
8. Se x < y e z > 0, ento x - y < 0, pelo item 1. Aplicando a propriedade do item 5(a),
x - y < 0 e z > 0 (x - y)z < 0, de onde xz - yz < 0, e, ento xz < yz;
Se x < y (x - y) < 0. Multiplicando a inequao por z, tem-se que (x - y).z > 0, pelo
item 5 (b). Dessa forma, x.z y.z > 0 x.z > y.z;
9. Se x > y > 0 e z > w > 0 x,y,z,w > 0 assim, o produto de dois nmeros positivos
positivo, axioma (O4). Dessa forma, j se prova que x.z > 0 e y.w > 0. Falta ainda provar que
x.z > y.w. Como x > y (x - y) > 0, multiplicando por z ter-se-: (x - y).z > 0, axioma (O4).
Efetuando-se a distributiva, x.z y.z > 0 x.z > y.z, mas como z > w vlido y.z > y.w e,
portanto, x.z > y.z > y.w x.z > y.w;
10. Ambos os itens so consequncia direta do item 8. Se xz < yz e z > 0, ento

necessariamente x < y, pois, caso contrrio, ter-se- x > y ou x = y. Pelo item 8(a), como z >
0, tem-se que xz > yz ou xz = yz, contrariando nosso dado inicial de que xz < yz. Portanto, xz
< yz e z > 0 x < y.
Dessa mesma forma, chega-se que, se x.z < y.z e z < 0 ento x > y. De fato, se ao
contrrio, x<y, pelo item 8(b), como z < 0, teramos que x.z > y.z.
Proposio: Se x e y so inteiros, com x 0 e y 0, ento xy 0. Equivalentemente,

xy = 0 x = 0 ou y = 0.
Demonstrao: Se x 0 e y 0 ento, pela lei da tricotomia (axioma (O1)), tem-se x <
0 ou x > 0, bem como tambm y < 0 ou y > 0. Da, aplicando o axioma (O4) ou o item 5, ter-
se- xy > 0 ou xy < 0, portanto xy 0.
O ltimo axioma que Z deve satisfazer o Princpio da Boa Ordem em N ou princpio

do menor nmero natural. Este axioma acarretar o Princpio da Induo Finita:
1) 0 A
A N.
2) n A (n + 1) A, ento A = N
31
No entanto, mostra-se mais prtico e formal lapidar algumas ideias a respeito dos
nmeros naturais, para ento, em seguida, fazermos as devidas consideraes acerca dos
inteiros.
2.4.1.3. O Conjunto N dos Nmeros Naturais

Chamaremos de nmeros naturais aos elementos do conjunto N = {x Z / x 0}. Se x
e y so nmeros naturais, ento, por resultados acima estabelecidos, x+y e xy, tambm so
nmeros naturais. O conjunto N fechado com relao s operaes de adio e multiplicao
definidas em Z, isto , somando-se ou multiplicando-se elementos de N, tem-se o resultado
(soma ou produto) sempre em N.
Tambm so utilizadas as notaes Z+ = N e Z+* = N* = {x Z / x > 0}. Os elementos
de N* so chamados inteiros positivos. Se n um inteiro e n < 0, ento n chamado um
inteiro negativo. O conjunto dos inteiros negativos ser denotado por Z * .
Pela lei da tricotomia, tem-se que Z decompe-se como reunio de trs partes
disjuntas, a saber
Z = Z * {0} Z +*
Axioma da Boa Ordem em N ou Princpio do Menor Nmero Natural: cada subconjunto

no vazio do conjunto N possui um menor (ou primeiro) elemento, ou seja, se A um
subconjunto do conjunto N e A , ento existe um elemento n0 em A satisfazendo n0 a
para todo inteiro a do conjunto A.
As propriedades elementares das operaes em Z, bem como as propriedades da

relao <, axiomatizadas ou deduzidas at o presente momento, excetuando-se o Axioma da
Boa Ordem em Z+, so igualmente vlidas para os nmeros racionais e para os nmeros reais.
Do ponto de vista axiomtico, o axioma da boa ordem o primeiro dos axiomas que
satisfeito pelos inteiros no negativos, mas no satisfeito pelos racionais no negativos com
sua ordem usual, visto que nem todo conjunto de nmeros racionais no negativos possui um
primeiro elemento. Admitamos, por um momento, familiaridade com o conjunto Q dos
nmeros racionais. O conjunto dos nmeros racionais positivos da forma 1/n, com n inteiro
positivo, no possui um menor elemento. Se n > 0, ento n + 1 > n. No mbito dos nmeros
racionais, sabido que, ento, 0 < 1/(n+1) < 1/n, o que demonstra ser impossvel encontrar
um primeiro (o menor) racional da forma 1/n, com n inteiro positivo.
32
Agora, estabeleceremos as primeiras consequncias do Princpio do Menor Nmero

Natural, atravs do seguinte teorema:
Teorema:
1. No existe um inteiro n tal que 0 < n < 1;
2. Para cada inteiro m, no existe um inteiro n tal que m < n < m+ 1;
3. Se m e n so inteiros com m < n ento m + 1 n. Reciprocamente, se m + 1 n ento m <
n.
Demonstrao:
1. Suponhamos que existe um inteiro n tal que 0 < n < 1. Tal n um nmero natural, e,
portanto, o conjunto A de nmeros naturais caracterizado por A = {x N / 0 < x < 1} um
conjunto no vazio.
Pelo axioma da boa ordem, A tem um menor elemento n0. Porm, 0 < n0 < 1 0.n0 <
n0.n0 < 1.n0; ou seja, 0 < n20 < n0. Tem-se a uma contradio, pois 0 < n20 < 1 n20 A,
porm n0 o menor elemento de A e n20 < n0.
2. Sejam m e n dois inteiros e suponhamos que m < n < m+ 1. Ento, m - m < n - m < (m + 1)
- m, ou seja, 0 < n - m < 1, o que impossvel, segundo o item 1 acima.
3. Se m < n m + 1 < n + 1. Logo, como no existe nenhum inteiro entre n e n+1 (devido a 2
acima), o mximo valor que m + 1 pode assumir n. Assim, m + 1 n; partindo de m + 1
n m + 1 - 1 n -1 m n 1. Somando 1 a ambos os membros, m +1 n.
Definio: Seja agora A um subconjunto no vazio de Z,

1. Dizemos que A limitado inferiormente por um inteiro m se a m, para todo a em A;
2. Dizemos que A limitado superiormente por um inteiro M se a M, para todo a em A.
Uma consequncia imediata do princpio do menor nmero natural a seguinte

proposio:
Proposio: 1. Se A limitado inferiormente por m Z, ento A possui um primeiro

(menor) elemento, isto , existe a0 em A tal que a a0 para cada a em A. Tal a0 chamado
mnimo de A.
33
2. Se A limitado superiormente por M Z, ento A possui um ltimo (maior) elemento,

isto , existe b0 em A tal que a b0 para cada a em A. (Tal b0 chamado mximo de A).
A seguir, tm-se as demonstraes da proposio apresentada:

1. Considere o conjunto a seguir:
A` = {x Z / x = a - m; com a A}
Para cada a A, tem-se a m, logo a - m 0, o que implica que cada elemento x de A`

um nmero natural. Como A` N e A` (pois A ), pelo Axioma da Boa Ordem,
existe n0 A` tal que x n0 para cada x A`.
Sendo n0 um elemento de A`, tem-se que n0 = a0 - m para algum inteiro a0 A. Logo,
para cada x A`, x a0 - m. Isso significa que para cada a A, a - m a0 - m, ou seja, a
a0 .
2. Considere o conjunto a seguir:

A`` = {x Z / x = -a; com a A}
Para cada a A, tem-se a M ou, equivalentemente, -a -M. Logo, para cada x

A``, tem-se x M. Pelo item um provado acima, A`` tem um primeiro elemento, ou seja,
existe c0 A`` tal que x c0 para cada x A``. Pela caracterizao dos elementos de A``, c0
= -b0 para algum b0 A. Da, -a -b0 para cada a A, ou seja, a < b0 para cada a A.
34
CAPTULO 3: RELATO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

Neste captulo sero apresentados, descritos, discutidos e analisados os resultados
obtidos com os alunos do Ensino Fundamental Ciclo II e suas participaes com as
atividades e os jogos propostos, objetivando melhorar a aprendizagem das operaes
matemticas que envolvem os nmeros inteiros.
O projeto foi realizado no primeiro semestre de 2009, de maro a junho, totalizando
doze encontros. Cada encontro, continha duas aulas de cinquenta minutos e foi aplicado nas
unidades do Colgio Objetivo de Descalvado conforme Figuras 1e 2, onde a matriz
(Unidade 1) situa-se na rua: XV de novembro, 1120 Centro Descalvado SP.
Figura 1: Fachada do Colgio dos Alunos Figura 2: Fachada do Colgio dos Alunos
Participantes - Unidade 1 Participantes - Unidade 2
O Clube de Matemtica foi formado por quinze alunos do Ensino Fundamental -

Ciclo II das 5 e 6 sries, sendo nove das quintas e seis das sextas, que frequentaram essas
atividades das 15h s 16h40min, em perodo contrrio s aulas habituais, todas as teras-feiras
nas seguintes datas: 24 e 31 de maro, 07, 14 e 28 de abril, 05, 12, 19 e 26 de maio, 02, 09 e
16 de junho.
Essas aulas laboratoriais prticas tiveram como objetivo ajud-los a fixarem e
entenderem as regras de sinais dos nmeros inteiros de uma forma diferente das aulas
convencionais. Alm de cumprirem com esse propsito, as aulas prticas tambm ajudaram os
alunos a adquirirem habilidades de raciocnios lgicos e mentais.
35
Sabe-se que os nmeros relativos esto presentes intuitivamente no cotidiano de uma

criana, por isso importante formalizar seus conceitos, pois, dessa forma, os alunos podero
expandir suas habilidades matemticas e aplic-las de maneira significativa em suas vidas.
Alm disso, tal formalizao os ajudar a criar uma base matemtica e uma melhora
significativa em seus rendimentos escolares.
O professor deve tomar muito cuidado em como apresentar aos seus alunos os
nmeros relativos, j que para pessoas familiarizadas com os nmeros inteiros tais conceitos
podem ser aparentemente fceis, mas a ideia de nmero negativo, nunca fora at ento
formalmente exposta a eles. Exemplos no faltam: o termmetro que mede temperaturas
abaixo de zero na escala Celsius ou um saldo devedor que representado por valores
negativos. Por isso, acredita-se que jogos e atividades que incitam os alunos a lidar com
nmeros relativos so muito interessantes, pois os ensinam e os fazem praticar de modo muito
natural e divertido as operaes com nmeros negativos.
Portanto, a formalizao dos conceitos dos nmeros relativos deve vir acompanhada
de aplicaes, por meio de jogos ou atividades ou qualquer outra metodologia que possa ser
inserida no cotidiano do aluno.
3.1. Descrio da Atividade e dos Trs Jogos

3.1.1. Atividade das Fichas Positivas e Negativas
Nos primeiros encontros, realizou-se a atividade que consiste na manipulao das
fichas positivas e negativas, efetuando operaes bsicas de adio, subtrao e multiplicao,
ou seja, operaes fundamentais dos nmeros inteiros.
Eis uma amostra de como as fichas podem ser feitas:
36
Notou-se que essa atividade ajudou-os a compreender exatamente os motivos do por

que em uma adio formal de nmeros positivos se deve efetuar uma soma de parcelas e em
uma adio formal de um nmero positivo com um negativo se deve subtrair. Alm disso, a
atividade das fichas tambm os ajudou a compreender a multiplicao de dois nmeros
inteiros e esclareceu o porqu a multiplicao de dois nmeros negativos resultar em um
nmero positivo (regra de sinais). Assim, o mtodo das fichas muito interessante, pois torna
palpvel o clculo que muitas vezes mental.
Essa atividade das fichas muito fcil de ser elaborada, usando apenas cartolina, lpis
e rgua. E o ganho em pratic-la inegvel. Aps a apresentao da atividade e confeco das
fichas, os alunos as colocaram em prtica para exercitarem e assimilarem o seu processo de
funcionamento. Em seguida, resolveram uma srie de atividades que sero detalhadas a
seguir. No final das seis aulas utilizadas, desde a apresentao at a prtica com competncia,
os alunos se sentiram mais confiantes em resolver as operaes do dia a dia de sala de aula,
alm da resoluo de contas mais elaboradas com maior agilidade e acerto.
Descrio do Primeiro Encontro (24 de maro de 2009)

Na primeira aula desse encontro, criou-se o Clube de Matemtica com os alunos
participantes e foi exposto o que seria trabalhado e o objetivo das atividades pedaggicas
propostas e dos encontros. Explicou-se tambm que alguns dos jogos iriam ser
confeccionados por eles mesmos e outros seriam adquiridos no Centro de Divulgao
Cientfica e Cultural (CDCC) da USP de So Carlos.
J na segunda aula, foi finalmente iniciada a primeira srie de atividades: as Fichas
Positivas e Negativas, por serem de simples elaborao e servirem de introduo aos
conceitos de nmeros inteiros e suas operaes.
9 Descrio da Atividade:
O objetivo didtico da atividade das Fichas Positivas e Negativas desenvolver
tcnicas de clculo de modo que o aluno possa visualizar o resultado de uma operao entre
dois nmeros inteiros. Essa atividade pode ser proposta tanto individualmente como em
duplas.
9 Familiarizao da Atividade:
37
interessante, pedagogicamente, que os alunos tenham contato com essa atividade no

momento em que o professor explica as operaes bsicas entre dois nmeros inteiros. Desse
modo, o aluno treinar as habilidades com as operaes que acabou de aprender, alm de
obter uma viso mais prtica do tema. Como a atividade de fcil elaborao, interessante
que eles mesmos confeccionem suas fichas, isso os ajuda a ter o primeiro contato com a
atividade, por isso cada aluno fez suas prprias fichas.
9 Confeco da Atividade das Fichas Positivas e Negativas:

Cada aluno trouxe duas cartolinas, uma azul e outra rosa;
Com uma rgua e lpis foram desenhadas vrias fichas, em formato retangular;
Com uma tesoura, os alunos recortaram os retngulos;
Nas fichas de cor azul, ficou padronizado que seriam as fichas positivas, ou
seja, marcadas com o sinal de positivo (+);
Nas fichas de cor rosa, ficou padronizado que seriam as fichas negativas, ou
seja, marcadas com o sinal de negativa (-).
Dessa maneira, aps o recorte das fichas, o jogo das Fichas Positivas e Negativas j
estava pronto para ser utilizado.
Figura 3: Confeco das Fichas Positivas e Negativas
Aps a confeco das fichas, essas foram guardadas em armrios dentro da escola para
serem utilizadas no prximo encontro. Assim, finalizou-se o primeiro encontro com 100% de
presena e excelente participao de todos.
38
Figura 4: O Clube de Matemtica confeccionando as Fichas Positivas e Negativas
Descrio do Segundo Encontro (31 de maro de 2009)

Na primeira aula desse encontro, iniciou-se a atividade das fichas positivas e negativas
com o objetivo de desenvolver a habilidade de clculo e compreender os conceitos mediante
aos nmeros inteiros e suas operaes bsicas. O primeiro encontro foi retomado brevemente
e, aps isso, o mecanismo de funcionamento da atividade das fichas positivas e negativas foi
explicado com exemplos.
9 Explicao dos Fundamentos das Fichas:

Uma ficha com um sinal positivo representa uma unidade (+1);
Duas fichas com sinais positivos representam duas unidades (+2), trs fichas
com sinais positivos representam trs unidades (+3), e assim por diante;
Uma ficha com um sinal negativo representa o oposto da ficha com um sinal
positivo e chamada ficha negativa (-1);
39
Duas fichas negativas so denotadas por (-2), trs fichas negativas so

denotadas por (-3), e assim por diante;
Quando uma ficha positiva encontra uma ficha negativa, ambas se anulam
e podem ser retiradas da mesa.
Ou seja, cada par de fichas, contendo uma ficha positiva e uma ficha negativa
representa um zero, pois uma ficha negativa elimina uma positiva. Por exemplo, abaixo se
tm trs fichas positivas e uma negativa; pode-se dizer que se tem um total de duas fichas
positivas.
Figura 5: Trs Fichas Positivas e Uma Negativa
Um par formado por uma ficha positiva e uma ficha negativa chamado de
par-zero.
Figura 6: Par-zero
Em seguida, h exemplos de algumas operaes para se compreender o exposto:
Adio: (acrescentam-se fichas)

(+4) + (+3) = (+7). Com quatro fichas positivas, adicionam-se a elas mais trs
fichas positivas, resultando um total de sete fichas positivas.
Figura 7: Adio (+4) + (+3) = (+7)

40
(+4) + (-3) = (+1). Com quatro fichas positivas, adicionam-se a elas mais trs
fichas negativas. Como cada par, positivo-negativo, representa o zero, ou seja, um positivo
anula um negativo, resta apenas uma ficha positiva e, portanto, o resultado +1.
Figura 8: Adio (+4) + (-3) = (+1)
Subtrao: (retiram-se fichas)

(+5) (+2) = +3. Com cinco fichas positivas, retiram-se duas fichas positivas,
restando assim, trs fichas positivas;
(-6) (-4) = -2. Com seis fichas negativas, retiram-se quatro fichas negativas,
restando duas fichas negativas;
(+4) (-3) = +7. Para efetuarmos essa subtrao, usaremos o recurso de
colocar zeros, ou seja, acrescentar fichas vermelhas e azuis na mesma quantidade.
Veja a situao:
Observe que temos, a priori, que retirar trs fichas vermelhas, mas s temos quatro
fichas azuis:
Figura 9: Quatro fichas azuis
Precisamos criar fichas vermelhas. Para isso, devemos criar zeros, acrescentando
fichas azuis e vermelhas na mesma quantidade. Logo, teremos a seguinte situao:
Figura 10: Subtrao (+4) (-3) = +7
Assim, retirando trs fichas vermelhas, teremos sete fichas azuis (+7).
41
(-5) (+3) = -8. No grupo inicial de cinco fichas negativas, acrescentaremos

fichas positivas e negativas na mesma quantidade.
Figura 11: Subtrao (-5) (+3) = -8
Assim, retirando trs fichas azuis, teremos oito fichas vermelhas (-8).
Multiplicao:
Para efetuar a multiplicao de dois fatores inteiros, deve-se inserir o seguinte
raciocnio lgico: o primeiro fator significa quantas vezes se deve adicionar (se positivo) ou
retirar (se negativo) grupos do tamanho e qualidade descrito pelo segundo fator. Exemplos:
(+2) x (+3) = +6, adicionam-se duas vezes grupos trs fichas positivas, ou
seja, totalizam seis fichas positivas;
(+2) x (-3) = -6, adicionam-se duas vezes grupos de trs fichas negativas,
ou seja, totalizam seis fichas negativas;
(-3) x (+2) = -6, colocam-se seis pares-zeros, retirando-se, trs vezes
grupos de duas fichas positivas, restam apenas seis fichas negativas;
(-2) x (-3) = +6 colocam-se seis pares-zeros, retirando-se duas vezes
grupos de trs fichas negativas, resultam seis fichas positivas.
Para que os alunos reconhecessem os mecanismos da atividade das fichas, eles

mesmos propuseram operaes com nmeros inteiros semelhantes s elaboradas acima e
tentaram resolv-las. Dessa forma, os alunos poderiam tirar suas dvidas e desenvolver
tcnicas e habilidades de clculo e compreenso das bases das multiplicaes de sinais no
conjunto dos nmeros inteiros, objetivos da atividade proposta.
A maior dificuldade por parte dos alunos foi nos exemplos com as operaes de
multiplicao. Nesse momento, o papel do professor foi sanar as dvidas individuais e
coletivas. Abaixo, tem-se uma das dvidas que surgiram durante essa aula:
42
Aluno:
- Na multiplicao de dois nmeros negativos, como fao?
Professor:
- Vou dar um exemplo: (-3) x (-2) = (+6), pois a partir de seis pares-zeros, retiram-
se (devido ao -3) por trs vezes grupos de duas fichas negativas. Sendo assim, resultaro seis
fichas positivas. Repete-se a mesma explicao, s que agora com as fichas em mos, desta
maneira:
Figura 12: Multiplicao de dois nmeros negativos
Na segunda aula desse encontro, a atividade foi realizada em dupla. Essa atividade foi
elaborada pela professora Maria de Ftima da Universidade Estadual do Rio de Janeiro
(disponvel em: http://www.professorafatima.mat.br/inteiros.pdf), em que se trabalha as
operaes de adio e subtrao, suas propriedades e a noo de oposto. Cada dupla recebeu o
conjunto de todas as atividades descritas abaixo que foram trabalhadas nesse encontro e no
prximo.
9 Curso: Nmeros Inteiros, Fraes e Equaes por meio de jogos e brincadeiras.

Nmeros inteiros
1) Uma ficha branca com um sinal positivo negro representa uma unidade:
Figura 13: Sinal positivo negro
2) Duas fichas brancas com um sinal positivo negro representam duas unidades (+2),
trs fichas brancas com um sinal positivo negro representam trs unidades (+3), e
assim por diante.
43
3) Uma ficha negra com um sinal negativo branco representa o oposto da ficha
branca com um sinal positivo negro e chamada ficha negativa.
Figura 14: Sinal negativo
4) Duas fichas negativas so denotadas por (-2), trs fichas negativas so denotadas
por (-3), e assim por diante.
5) Quando uma ficha positiva encontra uma ficha negativa, ambas desaparecem. Por
exemplo, abaixo se tm trs fichas positivas e uma negativa, pode-se dizer que se
tem um total de duas fichas positivas.
Figura 15: Trs fichas positivas e uma negativa
6) Um par formado por uma ficha positiva e uma ficha negativa chamado de par-
zero.
Figura 16: Par-zero
7) A ficha negativa o oposto da ficha positiva e a ficha positiva o oposto da ficha

negativa.
Atividade 1:
Diga o total de fichas aps eliminar todos os pares-zeros possveis:
44
Figura 17: Atividade 1
Atividade 2:
Obtenha o mesmo saldo de fichas exibido na primeira coluna utilizando o nmero de
fichas indicado. Lembre-se que acrescentar pares-zeros no altera o resultado total.

45
Atividade 3:
Complete a tabela abaixo:

46
Atividade 4:
Resolva as operaes abaixo:
a) (+20) + (-5) = _________ (20 somado com o simtrico de 5)
b) (-15) + (-50) = ________ (o oposto de 15 somado com o oposto de 50)
c) (+8) + (-8) = __________ (8 somado com o oposto de 8)
d) (-30) + (+30) = ________ (o simtrico de 30 somado com 30)
Atividade 5:
Preencha a tabela referente subtrao de fichas.

47
Atividade 6:
Relacionando as operaes de adio e subtrao. Preencha a tabela conforme o
modelo abaixo:

48
Atividade 7:
Complete a tabela abaixo:
Observao 1: Subtrair trs equivale a somar o oposto de trs. O resultado dessas

operaes o mesmo e pode ser indicado por -3. Em smbolos: - (+3) = +(-3) = -3.
Observao 2: Subtrair (-10) equivale a somar o oposto de (-10). O resultado dessas

operaes o mesmo e pode ser indicado por +10. Em smbolos: - (-10) = + (+10) = + 10.
49
Observao 3: Quando o valor (+3) no vem precedido por nenhum sinal, pode-se
escrever (+3) = 3. Logicamente, quando o valor (-10) no vem precedido por nenhum sinal,
tm-se (-10) = -10.
Observao 4: Somar (+3) equivale a somar trs. O resultado dessas operaes o

mesmo e pode ser indicado por trs. Em smbolos: +(+3) = +3 = 3.
Atividade 8:
Usando as convenes acima, elimine os parnteses. D o resultado das expresses e
use as fichas se necessrio.
a) (-3) - (-10) =
b) (+4) + (-5) - (-10) =
c) (+10) - (-20) + (-5) + (+4) =
Atividade 9:
Preencha a tabela abaixo:

50
Atividade 10:
Sabe-se que as fichas escondidas no pote so todas do mesmo tipo, isto , ou so todas
positivas ou todas negativas. Pede-se adivinhar a quantidade e o tipo das fichas escondidas.

51
Atividade 11: utilizao de dados

Terminadas essas dez atividades citadas, os participantes se dividiram em duplas e
iniciaram uma nova sequncia de atividades. Cada participante lanou um dado e aquele que
obtivesse o maior resultado, deveria subtrair o valor encontrado enquanto que o participante
que obtivesse o menor valor deveria somar o resultado. Os dados foram lanados por cinco
rodadas consecutivas e o participante vencedor foi aquele que obteve o maior valor na soma
total dos resultados.
Resultado Resultado Resultado Resultado Resultado

Operao Total
Rodada 1 Rodada 2 Rodada 3 Rodada 4 Rodada 5
Participante A
Participante B
Figura 25: Participantes A e B Resultados das cinco rodadas em branco (modelo)
Exemplo: Suponha que os participantes A e B lancem os dados e obtenham os

seguintes resultados:
Resultado Resultado Resultado Resultado Resultado

Operao Total
Rodada 1 Rodada 2 Rodada 3 Rodada 4 Rodada 5
Participante A 5 4 3 6 4 (-5)+(-4)+(+3)+(-6)+(+4) -8
Participante B 1 2 4 5 6 (+1)+(+2)+(-4)+(+5)+(-6) -2
Figura 26: Participantes A e B Resultados das cinco rodadas
Observando o resultado das cinco rodadas exemplificadas acima entre os participantes

A e B, conclui-se que o vencedor o B, pois -2 maior que -8.
Atividade 12:
Multiplicao - Somas Sucessivas
(+3).(+5) = (+5) + (+5) + (+5) = 15
(+4) (+3) = (+3) + (+3) + (+3) + (+3) = (+12)
(+6).(-4) = (-4) + (-4) + (-4) + (-4) + (-4) + (-4) = -24
52
Propriedade Distributiva
Exemplo 1: 310=30
Figura 27: Propriedade Distributiva exemplo 1
Exemplo 2: 3(4+6)=34+36 = 30
Exemplo 3: (2+1)(4+6) = ( 2+1) 4 + (2+1) 6 = 24 + 14 + 26 + 16 ,

53
Preenchimento da tabela abaixo:
Nessa ltima aula do segundo encontro, foi possvel realizar at a atividade oito. No
houve dvidas significativas. Em seguida, os alunos guardaram as atividades no armrio para
que no as perdessem, j que para o prximo encontro precisaramos termin-las. Assim,
finalizou-se o segundo encontro com 100% de presena e excelente participao de todos.
Descrio do Terceiro Encontro (07 de abril de 2009)

Nesse terceiro encontro do Clube de Matemtica foram retomados, brevemente, os
conceitos bsicos da atividade das fichas para que fosse possvel realizar o final das atividades
propostas na ltima aula do segundo encontro.
Os alunos no tiveram muitas dificuldades em prosseguir com as atividades: da nona
at a dcima segunda. Somente a atividade de nmero dez, por ser um pouco mais complexa,
precisou de uma explicao mais cautelosa. Na atividade onze, os alunos jogaram os dados
para preencherem a tabela.
Por fim, os alunos entregaram as atividades propostas para correo. O intuito no era
avali-los por meio de notas e sim ter um feedback, ou seja, avaliar se a atividade obteve
xito, se houve compreenso dos conceitos bsicos a cerca dos nmeros inteiros. Na segunda
aula, foi iniciado o Jogo do Dinossauro que est descrito a seguir.
54
3.1.2. Jogo do Dinossauro

Aps as atividades das fichas, foi proposto aos alunos o Jogo do Dinossauro, pois
complementa os fundamentos sobre os nmeros inteiros, trabalhando com a adio e com o
conceito de ordenao. Alm disso, til tambm para o desenvolvimento de habilidades
mentais em que o aluno proponha solues e as confirme, alm de trabalhar o conceito de
simetria na multiplicao de um inteiro por (+1) ou (-1).
Figura 31: Jogo do Dinossauro 1
interessante que o professor de matemtica pea auxlio ao professor de artes. Como

o tabuleiro do jogo do Dinossauro possui um dinossauro (conforme figuras 26.1 e 26.2 ), o
professor de artes pode trabalhar em sala com os alunos ajudando-os na confeco.
importante que o professor de artes tenha um modelo do tabuleiro para norte-lo. Desse
modo, os alunos tero contato com o jogo desde a confeco. E o que ainda mais
interessante, com um ponto de vista no puramente matemtico.
Em nossa segunda aula do terceiro encontro, a parceria do professor de artes no foi
concretizada infelizmente, por no coincidir um horrio adequado. Foi utilizado o jogo do
Dinossauro da Experimentoteca do CDCC da USP de So Carlos. L h um acervo de jogos,
dentre eles o jogo do Dinossauro. O jogo vem em uma espcie de kit, conforme a figura 26.2
abaixo:
55
Figura 32: Jogo do Dinossauro 2
H certo ganho de tempo em adquirir o kit, pois para confeccionar o tabuleiro e

explicar os mecanismos de funcionamento do jogo levam-se trs aulas ou mais. No entanto,
ao adquirir o kit, gastam-se apenas duas aulas para que os alunos se familiarizem com os
materiais do jogo e aprendam a jog-lo. Mesmo assim, mais interessante que os alunos
faam seu prprio tabuleiro, pois isto aumenta o grau de intimidade do aluno com o jogo e o
processo de familiarizao com o jogo mais contundente, alm, claro, da
interdisciplinaridade j exposta.
Como nesse encontro houve apenas a segunda aula disponvel, foi possvel somente a
apresentao do kit aos alunos, para que esses tivessem um primeiro contato com o tabuleiro e
as demais peas, tivessem conhecimento dos mecanismos iniciais do jogo, das casas que se
encontram na parte superior do Dinossauro, de que havia casas positivas e casas negativas,
que a casas que possuam estrelas significavam vitria, os pees que tm de caminhar pelas
casas, dos dados que influenciaro na quantidade de casas a andar e finalmente que o jogo
consistia em quatro etapas.
No quadro negro, os alunos copiaram as explicaes das quatro etapas do jogo para
que tivessem uma viso geral do prximo encontro:
56
1 rodada - Para a primeira rodada, deve-se obedecer s seguintes regras:

O incio da partida se d na casa zero (0) do tabuleiro.
O dado branco representa a operao de adio e indica quantas casas o peo dever
subir no dinossauro.
O dado vermelho representa a operao de subtrao e indica quantas casas o peo
dever descer no dinossauro. Vence quem chegar ou ultrapassar a casa com a estrela.
2 rodada - Terminada a primeira rodada, o grupo dar incio segunda etapa. Agora,
a regra um pouco mais elaborada.
Os pees devero ser posicionados na casa zero (0) para o incio do jogo. Os dados
sero lanados e os jogadores tero que dizer para qual casa do dinossauro ir, sem mexer no
peo. Se errar, o participante continua no mesmo lugar.
Em seguida, exemplificou-se: jogaram-se os dois dados: o branco deu quatro e
vermelho deu seis. Ento, a casa que eles deveriam ir seria a -2.
3 rodada - Considere as mesmas regras estabelecidas na 1 rodada. Os jogadores

devero seguir as instrues naturalmente, sendo que aps ser efetuada cada jogada, haver a
utilizao do novo dado. Esse dado poder alterar a posio do peo no dinossauro,
dependendo do sinal + (mais) ou (menos) que ser determinado no lanamento do mesmo.
Para exemplificar as novas regras:

Considere que um dos pees esteja na casa (+2) do tabuleiro e seja (3) o resultado da
jogada dos dados brancos e vermelhos. O jogador dever, ento, descer trs casas, indo para a
casa (1). O mesmo jogador dever lanar o dado dos sinais sendo possvel ocorrer dois
resultados:
Caso saia o sinal de + (mais) na face do dado, o peo permanecer na mesma casa do
tabuleiro em que se encontra, ou seja, o sinal de + (mais) no interferir na posio do
mesmo.
Caso saia o sinal de (menos), o peo dever se deslocar da casa (1) em que se
encontra para a casa (+1) do tabuleiro. Neste caso, o sinal de (menos) altera a posio do
peo na partida.
Assim o jogo deve prosseguir e vence quem chegar primeiro em uma das casas com a
estrela ou ultrapass-la saindo do tabuleiro.
57
4 rodada - O jogo dever obedecer s mesmas regras estabelecidas na segunda

rodada, utilizando o dado dos sinais a cada jogada.
Aps a exposio das quatro rodadas que consiste o Jogo do Dinossauro, foram
finalizadas as aulas do terceiro encontro, porm, ao contrrio dos dois ltimos encontros, dois
alunos faltaram, um de cada srie.
Descrio do Quarto Encontro (14 de abril de 2009)

Nesse quarto encontro do Clube de Matemtica foram retomadas, brevemente, as
exemplificaes das regras e as quatro rodadas do Jogo do Dinossauro e, na segunda aula
desse mesmo encontro, os alunos iniciaram o jogo na prtica.
No CDCC, foram adquiridos seis kits do Jogo do Dinossauro, como nesse encontro
trs alunos faltaram (dois da 5 srie e um da 6 ), o clubinho contava, naquele momento,
com doze participantes. Ento, foram formadas, aleatoriamente, seis duplas.
Para entender melhor as regras e as quatro rodadas, foi proposta uma situao
problema:
1 rodada: Jogando-se os dois dados simultaneamente. O resultado obtido foi: dado
vermelho cinco e dado branco trs. Nesse caso, o peo desce cinco casas (resultado do dado
vermelho) e, em seguida, sobe trs casas (resultado do dado branco). A partir da casa em que
o peo se encontrava antes da jogada, casa zero. O vencedor ser quem chegar primeiro em
uma das casas marcada com uma estrela ou ultrapass-la saindo do tabuleiro.
2 rodada: Jogando-se os dois dados: o branco deu quatro e vermelho deu seis. Em
seguida, os alunos devem responder qual casa o peo dever ir (casa -2). Eles responderam
corretamente. Novamente jogam-se os dois dados e o resultado foi: vermelho um e branco
cinco, repete-se a pergunta: em qual casa dever ir o peo, lembrado-os que o peo est agora
na casa -2, sem grandes dificuldades eles responderam corretamente que o peo deveria ir
casa +2.
Alguns alunos podem no se lembrar qual cor de dado significa descer e qual significa
subir, ou ento, esquecer-se de alguma regra ou rodada. Esses tipos de dvidas so comuns,
pois ainda esto no processo de familiarizao do jogo.
3 rodada: Considere-se agora como exemplo, que um dos pees esteja na casa (+2)
do tabuleiro e seja (3) o resultado da jogada dos dados brancos e vermelhos. O jogador
58
dever ento descer trs casas, indo para a casa (1). O mesmo jogador deve lanar o dado
dos sinais sendo possvel ocorrer dois resultados:
Se cair no + (mais), o peo permanece na mesma casa do tabuleiro em que se
encontra, ou seja, -1.
Se cair no (menos), o peo dever se deslocar da casa (1) em que se encontra para
a casa (+1) do tabuleiro.
O jogo deve prosseguir e vence quem chegar primeiro em uma das casas com a estrela
ou ultrapass-la saindo do tabuleiro.
4 rodada: O jogo dever obedecer s mesmas regras estabelecidas na segunda

rodada, utilizando o dado dos sinais a cada jogada.
O aluno deve ficar atento em relao ao conceito de simetria entre os nmeros
positivos e negativos. A partir do zero se subirmos trs degraus chegamos casa +3 ou se
descermos trs casas a partir do zero chegaremos casa -3; pode-se dizer que o +3 e o -3 so
simtricos. Alis, os alunos j viram esse conceito de simetria ou oposto no terceiro encontro,
nas atividades das fichas propostas pela professora Maria de Ftima da UERJ.
Com essas explicaes e resoluo da situao problema proposta, finalizou-se a

primeira aula do quarto encontro.
Na aula subsequente, eles jogaram por si s o Jogo do Dinossauro, cumprindo todas as
rodadas. A segunda rodada embora exigisse dos alunos que eles propusessem solues, no
houve grandes dificuldades. No incio, eles demoravam mais para concretizar o que
mentalizaram como resposta, porm com o passar do tempo, respondiam com mais rapidez e
acerto. Foi ntida a melhora da destreza dos alunos no clculo mental dos nmeros inteiros.
A terceira rodada inseriu um novo dado. Esse dado pode alterar a posio do peo no
dinossauro, dependendo do sinal + (mais) ou (menos) que ser determinado no lanamento
do mesmo. Esse novo conceito refora o aprendizado de simetria ou oposto alm de ajud-los
a raciocinar na multiplicao de sinais nas operaes com os nmeros inteiros.
No jogo pelo jogo, no houve problema. Eles se deram muito bem com o dado de
sinais. Algo inusitado foi que quando a primeira vez que um aluno jogou o dado de sinais ele
59
estava em uma casa positiva e o dado cai negativo, sendo assim ele teve de ir casa negativa
correspondente e, ento, nesse momento, ele foi motivo de brincadeiras. Porm, o mesmo
aluno foi o primeiro a saltar de uma casa negativa a seu oposto. Nesse momento, todos
puderam perceber que o sinal negativo pode atrapalhar, mas tambm pode ajudar! Tambm
importante ressaltar que h uma casa estrela na parte negativa e que l tambm se pode vencer
o jogo.
A quarta rodada foi a mais tranquila de todas embora a mais complexa. Era a repetio
da segunda rodada com a insero do dado de sinais. Como eles j estavam bem entrosados
com o jogo, tudo ocorreu bem. claro que, s vezes, um ou outro aluno errava ao mentalizar
a posio da casa que deveriam ir, porm eram erros por falta de concentrao e no em
relao aos conceitos envolvidos.
Todos tiveram uma evoluo significativa em relao s operaes bsicas de soma e
subtrao com nmeros inteiros e com o conceito de simetria e multiplicao de sinais.
Porm, o que mais impressionou foi o crescimento de suas habilidades em lidar mentalmente
com os clculos com os nmeros inteiros. Nas aulas convencionais, a professora responsvel
pela sala, Renata Neves, notou, nesses alunos, a melhora da compreenso das operaes
envolvendo soma, subtrao e multiplicao de sinais. Sem dvida o Jogo do Dinossauro
ajudou-os no raciocnio mental dos alunos.
Figura 33: Jogo do Dinossauro na Prtica

60
Descrio do Quinto Encontro (28 de abril de 2009)

Na primeira aula desse quinto encontro do Clube de Matemtica foram retomados e
reforados os mecanismos de funcionamento das atividades das fichas positivas e negativas,
bem como a entrega das atividades propostas no segundo e terceiro encontros. Na segunda
aula, os alunos mesmos propuseram operaes e as realizaram por meio das fichas.
O objetivo de retomar as atividades das fichas foi a de revisar com os alunos os
conceitos bsicos das operaes com o conjunto dos nmeros inteiros e, consequentemente,
aprimorarem ainda mais as tcnicas de clculo. Cada aluno recebeu as atividades das fichas
positivas e negativas corrigidas. Houve uma discusso bsica da resoluo dessas atividades.
A primeira pgina da atividade serviu de reviso dos mecanismos de funcionamento
das fichas positivas e negativas. Cada aluno verificou seus erros e esclareceu suas dvidas.
Nas figuras de 28 at 36 a seguir, h atividades feitas por um aluno que exemplificam muito
bem o rendimento da turma. Pode-se verificar que houve poucos erros, alis, erros muito mais
por falta de ateno do que por falhas de conceitos a respeito das operaes com nmeros
inteiros.
61
Figura 34: Atividades 1 e 2

62

63

64

65

66

67

68

69
Os prprios alunos propuseram operaes dentro do conjunto dos inteiros e as

realizaram por meio das fichas, ou seja, praticaram as atividades das fichas a fim de
adquirirem competncia. Assim, finalizou-se o quinto encontro com 100% de presena e
excelente participao de todos.
Descrio do Sexto Encontro (05 de maio de 2009)

Nesse sexto encontro, os alunos revisaram as regras do Jogo do Dinossauro e
treinaram suas quatro etapas propostas. Essa etapa foi fcil, pois todos se lembraram muito
bem do jogo. Os alunos que faltaram no encontro do jogo tambm j estavam bem
familiarizados com as regras, visto que nos horrios convencionais de aula, a professora,
Renata Neves, ensinava as regras e o jogo para os alunos que eventualmente faltavam.
Em seguida, como havia quatorze alunos, pois apenas um faltou, formaram-se sete
duplas e at o trmino da segunda aula desse encontro, eles jogaram o jogo.
70
Assim, os alunos aperfeioaram suas habilidades de clculo mental e destreza em

operaes com os nmeros inteiros e multiplicao de sinais, brincando com o jogo do
Dinossauro.
Descrio do Stimo Encontro (12 de maio de 2009)

Na primeira aula desse encontro, os alunos conheceram o Jogo do Hexgono e sua
importncia didtica. J a segunda aula foi utilizada apenas para a familiarizao das peas e
do tabuleiro do jogo, bem como a explicao de suas regras.
3.1.3. Jogo do Hexgono

Aps as atividades das fichas e o Jogo do Dinossauro, os alunos adquiriram uma forte
base nas operaes mais simples dos nmeros inteiros. J com o Jogo do Hexgono, o
objetivo era fazer com que eles conquistassem um nvel mais elevado na realizao das
operaes, visto que o jogo contempla, alm das operaes de adio, subtrao,
multiplicao e diviso, as operaes de potenciao e radiciao, habilitando o aluno a lidar
com os nmeros de modo mais sofisticado, aumentando suas destrezas de clculo.
9 Descrio do Jogo do Hexgono

O jogo do hexgono tem aparncia de um jogo puramente comercial. No entanto, ele tem
um intuito claro de melhorar significativamente a destreza dos alunos com as operaes com
nmeros naturais. Veja o tabuleiro do jogo na figura 43 abaixo:
Figura 43: Modelos de Tabuleiro para o Jogo do Hexgono

71
interessante que os alunos tenham contato com o jogo do hexgono desde sua
confeco, ou seja, que os prprios alunos faam o tabuleiro; assim, desenvolvero melhor
suas habilidades com rgua, figura geomtrica plana e pintura. Alm, claro, de aumentar o
comprometimento do aluno, pois ao confeccion-lo, o aluno ter uma participao mais
ntima com o jogo.
Alm do tabuleiro, o jogo do hexgono exige trs dados comuns e pees; cada
participante ser representado por um peo.
O jogo consiste basicamente do seguinte: cada participante joga os trs dados
simultaneamente e com os valores desses dados ele deve fazer qualquer combinao (com
operaes de adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e radiciao) a fim de
ocupar uma casa enumerada do tabuleiro. Quem fizer primeiro uma sequncia de trs casas
que se interligam vence o jogo. Desde sua confeco at jogar o Jogo do Hexgono com
competncia, seis aulas foram utilizadas.
Inicialmente, no foi necessrio confeccionar os tabuleiros, pois esses j haviam sido
adquiridos antes do encontro. Foi utilizado o modelo da esquerda da figura 43 acima. Foram
trazidos para os alunos vrios tabuleiros, dados comuns e papis crepons.
Os alunos copiaram do quadro negro as explicaes das regras desse jogo:

Cada jogador possui pees de mesma cor;
O ideal que haja de trs a quatro participantes por jogo;
Cada participante joga os dados e aquele que obtiver maior nmero comear o
jogo;
O peo que iniciar a partida joga os trs dados simultaneamente;
Por meio de operaes de soma, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao
e radiciao com os nmeros jogados devem-se elaborar um nmero que pertena ao
tabuleiro;
Os outros participantes devem fazer o mesmo;
Assim deve ser feito por vrias rodadas;
O objetivo formar uma sequncia vlida com trs casas:
As sequncias vlidas so formadas por trs casas que se interligam;
Quem formar a sequncia primeiro vence o jogo.
72
Sugesto:
As casas mais prximas do centro possuem maiores possibilidades de
sequncias, visto que esto cercadas por mais casas.
O final desse stimo encontro, deu-se com a cpia pelos alunos das regras expostas
acima e com o armazenamento dos materiais do jogo no armrio. Nenhum aluno faltou e
todos participaram ativamente das atividades propostas.
Descrio do Oitavo Encontro (19 de maio de 2009)

Na primeira aula desse encontro, os alunos fizeram uma releitura das regras do Jogo
do Hexgono. Em seguida, foram resgatados do armrio os materiais do jogo: tabuleiros,
dados e papis crepons.
Como havia doze alunos presentes, pois faltaram trs (sendo dois da 5 e um da 6
srie), formaram-se quatro grupos de trs alunos; cada grupo recebeu um tabuleiro, trs dados
comuns e alguns papis crepons de cores variadas. Os papis foram recortados em pedaos
pequenos e amassados; eles serviram de pees para os tabuleiros.
Na segunda aula, uma situao problema foi idealizada com um grupo modelo e os
outros alunos ficaram como espectadores, para explicar as regras e objetivos do jogo pelo
jogo. Cada participante do grupo modelo jogou os dados e aquele que obteve maior nmero
comeou o jogo. A partir de ento, o participante que iniciou a partida jogou os trs dados
simultaneamente, saindo os nmeros 2, 3 e 5. Ento, o participante elaborou, por meio de
operaes de soma, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e radiciao com os
nmeros jogados um nmero. No caso, (23 + 3) x 5 = 55. Dessa maneira, o jogador
posicionou seu peo, cor azul, na casa de nmero 55. Assim, sua participao na primeira
rodada acabou. Aps os outros participantes terem feito o mesmo, comeou a segunda rodada.
No tabuleiro, o peo que est na casa 55 tem em seu redor as casas 32, 33, 34, 54, 60 e
120. Ao lanar os trs dados novamente, esse participante tentou fazer uma combinao
semelhante anterior de modo que ocupasse, com um segundo peo, uma das casas que
cercam o 55. O objetivo era formar uma sequncia vlida com trs casas que se interligam.
Por exemplo, as sequncias: 55-60-64 ou 55-33-12.
Na segunda rodada, o participante que na primeira rodada posicionou um peo na casa
55, ao jogar os dados para a segunda rodada, fz uma combinao que no ajudou a completar
um trio utilizando o 55. Sua combinao resultou o nmero 40, assim ele posicionou um
segundo peo na casa 40.
73
Observou-se que possvel tentar fazer a sequncia em outros locais, ou seja, ele no
precisa ficar atrelado apenas ao redor do 55, ele pode ter outros ncleos para tentar executar a
sequncia, importante ressaltar que no pode haver dois pees na mesma casa.
Quem conseguir fazer uma sequncia vlida de trs casas primeiro vence o jogo.
O jogo seguiu-se at que um dos jogadores conseguiu formar a sequncia. Com a
vitria de um dos participantes deu-se o fim do nosso oitavo encontro. Os alunos guardaram o
jogo no armrio, a fim de preserv-lo, visto que no prximo encontro iriam reutiliz-lo.
Descrio do Nono Encontro (26 de maio de 2009)

Nesse encontro, tanto na primeira aula como na segunda aula, os alunos praticaram o
Jogo do Hexgono a fim de adquirirem experincia e ampliarem seu raciocnio lgico e seu
clculo mental.
Os alunos resgataram do armrio as peas necessrias ao jogo (tabuleiro, dados e
pees). Formaram-se grupos aleatrios de dois a quatro alunos para cada Jogo do Hexgono.
E assim, deu-se incio ao jogo pelo jogo, que durou todo o encontro. No houve dificuldade
por parte deles. No comeo, eles faziam contas mais bsicas, como soma e multiplicao. Mas
at o final do jogo, todos estavam efetuando operaes de potenciao e radiciao.
Foi fcil perceber que o Jogo do Hexgono consegue desenvolver nos alunos a
capacidade de efetuar operaes com os nmeros naturais das formas mais variadas possveis.
E assim, desenvolver habilidades nas operaes, no apenas nas operaes bsicas (j bem
treinadas em atividades anteriores), mas tambm na potenciao e radiciao. Nesse nono
encontro, um aluno da 6 srie faltou.
74
Figura 38: Jogo do Hexgono

75
Descrio do Dcimo Encontro (02 de junho de 2009)

Nesse encontro, os alunos tiveram uma ideia introdutria do Jogo Matix: como o
jogo e qual a sua importncia didtica, alm da familiarizao das peas e do tabuleiro, bem
como a explicao de suas regras.
O Jogo Matix foi o ltimo proposto no projeto, ele agiliza o raciocnio e aumenta a
capacidade de concentrao do aluno. Para jog-lo, o educando ter que fazer operaes de
adio e subtrao e traar estratgias a cada rodada, desenvolvendo raciocnio de antecipao
por meio de clculo mental.
3.1.4. Jogo Matix

O jogo Matix de fcil confeco e de poucas regras e remete o aluno a um raciocnio
que o direciona a manipular os nmeros inteiros. Dessa forma, ele ajuda o aluno a se
concentrar e tomar decises em tempo relativamente pequeno. Observaes gerais sobre o
jogo:
1. Distribui-se as peas aleatoriamente pelas 64 casas do tabuleiro;
2. Escolhe-se como os participantes queiram, quem iniciar o jogo e a direo
(horizontal ou vertical) que ir jogar;
3. O objetivo do jogo retirar as peas do tabuleiro uma a uma, saindo vencedor
o jogador que conseguir o maior nmero de pontos.
PEAS DO MATIX COM INTEIROS
15 - - -1 -1 -1 -2 -2
-2 -3 -3 -3 -4 -4 -4 -5
-5 -5 7 7 7 8 8 8
10 10 10 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 3 3 3
3 3 4 4 4 4 4 5
5 5 5 5 0 0 0 0
0 6 6 6 6 6 6
Figura 45: Jogo Matix
76
9 Familiarizao com o material do jogo

Nessa segunda aula deste encontro, os alunos puderam ter contato com o material
desse jogo: dados, pees, tabuleiros e outros. Desse modo, eles tiveram uma boa
familiarizao com um modelo do jogo para confeccion-lo nas prximas aulas.
Aps o primeiro contato com as peas, deu-se incio ao processo de conhecimento das
regras do jogo. Os alunos copiaram do quadro negro as seguintes regras:
Distribuir as peas aleatoriamente pelas 64 casas do tabuleiro;

Escolher quem iniciar o jogo e a direo (horizontal ou vertical) que ir jogar.
O objetivo do jogo retirar as peas do tabuleiro uma a uma, saindo vencedor o
jogador que conseguir o maior nmero de pontos;
Feita a escolha, cada um dos jogadores alternadamente poder jogar apenas em
uma das direes, se na horizontal o jogador ir retirar a pea situada na linha da horizontal
em que estiver a estrela ou na vertical, retirando a pea situada na coluna vertical em que
estiver a estrela;
A estrela a pea mvel que ambos os jogadores movimentam e colocam, a cada
vez, no lugar da pea que retiram;
O jogo termina quando so retiradas todas as peas do tabuleiro ou, quando um
jogador retira a ltima pea da fileira (horizontal ou vertical) em que se encontra a estrela;
O vencedor ser aquele que tiver feito o maior nmero de pontos, depois de
somados todos os pontos positivos e deles subtrados os pontos negativos de todas as peas
que retirou.
Esse dcimo encontro foi finalizado com a cpia das regras listadas acima pelos
alunos. Nesse encontro no houve faltas. Todos os alunos participaram ativamente e com
muita competncia.
Descrio do Dcimo Primeiro Encontro (09 de junho de 2009)

Nesse encontro, os alunos confeccionaram, na primeira aula, o tabuleiro e as peas do
Jogo Matix e na segunda aula, tiveram o reconhecimento das regras via uma situao
problema.
O primeiro contato com o jogo se deu na prpria elaborao do tabuleiro e das peas
numeradas, assim os alunos treinaram suas habilidades com a rgua e com as figuras
77
geomtricas planas. Alm claro, de aumentar o comprometimento deles, pois ao

confeccionarem o jogo, os alunos tiveram uma participao mais efetiva com o mesmo.
O jogo foi realizado em dupla. O material utilizado e o procedimento para sua
confeco foram:
Um tabuleiro 8 x 8 confeccionado com uma cartolina;
Rgua e lpis para desenhar as sessenta e quatro casas do tabuleiro;
Veja abaixo um esquema simplificado desse:
Figura 46: Tabuleiro do Jogo Matix
64 peas numeradas do seguinte modo;
Nmeros Quantidade de peas

15 1
-10 2
-5,-4,-3,-2,-1,7,8,10 3
0,1,2,3,4,5 5
6 6
Estrela 1
Figura 47: Peas do Jogo Matix
As peas tambm foram feitas por meio de pequenos pedaos em formato

quadrado de cartolinas;
As peas foram enumeradas de acordo com a figura 47 acima.
78
Com o jogo j confeccionado, deu-se incio ao jogo a fim de que os alunos pudessem
reconhecer as suas regras.
Com as mesmas duplas formadas para a elaborao do jogo, na primeira aula, todas as
duplas partiram inicialmente da mesma jogada. A ideia era que todos tivessem centrado ao
mesmo tempo na mesma situao problema. O jogo inicial proposto foi:
Figura 48: Jogo Matix inicial
A ideia era simular uma situao de jogo em que todos os alunos acompanhassem as
mesmas jogadas para que no houvesse disperso dos alunos, pois se cada dupla gerasse uma
situao de jogo diferente ficaria muito difcil acompanhar todas as duplas.
Ento, cada dupla estava visualizando o mesmo jogo acima mostrado. O primeiro de
cada dupla que deu incio partida podia mover a casa estrela verticalmente.
Como quem vence esse jogo aquele que obtm maior resultado, a maioria optou por
avanar at a casa 15 e no a casa 2. Ento, para todos seguirem juntos, todas as duplas
avanaram at a casa de nmero 15.
79
Em seguida, o adversrio de cada dupla optou por ir at a casa de nmero 6. Assim foi
feito at chegarmos ao fim da partida e revelarmos o campeo fazendo-se as somas e
subtraes de cada casa conquistada. Com a situao problema resolvida, os alunos
compreenderam melhor as regras e a jogabilidade.
Por fim, os alunos guardaram seus jogos nos seus respectivos armrios. Nesse
encontro, dois alunos da 5 srie faltaram. Todos os alunos presentes participaram ativamente
e com muita competncia.
Descrio do Dcimo Segundo Encontro (16 de junho de 2009)

Nesse ltimo encontro, tanto na primeira aula como na segunda aula, os alunos praticaram
o Jogo Matix, a fim de adquirirem experincia com ele e desenvolverem estratgias de
antecipao por meio de clculo mental, agilizando o raciocnio e aumentando a capacidade
de concentrao.
Os alunos perceberam que nem sempre mais vantajoso comer uma pea de maior
numerao. Pois, s vezes, ao comer uma pea de maior numerao pode-se liberar ao
adversrio uma pea de uma numerao ainda maior. Foi nesse momento que eles puderam
perceber a importncia da antecipao por meio de clculo mental e de traar estratgias.
Os alunos gostaram muito do jogo e puderam desenvolver habilidades de clculo mental,
raciocnio lgico e a capacidade de traar estratgias de antecipao. Nesse encontro, no
houve falta e todos os alunos participaram ativamente e com muita competncia.
80
CAPTULO 4: ANLISES E CONSIDERAES FINAIS

Neste captulo sero apresentadas as anlises finais sobre as dificuldades dos alunos
em compreender os nmeros relativos, o quanto os jogos e as atividades propostas os
auxiliaram nesse processo de ensino-aprendizagem, bem como os resultados avaliativos finais
sobre o rendimento escolar desses educandos.
Por fim, tm-se as concluses finais, tendo em vista os objetivos iniciais propostos, o
relato das atividades desenvolvidas e os resultados obtidos.
4.1. Dificuldades no Processo de Ensino-aprendizagem dos Nmeros

Relativos
Sabe-se que h certa dificuldade por parte das crianas em compreender os nmeros
negativos, uma vez que esses so entendidos por elas como um objeto dotado de substncia.
Dessa maneira, como entender os nmeros negativos, visto que so menores do que zero e,
consequentemente, como pode haver um objeto menor do que o nada? Essa uma
formulao muito comum que passa pela mente das crianas, mas que nem sempre so
observadas pelos educadores e/ou esclarecidas por eles.
Apesar da dificuldade de uma criana em compreender que existem quantidades
menores que zero, observou-se nas atividades descritas no Captulo 3 que elas conseguem
aceitar a existncia de negativos e, em contextos de jogos, por exemplo, realizar operaes
que envolvem nmeros positivos e negativos.
Os alunos das sries finais do Ensino Fundamental Ciclo I, quando iniciam a
aprendizagem formal de nmeros relativos, nas sries iniciais do Ensino Fundamental Ciclo
II, j possuem conhecimentos em algumas dimenses desse conceito. Dessa maneira, torna-se
necessrio, por parte do professor, uma sondagem sobre quais aspectos j so compreendidos
por eles e quais requerem maior ateno. O jogo pode ser utilizado como instrumento de
avaliao, auxiliando os professores em um melhor diagnstico dos conhecimentos iniciais de
seus alunos, das dificuldades que persistem aps o ensino e quais aspectos dos conceitos
merecem especial ateno em sala de aula.
4.2. O Auxlio dos Jogos na Compreenso dos Nmeros Inteiros

As aulas laboratoriais, ou seja, as atividades ou os jogos de referncia para este
trabalho foram capazes de sondar, diagnosticar, ensinar e desenvolver as habilidades e os
81
conceitos que os alunos tm ou precisam adquirir sobre os nmeros inteiros, seja para a sua
vida pessoal ou estudantil.
As atividades desenvolvidas foram importantes para a promoo da aprendizagem dos
alunos, alm da interao dos mesmos nas aulas convencionais de matemtica, despertando-os
para o aprendizado.
Notou-se que o trabalho com jogos interfere, positivamente, na relao aluno-
professor proporcionando mais dilogo e mais proximidade entre ambos. O uso dos jogos
pedaggicos um excelente recurso didtico, o professor pode utiliz-lo no processo de
ensino-aprendizagem, pois ele contribui e enriquece o desenvolvimento intelectual e social do
aluno.
Ao jogar, o aluno constri relaes quantitativas e lgicas, que se caracterizam pela
aprendizagem em raciocinar e demonstrar, questionar o como e o porqu dos erros e acertos,
quando da situao-problema ou do jogar com competncia. Nesse sentido, o jogo trabalha
com questionamentos e dedues, o que implica em uma lgica baseada em um raciocnio
dedutivo, capaz de lev-lo a formulaes do tipo: qual a melhor estratgia para vencer o jogo,
o que preciso para alcanar o objetivo, quais so as condies favorveis, quais so os
riscos, as probabilidades (mesmo que intuitivamente), a problematizar sobre o jogo, ou seja,
produzir conhecimento.
As atitudes e emoes demonstradas pelos alunos, enquanto se pratica algum tipo de
jogo pedaggico, so as mesmas desejadas na aquisio do conhecimento escolar, porm, ao
jogar, so amplificadas. Os jogos propiciam aos alunos, envolvidos na atividade de ensino, a
produo de estratgias sobre a soluo de seus problemas. Assim foi a postura dos alunos
durante essas aulas interativas. Alm disso, a proposta de jogar prev a identificao das
dificuldades apresentadas pelo aluno no ambiente escolar e de tratamento de tais
dificuldades.
Durante o jogo, o professor, por meio de intervenes, pde avaliar se o aprendizado
de seus alunos em relao aos conceitos matemticos ensinados foi acontecendo e, se eles
foram capazes de construir seu raciocnio buscando novas alternativas e estratgias de jogo.
Nos encontros, os alunos se mostraram mais participativos, totalmente envolvidos no
contedo trabalhado. Dessa forma, o aprendizado aconteceu naturalmente, brincando, e o
desenvolvimento das habilidades propostas em cada jogo foi trabalhado medida que eles
comeam a buscar novas formas de resoluo das atividades (jogar com competncia). de
total relevncia que os jogos sejam bem adaptados aos contedos, faixa etria e s suas
necessidades educacionais.
82
A cada atividade ou jogo realizado durante os encontros vespertinos, foi notrio o

consequente progresso nas aulas convencionais. Os jogos aplicados tinham em comum, entre
outras coisas, o objetivo de desenvolver habilidades com operaes de nmeros inteiros e
melhorar a destreza dos alunos com o clculo. E assim foi constatada pela professora Renata
Neves, responsvel pelas aulas convencionais. Ela observou que os alunos tornaram-se mais
participativos em aula, j durante o processo de aprendizado interativo, que respondiam com
mais eficincia s questes em sala e que se mostraram mais geis em clculos.
Este estudo ratificou a importncia e necessidade do uso de jogos pedaggicos no
ensino e aprendizagem na disciplina de matemtica, mais especificamente, na insero dos
nmeros inteiros relativos aos naturais para os alunos das sries finais do Ensino Fundamental
Ciclo I.
4.2.1. Os Jogos Propostos

A sequncia de jogos escolhida para a aplicao aos alunos da quinta e sexta sries do
Ensino Fundamental Ciclo II seguiu uma ordem crescente de raciocnio e desenvolvimento
de algumas habilidades.
Nos primeiros encontros, os alunos exerceram a atividade das fichas positivas e
negativas. uma atividade de simples confeco e de fcil entendimento e o melhor, os
alunos treinaram as operaes bsicas com os nmeros inteiros e tiveram uma viso mais
palpvel do tema, pois ao propor uma operao e realiz-la manualmente por meio das fichas
os alunos obtiveram a soluo com as prprias fichas. Essa atividade ajudou-os na
compreenso das operaes e possibilitou-lhes uma auto-avaliao.
Os encontros seguintes foram utilizados para aplicao do Jogo do Dinossauro que
explorou o clculo mental e exercitou a concentrao dos alunos. Como cada aluno fez
clculos de adio de nmeros inteiros mentalmente, o jogo, ento, desenvolveu habilidades
mentais e auto-avaliao por parte deles. Dessa maneira, trabalharam com a adio e com os
conceitos de ordenao dos nmeros inteiros e de simetria na multiplicao de um inteiro por
(+1) ou (-1).
Em seguida, o jogo do hexgono foi apresentado aos alunos. Nesse jogo, eles
exercitaram as operaes de adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e
radiciao. Sendo assim, eles ampliaram suas competncias com nmeros inteiros, j que
executaram operaes mais sofisticadas (potenciao e radiciao), criando tambm mais
destreza em operaes de clculo.
83
Por ltimo, o jogo Matix que apesar de ser de fcil confeco e de poucas regras,
desafia os alunos a elaborarem estratgias e a organizarem raciocnio para preverem as
prximas jogadas (estratgia de antecipao). Esse jogo remeteu-lhes um raciocnio que os
direcionava a manipular os nmeros inteiros. Dessa forma, o jogo Matix ajudou-os a se
concentrarem e a tomarem decises em tempo relativamente pequeno.
A atividade das fichas e os trs jogos so instrumentos de avaliao que juntos
conseguem: diagnosticar as principais dificuldades dos alunos a respeito dos nmeros
relativos e suas operaes, introduzir o conceito de nmeros inteiros relativos a partir do
conjunto dos naturais e, finalmente, desenvolver habilidades e destrezas que os ajudem nas
sries subsequentes e em atividades cotidianas.
4.2.2. Diagnsticos das Principais Dificuldades

A maior dificuldade dos alunos foi em efetuar operaes, sobretudo de subtrao e
multiplicao, quando envolviam nmeros relativos. Tal dificuldade deveu-se ao fato deles
ainda no terem muito bem formulada a ideia dos nmeros inteiros negativos. Alis, os jogos
tinham por foco principal, introduzir esses conceitos, ou seja, familiariz-los com os nmeros
relativos e suas operaes bsicas.
A confeco e regra dos jogos no foram problemticas, pois todas eram de fceis e
acessveis aos alunos.
A etapa da insero do conceito de nmeros inteiros relativos a partir do conjunto dos
naturais no foi difcil de ser executada, uma vez que os jogos e as atividades foram
fundamentais para que os alunos pudessem trabalhar com os nmeros relativos sem traumas.
Observou-se que sem o formalismo das aulas convencionais e com a relativa descontrao
que as aulas laboratoriais proporcionam, os alunos se tornam mais receptivos ao aprendizado.
4.2.3. Desenvolvimento das Habilidades

Aps a sondagem das principais dificuldades e da insero dos nmeros inteiros
relativos, pde-se trabalhar com a ideia de desenvolver habilidades e destrezas sobre o tema.
Jogar com competncia significa que, aps a familiarizao e compreenso dos jogos e regras,
os alunos conseguem praticar os jogos de modo a desenvolver tcnicas e estratgias para
venc-los. E assim, nas aulas laboratoriais desenvolvidas, os alunos aprenderam a lidar e
manusear os nmeros relativos de forma mais segura e inteligente.
84
Sintetizando, a seguir, esto descritas algumas caractersticas bsicas (confeco,

regra, jogabilidade, conjuntos numricos, operaes e objetivos) a respeito dos jogos:
TABELA DE CARACTERSTICAS DOS JOGOS

Caractersticas Atividade das Jogo do
Jogo do Hexgono Jogo Matix
Gerais Fichas Dinossauro
CONFECO Fcil Mdia Mdia a Difcil Muito Fcil
REGRA Muito Fcil Mdia Fcil Fcil
JOGABILIDADE Alta Mdia Alta Mdia
CONJUNTOS Nmeros
Nmeros Inteiros Nmeros Naturais Nmeros Inteiros
NUMRICOS Inteiros
Adio, Subtrao,
Adio,
Adio e Multiplicao,
OPERAES Subtrao e Adio
Multiplicao. Diviso,Potenciao e
Multiplicao
Radiciao
Fundamentos Clculo (mental) Estratgia de

Clculo
O QUE EXERCITA Auto-avaliao Auto-avaliao antecipao
Concentrao
Concentrao Concentrao Concentrao
Clculo Clculo
Operaes-bsicas Clculo
O QUE Operaes- Raciocnio-lgico
Simetria Destreza em operaes
DESENVOLVE bsicas Estratgia
Auto - confiana Raciocnio - lgico
Auto-confiana Operaes-bsicas
Tabela 01: Tabela de Caractersticas dos Jogos

85
Para detalhar melhor a tabela acima, explicitam-se sete competncias a respeito dos jogos:
Confeco: Esse item avalia a dificuldade de se elaborar cada jogo, ou seja, se a
construo de certo jogo pode ser realizada rapidamente, se pode ser realizado pelos
prprios alunos, ou se necessrio a interveno do professor. A atividade das Fichas
e o Jogo Matix so confeces fceis. Ambos precisam basicamente de cartolina,
tesoura, rgua e lpis. Embora seja necessria a orientao do professor, os prprios
alunos so capazes de elaborarem essas atividades. J o jogo do Dinossauro foi
classificado de mdia confeco. No tabuleiro do jogo, necessrio que se desenhe
um grande dinossauro. Se possvel, interessante que o haja uma parceria com o
professor de artes para que os alunos o desenhem. A questo que o dinossauro no
pode ser desenhado em estilo livre, como foi visto nas descries, captulo IV, h
casas que se situam na parte superior dele. O jogo mais difcil de ser confeccionado
o do Hexgono. O tabuleiro constitudo por vrios hexgonos e possui uma
disposio certa para elaborao. Em seguida, d-se a pintura dos hexgonos que no
aleatria, ou seja, tambm h uma disposio certa para a pintura dos hexgonos como
j descrito no Captulo 3. No necessrio que os alunos elaborem o tabuleiro; o
prprio professor poder elaborar um modelo para que eles joguem.
Regras: No conjunto, todos os jogos so formados por regras simples. O Jogo do

Dinossauro foi classificado como nvel mdio de dificuldade de regras, pois possui
quatro rodadas e, em cada rodada, as regras sofrem algumas alteraes. Dessa forma, o
aluno deve estar bem atento s mudanas nas regras do Jogo do Dinossauro.
Jogabilidade: Essa caracterstica representa o grau de liberdade que o jogo

proporciona, o quanto o aluno pode variar suas jogadas e o nmeros de possibilidades
que o jogo dispe. Assim, os jogos do Dinossauro e o Matix receberam classificao
mdia. Pois, no caso do Jogo do Dinossauro, o peo s pode subir ou descer e o
objetivo chegar a um dos extremos das casas. J no jogo do Matix, os participantes
s podem se mover horizontal e verticalmente, o que de certa forma restringe o
nmero de possibilidades dos participantes. O Jogo do Hexgono e a atividade das
fichas possuem alto grau de liberdade. Os alunos possuem vrias possibilidades de
jogadas. No caso da atividade das fichas, o aluno ou o professor podem propor
qualquer operao bsica, desde que no seja de diviso, com os nmeros inteiros.
Tambm no se podem propor operaes com nmeros muito altos, pois cada ficha
86
representa apenas uma unidade. Assim, para resolver a operao: 16 + 32 sero

necessrias 48 fichas positivas. No entanto, h uma gama enorme de possibilidades. O
mesmo ocorre com o Jogo do Hexgono, j que os participantes possuem grande
liberdade no momento de efetuarem as operaes e tambm h um grande nmero de
casas que podem ser ocupadas e vrios ncleos que podem ser construdos em uma
sequncia vlida para vencer o jogo.
Conjuntos numricos e Operaes: Com exceo do Jogo do Hexgono que utiliza

somente nmeros naturais, os demais trabalham com o conjunto dos nmeros inteiros.
Na atividade das fichas, por exemplo, pode-se propor operaes que parta de nmeros
relativos tais como (-2) + (-1), que representam a adio de uma ficha negativa a duas
fichas negativas; entretanto, pode-se obter o mesmo resultado (-3), partindo-se de
nmeros positivos tais como (+1) (+4), com uma ficha positiva e trs pares de
fichas, sendo uma negativa e outra positiva; a seguir retiram-se quatro fichas positivas,
restando trs fichas negativas. No jogo do Dinossauro, o prprio tabuleiro contm os
nmeros inteiros negativos. Alm disso, em algumas rodadas h a multiplicao por
+1 ou -1, e assim, um nmero pode perambular por entre os conjuntos dos nmeros
naturais e dos nmeros inteiros. Algo muito parecido ocorre no jogo do Matix, em que
o tabuleiro tambm contm os nmeros relativos. J no jogo do Hexgono, os nmeros
que daro origem s operaes so obtidas por meio dos dados (dado comum), ou seja,
nmeros variam entre 1 e 6, alm do mais, o tabuleiro no possui nmeros negativos, e
sendo assim, os participantes ficam restritos ao conjunto dos naturais. No entanto, os
participantes no ficam atrelados apenas s operaes bsicas da aritmtica. Eles
podem efetuar operaes de potenciao e radiciao tambm.
Exercita e Desenvolve: Todos os jogos exercitam e, consequentemente, desenvolvem

habilidades de concentrao, operaes bsicas de clculo e raciocnio lgico. A
atividade das fichas trabalha com os fundamentos de clculo e a auto-avaliao, j que
os alunos podem propor uma operao e realiz-la por meio das fichas, obtendo,
assim, a soluo para o problema proposto e, dessa forma, podem verificar se
acertaram ou no. Em mdio prazo, os alunos desenvolveram habilidades de clculo
mental e melhoraram seus desempenhos, o que valorizou a sua autoconfiana. O Jogo
do Dinossauro tambm trabalha, sob condies muito prximas da atividade das
fichas, a concentrao, autoavaliao e autoconfiana, e operaes bsicas, porm
87
insere a ideia de simetria. O Jogo do Hexgono trabalha com figuras planas, que at
ento no foram trabalhadas anteriormente por nenhum jogo, ou seja, uma
caracterstica mpar. No a nica novidade, pois ele tambm faz com que os alunos
elaborem operaes mais sofisticadas, utilizando potenciao e radiciao. Destrezas
em operaes e raciocnios so bastante cobrados, pois os alunos tm, a partir de trs
valores sorteados nos dados, que manipul-los de tal modo a completar uma sequncia
de trs casas. Matix, alm de trabalhar as operaes bsicas de clculo e raciocnio
lgico, insere a estratgia da antecipao, ou melhor, os alunos devem deduzir as
prximas jogadas e assim direcionar o jogo para um caminho que lhe parea mais
vantajoso.
Os histogramas que sero vistos a seguir foram inspirados nos valores completados da
tabela 01 logo acima. Sendo assim, por exemplo, no grau de dificuldade de se confeccionar o
jogo, foi estipulado que o Muito fcil recebesse 20 pontos; o fcil recebesse 40 pontos; o
mdio recebesse entre 40 e 80 pontos e o difcil, 100 pontos. Assim, pode-se comparar uma
mesma competncia entre os diferentes jogos.
A ordem de aplicao dos jogos para os alunos foi: Atividade das Fichas - Jogo do
Dinossauro - Jogo do Hexgono - Jogo Matix. Essa ordenao no foi escolhida por acaso, j
que foram dadas prioridades para operaes praticadas e habilidades adquiridas, dando nfase
s habilidades adquiridas. Nota-se, nos histogramas, a evoluo das fatias desses dois
quesitos.
Por meio dos grficos possvel fazer consideraes sob dois aspectos:
possvel avaliar o grau de relevncia que cada competncia possui em um jogo, ou
seja, avaliar, por exemplo, que jogabilidade ocupa espao bem maior que regras na
atividade das fichas, o que implica que a jogabilidade mais densa que as regras;
possvel tambm comparar as competncias entres os jogos. Por exemplo, verificar
que habilidades adquiridas pelo jogo Matix tm maior peso do que as adquiridas no
Jogo do Dinossauro.
Os jogos que possuem pequenas parcelas de regras e grandes parcelas de

jogabilidade so bem interessantes, pois se caracterizam como jogos de fcil acesso e
grande participao dos integrantes. Basicamente, os quatro jogos em questo possuem esses
quesitos, mas como esses devem ter uma conotao pedaggica, tambm interessante que
eles contribuam significativamente para o desenvolvimento de habilidades referentes a algum
88
contedo escolar. tambm, nesse sentido, que todos eles contribuem para esse processo de
ensino-aprendizagem. O maior destaque o Jogo do Matix, alm do clculo e concentrao,
ele desenvolve nos alunos, raciocnio lgico e estratgia de antecipao.
Os cinco itens selecionados para a elaborao dos histogramas foram retirados da
tabela 01 das caractersticas dos jogos e so suficientes para se ter uma avaliao sobre os
jogos. Os trs primeiros itens: confeco, regras e jogabilidade, caracterizam o jogo do ponto
vista da facilidade de elabor-lo, de explic-lo e quanto interatividade entre o jogo e os
participantes. Os outros itens referem-se parte didtica do jogo propriamente dita: operaes
praticadas e habilidades adquiridas avaliam os temas e importncias trabalhadas pelos jogos.
Confeco, Regras e Jogabilidade: Para estas trs primeiras competncias, que se

referem ao jogo por si s, a pontuao de significncia foi distribuda da seguinte forma:
20 pontos - Muito Fcil ou Fraco;
40 pontos Fcil ou Baixo;
40 a 80 pontos - Mdio;
100 pontos - Difcil
As pontuaes que cada jogo recebeu foram inspiradas na tabela 01 de caractersticas

dos jogos e ilustradas nos grficos em forma de Histograma.
Confeco: 40 pontos para as Atividades das Fichas e 20 pontos para o Jogo Matix,
visto que na tabela 01 foram avaliadas como fceis de serem confeccionadas. O Jogo
do Dinossauro (60 pontos) e o Jogo do Hexgono (80 pontos) receberam altas
pontuaes, tendo em vista que foram avaliadas respectivamente como mdia e mdia
difcil pela tabela 01.
CONFECO
Mais difcil
100
80
80
Pontuao
60
60
40
40
20
20
Mais fcil 0
Atividade Jogo do Jogo do Jogo Matix
das Fichas Dinossauro Hexgono
Grfico 01:Confeco
89
Regras: Conforme a tabela 01, o Jogo do Dinossauro recebeu 60 pontos, ou seja, grau
mediano de elaborao das regras. Isso porque, o jogo consiste em quatro rodadas e a
cada rodada as regras se tornam mais elaboradas, embora no sejam difceis. Os
demais jogos foram rotulados entre 20 e 40 pontos, ou seja, de fcil acesso s regras
aos alunos.
REGRAS
Mais difcil
100
80
P o n tu a o
60
60
40 40
40
Mais fcil 20
20
0
Atividade das Jogo do Jogo do Jogo Matix
Fichas Dinossauro Hexgono
Grfico 02: Regras
Jogabilidade: De acordo com os dados da tabela 01, a atividade das Fichas e o Jogo
do Hexgono receberam 100 pontos, valor mximo estipulado, por proporcionar
grande liberdade e possibilidades de jogadas. J o Jogo do Dinossauro (50 pontos) e
Matix (70 pontos), ou seja, considerados mediano. No caso do Jogo do Dinossauro,
essa pontuao pode ser atribuda ao fato de pees poderem-se mover apenas para
cima ou para baixo e as casas que o participante dever ocupar a cada rodada depender
dos dados. No Jogo Matix, os participantes podem mover-se tambm apenas
horizontal e verticalmente, embora os participantes ainda possam escolher qual casa
devem escolher dentre as que lhe so permitidas pelas regras.
90
Jogabilidade
Mais difcil
100 100
100
80 70
P o n tu ao
60 50
40
20
0
Mais fcil
Grfico 03: Jogabilidade
Operaes e Habilidades: referem-se parte pedaggica dos jogos e tambm foram

inspiradas na tabela 01 de caractersticas dos jogos e ilustradas nos grficos em forma de
Histograma.
A pontuao de significncia para estas duas competncias foi distribuda da seguinte
forma:
No caso das Operaes Praticadas
20 pontos - Adio e Subtrao com Naturais;
40 pontos Adio e Subtrao com Inteiros;
60 pontos As operaes bsicas com Naturais;
80 pontos As operaes bsicas com Inteiros;
100 pontos Alm das operaes bsicas, potenciao e radiciao.
No caso das Habilidades Adquiridas

25 pontos Fundamentos da lgebra/autoconfiana/concentrao;
50 pontos Fundamentos/autoconfiana/concentrao/clculo mental;
75 pontos Operao sofisticada/autoconfiana/concentrao/clculo mental;
100 pontos Autoconfiana/clculo mental/lgica/estratgia de antecipao.
91
Operaes Praticadas: Segundo a tabela 01, o valor porcentual mnimo foi de 20

pontos e o mximo, 100 pontos. Apenas o jogo Matix recebeu 40 pontos para
Operaes praticadas, visto que ele de certa forma trabalha apenas com a adio,
embora de nmeros inteiros e no apenas no conjunto dos naturais. A Atividade das
Fichas e Jogo do Dinossauro obtiveram 60 pontos. Eles trabalham com operaes
bsicas, com exceo da diviso, dos nmeros inteiros. O que se destaca , sem
dvida, o Jogo do Hexgono, 100 pontos; ele ultrapassa a barreira das operaes
bsicas. Os alunos tm de operar dentro da potenciao e radiciao, alm da adio,
subtrao e multiplicao.
OPERAES PRATICADAS
100
100
80
P o n tu ao
60 60
60
40
40
20
0
Grfico 04: Operaes Praticadas
Habilidades Adquiridas: A ltima competncia a ser discutida a habilidades

adquiridas. Os menores ndices (tabela 01) foram para, Atividade das Fichas, 25
pontos e Jogo do Dinossauro, 50 pontos. Ambos trabalham concentrao,
autoavaliao, operaes bsicas e clculo mental. O jogo do Hexgono, 75 pontos,
desenvolve concentrao, operaes de clculo mais sofisticadas, raciocnio lgico,
figura plana e destreza em clculo. O destaque em habilidades desenvolvidas o Jogo
Matix, 100 pontos, pois alm de trabalhar com concentrao, operaes bsicas,
raciocnio lgico, clculo mental, trabalha tambm a estratgia de antecipao.
92
HABILIDADES ADQUIRIDAS
100
100
80 75
P o n tu a o
60 50
40
25
20
0
Grfico 05: Habilidades Adquiridas
4.3. O Processo Avaliativo

Dez testes, com cinco alternativas cada, relacionados aos nmeros inteiros foram
aplicados com o objetivo de avaliar a evoluo dos alunos medida que eles participavam dos
encontros no Clube de Matemtica. Os testes foram aplicados nos horrios convencionais
de aula, pela Professora Renata Neves, para as mesmas turmas que participavam dos
encontros vespertinos. Esses foram aplicados por cinco vezes durante os perodos de maro a
junho de 2009, perodo em que ocorreram os encontros. Como os testes foram repetidamente
aplicados, em nenhum momento foi viabilizado o gabarito para os alunos.
Abaixo seguem os testes sobre o conjunto dos nmeros inteiros e raciocnio lgico que
serviram para avaliar os alunos:
01) Determine dois nmeros inteiros consecutivos tais que a suas somas do 21:
a) 07 e 08
b) 08 e 09
c) 09 e 10
93
d) 10 e 11
e) 11 e 12
02) Maria pediu a seu filho, Joo, para que ele fosse buscar at o armazm 5 latas de
pssegos. Joo s capaz de carregar duas latas por vez. Quantas vezes Joo dever ir ao
mercado?
a) 5
b) 2
c) 1
d) 4
e) 3
03) Um estudante reparou que em sua rgua de 30cm de comprimento havia uma formiga,
que se encontrava na marca de 5,0cm. A formiga andou 17,0cm para frente e em seguida
voltou 3,0cm, ento o estudante pde observar que a formiga se encontrava na marca?
a) 18cm
b) 19cm
c) 20cm
d) 21cm
e) 22cm
04) Em relao ao conjunto dos nmeros inteiros, a nica afirmativa falsa

a) O conjunto dos nmeros inteiros mais amplo que o conjunto dos naturais.
b) Um exemplo de um nmero que pertence ao conjunto dos inteiros o -1,5.
c) O conjunto dos inteiros engloba: os inteiros negativos, o zero e os inteiros positivos.
d) Um nmero positivo possui um simtrico, que negativo.
e) O conjunto dos nmeros inteiros o conjunto dos nmeros naturais com o zero mais os
inteiros negativos.
05) Assinale a falsa:

a) o valor do mdulo de -328 328.
b) o valor de - (-5) +5.
c) o valor da soma de 30 com o simtrico de 80 110.
d) o valor da soma entre o absoluto de -29 e 29 58.
94
e) o valor da diferena entre o simtrico de 18 e o 18 zero.
06) Quantos nmeros inteiros tm valor absoluto menor que 4?

a)1
b)4
c)3
d)7
e)Nenhum
07) Assinale a alternativa que ordena crescentemente os nmeros abaixo:

-2, 4, -7, -3, 5, 0, 8 e 9:
a)-7, -3, -2, 0, 4, 5, 8, 9.
b)-2, -3, -7, 0, 4, 5, 8, 9.
c)0, -2, -3, 4, 5, -7, 8, 9.
d)-2, -3, -7, 0, 9, 8, 5, 4.
e)0, -7, -3, -2, 4, 5, 8, 9.
08) Felipe comea a escrever nmeros naturais em uma folha de papel muito grande, uma
linha aps a outra, como mostrado a seguir:
Considerando que Felipe mantenha o padro adotado em todas as linhas:

Quantos nmeros naturais ele escrever na 50 linha:
a)10
b)50
c)51
d)99
e)100
95
09) O menor nmero inteiro que devemos adicionar a 987 para que a soma seja positiva :
a) 986
b) -986
c) 0
d) 988
e) -988
10) Assinale a opo que d corretamente a soluo das operaes:

{-2.[(5-7).(14 - 8) (-3)]}
a)-18
b)16
c)-7
d)18
e)16
A seguir, na tabela 02, h uma tabela que revela a ntida evoluo que os alunos
obtiveram no decorrer dos encontros, ou seja, conforme eles tinham contato com os jogos e
atividades propostas.
TESTES Pontuao Mdia dos Alunos*
Teste I
3,4
Antes das atividades interativas
Teste II
5,1
Aps a Atividade das Fichas
Teste III
6,3
Aps o Jogo do Dinossauro
Teste IV
7,2
Aps o Jogo do Hexgono
Teste V
8,1
Aps o Jogo do Matix
Observao: Foram 10 testes valendo 1 ponto cada
Tabela 02: Mdias das pontuaes dos alunos

96
A pontuao mdia foi calculada somando-se todas as pontuaes dos alunos e

dividindo-se pela quantidade de alunos, portanto, usando-se mdia aritmtica.
Abaixo h o histograma em porcentagem que mostra a evoluo dos alunos a cada
aplicao dos testes:
Rendimento dos alunos
100%
80%
60%
40%
20%
0%
I II III IV V
Testes 34% 51% 63% 72% 81%
Grfico 06: Rendimento dos alunos
Legenda do Grfico 06:

Teste I: Antes das interaes com os jogos.
Teste II: Logo aps a Atividade das Fichas.
Teste III: Aps o Jogo do Dinossauro.
Teste IV: Aps o Jogo do Hexgono.
d i
Na primeira vez que os alunos foram avaliados, obtiveram 3,4 (mdia). As questes
que tiveram maior frequncia de acertos foram: 03, 07 e 10.
Se houve uma frequncia comum de acertos significa que eles realmente j tinham
algum grau de conhecimento sobre os nmeros inteiros.
No segundo momento, no teste II, houve uma evoluo em que eles alcanaram a
metade dos testes. Aumentando a frequncia de acerto em mais duas questes, foram elas: 01
e 04.
97
No terceiro teste, em que os alunos j tiveram acesso ao Jogo do Dinossauro, eles

evoluram at 63%, sendo que muitos, nessa etapa, acertaram a questo de nmero 05. Alis,
o Jogo do Dinossauro, trabalha o tema proposto pela questo, que a ideia de simetria.
O quarto teste, que foi aplicado logo aps o Jogo do Hexgono, ajudou-os na questo
de nmero 10. Era de se esperar, tendo em vista que o Jogo do Hexgono desenvolviam-nos
em destrezas nas operaes algbricas.
O ltimo teste, realizado aps o Jogo Matix, ajudou-os a resolver a questo de nmero
08, questo essa que exigia a organizao do raciocnio e lgica, principais aspectos desse
referido jogo.
As questes 06 e 09 foram as que os alunos obtiveram menos xito. A questo 06
realmente era um pouco mais complexa que as outras; j a questo de nmero 09, havia uma
expectativa frustrada de que os alunos a resolvesse aps o Jogo do Dinossauro, por trabalhar
com nmeros opostos.
Dessa maneira, os testes se enquadravam em um modelo bem prtico e coerente aos
conceitos discernidos nos jogos. Tambm notria a evoluo dos alunos no decorrer das
aplicaes dos jogos.
4.4. Consideraes Finais

Os resultados obtidos e apresentados na parte final deste estudo permitem fazer algumas
avaliaes do emprego dos jogos em relao ao processo de ensino-aprendizagem dos
nmeros relativos.
Verificou-se que os alunos do Clube de Matemtica aprenderam e se familiarizaram
com os nmeros inteiros relativos de um modo prtico, sem traumas. E, assim, melhoraram
seus rendimentos em sala de aula.
Dessa maneira, conclui-se que o simples fato de ensinar-lhes os nmeros relativos por
meio de jogos e atividades os tornou mais receptivos com a matemtica. Eles puderam
perceber que a matemtica os auxilia de alguma forma nas atividades cotidianas. Alis, o fato
de compreender e manusear os nmeros relativos ajudou-os a conhecer um pouco melhor a
Cincia e o Mundo que os cercam.
Com a conscincia de que se buscou oferecer alguma contribuio aos estudos ligados a
essa rea, faz-se o encerramento deste trabalho.
98
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS UFSCar

CENTRO DE CINCIAS EXATAS E DE TECNOLOGIA

RENATO SILVA NEVES

O USO DE JOGOS NA SALA DE AULA PARA DAR

O USO DE JOGOS NA SALA DE AULA PARA DAR

Dissertao de Mestrado apresentada Universidade

Neves, Renato Silva.

Dissertao (Mestrado) -- Universidade Federal de So

1. Matemtica - estudo e ensino. 2. Nmeros inteiros. 3.

CDD: 510.7 (20a)

A todos os amigos que torceram pelo meu sucesso.

Aos meus alunos e alunas que, ao cruzarem meu caminho, muito me

Aos meus pais, um especial agradecimento pelo muito que me apoiaram e

Este trabalho foi elaborado a partir da investigao sobre um obstculo epistemolgico

Palavras-chave: JOGOS. NMEROS INTEIROS.

This work was elaborated from the research on a well-known epistemological

Keywords: GAMES. NUMBERS.

Figura 1: Fachada do Colgio dos Alunos Participantes - Unidade 1.....................................34

CAPTULO 1: REFLEXES SOBRE OS REFERENCIAIS TERICOS.....................03

CAPTULO 2: A HISTRIA DOS NMEROS..................................................................12

CAPTULO 3: RELATO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS.................................34

CAPTULO 4: ANLISES E CONSIDERAES FINAIS..............................................80

Os jogos didticos tm despertado muito interesse nos estudos sobre o

Este trabalho est dividido em cinco sees:

Na Introduo apresentada uma breve descrio de como o trabalho foi elaborado;

O Captulo 1 traz reflexes sobre os referenciais tericos e sobre a utilizao de

O Captulo 2 apresenta a histria dos nmeros com fundamentao matemtica e

No Captulo 3 h o relato das atividades desenvolvidas com os alunos, descrio da

No Captulo 4 so apresentados, discutidos e analisados os resultados obtidos no

Este trabalho iniciou-se, no primeiro semestre de 2009, com a formao de um Clube

unidades do Colgio Objetivo de Descalvado. O projeto foi desenvolvido com quinze

CAPTULO 1: REFLEXES SOBRE OS REFERENCIAIS TERICOS

As novas tendncias de ensino apontam mudanas metodolgicas que buscam

A matemtica deve ser ensinada de maneira contextualizada, proporcionando dessa

Quando a metodologia de ensino com a utilizao de jogos empregada, h melhoria

se trabalha ou pode ser utilizada para estimular o desenvolvimento de determinada rea ou

Nos jogos de estratgia (busca de procedimentos para ganhar) parte-se da realizao

Dessa forma, as atividades com jogos representam um importante recurso pedaggico,

Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem

Alm disso, segundo Grando (2000), os jogos contribuem na formao de posturas

Alm disso, em seu trabalho de pesquisa, Grando (2000) ressalta:

... o paradigma educacional baseado em jogos destaca-se como ferramenta

No desenvolvimento do projeto, que foi base desta dissertao, houve a preocupao

1.1 O produto do Mestrado Profissional

a Educao a Distncia (EAD) se mostra, sem dvida, um instrumento valioso para a

1.1.1 Aspectos Tericos

1.1.2 Aspectos prticos

oferece (Pr-Letramento, Pr infantil, links para as rdios e tevs universitrias, comunidades

Espao da Aula: um lugar para criar, visualizar e compartilhar aulas de todos os

CAPTULO 2: A HISTRIA DOS NMEROS

2.1. Fundamentao Matemtica e Gnese das Dificuldades

Todas as linguagens europias apresentam traos destas antigas limitaes: a palavra

Para entender os nmeros, o homem necessita represent-los por smbolos. A

2.2 Origem dos Nmeros Negativos

Nos sculos XVI e XVII, muitos matemticos europeus no apreciavam os nmeros

Stevin, explicou esse resultado com a seguinte argumentao:

Seja 8 5 multiplicado por 9 7, deste modo: 7 vezes 5 faz + 35 (+35, porque,

Stevin apresenta tambm uma demonstrao geomtrica desse resultado:

Seja AB 8 5 (a saber AC 8 e BC 5). Depois CD 9 7 (a saber CE 9 e DE

Por comutatividade, Euler deduziu que ( a ) (b ) = ab . Desses dois argumentos

Parece que as compreenses dos nmeros negativos desafiaram s mentes matemticas

As quantidades negativas so o contrrio das positivas: onde termina o positivo,

nada apresentariam de claro ao esprito. Portanto, essas quantidades a e b, s