Eixo 04 Formao e Valorizao de Professores

NOVAS DIRETRIZES PARA A FORMAO DE PROFESSORES EM NVEL

SUPERIOR: O QUE MUDA COM RESOLUO N 2 DO CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAO DE 2015
Marcelo Mocarzel (NUGEPPE / UFF)
Karine Morgan (NUGEPPE / UFF)

INTRODUO

A formao de professores no Brasil marcada por impasses e descontinuidades,

desde a criao das primeiras escolas normais, no final do sculo XIX. A tenso entre a
escola da elite e a escola para todos tambm se materializa nos processos de formao,
que muitas vezes privilegiam um ensino voltado para conceitos e prticas muito
distantes da realidade social da maioria da populao.
Aps idas e vindas, o Conselho Nacional de Educao (CNE) divulgou uma
importante resoluo Resoluo n 2, de 1 de julho de 2015 a partir de um rigoroso
diagnstico da realidade educacional brasileira, que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formao inicial em nvel superior (cursos de licenciatura, cursos de
formao pedaggica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a
formao continuada.
Essas Diretrizes versam sobre como as instituies de ensino superior e
respectivos cursos devem organizar seus projetos pedaggicos e currculos, a fim de
promover a formao de professores para ingressarem no mercado de trabalho e
manterem-se atualizados. Este artigo busca destacar que mudanas so trazidas pelo
documento, que entra em vigor ainda este ano e visa questionar se as mesmas, de fato,
podero transformar a trajetria fragmentada da formao de professores em nvel
superior, tanto nos cursos de pedagogia, como nas demais licenciaturas.
Por tratar-se de um ensaio terico, este trabalho utilizar a anlise documental
para compreender o contexto da produo de textos (BALL e BOWE, 1992), bem como
as novidades trazidas pela Resoluo, que sero apontadas de forma mais evidente que
aquilo considerado menos inaugural.
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A TRAJETRIA DA FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL

O histrico da formao de professores no Brasil deixa claro um contexto de

disputas e tenses. Retomamos aqui alguns conceitos trazidos em trabalho publicado
anteriormente (MOCARZEL, 2015), a partir dos quais possvel revisitar que traz
alguns cenrios das polticas de formao de professores ao longo do tempo.
O conceito de escolas para a formao de professores est ligado diretamente
Revoluo Francesa e aos ideais liberais defendidos pelos revolucionrios. Neste
perodo, eclode a necessidade de haver uma escola normal a cargo do Estado, para a
formao de professores leigos, rompendo com o ensino religioso at ento soberano no
contexto das monarquias. Segundo Tanuri (2000, p. 62), as condies favorveis do
sculo XIX, com a consolidao dos Estados Nacionais e a implantao dos sistemas
pblicos de ensino, fizeram com que as escolas normais se multiplicassem.
No Brasil, as escolas normais existem desde o sculo XIX. A primeira delas foi
criada em 1830, em Niteri, sendo pioneira na Amrica Latina e, de carter pblico, a
primeira de todo o continente, j que nos Estados Unidos da Amrica as que ento
existiam eram escolas particulares. A preocupao com a preparao dos docentes levou
a criao de pelo menos uma dezena dessas escolas at 1881. (ROMANELLI, 2010, p.
167)1
Por sua vez, a formao de professores no Ensino Superior s comea a ocorrer na
dcada de 1930. Ao falar sobre as primeiras universidades brasileiras, Aranha (2010)
registra a reorganizao de escolas secundrias existentes.

Em 1937 diplomaram-se no Brasil os primeiros professores

licenciados para o ensino secundrio. Diz Fernando de Azevedo:
Com esse acontecimento inaugurou-se, de fato, uma nova era
do ensino secundrio, cujos quadros docentes, constitudos at
ento de egressos de outras profisses, autodidatas ou prticos
experimentados no magistrio, comearam a renovar e a
enriquecer-se, ainda que lentamente, com especialistas formados
nas faculdades de filosofia que, alm do encargo de preparao

1 H uma divergncia histrica quanto fundao. A primeira escola

normal brasileira o Instituto de Educao Ismael Coutinho (IEPIC).
Romanelli (2010) cita 1830 como data de fundao, enquanto Tanuri
(2000) coloca a fundao como posterior reforma constitucional de
1834, pela Lei n 10 de 1835. Na pgina do IEPIC na internet, o ano
de fundao 1835. Mesmo com a citao acima, consideraremos
estas duas fontes como mais apropriadas.

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cultural e cientfica, receberam por acrscimo o da formao

pedaggica dos candidatos ao professorado do ensino
secundrio. (ARANHA, 2010, p. 306)

Em 1939 surge o primeiro curso de Pedagogia no Brasil, na ento Universidade

do Brasil, com a dupla funo de formar bacharis e licenciados: aqueles para atuar
como tcnicos de educao e estes destinados s salas de aula do ensino normal. Ou
seja, o curso superior formava profissionais para atuarem em reas consideradas de
maior status, o que j demonstra certa valorizao na formao dos estudantes do
ensino Normal frente destinada aos doao ensino primrio.
Aps o Golpe Militar de 1964, uma nova conjuntura entra em vigor: a educao
comea a importar o modelo norte-americano de eficincia e produtividade, alegando a
busca da qualidade. Esta viso tecnicista conduziu a reforma universitria e uma rpida
privatizao do ensino no Brasil:

Os velhos princpios de taylorizao, presentes nas teorias de

administrao de empresas aninhadas nas cabeas dos tericos
americanos e brasileiros responsveis pela reforma universitria,
sustentaram a introduo da sistemtica doparcelamento do
trabalho na universidade. A racionalidade, eficincia e
produtividade, desejada em qualquer empresa foram exigidas da
universidade, desconsiderando-se as especificidades da
educao e das atividades de ensino e pesquisa em geral.
(GHIRALDELLI JUNIOR, 2001, p. 176)

Dentro desta lgica, o prprio curso de Pedagogia sofre transformaes, sendo

fracionado em habilitaes tcnicas, como Administrao, Superviso e Orientao, a
partir do Parecer 252/1969 (GATTI e BARRETO, 2009). A Lei 5.692/71 transforma o
ensino Normal em habilitao do segundo grau, HEM Habilitao Especfica de
Magistrio seguindo a lgica de profissionalizao desta modalidade que acompanhou
a reforma universitria e as demais polticas educacionais militares.
Este cenrio persistiu por muitos e muitos anos, e o ensino Normal foi perdendo
fora e a formao docente, mesmo em nvel superior, continuou se mostrando
debilitada at a aprovao na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional -
LDB (BRASIL, 1996). Tal cenrio faz com que a LDB trouxesse recomendaes para a
formao em nvel superior (Art. 62), mas no extinguisse a habilitao em nvel mdio.
At porque, na realidade brasileira, ainda existem professores leigos, que sequer
possuem formao na modalidade Normal ou professores que atuam em reas distintas

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daquelas em que se formaram. Esta defasagem foi alvo de iniciativas do Estado, como a
Resoluo n 1, de 2006, do Conselho Nacional de Educao, que instituiu a
licenciatura plena, com a multiplicidade de formaes: (...)formao de professores
para educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, bem como para o ensino
mdio na modalidade Normal e para a educao de jovens e adultos, alm da formao
de gestores (GATTI e BARRETO, 2009, p. 48). A Resoluo n 2 complementa a
primeira, pensando no apenas na primeira formao em Pedagogia, mas cursos de
licenciatura, cursos de formao pedaggica para graduados e cursos de segunda
licenciatura, alm da formao continuada.

O DIAGNSTICO DA FORMAO DE PROFESSORES: PARECER N 2/2015

Com a aprovao da Resoluo n 2, definiram-se as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a formao inicial e continuada de professores em nvel superior. O
documento, cuja relatoria ficou a cargo do conselheiro Luiz Fernandes Dourado, busca
repensar o perfil do professor, a partir das novas demandas epistemolgicas, polticas e
profissionais surgidas na sociedade contempornea.
O Parecer, que d sustentao Resoluo, traz dados importantes sobre a
educao brasileira. Por exemplo, a partir de dados de 2013 apresentados pelo Inep 2,
constata-se o grande nmero de professores sem formao em nvel superior. Na
educao infantil, 40% dos docentes no frequentaram ou no concluram as
licenciaturas; no ensino fundamental, so 26,7%. E, mesmo no ensino mdio, ainda h
mais de 7% dos professores em atuao que no possuem certificao especfica para
lecionarem (BRASIL, 2015).
Por se tratar de uma categoria bastante numerosa a categoria docente a
terceira maior do pas (GATTI e BARRETO, 2009), abarcando quase um dcimo de
todos os profissionais registrados estamos falando de um expressivo nmero de
pessoas que nunca frequentaram as instituies de ensino superior.
Outro dado interessante o estudo particular da rea de Fsica, uma das mais
carentes em termos de formao especfica. Dos mais de 50 mil professores que
lecionam Fsica nas escolas brasileiras, pouco mais de um quarto possui licenciatura na
rea(BRASIL, 2015). Ou seja, nossos alunos, em esmagadora maioria, esto

2 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

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aprendendo Fsica a partir de conhecimentos exteriores formao em nvel superior.

Isso, sem mencionar, os que sequer esto cursando a disciplina, o que justificado pela
falta de profissionais. Esses e outros exemplos denotam a necessidade de se investir em
formao, sobretudo nas licenciaturas. Por isso, a Comisso Bicameral do CNE,
responsvel pela elaborao do Parecer, apoiou-se na legislao vigente, sobretudo nas
metas e estratgias do Plano Nacional de Educao, aprovado em 2014, para considerar
alguns pontos importantes.
Citamos, dentre os pontos destacados no documento, alguns que nos parecem mais
basilares, como, por exemplo, a importncia da consolidao de normas nacionais para
a formao de profissionais do magistrio para a educao bsica (BRASIL, 2015, p.
21), tratadas como indispensveis para a formulao de um projeto de educao
brasileira. Desde o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932, o projeto
educacional de nao pensado e este s comea a ser desenhado no final do sculo XX
(SAVIANI, 2010).
Outro ponto de destaque a necessidade de articular as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao Inicial e Continuada, em Nvel Superior, e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Bsica (BRASIL, 2012, p. 21). Este ponto
chave, uma vez que se formam professores para atuarem prioritariamente na educao
bsica. Sem essa articulao, os conhecimento adquiridos nos cursos de licenciatura
ficam muito distantes do que se espera e do que se pratica em sala de aula.
Alm disso, os saberes sobre o currculo so peas centrais desse processo,
sobretudo com as discusses adiantadas da Base Curricular Comum Nacional. Trata-se
hoje, em nossa compreenso, da mais polmica poltica educacional em debate, que
pode transformar, positiva ou negativamente, as perspectivas da educao nacional. Por
isso, a formao docente precisa pensar o currculo em toda a sua amplitude, no apenas
a Base, para evitar que este seja mais dos fracassos histricos (OLIVEIRA, 2009, p.
52) que as polticas curriculares j enfrentaram no Brasil.
Por fim, a defesa da valorizao do magistrio deve ser um dos pontos principais
da formao. Se os prprios profissionais no se organizam em busca de melhores
condies de trabalho e vida, pouco provvel que algum o faa. Devido a essa
desvalorizao dos profissionais da educao, que muito forte de fora para dentro, mas
que tambm ocorre de dentro para fora, a partir das falas dos prprios docentes,
encontramos um cenrio em que mais de dez estados brasileiros pagam, aos professores
com formao em nvel superior, salrios abaixo do piso nacional (GATTI e

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BARRETO, 2009). Por isso, entender o diagnstico da formao de professores algo

essencial para a compreenso das mudanas que podem vir a surgir com a partir da
Resoluo n 2.

AS OPORTUNIDADES DE MUDANAS TRAZIDAS PELA RESOLUO N 2

Todos esses dados mostram como essencial incentivarmos a formao inicial

e contnua dos professores em nvel superior, pois consenso entre os estudiosos que
uma melhor qualificao profissional dos docentes possibilita uma melhor qualidade
nos processos de aprendizagem, ensino e desenvolvimento dos estudantes e,
consequentemente, uma maior profissionalizao (CONTRERAS, 2002; TRADIF,
2013).
Um dos exemplos est na ideia, prevista no texto, de que os graduados em outras
reas podem cursar a licenciatura com um nmero menor de horas, respeitando as
particularidades de cada caso: um engenheiro, por exemplo, poder cursar Matemtica
com mais celeridade do que Pedagogia, pois tratam-se de reas afins. Do mesmo modo,
professores que comprovem experincia na docncia podem ter o tempo de estgio
reduzido. Esses e outros avanos demonstram a atualidade e a sensibilidade do
documento, que busca a interdisciplinaridade, como contribuio formao.

Assim, um curso de formao de professores e professoras ser

mais bem-sucedido se, partindo desta ideia, incorporar dilogos
permanentes com outros contextos, sabendo-os existentes e
fornecendo conhecimentos, significaes, valores, crenas aos
que temos nos diversos cursos. (GARCIA e ALVES, 2012, p.
490)

Outro ponto de destaque est ligado ao currculo: os trs ncleos estruturantes

do conta de uma multiplicidade de disciplinas e temas, que vo desde as teorias da
aprendizagem s metodologias de ensino, passando pelo enriquecimento cultural,
alargamento da viso de mundo e formaes especficas para atuao na docncia,
gesto, em espaos no-escolares, alm do atendimento de pessoas com necessidades
educativas especiais. H uma intensa carga horria dedicada prtica, que vai alm dos
estgios supervisionados, buscando combater a noo de que as licenciaturas no
preparam para a realidade, para o exerccio da profisso. Os componente propostos
incluem temas transversais, como direitos humanos, diversidade, sustentabilidade e

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outros, que devero perpassar os contedos das mais diferentes disciplinas. A ideia de
um currculo multicultural e interdisciplinar essencial para melhorar a qualidade da
formao dos professores. Concordamos com Moreira (2009), ao abordar a importncia
das teorias do currculo na formao docente:

Na teorizao em pauta, a formao do docente concebida

como um engajamento prospectivo e como a prtica de um
estudo auto-reflexivo e interdisciplinar, frequentemente
localizado nas interseces do eu e da sociedade, do local e do
global, das disciplinas escolares e da vida cotidiana. Por meio de
seu estudo, espera-se desenvolver no docente o cultivo da
independncia da mente, da autorreflexo e da cultura
interdisciplinar. Pretende-se propiciar, ainda, a apreciao das
relaes mutveis e complexas entre formao docente e
conhecimento escolar, entendidos ambos sob uma tica
humanista (MOREIRA, 2009, p. 131).

Tal engajamento prospectivo, citado pelo autor, visa combater a passividade das
trajetrias de formao. E esse combate um dos ganhos da nova resoluo. H um
foco na individualidade do estudante: sugere-se que cada aluno possa criar seu prprio
percurso, a partir de seus interesses, deixando de lado o engessamento to comum aos
cursos que acontecem em ambientes no universitrios. Mas para isso realmente
acontecer, os projetos pedaggicos das instituies e dos cursos precisam ser
construdos a partir da lgica da participao, com constante reavaliao por parte da
comunidade educativa.
Apesar dos avanos identificados no documento, h crticas a serem feitas. Por
exemplo, a determinao de que os cursos se deem em um mnimo de 8 semestres
desnecessria, uma vez que h licenciaturas com um nmero grande de horas
concentradas em 7 ou 8 semestres, superando inclusive o mnimo institudo pela
Resoluo. Trata-se de um formalismo desnecessrio, que no garante mais ou menos
qualidade aos cursos, ao contrrio do controle do nmero mnimo de horas, que um
fator relevante.

CONSIDERAES FINAIS

Acreditamos que a Resoluo n 2, de 1 o de julho de 2015, representa um

importante passo em direo melhor formao de nossos professores e professoras. A

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adeso dos cursos e instituies s propostas essencial para que, no contexto da

prtica, possamos avaliar o texto legal e repensar possveis falhas e omisses. Neste
momento, nossa anlise est restrita ao contexto da produo do texto legal, pois o
contexto da prtica ainda no foi inaugurado o prazo dado para os cursos de
licenciatura e instituies de ensino superior se adequarem foi de dois anos.
De toda forma, importante no conferirmos ao documento um carter redentor,
como se sua publicao fosse a garantia de transformaes na educao, em especial nas
polticas e trajetrias de formao docente. O texto claro, bem redigido e aponta
caminhos interessantes, mas que so apenas caminhos. Ainda no possvel aferir a
fora das transformaes e se haver, de fato, transformaes positivas. Como j
mencionamos, so os projetos pedaggicos das instituies e cursos que sero capazes
de construir novas significaes, em relao direta com a prtica cotidiana.
possvel que se atenda a todas as determinaes da Resoluo sem que se
mexa, estruturalmente, no modelo de formao vigente, que, em muitos casos, parece
separar a teoria da prtica, a ao do pensamento. A verdadeira mudana s ser
possvel se a ideia de transformao for vista como uma utopia:

E por utopia entendemos a explorao, atravs da imaginao,

de novas possibilidades humanas e novas formas de vontade, e a
oposio da imaginao necessidade do que existe, s porque
existe, em nome de algo radicalmente melhor por que vale a
pena lutar e a que a humanidade tem direito. (SANTOS, 2009, p.
331)

Entendemos que um novo marco legal como o caso da Resoluo n 2

apenas um condutor da transformao. O impulso precisa partir das pessoas para que os
as leis e polticas pblicas possibilitem transformaes na essncia das prticas.
Retomamos o clssico conceito de prxis de Freire (2005), como sendo a reflexo e
ao dos homens sobre o mundo, para transform-lo. Esse deve ser, em nosso
entendimento, o compromisso dos educadores que pensam e atuam na formao de
outros educadores.

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REFERNCIAS

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_____. Resoluo n 2, de 1 de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a formao inicial em nvel superior (cursos delicenciatura, cursos de
formao pedaggica paragraduados e cursos de segunda licenciatura) e paraa formao
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