Lugares e discursos da Educação Popular na contemporaneidade:

polifonia e reafirmação de um fazer educacional emancipatório.

Profa Ma Luciana Araújo Cavalcanti – Programa de Pós

Graduação em Educação – Universidade Federal da
Paraíba/UFPB.

Profo PhD José Francisco de Melo Neto (orientador) -

Programa de Pós Graduação em Educação – Universidade
Federal da Paraíba/UFPB.

RESUMO

Após o desmonte das ditaduras militares e junto aos movimentos de redemocratização na

América Latina e, particularmente, no Brasil, gradualmente, a Educação Popular vai
retomando espaços de atuação e conquistando respaldo mesmo entre políticas públicas
para a Educação. A década de 1980 é marcada por esforços de renovar projetos
educacionais. Três décadas passadas àquele efervescente período de embates e
reconstruções, a Educação Popular goza de status até certo ponto privilegiado, pelo menos
no que concerne aos discursos oficiais e finalidades explicitadas por projetos educacionais
governamentais ou do chamado Terceiro Setor (ONG’s). A emergência das referências à
Educação Popular nos discursos oficiais leva-nos à consideração de que inúmeras práticas
atuais seriam inspiradas nesta pedagogia.Convém-nos, portanto, refletir e questionar acerca
das distintas compreensões e intencionalidades contidas nos projetos e discursos que se
anunciam como dialogantes ante a Educação Popular ou afinados aos seus métodos e
princípios. O que poderia caracterizar e distinguir a Educação Popular,
contemporaneamente, em meio a tantas práticas enunciadas enquanto tal? Existem, nas
práticas contemporâneas, elementos que possam distinguir e afirmar a Educação Popular
enquanto uma Pedagogia diferenciada e emancipatória?

Primeiras Palavras...

A Educação Popular, pedagogia crítica e participativa, filha dos processos e

movimentos de participação e do pensamento ―descolonizador‖ na América Latina das
décadas de 1950 e 1960, sofreu uma abrupta interrupção em seu desenvolvimento
enquanto prática por conta das diversas ditaduras instaladas no Continente, embora
continuassem as reflexões e formulações sobre suas possibilidades, características e
objetivos, tanto por parte de militantes e grupos contestatórios como por parte de
educadores atuantes na clandestinidade ou em exílio político1.
Após o desmonte das ditaduras militares e junto aos movimentos de
redemocratização na América Latina e, particularmente, no Brasil, gradualmente, a
Educação Popular vai retomando espaços de atuação e conquistando respaldo mesmo entre
políticas públicas para a Educação. A década de 1980 é marcada por esforços de renovar
projetos educacionais; naquela década, o professor Paulo Freire é nomeado secretário de
Educação de São Paulo e se avolumam discussões e reivindicações com o fim de
fundamentar a Educação Pública com os princípios da Educação Popular.
Três décadas passadas àquele efervescente período de embates e reconstruções, a
Educação Popular goza de status até certo ponto privilegiado, pelo menos no que concerne
aos discursos oficiais e finalidades explicitadas por projetos educacionais governamentais
ou do chamado Terceiro Setor (Organizações Não-governamentais). Todos querem fazer
Educação Popular! Ao menos, todos dizem fazer Educação Popular...
Convém-nos, portanto, refletir e questionar acerca das distintas compreensões e
intencionalidades contidas nos projetos e discursos que se anunciam enquanto dialogantes
com a Educação Popular ou afinados aos seus métodos e princípios.
O que poderia caracterizar e distinguir a Educação Popular, contemporaneamente,
em meio a tantas práticas enunciadas enquanto tal? Existem, nas práticas contemporâneas,
elementos que possam distinguir e afirmar a Educação Popular enquanto uma Pedagogia
diferenciada e, sobretudo, emancipatória?
O presente artigo pretende contextualizar e problematizar a diversidade de práticas
enunciadas enquanto Educação Popular no sentido de esboçarmos uma possível identidade
contemporânea da Educação Popular. Para alcançarmos tal objetivo, lançamos mão de
pesquisas empíricas correlacionadas à nossa prática enquanto Educadora Popular e
dialogamos a produção científica sobre o tema, no sentido de percebermos que princípios
são recorrentemente considerados enquanto fundantes da Educação Popular.

A Educação Popular, conflitividade e organização social no século XXI

1
A partir de 1968, as obrar de Freire são publicadas fora do Brasil (ao menos em sua 1ª edição) por conta da
censura.
 Contemporaneamente, se percebe uma reconfiguração dos espaços e práticas em
Educação Popular. O período iniciado com os processos e lutas por redemocratização na
América Latina e marcado, depois, pelas tensões entre o seguimento ortodoxo da ―cartilha
neoliberal‖ pelos governos latino-americanos e concomitante ascensão de uma nova
esquerda (incluindo grupos e projetos políticos de contornos neopopulistas), constrói um
novo cenário social, onde a Educação Popular, ao menos discursivamente, tornou-se
referência.
É possível perceber que a Educação Popular, enquanto um jeito de fazer Educação,
ampliou sua abrangência e perspectivas de atuação, tanto na direção da formalidade, com a
adesão do Estado e de organizações da Sociedade Civil à Educação Popular enquanto
orientação para algumas políticas públicas, quanto na direção das práticas não-formais e
informais, expandindo-se assim a diversos setores. O panorama presente é, pois, de pouca
unidade, onde a diversidade de experiências – sem dúvidas, interessante no campo
educacional – não deixa sempre claro o que é e pretende a Educação Popular no século
XXI. No entendimento de Gadotti (2000):
As práticas de educação popular também
constituem-se em mecanismos de democratização, em que
se refletem os valores de solidariedade e de reciprocidade
e novas formas alternativas de produção e de consumo,
sobretudo as práticas de educação popular comunitária,
muitas delas voluntárias. O Terceiro Setor está crescendo
não apenas como alternativa entre o Estado burocrático e o
mercado insolidário, mas também como espaço de novas
vivências sociais e políticas hoje consolidadas com as
organizações não-governamentais (ONGs) e as
organizações de base comunitária (OBCs). Este está sendo
hoje o campo mais fértil da educação popular (p. 06).

Gadotti aponta os espaços públicos não burocratizados como o campo mais fértil da
Educação Popular no presente; no entanto, reconhece também sua crescente força enquanto
orientadora de políticas públicas educacionais, sobretudo no que concerne à educação
pública escolar.
Uma questão que, no entanto, se encontra ainda em aberto é concernente às novas
relações e tensões entre a Educação Popular – enquanto prática política – e o Estado no
mundo globalizado2; ou ainda, poderíamos levantar tais questionamentos em relação às
trocas, interferências e influências da Educação Popular nos novos movimentos sociais3.

2
Os estudos do professor Celso Rui Beisiegel referem-se às décadas de 1950 e 1960, quando a produção
intelectual crítica estava intimamente relacionada ao nacional-desenvolvimentismo e aos estudos isebianos
 O modelo científico hegemônico ajudou a consolidar – e como seria diferente? –
uma tradição escolar-acadêmica que lhe co-respondia. Parece-nos, portanto, que a crítica
ao paradigma científico moderno deva trazer consigo a crítica às pedagogias hegemônicas,
construídas e consolidadas lado a lado com a ciência cartesiana. Nesse sentido,

A atual crise educacional é, antes e acima de tudo, uma

crise de instituições e filosofias herdadas. Criadas para um
tipo diferente de realidade, elas acham cada vez mais
difícil absorver, acomodar e manter as mudanças sem uma
revisão meticulosa dos marcos conceituais que empregam
(Bauman, 2008; p. 164).

Somanda à hierarquização dada pelo modelo científico do qual é, de certo modo,

porta-voz, a tradição escolar-acadêmica apresenta ainda tensões políticas em seu interior
que impedem ou obstaculizam o acesso de parte das camadas populares ao conhecimento.
Este acesso desigual à escolarização referenda e legitima a lógica hierarquizante da
tradição científica, estabelecendo privilégios e a condição de poder de quem detém o saber.
Referindo-se à vida cotidiana de cada homem e cada mulher no mundo
contemporâneo, as questões em torno de como romper com as práticas econômicas
insolidárias, de como promover desenvolvimento social com equidade e compromisso com
o meio-ambiente, de como promover o respeito e convivência das diversas formas de
organização e expressão cultural, são centrais para a promoção de um fazer educativo que
se constitua enquanto ação cultural para a liberdade (Freire 2005a).
A percepção das crises paradigmáticas, de um lado, exigindo um novo pensar e agir
sobre o Mundo, de outro, novas práticas e estruturas sociais, nos leva à compreensão de
que a Educação Popular, no século XXI, tem como desafios pautar a reflexão e construir
caminhos para saberes que superem a racionalidade fragmentária e hierarquizante, além de

(ISEB). A configuração e novas relações sociais no mundo “globalizado” (HALL, SANTOS,

BOAVENTURA) requerem uma outra reflexão sobre finalidades e identidade da Educação Popular.
3
Aqui adotamos a expressão ―novos movimentos sociais‖ em diálogo com as problematizações de Alain
Touraine, para quem os movimentos sociais na contemporaneidade estão fundamentados por princípios
metassociais, em uma lógica que naturaliza a existência de uma ordem superior, impactando a formação de
dualidades e gerando conflitos internos; tais conflitos caracterizam os movimentos culturais – que Touraine
distingue dos movimentos históricos e dos movimentos societais. Os movimentos culturais seriam, de certo
modo, movimentos mais de afirmação do que de contestação social. Também pensamos as questões culturais
e configurações das lutas políticas na contemporaneidade a partir de Boaventura de Sousa Santos e Stuart
Hall.
problematizar e propor caminhos para a reinvenção das formas e relações sociais, de modo
mais solidário, participativo e plural. A Educação Popular teria, portanto, um compromisso
com a tecitura de um ―conhecimento prudente para uma vida decente‖, no dizer de
Boaventura de Souza Santos.
Para Gadotti, são emergentes, na contemporaneidade, entre outras questões,
cidadania, planetaridade, sustentabilidade, virtualidade, globalização, transdisciplinaridade
(que ele relacionará com interculturalidade/transculturalidade, complexidade, holismo),
dialogicidade e dialeticidade.
A amplitude das questões levantadas por Gadotti (2000) ressalta que, no
desenvolvimento de algumas das práticas educacionais contemporâneas, estão em
movimento conceitos e reconceitualizações de sociedade, de Mundo, de fazer-educacional,
de Educação e de Educação Popular, de cidadania, de sujeito, de cultura, de relação
cultural e comunidade humana. A relação entre os elementos teóricos e práticos de
algumas experiências educacionais no horizonte da Educação Popular na atualidade pode,
pois, revelar as possibilidades, conflitos e perspectivas de um fazer pedagógico
comprometido com a emancipação social e politicamente sensível a formas mais efetivas
de participação política e organização comunitária.
Uma questão emergente de tal contexto seria ―se tudo se anuncia enquanto
Educação Popular, será tudo mesmo Educação Popular?‖ e ―se tudo é Educação Popular
porque adjetivá-la, destacá-la?‖. Este era o princípio de uma grande inquietação no sentido
de compreender os fundamentos teórico-metodológicos da Educação Popular; dito de outra
forma, os fundamentos práxicos da Educação Popular.

A Educação enquanto prática política. A organização política enquanto processo

educacional.

Compreendemos que a ação-reflexão-ação tem centralidade na formação,

reconhecimento e atuação dos educadores e educadoras, em perspectiva identitária. A
identidade de educador/a se dá mediante processos de reflexão em torno das finalidades do
educar bem como da construção mesma de sua subjetividade, sua individualidade. O que
implica em estar essa identidade marcada (e constituída) pelas dimensões individual e
coletiva; a formação, atuação e reconhecimento de todo educador dá-se no
desenvolvimento desta dupla dimensão.
 Para nós, a Educação referencia e organiza a formação humana, realizando, no
processo formativo, a socialização e seleção da Cultura. Está, portanto, vinculada ao
modelo de sociedade e de formação humana (para esta sociedade) em cada tempo
histórico. Quando um modelo, um paradigma, é questionado social e culturalmente temos a
situação de questionamento também dos paradigmas filosóficos, científicos e educacionais
que lhe deram sustentabilidade e reprodutibilidade.
Os processos educativos, implicando na produção e socialização do conhecimento,
estariam também produzindo, reproduzindo ou rompendo com modelos sociais, o que
significa dizer da indissociável relação entre Educação e Cultura4. Pela Educação e na
Educação acontece a ―humanização do homem‖, afirmaria Paulo Freire. Humanização que
se dá pela tomada de consciência do homem em relação a si mesmo, seu Espaço, sua
História, em relação ao outro e à Sociedade circundante na ação transformadora 5.
Humanizar-se é inserir-se no Mundo da Cultura, no Mundo Histórico.
Essa relação entre Educação e Cultura não se dá, porém, em ―campo neutro‖.
Justamente por sua condição de meio através do qual se comunicam valores e
conhecimentos socialmente construídos, a Educação converte-se em objeto de disputa
social, disputa efetivamente política entre os grupos conflitantes. Educação e Política
estariam, assim, irreversivelmente interligadas.
Ao compreendermos e destacarmos a Sociedade como objeto da Educação e ―a
transformação ou a manutenção de determinados tipos de relações sociais‖ como seu
objetivo (Souza, 2004. 19), aproximamo-nos das reflexões levantadas pelo professor
Orlando Fals-Borda sobre a construção, divulgação e circulação do conhecimento
científico. Tais processos seriam, para ele, permeados por questões políticas e, passíveis,
portanto, de disputa social. O domínio dos métodos, da produção e dos meios de
divulgação científicos estaria, então, inserido em um contexto mais amplo de dominação
política e econômica de uma classe sobre outra, de uma sociedade sobre outra6.

4 A este respeito se desenvolve boa parte das reflexões do professor João Francisco de Souza,
inclusive, analisando a contribuição do pensamento freireano à problematização das diversidades culturais e
da multiculturalidade.
5 Reflexão nossa a partir das idéias expressas pelo professor Paulo Freire na “PEDAGOGIA DO
OPRIMIDO”.
6 Fals-Borda aprofunda tais questões em textos como “Política e Epistemologia”, “A ciência e o
Povo” e “Despertar dos Movimentos Sociais”, entre outros.
 Assim, à Educação cabe o papel de orientação da busca de métodos, do fazer-
científico e, por isso mesmo, ela se constitui enquanto lócus e prática estratégicos para a
transformação das relações dos homens entre si e das sociedades entre si.
Nesse sentido, Boaventura de Sousa Santos fala em ―conhecimento-emancipação‖.
Tal conhecimento teria como desafios a passagem do monoculturalismo ao
multiculturalismo, a construção do conhecimento edificante (ou conhecimento prudente
para uma vida decente) e, por fim, da transição de uma ação conformista para a ação
rebelde (2009).
Em nossa compreensão, a crise do paradigma científico moderno implicou na crise
do modelo educacional a ele vinculado, hegemonicamente escolar, hierárquico e linear. As
rupturas epistemológicas necessárias à consolidação de um conhecimento emancipador
estaria, portanto, relacionadas às formas e finalidades do educar e à possibilidade da
Educação reinventar-se enquanto meio de interação dos homens entre si e destes com o
Mundo.
Enquanto prática educacional politicamente referenciada, voltada à participação
democrática e à emancipação dos sujeitos, a Educação Popular propõe e realiza uma
Pedagogia que participa de uma reinvenção do fazer-científico, da socialização do
conhecimento científico e da valorização da multiplicidade de saberes propostos na
expectativa de uma ruptura epistemológica que viabilize novas formas de produzir e
socializar conhecimento no mundo contemporâneo.
Elementos fundantes da perspectiva pedagógica da Educação Popular apontam para
a consolidação de um pensamento do Sul, para utilizarmo-nos da terminologia cunhada por
Boaventura, um pensamento que descoloniza, rompe hierarquias, promovendo autonomia e
emancipação.
Nesse sentido, podemos considerar a educabilidade de diversas práticas sociais e,
assim, compreender que em processos de organização comunitária, manifestações
culturais, conflitos políticos, movimentos reivindicatórios, entre outros modos de relação
social entre indivíduos e grupos, podem estar em ação um ou mais elementos constituintes
da Educação Popular.
Espaços e Tempos da Educação Popular

Afirmamos anteriormente a importância da dimensão práxica da Educação Popular,

compreendido que a ação-reflexão-ação tem centralidade na formação, reconhecimento e
atuação dos educadores e educadoras, em perspectiva identitária.
Nesse sentido, cada sujeito-educador constrói/elabora uma noção do que seja
educar e identifica-se com ela em seu processo de afirmação enquanto educador. No
horizonte da Educação Popular, além dessa formulação em torno do educar e do educativo
em si, há a consideração em torno do ―popular‖, do que seja popular e do que vem a ser
uma Educação Popular. Por isso nosso estudo volta-se também para os modos como as
questões emergentes no contexto do Mundo Pós—Moderno (Direitos Culturais, relações
inter/pluri/multiculturais, planetariedade/mundialidade, sustentabilidade, eco-
espiritualidade /biocentrismo, entre outras) estão presentes ou não e são discutidas ou
silenciadas em diferentes práticas de Educação Popular.
Acreditamos que a polifônica experiência acumulada pela Educação Popular reune
muito mais possibilidades de reinvenção e/ou consolidação de práticas educacionais
desenvolvidas no sentido da afirmação e construção de uma nova emancipação e de uma
ruptura epistemológica; sendo esta ruptura epistemológica compreendida enquanto
horizonte para a configuração e consolidação de uma nova práxis educativa e de uma nova
ética, harmonizada com compreensões renovadas de comunidades, subjetividades e
convivência nas diversidades.
Apesar de as práticas desenvolvidas em espaços e contextos alternativos serem
chamadas (indistintamente) de extra-escolares, é necessário observar e destacar que há
diferenças entre elas. Diferenças que vão desde métodos, áreas de atuação (artes,
juventude, comunidades populares, mulheres, populações quilombolas, entre outras),
objetivos, perspectivas políticas e teóricas. A identificação destas práticas com a Educação
e os Movimentos Populares aponta para a busca de uma Educação comprometida com
novos processos de emancipação, as reconfigurações de cidadania e subjetividades e a
promoção do respeito (e convivência) das diversidades culturais.
Também nas experiências de inserção de princípios e métodos da Educação Popular
nas Escolas é preciso buscar elementos que apontem para o compromisso de tais projetos
educacionais com a emancipação, na consolidação de novos modos de se produzir e
socializar conhecimento e nas formas de promover e viabilizar a participação política dos
sujeitos neles envolvidos.
As relações entre os elementos teóricos e práticos de algumas experiências educacionais no
horizonte da Educação Popular, sejam de natureza formal, não-formal ou informal, na atualidade
podem, pois, revelar as possibilidades, conflitos e perspectivas de um fazer pedagógico
comprometido com a emancipação social e politicamente sensível a formas mais efetivas de
participação política e organização comunitária.

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