XVIII CONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA

O TEXTO LITERRIO NA SALA DE AULA:

TRABALHANDO O GNERO CONTO
Aline de Azevedo Gaignoux (UERJ)
alinegaignoux@yahoo.com.br

RESUMO
O presente artigo visa a abrir o debate sobre o espao para o texto literrio no
ambiente escolar. Apresentar-se- uma proposta didtica de leitura realizada com
uma turma do ensino fundamental II. O gnero conto e o 9 ano foram o eixo para o
trabalho com a leitura e a escrita. Esse ano foi eleito por ser a ltima etapa do ensino
fundamental. Nessa fase, teoricamente, os alunos j tiveram contato com diversos g-
neros textuais e j estudaram (e produziram) textos com diferentes modos de organi-
zao do discurso: narrao, exposio, argumentao, injuno, descrio. A escolha
do gnero se justifica por ser este um texto mais curto, possibilitando a leitura em sala
com a turma. O corpus se compe de contos de dois grandes autores brasileiros: Ma-
chado de Assis e Lima Barreto. O objetivo principal deste trabalho apresentar ativi-
dades realizadas em sala de aula com o gnero selecionado, visando formao do lei-
tor e ao desenvolvimento da produo escrita, ressaltando a importncia do texto lite-
rrio no contexto escolar. Defende-se, portanto, que o trabalho com os contos pode ser
um estmulo para desenvolver o gosto e, se possvel, ao prazer da leitura, o enriqueci-
mento vocabular e, por conseguinte, para o amadurecimento da escrita.
Palavras-chave: Conto. Leitura. Escrita. Ensino.

1. Introduo
Esta pesquisa nasceu de muitas dvidas e de uma inquietude cons-
tante. Dvidas referentes minha prtica em sala de aula; inquietude que
me acompanha h muitos anos, desde que percebi que no conseguia en-
tender o mundo e comecei, ento, a procurar alguma resposta na literatu-
ra.
A leitura sempre foi a minha paixo, a escolha do curso de letras
misturou-se a esse sentimento e ao amor pelo ensino. Dessa forma, ao
iniciar minha carreira no magistrio, muitos projetos e muitas vontades

RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2014 207

 Crculo Fluminense de Estudos Filolgicos e Lingusticos
me dominavam. A realidade da sala de aula, contudo, no correspondia
exatamente aos sonhos e s projees que carregava ao receber o diplo-
ma. Esse choque pode tanto aniquilar as expectativas criadas pelo jovem
professor para sua prtica quanto pode fazer com que ele tente buscar ou-
tras formas de ensinar. Nesse caso, o melhor caminho o estudo e a pes-
quisa. O professor, em qualquer nvel de ensino, precisa estar sempre es-
tudando, refletindo e se questionando. As dvidas e os questionamentos
so, pois, fundamentais para a prtica docente.
Quando a prtica se refere s questes de leitura e escrita, to cru-
ciais no ensino em geral, os questionamentos so ainda mais intensos.
Como trabalhar a leitura e a escrita no ensino fundamental II? Como
formar jovens leitores? Como despertar o gosto pelo texto literrio? Co-
mo trabalhar a produo do texto escrito com os jovens? Essas dvidas
constituram o ponto de partida para esta dissertao. Minha paixo pela
literatura dava-me a certeza de que ela era essencial e no poderia ficar
fora da sala de aula; a forma como ela deveria ser trabalhada, porm,
ainda no estava clara.
Pesquisar a questo do texto literrio como um todo no segundo
segmento pareceu-me um tema amplo demais para uma dissertao, basi-
camente considerando o tempo destinado a uma pesquisa que, por si,
exige certo flego. vista disso, decidi fazer um recorte, definindo a s-
rie e o gnero textual que seriam o foco de meu trabalho.
Escolhi o 9 ano por ser esta a ltima etapa do ensino fundamen-
tal, ou seja, a fase em que, teoricamente, os alunos j tiveram contato
com diversos gneros textuais e j estudaram (e produziram) textos com
os diferentes modos de organizao do discurso (narrao, exposio, ar-
gumentao, injuno, descrio). Por conseguinte, o trabalho com a lei-
tura do gnero escolhido e a produo escrita pelos alunos poderiam ser
mais aprofundados, pois algumas questes relevantes, como a distino
entre os modos de organizao e as caractersticas principais do gnero,
j teriam sido desenvolvidas nos anos anteriores.
A escolha do gnero e a seleo do corpus foram pontuadas por
questes pessoais e metodolgicas. Optei pelo conto, primordialmente,
por trs motivos: ser um dos gneros de leitura que mais me agradam;
apresentar uma narrativa curta que possibilita a leitura em sala com a
turma e haver textos escritos por meus autores brasileiros preferidos:
Machado de Assis e Lima Barreto.

208 CADERNOS DO CNLF, VOL. XVIII, N 03 ENSINO DE LNGUA E LITERATURA

 XVIII CONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA

Os contos que constituem o corpus desta dissertao foram sele-

cionados a partir do material didtico utilizado na escola onde trabalho,
bem como de minha escolha pessoal. Na apostila adotada pelo colgio,
havia uma proposta de trabalho com o conto A cartomante, de Macha-
do de Assis e uma de leitura complementar do conto A causa secreta,
do mesmo autor. Para completar a seleo dos contos machadianos, esco-
lhi o conto O enfermeiro. Em relao a Lima Barreto, a escolha dos
textos partiu exclusivamente da minha vontade de apresentar esse autor
aos alunos. Decidi, ento, trabalhar com a obra Clara dos Anjos e Outros
Contos, como leitura extraclasse. O livro composto por oito textos:
Clara dos Anjos, O pecado, Um especialista, Uma conversa vul-
gar, O moleque, O caador domstico, Cl e Miss Edith e seu
tio, dos quais Clara dos Anjos, Um especialista e O caador do-
mstico foram lidos por mim em sala de aula, a partir da proposta dos
crculos literrios, apresentada nesta pesquisa.
Um dos propsitos da escolha dos autores em questo, alm de
meu interesse pessoal, era mostrar que tais escritores podem e devem ser
lidos no ensino fundamental. A grande questo encontra-se na maneira
de apresentar aos alunos os textos por eles escritos. O mais importante,
contudo, nessa primeira etapa do trabalho com autores clssicos, o con-
tato com textos de inegvel valor literrio. importante lembrar que es-
tamos falando de um processo: a formao do leitor.
Nesse sentido, Cosson (2009, p. 35) afirma que
A diversidade fundamental quando se compreende que o leitor no nas-
ce feito ou que o simples fato de saber ler no transforma o indivduo em lei-
tor maduro. Ao contrrio, crescemos como leitores quando somos desafiados
por leituras progressivamente mais complexas. Portanto, papel do professor
partir daquilo que o aluno j conhece para aquilo que ele desconhece, a fim de
se proporcionar o crescimento do leitor por meio da ampliao de seus hori-
zontes de leitura.

O autor ressalta ainda que

Ao selecionar um texto, o professor no deve desprezar o cnone, pois
nele que encontrar a herana cultural de sua comunidade. Tambm no pode
se apoiar apenas na contemporaneidade dos textos, mas sim em sua atualida-
de. Do mesmo modo, precisa aplicar o princpio da diversidade entendido, pa-
ra alm da simples diferena entre os textos, como a busca entre o conhecido e
o desconhecido, o simples e o complexo, em um processo de leitura que se faz
por meio da verticalizao de textos e procedimentos. assim que tem lugar
na escola o novo e o velho, o trivial e o esttico, o simples e o complexo e to-
da a mirade de textos que faz da leitura literria uma atividade de prazer e co-
nhecimento singulares. (COSSON, 2009, p. 35-36)

RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2014 209

 Crculo Fluminense de Estudos Filolgicos e Lingusticos
Nessa perspectiva, o objetivo principal desta pesquisa apresentar
uma proposta didtica para o trabalho com o gnero conto na sala de au-
la, visando formao do leitor e o desenvolvimento da produo escrita,
ressaltando a importncia do texto literrio na sala de aula, com base em
experincia efetivamente vivida com os alunos.
Defende-se a hiptese de que a leitura em sala de aula no pode
ser uma atividade espordica e corriqueira nem a escrita deve ser apenas
uma obrigao escolar, sem sentido e sem funo. Em relao leitura,
esta deve ser feita, segundo orienta Pennac (1993), em voz alta pelo pro-
fessor e entendida como uma prtica constante. A escrita, por sua vez,
deve estar relacionada a um propsito comunicativo o que dizer, por
que dizer, para quem dizer.
Produtores e receptores de texto (ouvinte/leitor falante/escritor) todos
devem colaborar para um mesmo fim e dentro de um conjunto de normas
iguais. Os falantes/escritores da lngua, ao produzirem textos, esto enuncian-
do contedos e sugerindo sentidos que devem ser construdos, inferidos, de-
terminados mutuamente. A produo textual, assim como um jogo coletivo,
no uma atividade unilateral. Envolve decises conjuntas. Isso caracteriza de
maneira bastante essencial a produo textual como uma atividade sociointe-
rativa. (MARCUSHI, 2008, p. 77)

A leitura deve ser vista, portanto, como uma atividade de produ-

o de sentido, e a escrita, como produo textual que leva interao
social, cuja realizao exige do produtor a ativao de conhecimentos e a
mobilizao de vrias estratgias. Ler e escrever so processos de intera-
o entre autor, texto e leitor.
Nessa concepo, aprender a ler tcnica, psicolgica e filosofi-
camente se posicionar no mundo, nas palavras da autora citada,
uma tomada de posse do mundo nessa civilizao da escrita, em qualquer
suporte (ANTUNES, 2009, p. 59).
Nessa perspectiva, a concepo de lngua que subjaz a esse traba-
lho aquela que a entende como lugar de interao, isto ,
A noo de sujeito como entidade psicossocial, sublinhando-se o carter
ativo dos sujeitos na produo mesma do social e da interao defendendo a
posio de que os sujeitos reproduzem o social na medida em que participam
ativamente da definio da situao na qual se acham engajados, e que so
atores na atualizao das imagens e das representaes sem as quais a comu-
nicao no poderia existir (KOCH, 2002, p. 15).

A partir das concepes expostas, a presente pesquisa busca evi-

denciar a importncia do trabalho com o texto literrio na escola, apre-

210 CADERNOS DO CNLF, VOL. XVIII, N 03 ENSINO DE LNGUA E LITERATURA

 XVIII CONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA

sentando atividades realizadas com uma turma de 9 ano do ensino fun-

damental II de uma escola particular no bairro da Gvea, Zona Sul da ci-
dade do Rio de Janeiro. importante destacar que a turma em questo
era composta por nove alunos, nmero que possibilitou plena realizao
e acompanhamento das atividades propostas, o que no significa dizer
que tais atividades no possam ser desenvolvidas em classes com maior
nmero de estudantes.

2. O texto literrio na escola

A escola o ambiente natural em que os alunos mergulham no
mundo das linguagens escritas, o espao onde os estudantes devem ter
contato com diferentes textos de gneros variados. Contudo, como esse
mergulho deve acontecer? De que forma a escola pode ampliar o con-
tato do aluno com as diversas manifestaes culturais escritas de nossa
sociedade? De acordo com Antunes (2009), esse processo deve ocorrer:
pelo estmulo a uma cultura do livro; pela fartura de um bom e diversifi-
cado material de leitura; pelo acesso fcil e bem orientado a esse materi-
al; pela diversidade de objetivos de leitura; pela frequncia de atividades
de ler e de analisar materiais escritos; pela formao do gosto esttico na
convivncia com a literatura.
A leitura, nessa perspectiva, um projeto social inadivel, uma
conquista possvel. Uma competncia em permanente construo, uma
porta de entrada para novos mundos. , pois, um caminho para a verda-
deira insero na sociedade, e o texto literrio um dos principais aliados
nessa conquista.
A importncia do trabalho com a literatura na sala de aula res-
saltada pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de lngua por-
tuguesa do ensino fundamental:
importante que o trabalho com o texto literrio esteja incorporado s
prticas cotidianas da sala de aula, visto tratar-se de uma forma especfica de
conhecimento. Essa varivel de constituio da experincia humana possui
propriedades compositivas que devem ser mostradas, discutidas e considera-
das quando se trata de ler as diferentes manifestaes colocadas sob a rubrica
geral de texto literrio (1998, p. 36-37).

Compagnon (2012, p. 37) entende a literatura como um exerccio

de reflexo e experincia de escrita, que responde a um projeto de conhe-
cimento do homem e do mundo. O autor salienta que graas mime-
ses traduzida hoje por representao ou por fico, de preferncia imi-

RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2014 211

 Crculo Fluminense de Estudos Filolgicos e Lingusticos
tao que o homem aprende, ou seja, pelo intermdio da literatura en-
tendida como fico.. Nesse sentido, o texto literrio deleita e instrui.
Considera ainda o poder da literatura em face da alienao e da
opresso: a literatura de oposio: ela tem o poder de contestar a sub-
misso ao poder (COMPAGNON, 2012, p. 42). Para ele, o texto liter-
rio desconcerta, incomoda, desnorteia mais que os discursos filosfico,
sociolgico ou psicolgico porque faz apelo s emoes e empatia.
Compagnon (2012) defende ainda que a literatura oferece um co-
nhecimento capaz de esclarecer os comportamentos e as motivaes hu-
manas. Dessa forma, ela nos ensina a melhor sentir. Segundo o autor,
um exerccio de pensamento, e a leitura, uma experimentao dos poss-
veis (COMPAGNON, 2012, p. 66-67).
Para Cosson (2009, p. 16),
A prtica da literatura, seja pela leitura, seja pela escritura, consiste exa-
tamente em uma explorao das potencialidades da linguagem, da palavra e da
escrita, que no tem paralelo em outra atividade humana. Por essa explorao,
o dizer mundo (re)construdo pela fora da palavra, que a literatura, revela-
se como uma prtica fundamental pra constituio de um sujeito da escrita.
Em outras palavras, no exerccio da leitura e da escrita dos textos literrios
que se desvela a arbitrariedade das regras impostas pelos discursos padroniza-
dos da sociedade letrada e se constri um modo prprio de se fazer dono da
linguagem que, sendo minha, tambm de todos.

A questo do ensino da leitura literria envolve o exerccio de re-

conhecimento das singularidades e das propriedades compositivas que
matizam um tipo particular de escrita: o esttico. Cabe, portanto, escola
formar leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os
sentidos, a extenso e a profundidade das construes literrias.
Para Cosson (2009, p. 17),
A experincia literria no s nos permite saber da vida por meio da expe-
rincia do outro, como tambm vivenciar essa experincia. Ou seja, a fico
feita pela palavra narrativa e a palavra feita matria na poesia so processos
formativos tanto da linguagem quanto do leitor e do escritor. Uma e outra
permitem que se diga o que no sabemos expressar e nos falam de maneira
mais precisa o que queremos dizer ao mundo, assim como nos dizer a ns
mesmos.

Desse modo, a literatura possui a funo maior de tornar o mundo

compreensvel, transformando sua materialidade em palavras de cores,
odores, sabores e formas intensamente humanas. Necessita, portanto,
ocupar um lugar especial na escola.

212 CADERNOS DO CNLF, VOL. XVIII, N 03 ENSINO DE LNGUA E LITERATURA

 XVIII CONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA

Essa viso da literatura na escola suscita prticas de sala de aula

voltadas para o letramento literrio dos alunos de modo a ampliar as
competncias mais significativas para as atividades sociais, interativas e
de encantamento, envolvendo atividades de fala, escuta, leitura, escrita,
anlise.
Nessa prtica, portanto, a produo literria teria um lugar de des-
taque: seria uma forma de vivenciar o gosto pela apropriao dos bens
simblicos e estticos que constituem o patrimnio nacional, uma vez
que, pela leitura, temos acesso a novas ideias, novas concepes, novos
dados, novas perspectivas, novas e diferentes informaes acerca do
mundo, das pessoas, da histria dos homens, da interveno dos grupos
sobre o mundo, sobre o planeta, sobre o universo.
vista do exposto, o cuidado por desenvolver a competncia de
leitura dos gneros textuais que mais constantemente circulam na socie-
dade (e-mails, avisos, anncios, entre outros) no deve enfraquecer o
empenho em promover o convvio com diferentes gneros literrios.
Conforme lembra Antunes (2009, p. 30), a histria de nossa travessia,
ao longo dos sculos, est refletida tambm no grande intertexto que
constitui nosso acervo literrio.
A importncia da literatura para a formao do indivduo evi-
denciada por Barthes (2007, p. 17-18):
A literatura assume muitos saberes. Num romance como Robson Cruso,
h um saber histrico, geogrfico, social (colonial), tcnico, botnico, antro-
polgico (Robinson passa da natureza cultura). Se, por no sei que excesso
de socialismo ou de barbrie, todas as nossas disciplinas devessem ser expul-
sas do ensino, exceto numa, a disciplina literria que devia ser salva, pois
todas as cincias esto presentes no monumento literrio. nesse sentido que
se pode dizer que a literatura, quaisquer que sejam as escolas em nome das
quais ela se declara, absolutamente, categoricamente realista: ela a realida-
de, isto , o prprio fulgor do real.

A partir das reflexes expostas, conclui-se ser inegvel a impor-

tncia do texto literrio na escola. Formar leitores e desenvolver compe-
tncias em leitura e escrita uma tarefa que a escola tem de priorizar.
preciso ressaltar, contudo, que no se nasce com gosto pela lei-
tura, do mesmo modo que no se nasce com o gosto por coisa nenhuma.
O ato de ler no , por conseguinte, uma habilidade inata. Se isso ver-
dadeiro para a leitura de textos no literrios, tambm o para a leitura
de fruio do belo, que ultrapassa os interesses imediatos das exign-
cias sociais e profissionais. O prazer que o texto literrio pode proporci-

RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2014 213

 Crculo Fluminense de Estudos Filolgicos e Lingusticos
onar apreendido por um estado de seduo, de fascnio, de encantamen-
to. Um estado que precisa ser estimulado, exercitado e vivenciado.
Nessa tarefa, o papel do professor fundamental, na medida em
que ele que, concretamente, d visibilidade ao ato de ler. o professor
que apresenta o livro, que expe e l o texto, analisa-o, comenta-o, in-
forma sobre os autores, sobre novas publicaes; enfim, aquele que tran-
sita pelo mundo das pginas, evidenciando sua experincia de leitor.
O professor , dessa forma, o mediador entre o aluno e o livro. A
afinidade entre o professor e a leitura favorece a mediao. Dificilmente
um aluno ser seduzido pelo discurso de algum sem relao estreita com
o texto e que no experimentou e degustou o produto ofertado. quase
impossvel que o desejo de ler um livro possa ser despertado por um no
leitor.
Para formar um leitor, primordial que entre a pessoa que l e o
texto se estabelea uma espcie de comunho baseada no prazer, na iden-
tificao, no interesse e na liberdade de interpretao, relao iniciada a
partir da ligao que professor estabelece com o texto apresentado ao
aluno. Elogiar o livro no , todavia, suficiente para convencer os estu-
dantes de que ler bom e til: a inteno pode ser vlida, mas a teoria
sem experincia no resolve. Os alunos precisam entender a leitura como
atividade interessante e motivadora, o que se realiza, na escola, pela
apresentao de textos que despertem sua ateno; pela oferta de livros
que, inicialmente, abordem assuntos de seus interesses, se aproximem de
sua linguagem. Posteriormente, no processo de amadurecimento do lei-
tor, outras leituras vo surgindo, aumentando, aos poucos, o grau de
complexidade e a postura crtica exigida pelo texto a ser lido.
O leitor maduro se constri por meio das diversas leituras feitas
ao longo da vida. E esse processo deve comear na escola, visto que, se-
gundo Geraldi (2008, p. 99),
A qualidade (profundidade?) do mergulho de um leitor num texto depen-
de e muito de seus mergulhos anteriores. A quantidade ainda pode gerar
qualidade. Parece-me que deveremos enquanto professores propiciar um
maior nmero de leituras, ainda que a interlocuo que nosso aluno faa hoje
com o texto esteja aqum daquela que almejaramos: afinal, quem o leitor,
ele ou ns?

A maturidade de leitor construda ao longo da intimidade com

uma variedade considervel de textos. Leitor maduro aquele para quem

214 CADERNOS DO CNLF, VOL. XVIII, N 03 ENSINO DE LNGUA E LITERATURA

 XVIII CONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA

cada nova leitura desloca e altera o significado de tudo o que ele j leu,
tornando mais profunda sua compreenso dos livros e de seu mundo.
Cabe ao professor quebrar algumas barreiras e, primeiramente,
compartilhe o universo que o aluno conhece e por ele se interessa. Des-
prezar tais leituras afastar-se ainda mais do jovem leitor, dificultando o
trabalho com a formao literria desse leitor.
O professor no pode esquecer que, conforme ensina Pennac
(1993, p. 22), um romance conta, antes de tudo, uma histria; portanto,
deve ser lido como um romance: saciando primeiro nossa nsia por nar-
rativas. Recuperar na escola e trazer para dentro dela o prazer da litera-
tura o ponto essencial para o sucesso de qualquer esforo de incentivo
leitura.
fundamental ressaltar que, em todas as atividades voltadas para
a formao de leitores, no se pode perder de vista a importncia da crite-
riosa seleo dos textos e da prtica de leitura em voz alta pelo professor.
Como j citado anteriormente, o enredo enreda o leitor, e a forma de
narrar tambm desperta a vontade de conhecer uma histria. O destaque
dado aqui pela maneira de narrar deve-se ao fato de ser o gnero conto o
foco da presente pesquisa.
Ler textos literrios possibilita ao leitor o contato com a arte da
palavra, com o prazer esttico da criao artstica, com a beleza trazida
pela fico, pela fantasia e pelo sonho, expressos por um jeito de expres-
so singular, carregado de originalidade e encanto.
O texto literrio no pode, portanto, ser desconsiderado pela esco-
la, principalmente nas aulas de lngua portuguesa. O professor deve en-
tender a leitura como prtica intrnseca sala de aula. Nessa perspectiva,
o conto, gnero do domnio literrio, pode ser um recurso para o estmulo
ao gosto pela leitura e, consequentemente, ao enriquecimento vocabular e
ao amadurecimento da leitura e, s vezes, da escrita e, quem sabe, chegar
ao prazer de ler.

3. O gnero em questo
Segundo Magalhes Jnior (1972, p. 9), alm de ser a mais antiga
expresso da literatura de fico, o conto tambm a mais generalizada,
existindo mesmo entre povos sem conhecimento da linguagem escrita.

RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2014 215

 Crculo Fluminense de Estudos Filolgicos e Lingusticos
De acordo com o autor, aqueles que reduziram os primeiros con-
tos orais forma escrita limitaram-se, em geral, a recolher criaes an-
nimas, que outros, mais tarde, reescreveriam, sua maneira, ampliando,
enriquecendo e embelezando, seguindo risca o velho provrbio: quem
conta um conto, aumenta um ponto (MAGALHES JNIOR, 1972, p.
10).
A finalidade primeira desse gnero literrio narrar uma histria,
que tanto pode ser breve como relativamente longa, obedecendo num e
noutro caso a certas caractersticas prprias do gnero.
O conto uma narrativa linear, que no se aprofunda no estudo da psico-
logia dos personagens nem nas motivaes de suas aes. Ao contrrio, procu-
ra explicar aquela psicologia e essas motivaes pela conduta dos prprios
personagens. A linha do conto horizontal: sua brevidade no permitiria que
tivesse um sentido menos superficial. J o romance, em vez de episdico, co-
mo o conto, , ao contrrio deste, uma sucesso de episdios, interligados. E
exige do autor tratamento diverso, quer na apresentao dos acontecimentos,
quer no estudo dos personagens. O romance explora-os em sentido vertical,
com uma profundidade a que o conto no pode aspirar. Outra distino, em
que insistem alguns crticos e ensastas literrios, a de que o conto geralmen-
te narra um acontecimento pretrito, ao passo que o romance historia um
acontecimento ou srie de acontecimentos no tempo presente, medida que
estes se desenrolam (MAGALHES JNIOR, 1972, p. 10-11).

O trabalho com esse gnero na sala de aula pode contribuir para

despertar no aluno tanto o desejo pela leitura quanto pela anlise textual,
levando-o a perceber as marcas lingusticas que contribuem para a tex-
tualidade e para interpretao do texto. O gnero em questo pode ser,
portanto, um poderoso aliado tanto no desenvolvimento da competncia
textual do aluno. Atividades que levem o aluno a perceber as caractersti-
cas do gnero bem como diferenciar os tipos de conto, por exemplo, po-
dem, efetivamente, desenvolver no s a capacidade de reconhecimento
do gnero estudado, bem como propiciar, pelo olhar crtico, a formao
das preferncias de leitura. O formato atual do conto como narrativa cur-
ta constitui uma das vantagens para o trabalho desse gnero em sala de
aula.

4. Trabalhando o gnero na sala de aula

Neste captulo, sero apresentadas algumas atividades realizadas
em uma turma do 9 ano do ensino fundamental, a partir de contos de
dois autores clssicos da literatura brasileira: Machado de Assis e Lima
Barreto. A escolha desses autores no foi aleatria; ao contrrio, foi mo-

216 CADERNOS DO CNLF, VOL. XVIII, N 03 ENSINO DE LNGUA E LITERATURA

 XVIII CONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA

tivada pelo desejo de poder proporcionar aos alunos dessa turma o conta-
to com narrativas de alto valor literrio, visando, em primeiro lugar, a
despertar nesses estudantes o prazer que o texto literrio pode provocar.
Todo o trabalho foi conduzido a partir da ideia dos crculos liter-
rios (que tambm podem ser chamados de rodas de leitura), nos quais a
leitura em voz alta pelo professor (leitor-guia) era o ponto de partida para
a realizao das atividades. A ideia dos crculos vincula-se s propostas
de leitura defendidas por Pennac (1993), em Como um Romance, e Yu-
nes (2009), em Tecendo um Leitor, uma Rede de Fios Cruzados.
A primeira atividade foi um trabalho de pesquisa. Antes da leitura
dos contos selecionados, os alunos buscaram informaes sobre a obra e
a biografia de Machado de Assis e Lima Barreto. A turma foi separada
em dois grupos ( vlido lembrar que estamos falando de uma classe
composta por nove alunos, por isso dois grupos foram suficientes para a
pesquisa). Cada grupo ficou responsvel por um autor. No dia previa-
mente marcado, os grupos fizeram a exposio para a turma, e coube a
mim, professora da classe, trazer mais informaes. Imagens das capas
de alguns livros e fotos tambm foram utilizadas.
Aps essa etapa, iniciou-se a leitura dos contos. O primeiro foi A
cartomante. Para realizar a atividade proposta, o conto foi dividido em
quatro partes. As duas primeiras foram lidas em uma aula, e as outras,
em duas aulas diferentes.
Na primeira parte da histria, as personagens Rita e Camilo con-
versavam sobre a cartomante que Rita havia procurado. As personagens
foram apresentadas indiretamente e o tipo de relao existente entre Rita,
Camilo e Vilela no estava claro. Dessa forma, aps a leitura, os alunos
foram solicitados a elaborar (oralmente) hipteses sobre a relao exis-
tente entre as personagens, baseando-se apenas nas aes e falas apresen-
tadas no excerto lido. No 2 pargrafo desse fragmento, a personagem
Rita apresenta uma prova de que a cartomante podia prever o futuro. A
partir dessa passagem, a turma debateu sobre a validade de tal prova
questo importante para o desenvolvimento do enredo e, principalmente,
para o desfecho.
A segunda parte do conto revelava a verdadeira ligao entre Ca-
milo, Rita e Vilela. O trecho encerrou-se com o bilhete de Vilela para
Camilo. Aps a leitura desse fragmento, a conversa com a turma girou
em torno das caractersticas psicolgicas das personagens. Os alunos fo-
ram solicitados a descrever (oralmente) as trs personagens principais:

RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2014 217

 Crculo Fluminense de Estudos Filolgicos e Lingusticos
Camilo, Rita e Vilela. Hipteses sobre o verdadeiro intuito do bilhete fo-
ram levantadas pelos alunos.
A terceira parte descrevia o trajeto de Camilo para a casa de Vile-
la, durante o qual o primeiro acaba consultando a cartomante de Rita.
Aps a leitura dessa parte, foram destacados os pormenores das descri-
es, as mincias e os detalhes com que o narrador acompanhava o traje-
to de Camilo. Os alunos foram questionados sobre os efeitos de sentido
dessas descries. Houve uma discusso sobre os sentimentos que domi-
navam Camilo aps a leitura do tal bilhete. O clmax do conto ocorreu
exatamente nesse fragmento. Esse elemento da narrativa foi identificado
e trabalhado com a turma.
Aps a leitura dessas trs partes, uma produo escrita foi propos-
ta: antes de conhecerem o desfecho original do conto, os alunos escreve-
ram um desfecho para histria. Essa atividade foi realizada individual-
mente na sala de aula. O desfecho deveria ser coerente com a histria lida
at aquele momento. Antes de escrever, os alunos refletiram sobre os se-
guintes aspectos: Camilo estava confiante; a cartomante o havia tranqui-
lizado; ele, ento, seguiu para casa de Vilela. O que aconteceu? A carto-
mante realmente acertou?
Aps a produo do desfecho, a quarta parte, o desenlace da hist-
ria, foi lida, e os estudantes conheceram o final original do conto. Houve,
ento, uma discusso sobre ele, na qual os alunos estabeleceram compa-
raes entre os finais produzidos por eles e o final do autor. Por fim,
houve um debate a partir da seguinte pergunta: o desfecho confirma ou
desmente a frase de Hamlet citada no incio do conto?
Depois da leitura do conto em questo, das discusses e das ativi-
dades realizadas, os alunos escreveram um comentrio pessoal sobre essa
leitura, enfatizando as impresses sobre esse primeiro contato com a obra
machadiana.
O segundo conto machadiano escolhido foi A causa secreta. A
atividade envolvia a leitura em sala e a discusso sobre a histria. As ca-
ractersticas psicolgicas das personagens, em especial as do protagonis-
ta, e a relao delas com a construo do conto constituram o foco do
debate. Os alunos foram convidados a relatar suas impresses sobre o en-
redo, sobre as personagens e suas aes. Aps os relatos, o foco do deba-
te passou a ser o ttulo do conto e sua relao com a narrativa lida.

218 CADERNOS DO CNLF, VOL. XVIII, N 03 ENSINO DE LNGUA E LITERATURA

 XVIII CONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA

O enfermeiro foi o ltimo conto de Machado de Assis lido com

a turma. Aps a leitura em sala, organizou-se um jri simulado. Para a
realizao dessa atividade, a turma foi dividida em dois grupos: um gru-
po defendeu o enfermeiro, Procpio, sustentando a hiptese de luta entre
ele e a vtima; o outro, o acusou, defendendo a hiptese de crime.
Aps tempo estabelecido para a definio dos argumentos, que
deveriam ser criados a partir dos acontecimentos narrados no texto, o
julgamento foi iniciado. A apresentao dos argumentos foi realizada,
nesse momento, oralmente. Aps o debate entre os grupos, estes produzi-
ram um texto escrito, de carter argumentativo, a partir da hiptese de-
fendida: luta ou crime?
Os contos de Lima Barreto selecionados Clara dos Anjos,
Um especialista e O caador domstico so alguns dos que com-
pem a obra Clara dos Anjos e Outros Contos, adotada como leitura ex-
traclasse. Os textos selecionados foram lidos em sala com a turma, sem-
pre acompanhados de discusso sobre o texto, na qual os alunos deveri-
am se posicionar oralmente sobre as questes levantadas. A questo raci-
al e a luta contra o preconceito temas frequentes da obra de Lima Bar-
reto fomentaram quase todas as discusses. Estabeleceu-se uma ponte
entre a obra e a vida do autor, a partir, principalmente, do material pes-
quisado pelos alunos na primeira atividade. Houve espao tambm para
reflexes acerca da linguagem do autor, bem como das questes estrutu-
rais relativas ao gnero textual estudado.
A discusso aps a leitura do conto Um especialista iniciou-se a
partir da apresentao das personagens no incio da histria. Os alunos
foram levados a expor oralmente traos da personalidade do Comendador
Mota e do Coronel Carvalho e relacion-los aos acontecimentos narra-
dos. Aps essa atividade, o debate girou em torno do papel da mulher
negra no conto em questo, relacionando esse papel poca em que foi
escrito o conto e prpria biografia do autor. Os alunos utilizaram tre-
chos para discutir a questo do preconceito racial. Em seguida, a discus-
so voltou-se para o final irnico do texto, bem como a relacionar o ttulo
do conto com os fatos narrados.
No que diz respeito ao estudo do conto O caador domstico, na
condio de mediadora, propus que fosse iniciado a partir do emprego da
expresso teimosia escravagista, logo no incio do texto, relacionando-
a ao enredo. Aps esse momento, os alunos descreveram a personagem
principal da histria Simes , discutiram o hbito estranho deste e re-

RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2014 219

 Crculo Fluminense de Estudos Filolgicos e Lingusticos
lacionaram-no ao ttulo. Por fim, a discusso girou em torno do desfecho
de Simo. Os estudantes se posicionaram em relao aos acontecimentos
relatados e comentaram a ironia, mais uma vez presente, no final da leitu-
ra em questo.
O conto Clara dos Anjos, que alm de figurar no ttulo, o pri-
meiro apresentado na obra, motivou a produo de um texto escrito. Co-
mo o desfecho dessa narrativa no relata o que acontecera com a perso-
nagem Clara, aps a revelao da gravidez para sua me, os alunos foram
levados a imaginar o que haveria ocorrido, criando um final diferente pa-
ra o texto. As perguntas que nortearam a produo foram as seguintes:
Como o pai de Clara reagiu ao descobrir a gravidez? e O que aconteceu
com Clara?
Aps o estudo dos trs contos de Lima Barreto, foi realizado um
debate sobre a questo do racismo no Brasil atual. Os alunos refletiram
sobre o lugar social do negro na poca de Lima Barreto e nos nossos di-
as. A pergunta norteadora desse debate foi a seguinte: ainda h racismo
no Brasil?
As atividades desenvolvidas se encerraram com duas produes
escritas: uma narrativa completa e uma avaliao pessoal sobre a relao
dos alunos com a leitura. Essas produes foram escritas a partir de ro-
teiro pr-estabelecido.
Para a produo da narrativa, envolvendo os contos de ambos os
autores, os estudantes guiaram-se pelo seguinte roteiro:
Narrador: observador
Personagens: Rita (A cartomante) e Clara dos Anjos
Espao: Rio de Janeiro
Conflito: livre

Para a reflexo sobre a sua relao com a leitura, o roteiro apre-

sentava as seguintes perguntas:
1) Voc gosta de ler?
2) Que tipo de leitura prefere?
3) Voc l livros no indicados pela escola?
4) Com que frequncias l jornais?
5) Voc estuda apenas pelos apontamentos feitos em aula? Ou tambm pelos livros?
6) De 1 a 5, que nota voc atribui sua capacidade de compreenso e interpretao de lei-
tura?

220 CADERNOS DO CNLF, VOL. XVIII, N 03 ENSINO DE LNGUA E LITERATURA

 XVIII CONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA

Essa proposta foi realizada no fim do ano letivo, a partir de uma

atividade da apostila adotada pelo colgio e apontada nas referncias bi-
bliogrficas.
preciso assinalar que as atividades de produo textual escrita
sempre se iniciavam com o planejamento do texto, o velho e conhecido
rascunho. Aps essa etapa, os alunos eram orientados a efetuar a reviso
do prprio texto e, em seguida, reescrev-lo. Somente depois desses es-
tgios, o texto chegava sua forma final. Essas etapas (rascunho, reviso,
reescritura, verso final) so defendidas por Bernardo (2010, p. 39):
Obviamente defendo o rascunho. No acredito na inspirao. Acredito no
esforo mltiplo de uma pessoa, que faz e desconfia do que faz, refaz e des-
confia do que refez, at esgotar aquele movimento numa obra, num produto,
de modo a partir para outros que devem ser feitos e refeitos. Para a redao,
este esforo tem seu ponto no rasgar. No, claro, no rasgar desiludido que
abandone o ato. Sim no rasgar ansioso e ativo, que instante contnuo reescre-
ve.

Para o autor, a autonomia da escrita se d justamente no rasgo:

rasgar o papel, repensar as ideias, reescrever o texto. A transio da imi-
tao de modelos ensinados e lidos para a autoria somente se estabelece-
r a partir do esforo mltiplo.

5. Consideraes finais
Este artigo teve como objetivo maior apresentar um projeto de lei-
tura no qual as atividades propostas contribussem para a aproximao
dos alunos do texto. Para tanto, elegemos o gnero conto como represen-
tante da infinita gama de textos, por percebermos caractersticas, como
sua curta extenso, que facilitariam o desenvolvimento das atividades.
Nosso interesse em realizar esta pesquisa consistiu em buscar nos
contos selecionados a possibilidade de levar os alunos a perceberem a
expressividade da lngua e, possivelmente, desenvolver o gosto e o pra-
zer de ler, alm de auxiliar o desenvolvimento da produo escrita.
Comprovamos a hiptese inicial de que o convvio regular com os
textos literrios pode resultar em mudanas do ponto de vista da apropri-
ao da lngua, j que, ao final do ano letivo, a maioria dos alunos envol-
vidos revelou mais interesse pela leitura, avanos significativos nas estra-
tgias de argumentao oral e escrita, mais facilidade na organizao de
ideias e evidente enriquecimento vocabular. O contato frequente com es-
se domnio discursivo colaborou positivamente para as prticas de escri-

RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2014 221

 Crculo Fluminense de Estudos Filolgicos e Lingusticos
ta, bem como proporcionou mais segurana na produo oral, pois, ao
longo do ano, nos crculos literrios realizados, os estudantes eram con-
vidados a expressar suas ideias e suas opinies, fato que contribuiu sen-
sivelmente para elaborao de textos nas duas modalidades.
Defendemos, nesta pesquisa, que o professor deve incorporar em
sua rotina a prtica da leitura em voz alta. Ler textos para os alunos
uma atividade de suma importncia e no pode ser algo espordico em
funo do desenvolvimento que certamente acarreta.
A leitura de textos escritos, no nosso caso especfico o narrativo,
deve estar voltada para a explicitao de marcas quanto forma e ao con-
tedo do texto em funo das caractersticas do gnero, do suporte, do
autor, do contexto, bem como para a seleo de procedimentos de leitura
em funo dos diferentes objetivos e interesses do sujeito: estudo, forma-
o pessoal, entretenimento, realizao de tarefa.
A prtica de produo de textos escritos, por sua vez, deve sempre
levar em conta a condies de produo: finalidade, especificidade do
gnero, lugares preferenciais de circulao, interlocutor eleito, e a utili-
zao de procedimentos diferenciados necessrios, para a sua respectiva
elaborao: estabelecimento de tema, levantamento de ideias e dados,
planejamento, rascunho, reviso, verso final. necessrio lembrar que o
aluno precisa entender o processo de escrita como um momento de inte-
rao, ou seja, escrever com um propsito planejado e definido.
Buscamos, afinal, com as atividades apresentadas, formar leitores
ou, ao menos, comprovar que a leitura literria, alm de poder vir a ser
considerada pelos alunos uma atividade de lazer, possibilita o contato
com novas realidades, reflete nova viso de mundo e permite o convvio
com a lngua em sua mais rica manifestao.
Nossa pesquisa no ambicionou apontar solues nicas para a
mediao na escola nem esgotar possibilidades de prticas na sala de aula
a serem desenvolvidas. A leitura um tema inesgotvel; dessa forma,
pesquisas nesse campo so necessrias, pela possibilidade de ampliar a
viso do professor em relao utilizao do texto literrio como ativi-
dade natural. Esperamos tambm ter podido contribuir para que outros
docentes percebam a importncia da literatura e a levem para o ambiente
escolar da forma mais prazerosa possvel, conscientizando o jovem de
que leitura deve estar presente no apenas na escola, mas na vida.

222 CADERNOS DO CNLF, VOL. XVIII, N 03 ENSINO DE LNGUA E LITERATURA

 XVIII CONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANTUNES, I. Lngua, texto e ensino: outra escola possvel. So Paulo:
Parbola, 2009.
BARRETO, Lima. Clara dos Anjos e outros contos. Organizado por Ivan
Marques. So Paulo: Scipione, 2011.
BARTHES, R. Aula. 14. ed.So Paulo: Cultrix, 2007.
BERNARDO, G. Redao inquieta. Rio de Janeiro: Rocco, 2010.
COMPAGNON, A. Literatura para qu? Belo Horizonte: UFMG, 2009.
COSSON, R. Letramento literrio: teoria e prtica. 1. ed., 3 reimp. So
Paulo: Contexto, 2009.
GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula. 4. ed. So Paulo: tica,
2008.
KOCH, I. V. Desvendando os segredos do texto. 2. ed. So Paulo: Cor-
tez, 2002.
MAGALHES, J. R. A arte do conto. Rio de Janeiro: Boch, 1972.
MARCUSCHI, L. A. Produo textual, anlise de gneros e compreen-
so. So Paulo: Parbola, 2008.
PARMETROS curriculares nacionais: lngua portuguesa. Braslia, 1998
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf>. Acesso em:
05-11-2013.
PENNAC, D. Como um romance. 3. ed. Rio de Janeiro: Rocco, 1993.
YUNES, Eliana. Tecendo um leitor, uma rede de fios cruzados. Curitiba:
Aymar, 2009.

RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2014 223