Você está na página 1de 20

OS VALORES DE DEMOCRACIA PARTICIPATIVA NA EDUCAO

DEMOCRTICA: REFLEXO SOBRE A FORMAO DO PROFESSOR DE


LNGUAS

Marina Rosa SEVERIAN (PG - UNESP/Araraquara)


mari.severian@gmail.com
Orientadora: Nildicia Aparecida Rocha

Resumo: No contexto poltico, as teorias contemporneas de democracia legam ampla


participao popular um carter relativamente negativo devido complexidade e
burocracia presentes nas sociedades industrializadas (PATEMAN, 1992). De maneira
similar, essa mesma postura se repete no cenrio educacional, cuja abordagem ainda
est pautada numa perspectiva autoritria da gesto e do processo pedaggico, tolhendo
trabalhos e aes participativos de professores, funcionrios, alunos, pais e comunidade
no que tange a assuntos escolares. Pretendendo refletir sobre a atuao docente no
Brasil, este trabalho se prope a contemplar os valores de democracia participativa que
permeiam as propostas da educao democrtica (DEWEY, 1959), considerando-se o
impacto de tais valores para a formao consciente e reflexiva de professores de lnguas.
Para isso, almejamos realizar uma reviso bibliogrfica a fim de compreender a
concepo e a abrangncia referentes ideia de participao preconizada por estudiosos
da democracia educacional tais como Dewey (1959), Mogilka (2003) e Singer (1997)
, retomando discusses sobre a relevncia do engajamento docente para a construo
do processo e para a consolidao do ensino e aprendizagem de lnguas.

Palavras-chave: Democracia participativa; Educao democrtica; Formao de


professores de lnguas.

Abstract: Looking at the political context, it is conspicuous that contemporary


democracy theories bequeath to wide popular participation a relatively negative
character owing to the complexity and bureaucracy of industrialized societies
(PATEMAN, 1992). Likewise, that same posture is adopted in educational scenario
whose approach is still linked with an authoritarian perspective of managing and
conducting the pedagogical process. This attitude allows the restraining of participatory
actions and efforts of teachers, school staff, students, parents and community in regard
to schools matters. Aiming to reflect on teaching performance in Brazil, this paper
intends to contemplate the participatory democracy values that traverse democratic
education proposals (DEWEY, 1959), considering these values impact on conscious
and reflexive formation of language teachers. Following a literature review we aim to
comprehend both the concept and the range of participation which were thought and
prescribed by democratic educational theorists such as Dewey (1959), Mogilka (2003)
and Singer (1997) in order to retrieve the debate on the relevance of teaching
engagement for the edification of this educational process and the consolidation of
language teaching and learning.

Keywords: Participatory democracy; Democratic education; Language teachers


formation.
INTRODUO

O cenrio educacional brasileiro atravessa, neste exato momento, um importante


estgio de reviso e renovao do sistema de ensino por meio de iniciativas coletivas
que visam agregar maior valor ao processo de ensino e aprendizagem. Escolas pblicas
e privadas de diferentes estados brasileiros esto remodelando suas propostas
pedaggicas conforme as possibilidades permitidas pela nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (doravante LDB) a fim de oferecer tanto aos educandos
quanto aos educadores uma experincia de ensino mais democrtica e participativa.
Esse movimento tem de fato se intensificado desde o final do sculo XX, quando
o governo brasileiro props a reformulao das leis educacionais de forma a concatenar
o sistema poltico democrtico com as polticas pblicas e educacionais praticadas nas
instituies de ensino brasileiras. Contudo, ao mesmo tempo em que a LDB projeta
avanos em direo a uma educao mais autnoma, democrtica e participativa,
percebemos tambm a cristalizao de ideias conservadoras e tradicionalistas. Segundo
Demo (1997, p. 67), a nova lei reproduz, no campo do ensino, a letargia nacional a qual
nos impede de perceber o quanto as oportunidades de desenvolvimento dependem da
qualidade educativa da populao.
Ainda que existam ressalvas em relao s determinaes da LDB, no podemos
negar que a sua instaurao permitiu aberturas essenciais para a implantao de projetos
de ensino transformadores1, os quais almejam ultrapassar as fronteiras burocrticas e do
tradicionalismo educacional a fim de oferecer um ensino que condiga com as
necessidades da sociedade moderna. Baseando-se nesses ideais, propostas alternativas
ao ensino atual passam a ser engendradas e concretizadas na sociedade brasileira, sendo
a educao democrtica uma delas.
Por ora, ressaltamos que tal abordagem de ensino se prope a ressignificar tanto
os pressupostos da democracia poltica a fim de adequ-los ao cenrio educacional ,
quanto a interao firmada entre educandos, educadores, funcionrios da escola, pais e

1
Referimo-nos, aqui, a projetos concebidos e implementados por grupos de pais, professores,
coordenadores e diretores que visam modificar a maneira como o saber fomentado e construdo nos
mbitos escolares. Recentemente, alguns projetos inovadores esto sendo no apenas idealizados, mas
tambm concretizados, em diferentes estados brasileiros sob a consultoria do Professor Jos Pacheco, cuja
participao na reestruturao da Escola da Ponte, em Portugal, serve de modelo para mudanas na
realidade educacional do Brasil.
comunidade. E com o intuito de estabelecer relaes democrticas no interior da
instituio educativa (MOGILKA, 2003, p. 21), essa proposta de ensino visa oferecer
um ambiente em que a participao, sobretudo de educandos e educadores, seja
precpua para garantir um bom funcionamento do sistema escolar.
A questo referente maior participao popular na tomada de deciso e tambm
na direo dos assuntos escolares assume um significante papel nas propostas
educacionais democrticas por se tratar de um componente essencial democracia
(CREMONESE, 2012) , tornando-se vital no apenas para o processo de ensino e
aprendizagem, mas tambm para a constituio dos indivduos dentro da sua sociedade.
Partindo de modelos de ensino mais participativos, inclusive, julgamos que a formao
dos educadores particularmente os de lngua estrangeira (doravante LE) pode ser
contemplada e discutida sob outro vis, ensejando, assim, amplo envolvimento dos
docentes.
O motivo pelo qual alegamos isso est relacionado ao fato de a formao em LE
nas universidades discrepar das realidades educacionais encontradas nas escolas
pblicas, particulares e de idiomas no Brasil. Ao mesmo tempo em que nos cursos de
licenciatura se prima pelas teorias de ensino e aprendizagem e, tambm, pelas estruturas
lingusticas, percebemos que a reflexo social e poltica no que concerne atividade
docente muitas vezes no contemplada, impedindo que discusses construtivas se
estabeleam nesse ambiente e auxiliem na formao pessoal e profissional dos
professores de LE.
Partindo desse pressuposto e levando em considerao o contexto especfico da
educao democrtica, pretendemos, por meio de uma reviso bibliogrfica, discutir os
valores de democracia participativa que permeiam os discursos vinculados a esse
modelo de ensino a fim de compreendermos no apenas os seus sentidos, mas tambm
as suas implicaes na formao dos educadores de LE.

O QUE EDUCAO DEMOCRTICA?

Com a democratizao do ensino, aps a Revoluo Francesa, tornou-se


praticamente unnime a necessidade de se conceber a educao como um direito do
povo e um dever do Estado, permitindo que a nova classe emergente, a burguesia,
tivesse acesso ao saber e, consequentemente, ao poder (SAVIANI, 1984, p. 9;
FOUCAULT, 2010, p. 43-44). A partir desse momento, a escola passou a ser encarada
como um lugar democrtico devido ao seu aspecto universalista e igualitrio 2.
Dentro desse contexto, diversas propostas de ensino foram veiculadas a fim de
apresentarem novas possibilidades de acordo com a necessidade do povo e a sua
realidade social, provocando, assim, mudanas nas prticas educacionais. Uma das
propostas engendradas nesse momento a educao democrtica vinculada ao
movimento da Escola Nova , cuja origem datada da segunda metade do sculo XIX.
Visando recuperar os ideais de uma sociedade verdadeiramente democrtica 3,
tal orientao pretende instaurar um espao de ensino onde educadores e educandos
estabeleam uma relao de liberdade, igualdade e fraternidade como forma de se
construir e se conquistar efetivamente a democracia dentro e fora desse ambiente
(SINGER, 1997, p. 16-17). Baseada principalmente nos pensamentos de Len Tolsti e
de John Dewey, a educao democrtica emerge nesse cenrio histrico-social
propondo novas reflexes e diversas crticas sobre a maneira como a educao
pensada e desenvolvida nas escolas tradicionais.
Tolsti, por um lado, constri os seus pressupostos educacionais pautando-se na
ideia de que um sistema de ensino s perfeito quando os educandos alcanam a
liberdade, pois aprendem lies importantes para a vida pessoal e social. Em
consonncia com algumas propostas rousseaunianas, o autor salienta a importncia de
se conceder total liberdade aos estudantes e amenizar a autoridade do professor a fim de
se permitir que as vontades e responsabilidades dos educandos sejam ento
desenvolvidas. Por meio dessa abordagem, os jovens aprenderiam por intermdio de
suas prprias experincias e, tambm, tornar-se-iam mais autnomos para que
tomassem suas prprias decises, conscientes de que seriam tambm responsveis pelas
consequncias das mesmas.

2
Torna-se relevante frisar que apesar de a educao ser um direito de todos e um dever do
Estado, perceptvel que ainda no engloba todos os indivduos e tambm no admite uma plena relao
de igualdade entre os educadores e educandos, de forma que os termos universalista e igualitrio devem
ser compreendidos, nesse contexto, com comedimento e de maneira parcial (BENEVIDES, 1996, 231-
235).
3
A questo do verdadeiramente democrtico irrompe como um frtil campo de discusso, uma
vez que existem diferentes modelos e ideias de democracia. Contudo, compreendemos que ao se referir a
uma sociedade verdadeiramente democrtica, Singer (1997) almeja retratar uma sociedade autntica
cuja orientao poltico-social-individual esteja pautada nos princpios de liberdade, igualdade e
fraternidade.
De acordo com Singer (1997, p. 16; 76), Tolsti fundou a primeira escola
considerada democrtica em 1857, na cidade russa Ysnaia-Poliana, com o intuito de
proporcionar populao mais necessitada da regio uma educao de qualidade e
gratuita. Sendo frequentada, majoritariamente, por filhos de camponeses, a escola
Ysnaia-Poliana homnima da cidade onde se situava concedia total liberdade aos
educandos para que formulassem, em conjunto, as regras da instituio e se
organizassem da maneira que desejassem na sala de aula para estudarem aquilo que
mais lhes interessasse. Contudo, o ambiente escolar tornava-se, nesse contexto, um
espao parte e distante em relao ao resto da sociedade (IBIDEM, p. 86).
Visando justamente encurtar essa distncia existente entre as sociedades
democrticas liberais e os seus sistemas educativos, Dewey (1959, p. 106), por outro
lado, contempla um sistema de ensino cuja base pedaggica condiz com os preceitos
poltico-sociais da sociedade onde o mesmo construdo, compreendendo a educao
como um processo social. Dessa maneira, o terico reconhece a necessidade de embasar
a sua reflexo levando em considerao sociedades que existam de fato ao invs de
propor a estruturao de uma sociedade ideal , tornando factvel a instaurao de tal
concepo.
Nessa perspectiva, a democracia depreendida como a construo das relaes
pessoais e sociais por meio da interpenetrao dos interesses mtuos, outorgando aos
indivduos o encaminhamento e a regulao das aes coletivas dentro de uma
sociedade. Alm disso, a considerao de Dewey no que tange cooperao entre os
grupos aliada s mudanas dos hbitos sociais revela-se particularmente interessante,
uma vez que o terico desconsidera a diferena social como um problema para a sua
concepo democrtica, admitindo, portanto, que as constantes transformaes pessoais
e sociais acontecem por meio da interao e do intercmbio entre os indivduos de
diferentes classes.
Assim, para uma sociedade ser democrtica, ela deve ensinar e preparar os
cidados para que possam compartilhar igualmente tanto os benefcios quanto as
responsabilidades. Com isso, a teoria deweyana pressupe a existncia de uma conexo
intrnseca entre democracia e educao dialogando, inclusive, com as propostas
platnicas e rousseaunianas ao alegar que

uma vez que a sociedade democrtica repudia o princpio de


autoridade externa, deve dar-lhe como substitutos a aceitao e
interesse voluntrios e, unicamente a educao pode cri-los. Mas h
uma explicao mais profunda. Uma democracia mais do que uma
forma de governo; , primacialmente, uma forma de vida associada,
de experincia conjunta e mutuamente comunicada (DEWEY, 1959,
p. 93).

PARTICIPAO: UM DOS PILARES DA EDUCAO DEMOCRTICA

A questo da participao juntamente com a da igualdade, liberdade e da


relativa autonomia traada por Dewey como um dos preceitos fundamentais para a
concretizao e determinao da educao democrtica. Visando ressaltar os principais
aspectos dessa abordagem de ensino, Gracindo (1995, p. 17) afirma que

o processo educativo democrtico possibilita: a liberdade de expresso


(tanto do professor quanto do aluno); a liberdade de ensinar e de
aprender; a participao nas decises pedaggicas e administrativas da
escola; o desenvolvimento da postura crtica frente a si prpria e
sociedade um espao de prtica poltica.

Ao contemplar a questo da participao popular como parte integrante e


indispensvel da proposta pedaggica democrtica, Gracindo (1995, p. 17-18) entende
que o envolvimento no se restringe aos indivduos que compem o corpo escolar tais
como educandos, educadores e funcionrios da instituio de ensino , mas engloba
tambm a comunidade que est no seu entorno. Isso significa que as decises referentes
gesto, ao planejamento e poltica da escola devem estar em pauta nas discusses,
preferencialmente conduzidas durante assembleias, abrangendo todos os interessados e
envolvidos nesse processo de construo da educao.
Alm disso, Gracindo (1995, p. 18) compreende que por meio da maior
participao no ambiente escolar possvel formar cidados mais conscientes, crticos e
reflexivos no que diz respeito tanto sua conduta como indivduo quanto s questes e
relaes que abrangem a sua sociedade como um todo. A partir dessa concepo,
compreendemos que a instituio escolar no se encerra apenas como um espao de
ensino e aprendizagem, pois se constitui tambm como um ambiente onde a prtica
poltica e social se constri, se desenvolve e se concretiza.
Para atingir esse nvel de participao, seria necessrio preparar todos os
indivduos desse grupo, por meio de aes coletivas e educativas, para que pudessem
vivenciar e compreender como se aplica e se desenvolve tal princpio numa comunidade
democrtica. A ideia de envolver os indivduos da comunidade como um todo est
alicerada na concepo de que o conhecimento no construdo apenas na escola e
para fins pedaggicos, pois vai alm dos limites e da vida escolares:

Isso significa o envolvimento ativo na determinao de objetivos,


identificao de necessidades educacionais, identificao e soluo de
problemas, anlise e avaliao de solues e generalizao a outros
problemas, particularmente problemas do mundo que vo alm da
experincia escolar (WIGHT, 1970, p. 11, traduo nossa)4.

Conforme os pressupostos abordados pelos tericos da educao democrtica


mencionados acima, torna-se claro o interesse em se romper com a perspectiva elitista
de ensino, na qual a educao vista e utilizada como um instrumento para moldar e
controlar os indivduos, constituindo-se, portanto, como uma forma de se conservar o
acesso ao saber a apenas um grupo social e de se perpetuar o poder nas mos de uma
minoria educada. De maneira contrria, as teorias democrticas de ensino ressaltadas
por esses autores visam contemplar a ideia de que o progresso individual
proporcionado por um ensino pautado na liberdade e na igualdade conduz maior
ao e participao no mbito societrio, permitindo que os pressupostos educacionais
de dada sociedade estejam em harmonia com os seus postulados poltico-sociais.

A DEMOCRACIA PARTICIPATIVA NA EDUCAO DEMOCRTICA


DEWEYANA

Em virtude de a educao democrtica retomar princpios da democracia clssica 5


os quais enfatizam a importncia do envolvimento popular para a tomada de deciso
poltica , evidencia-se que a noo de participao permeia os postulados de tal
abordagem de ensino, fundamentando a constituio das propostas de escolas ditas
democrticas6. Inclusive, no que tange demanda por maior participao dentro e fora

4
This means active involvement in the determination of goals, identification of educational
needs, identification and solution of problems, analysis and evaluation of solutions, and generalization to
other problems, particularly problems of the world beyond the school experience.
5
Segundo Dahl (2001, p. 117-118), a democracia clssica fundamentava-se numa democracia
primria, de assembleia, posto que os prprios cidados tomavam as decises, inexistindo a prtica de se
eleger um representante cuja responsabilidade fosse a de deliberar e legislar em nome dos demais.
das escolas, Melo (2010) afirma que tal movimento faz parte do processo de
democratizao tanto da sociedade quanto da educao.
Contudo, julgamos relevante esclarecer que os traos contextuais das escolas
consideradas democrticas tendem a influir no apenas na maneira como a instituio
atuar, mas tambm na concepo de democracia que rege a sua orientao,
viabilizando, assim, distintas vertentes dessa abordagem. Isso ocorre devido ao fato de a
proposta pedaggica de uma escola ser diretamente influenciada pelos aspectos sociais,
econmicos e culturais caractersticos da sociedade na qual a mesma est inserida.
Levando isso em considerao, percebemos ser invivel agrupar todas as escolas que
seguem o vis democrtico sob um mesmo campo metodolgico ou categrico no que
tange perspectiva de democracia participativa que seguem.
Consonante com os quesitos suscitados acima, pretendemos analisar e
compreender a concepo de democracia participativa que constitui, principalmente, a
teoria educacional de John Dewey no que tange educao democrtica, posto que seus
ideais aliceram, at hoje, os preceitos referentes a essa abordagem.
Nesse sentido, percebemos que Dewey filia seu pensamento democrtico noo
inicialmente engendrada na Antiguidade ao sustentar uma juno praticamente inerente
entre participao do povo e democracia. Do mesmo modo, possvel identificar que o
discurso de Dewey se aproxima de maneira peculiar das ideias que foram retomadas e
desenvolvidas por Rousseau, afirmando que a democracia no se restringe apenas a uma
forma de governo, mas que se refere, principalmente, a um modo de vida.
Por um lado, em razo de o sistema democrtico ateniense basear-se nas
assembleias, os cidados exerciam tanto o direito quanto o poder de participar das
deliberaes polticas por meio da isegoria, isto , da liberdade em se pronunciar
perante os demais membros de forma igualitria. Porm, embora seja considerada at
hoje como um arqutipo do envolvimento popular, a incipiente democracia participante
direta proposta pelos gregos no permitia uma ampla participao, pois comportava um
nmero limitado de cidados, sendo possvel ser realizada apenas em Estados de
reduzida dimenso, quer quanto ao nmero de cidados, quer quanto ao territrio
(FERREIRA, 1990, p. 72-73).

6
No decorrer deste texto, ao mencionarmos escola democrtica, referimo-nos s instituies de
ensino que se consideram ou so classificadas como democrticas, isto , que seguem o vis educacional
pautado nos ideais apresentados acima.
Ainda que inmeras crticas direcionadas tradio democrtica ateniense sejam
recorrentes e constituam parte da literatura poltico-social contempornea, entendemos
que a poltica grega clssica, naquele momento, dava os primeiros passos em direo
conquista da maior participao popular, posto que se concedia aos cidados tanto o
direito quanto o poder de colaborar e decidir o futuro poltico da polis, no mais restrito
aos representantes da oligarquia. Influenciados pela doutrina grega no que concerne
participao, muitos pensadores modernos e contemporneos desenvolveram suas
prprias teorias e hipteses sobre uma postura mais participante dos cidados, dando
origem, assim, ao modelo da democracia participativa.
A teoria em questo tem como base as ideias rousseaunianas que contemplavam a
participao dos indivduos como uma circunstncia precpua tanto para a estruturao
quanto para o estabelecimento de um Estado democrtico (CREMONESE, 2012, p. 94).
Em vista disso, Rousseau compreendia que por meio do processo participativo seria
possvel fortalecer a responsabilidade individual, social e poltica dos cidados,
atribuindo participao uma funo primordialmente educativa.
Refletindo sobre esse alicerce na teoria rousseauniana, concordamos com Cataln
(2009) que a proposta de Dewey contempla traos referentes vida dos indivduos que
vo alm das suas experincias meramente sociais ou polticas dentro de uma
determinada sociedade. De fato, a sua preocupao recai sobre todos os aspectos
concernentes vida do homem, vendo-a composta por diversos elementos singulares
tais quais, a vida pessoal, familiar, profissional, comunitria e cidad , que influem no
todo individual, social e institucional. A seiva democrtica no flui de cima para baixo,
ou do todo para as partes, mas sim ao contrrio, de baixo para cima ou das partes para o
todo (IBIDEM, p. 178-179, traduo nossa) 7.
A partir desse lugar que Dewey marca na sua teoria, compreendemos que a
participao, no seu entendimento, ser encarada tambm como uma parte, porm
fundamental para que a democracia de fato ocorra dentro de uma sociedade. Isso
significa dizer que a participao dos indivduos se faria presente em mbitos
individuais e sociais desde o momento em que lhes fossem imputados direitos e
responsabilidades no interior da comunidade na qual se inserem.

7
La savia democrtica no fluye de arriba abajo, o del todo a las partes, sino ms bien al
contrario, de abajo arriba o de las partes al todo.
Contudo, se a democracia uma forma de vida comunal que oferece
oportunidades interminveis para o desenvolvimento da
individualidade em sua plenitude, preciso que os indivduos possam
participar da direo das suas vidas e da vida da comunidade em que
esto inseridos. Os indivduos membros das comunidades, portanto,
devem participar da formao dos valores individuais e sociais que
regulam sua vida comum. Em consequncia, na medida em que a ideia
de democracia engloba essa noo de autorrealizao, ou seja, de
constituio e consolidao recprocas da individualidade e da
coletividade uma por meio da outra, estabelece-se uma espcie de
autogoverno. Quando a autorrealizao individual converte-se em
autogoverno, a comunidade converte-se em uma democracia
participativa (POGREBINSCHI, 2004, p. 46-47).

De acordo com o pensamento de Pogrebinschi, baseado nos pressupostos


deweyanos, uma democracia somente ser participativa se por meio da autorrealizao
pessoal os indivduos se conscientizarem de que podem se autogovernar e conduzir suas
aes tanto para o plano coletivo quanto individual. Em relao a isso, no entanto,
entendemos que poder haver equvocas interpretaes, uma vez que o autogoverno
mencionado acima pode ser confundido com anarquismo ou mesmo com uma forma
pejorativa de egocentrismo ou individualismo.
Ao contrrio disso, a proposta em questo enfatiza a imprescindibilidade de um
indivduo primeiramente autoconhecer-se e sentir-se realizado para que, dessa maneira,
possa se autogovernar e atuar de forma participativa em sua sociedade. Consonante com
essa perspectiva, a teoria deweyana esclarece que a democracia no apenas depende,
mas tambm indissocivel da participao, impossibilitando que ela seja concretizada
de outra maneira.
Em razo disso, compreendemos que a teoria democrtica apresentada por Dewey
constitua-se, portanto, numa democracia participativa:

Dewey foi o mais importante defensor da democracia participativa,


isto , a crena de que a democracia como um ideal tico clama que os
homens e as mulheres construam comunidades em que as
oportunidades e os recursos necessrios esto disponveis para cada
indivduo realizar plenamente suas capacidades e poderes particulares
por meio da participao na vida poltica, social e cultural
(WESTBROOK apud POGREBINSCHI, 2004, p. 47-48).

De acordo com o excerto acima, compreendemos que Dewey formula sua teoria
de democracia participativa considerando que tal ideal permite o envolvimento dos
indivduos nas questes que de fato lhes afetam de alguma forma. Por esse motivo, a
percepo de experincia no seu tratado importante tanto para a formao individual,
profissional e social quanto para a formao educacional de cada um. Portanto, a sua
concepo de democracia pode ser interpretada como uma forma de se estar e de se
vivenciar o mundo, assim como de enxerg-lo e compartilh-lo com os demais ao nosso
redor, a fim de se explorar, inclusive, as capacidades e as emoes humanas (MOSS,
2011, p. 2).
Embora tal teoria parta de um pressuposto diferente daqueles geralmente
encontrados nos modelos democrticos participativos da literatura poltico-social 8 no
que tange construo dos seus ideais, entendemos que Dewey dialoga, em alguns
momentos, com as ideias que constituram os primrdios da teoria de democracia
participativa. Assim, percebemos que o autor retoma pressupostos formulados por
Rousseau e John Stuart Mill no que diz respeito tanto compreenso da funo
educativa da participao na democracia quanto preocupao de se oferecer condies
para que a participao de fato ocorra.
Tal cenrio remonta, por conseguinte, s questes democrticas encerradas nesse
discurso clssico acerca da efetiva participao poltica, da deliberao popular, da
isonomia igualdade de direitos e da isocracia igualdade ao poder. Contudo,
diferentemente das primeiras, Dewey entende que por meio desses valores possvel
no apenas preparar os cidados para uma sociedade democrtica, mas, principalmente,
proporcionar o desenvolvimento do indivduo, construindo de fato esta sociedade.
Inclusive, notamos em Dewey, assim como percebemos em Rousseau, uma
vontade de se romper com os paradigmas elitistas correntemente impostos pelas
sociedades dos sculos XIX e XX. Com a ascenso do capitalismo e das teorias liberais,
Dewey percebeu que tanto o capital financeiro quanto o individualismo interferiam
bruscamente nas relaes sociais, pois a minoria que detinha propriedades e poder se
beneficiava em detrimento da maioria.
A fim de promover a igualdade social, o terico compreendia que a poltica
deveria gerenciar e tambm estabelecer regras em relao s condies econmicas com
o intuito de reprimir as aes antissociais provenientes dessas prticas poltico-sociais.
Segundo Cataln (2009, p. 185-187), as noes de liberdade e de distribuio de poder

8
De acordo com Cataln (2009), a nfase de Dewey recai mais sobre a participao dos
indivduos para a formao de valores que regem a vida humana no que tange ao bem-estar social de
todos e ao desenvolvimento individual do que sobre questes puramente polticas.
esto unidas na perspectiva deweyana, por isso necessrio haver a participao do
povo para que seja possvel avanar sobre essa barreira.
Visando, portanto, conceder aos indivduos maior liberdade para participar tanto
das tomadas de deciso quanto dos encaminhamentos sociais e educacionais, Dewey
formula os seus prprios pressupostos em relao democracia e participao, alm
de antecipar e tambm influenciar, de certa maneira, a teoria de democracia
participativa que viria a ser discutida publicamente no mbito poltico-social apenas na
dcada de 1960. Por ora, compreendemos que a sua teoria prope, ao mesmo tempo,
novas possibilidades e dialoga com algumas perspectivas clssicas, porm ope-se
veementemente ideia democrtica schumpeteriana, que viria a ser elaborada
posteriormente, na qual o cidado um mero consumidor e sua participao
extremamente limitada num contexto de democracia (SCHUMPETER, 1961, p. 328-
332).

POR UMA FORMAO9 MAIS PARTICIPATIVA DO EDUCADOR DE LE

De acordo com o que vimos at o momento, percebemos que a participao se


constitui como um dos elementos cruciais para se instaurar um ambiente democrtico na
sala de aula, permitindo, assim, que educandos e educadores se formem como
indivduos dentro da sua sociedade. Contudo, no que se refere formao dos
professores de LE, questionamo-nos se nos cursos de licenciatura oferecidos pelas
universidades brasileiras h abertura ou mesmo oportunidades para que esses futuros
docentes possam refletir criticamente sobre si mesmo e o seu papel social, exortando-os
a atuarem ativamente dentro da sua sociedade.
Levando em considerao a nossa prpria experincia durante a formao inicial
na universidade, julgamos que a ausncia de discusses acerca das questes polticas e
prticas foi um ponto negativo e prejudicial durante a nossa licenciatura, uma vez que
no foram estabelecidas as fronteiras que separam as teorias abordadas no curso do

9
Reconhecendo o debate construdo em torno da problematizao do termo formao o qual
pode denotar, concomitantemente, a ideia de algo que no possua uma forma determinada anteriormente
ou a noo de que a formao se constitui num sentido acabado e definido , entendemos que tal termo
engloba, na realidade, a noo de um processo permanente. Sendo assim, consonante com Almeida Filho
(1997), o uso do termo formao e de seus derivados implica, neste texto, a compreenso de que
professores esto autorizados a lecionar mediante obteno de uma certificao.
ensino superior com a realidade encontrada nas salas de aula da educao bsica ou das
escolas de idiomas. Coadunando, portanto, os princpios deweyanos, compreendemos
que as experincias prticas vivenciadas pelo educador durante o seu curso de formao
podem conduzi-lo autorreflexo no que tange s questes polticas, sociais e
profissionais que giram em torno da sua atuao na sociedade.
Por meio dessas experincias, que so primordiais tanto para a formao
profissional quanto social do indivduo, torna-se possvel construir um ambiente mais
participativo e crtico, abrindo espao para a interao e a troca de experincias com os
docentes universitrios e, tambm, com os demais educadores em formao (MOITA
LOPES, 1994; LEFFA, 2001). A partir da tomada de conscincia do papel do professor
no mbito educacional e social, consideramos ser possvel tornar a prtica mais
reflexiva, no a restringindo apenas ao ambiente escolar, mas permitindo que atitudes
possam ser aplicadas tambm fora da sala de aula.
Consonante com Leffa (2001), consideramos que os aspectos polticos envolvidos
nas questes internas e externas da instituio escolar devem ser levados em
considerao e abordados pelos professores universitrios que trabalham na formao
de docentes de LE. Contudo, notamos que as prticas adotadas nos cursos de formao
evitam a abordagem e a discusso das questes polticas e sociais do exerccio docente,
dando maior nfase a uma instruo mais focada nos aspectos lingusticos,
metodolgicos e acadmicos.
Em relao a isso, compreendemos que a atuao do educador no mbito de LE
no implica o envolvimento ou mesmo a preocupao restrita a questes de cunho
lingustico ou educacional. Assim como Moita Lopes (1994), percebemos que os cursos
de licenciatura em LE tendem a desprestigiar tanto o uso quanto a funo da linguagem
na educao ao se enfatizar apenas as questes metodolgicas e lingusticas, ou mesmo,
metalingusticas:

Enquanto a minha pesquisa e a de outros pesquisadores apontam para


o papel crucial que a linguagem tem na educao que a escola fornece,
os programas de formao de professores no parecem levar este fato
em considerao. E a incluo, tambm, os programas de formao de
professores de lnguas, que, em geral, tm uma preocupao com o
contedo lingustico a ser ensinado e com os aspectos da metodologia
de ensino de lnguas. A grosso modo, pode-se dizer o mesmo em
relao aos cursos de formao de qualquer professor: foco no
contedo e na metodologia (MOITA LOPES, 1994, p. 356).
Obviamente, no podemos ignorar a importncia de ambos os aspectos
mencionados por Moita Lopes, contudo, torna-se fundamental aliar prtica docente
uma reflexo sobre o que desenvolvido e discutido em sala de aula. Em relao a isso,
Mogilka (2003, p. 14) reitera que o sistema de formao do educador est permeado por
uma racionalidade tcnica que nos orienta a ver a prtica como um momento de
aplicao dos princpios, tcnicas e normas derivados da cincia, portanto, terminal e
subsidiria em relao teoria cientfica. O autor ainda salienta que em virtude de a
experincia docente ter esse carter tecnicista e secundrio nos cursos de licenciatura,
tanto os estgios quanto as prticas so relegadas aos ltimos anos da formao,
coibindo o ativismo e o praticismo to importantes para essa etapa da vida profissional
do educador.
Contudo, em relao ao currculo dos cursos para formao dos professores de
LE, Paiva (2003) procura chamar a ateno para a realidade do ensino universitrio que,
na maioria das vezes, diverge da proposta apresentada na licenciatura:

A parte do currculo dedicada formao do professor praticamente


inexistente e, em muitos casos, de competncia de departamentos de
educao, que no produzem reflexes sobre o ensino de lnguas. As
aulas de literatura estrangeira so dadas, geralmente, em portugus e
as turmas chegam a ter 50, 70 e at 90 alunos, inviabilizando a oferta
de um ambiente adequado prtica do idioma. Como resultado, o
sistema educacional brasileiro coloca no mercado de trabalho
professores despreparados. Muitos recorrem aos cursos de
especializao em busca de uma regraduao que, provavelmente, no
ser encontrada.

De acordo com as falas da autora, torna-se claro que as propostas dos cursos de
licenciatura em LE geralmente no atingem o objetivo atribudo aos mesmos o de
formar ou preparar os futuros professores de lnguas , posto que o prprio uso
comunicativo do idioma no faz parte da realidade das prticas adotadas nesses cursos.
Creditamos tal insucesso a duas questes primordiais: falta de discusses crticas e
reflexivas quanto atuao e participao do professor na sociedade e, tambm,
ausncia de prticas e experincias comunicativas que ensejem ao educador em
formao oportunidades de usar a lngua-alvo.
Como aponta Paiva (2003) no que diz respeito segunda questo, a falta de
experincia durante o processo de ensino e aprendizagem conduz tais profissionais a se
sentirem e estarem despreparados para assumir uma sala de aula logo que concluem a
licenciatura. Contudo, consideramos fundamental propiciar ao professor em formao
no s a oportunidade, mas tambm a experincia de participar de iniciativas que o
estimulem a se comunicar na lngua-alvo durante o seu curso, a fim de construir e
desenvolver a autoconfiana desses indivduos no processo de aprendizagem para que,
dessa forma, tenham mais segurana no momento de ensinar.
Nesse sentido, consideramos que possvel propiciar um ambiente mais
participativo durante a formao docente ao conceder a esses educadores a oportunidade
de participarem e interagirem ativamente no que tange tanto s questes tericas e
prticas das disciplinas de formao em LE quanto s decises que devem ser tomadas
nesse meio. Ao trazer para os professores em formao a responsabilidade da
participao e, consequentemente da deciso, consideramos ser possvel estabelecer o
engajamento dos mesmos nas aes educacionais, possibilitando que essa ao no se
limite ao universo acadmico, mas ultrapasse as fronteiras que separam a universidade
do ensino bsico.
A partir do momento em que um indivduo vivencia prticas participativas e mais
democrticas, compreendemos que tanto a sua viso de mundo quanto a sua postura
diante da sociedade sero condizentes com o tipo de processo de educao que o mesmo
se envolveu. Assim, caso um ambiente como o descrito acima fosse estabelecido
durante a formao dos professores de LE, julgamos que, ao atuarem como docentes de
lnguas nas escolas brasileiras, os mesmos viriam a agregar os preceitos de participao,
desenvolvidos na universidade, sua prtica de ensino, expandindo ao universo do
ensino bsico o engajamento poltico e social. Assim, a participao ativa desses
sujeitos nas decises referentes ao universo institucional escolar permitiria que a
educao fosse construda numa via de mo dupla.
A fim de se estabelecer e se manter um modo de vida democrtico e participativo
dentro de uma instituio educacional, primordial que educadores e educandos tenham
a oportunidade de no apenas descobri-la e compreend-la, mas principalmente de
vivenci-la na prtica cotidiana (DEWEY, 1959). Para isso, faz-se necessrio que os
educadores sejam formados de modo a vivenciar esse tipo de educao dentro das
relaes pedaggicas e, tambm, dos mbitos sociais e polticos.
Considerando a problemtica em torno do assunto, Mogilka (2003, p. 26) sugere
que a formao docente seja alicerada em critrios relativos s competncias que se
deseja desenvolver, favorveis ao trabalho democrtico (grifo nosso). A partir dessa
perspectiva, entende-se que num curso pautado em competncias as quais devem ser
trabalhadas com o intuito de incentivar o pensamento crtico e reflexivo , possvel
aliar as capacidades intelectuais com o pragmatismo da profisso docente na rea de LE,
aproximando os educadores em formao das situaes reais e, tambm, das
complexidades que envolvem o universo escolar. Ainda conforme o autor, a base da
formao de professores em competncias, no focado apenas nos saberes, permite
educao trabalhar com situaes e desafios complexos, mais prximos de situaes
reais, que sero enfrentadas pelo educando (IBIDEM, p. 27).
Para o autor, seriam necessrias formao docente as seguintes competncias: de
contedos, pedaggica, metodolgica, tico-relacional e crtica (MOGILKA, 2003, p.
27-29). Nesse contexto, compreendemos que para se atingir os ideais democrticos e
participativos, as duas ltimas competncias apresentadas acima so essenciais, uma vez
que ambas esto relacionadas e promovem, respectivamente, o desenvolvimento das
relaes interpessoais e o desenvolvimento da atitude crtica 10 . Por meio de tais
competncias, consideramos que o docente em formao passa a criar relaes afetivas
percebendo a necessidade dos outros e, tambm, a refletir de maneira crtica sobre a sua
atuao educacional e social de modo a participar mais ativamente na sociedade em que
est inserido.
De acordo com o que foi exposto acima, percebemos que por meio de projetos
desenvolvidos em conjunto com o governo ou de iniciativas apenas das universidades,
como o PIBID11 e o Teletandem12, respectivamente, possvel oferecer aos educadores
em formao a oportunidade de vivenciarem a experincia de lecionar a lngua
estrangeira em escolas pblicas brasileiras, por um lado, e de se comunicarem tanto por
meio de mensagens escritas quanto de interaes orais com falantes do idioma-alvo via

10
Retomando o modelo terico de competncias formulado por Almeida Filho (1993),
acrescentamos que para a formao do professor de lnguas torna-se fundamental abordar tambm as
competncias implcita, lingustico-comunicativa e terica.
11
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) uma iniciativa pblica,
implementada pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), que visa
incentivar e aperfeioar a formao da carreira docente, concedendo bolsas de iniciao docncia aos
educandos em formao de cursos de licenciatura para que vivenciem a experincia de lecionar na
educao bsica da rede pblica (NEITZEL; FERREIRA; COSTA, 2013).
12
O Teletandem Brasil um projeto realizado por universidades brasileiras junto a universidades
estrangeiras com o intuito de promover e incentivar a comunicao, bem como o ensino e a aprendizagem
de lnguas estrangeiras, por meio da interao de estudantes universitrios de diferentes nacionalidades
que almejam aprender ou praticar um o idioma do outro como lngua estrangeira. Para isso, recorre-se a
programas de computador, como o Skype, por exemplo, para que seja possvel criar a interao visual,
oral e escrita entre os indivduos participantes (TELLES; MAROTI, 2008).
internet, por outro. Apenas a ttulo de exemplo, compreendemos que ambas as atitudes
mencionadas acima ensejam uma oportunidade de experincia a qual propicia tanto
maior participao quanto mais autonomia ao professor em relao sua formao,
permitindo, concomitantemente, que o mesmo entre em contato com o outro, isto , o
falante da lngua-alvo, e aprenda ao estar em situao real e autntica de ensino durante
as prticas de LE.

CONSIDERAES FINAIS

Ao refletir acerca do desenvolvimento educacional no Brasil, perceptvel que


significativas mudanas esto sendo propostas com o intuito de legitimarem renovaes
no nosso sistema de ensino, contudo, notamos que ainda existe um distanciamento
considervel entre o que proposto e o que de fato realizado. De maneira semelhante,
apesar de os planos educacionais voltados para a formao de docentes apresentados
pelo governo e pelas universidades englobarem noes e aes fundamentais para o
desempenho do professor em sala de aula, os aspectos tericos abordados nos cursos
formativos permanecem dspares e longnquos da realidade da prtica pedaggica.
Nesse sentido, percebemos que o discurso da formao profissional do educador
est intrinsecamente associado maneira como a nossa sociedade compreende tanto a
ideia de educao quanto a figura e a funo do professor na sala de aula. Isso significa
dizer que a educao comumente subordinada ao mundo profissional, constituindo-se
como uma maneira de se garantir que as novas geraes sejam educadas de forma
sistemtica a fim de se tornarem encarregadas, no futuro, pelos cargos que sustero ou
movimentaro o Estado. Seguindo a mesma linha de raciocnio, a ideologia corrente
acerca do papel do professor resume-se transmisso do mximo de contedo possvel
ao aluno para que o mesmo se constitua como um profissional, partindo do pressuposto
de que o docente o detentor de todo saber e, o aluno, uma tbula rasa, cujo dever o
de assimilar esse imenso volume de informao.
Diante dessas circunstncias, o importante e constante processo de formao do
educador usualmente concebido como uma etapa a ser cumprida durante a
licenciatura, tornando-se, portanto, apenas mais uma exigncia curricular. Pelo fato de
os anos escolares serem encarados como uma preparao para a vida profissional, tanto
a formao inicial e continuada quanto a atuao dos docentes em sala de aula ficam
limitadas e engessadas devido sistematizao e hierarquizao por trs das aes de
ensino.
Compreendemos, em oposio a isso, que para uma educao mais democrtica
fundamental que a experincia de participao do professor seja precpua sua atuao
na sala de aula, sendo, portanto, trabalhada durante o processo de formao no curso de
licenciatura. Afinal de contas, compreendemos que o papel do educador no se restringe
apenas ao ensino no contexto da sala de aula, uma vez que o impacto de suas palavras e
de suas aes transcendem os muros institucionais.
Levando-se em considerao o fato de que as sociedades modernas esto em
constante transformao e movimento de interao permitindo, por exemplo, a
globalizao e a amenizao das distncias geogrficas , torna-se mais do que
necessrio agregar um carter reflexivo e crtico formao de docentes de LE, uma
vez que tais profissionais lidam no apenas com questes lingusticas e culturais, mas
tambm sociais e polticas. Por fim, coadunando a proposta deweyana, percebemos que
na rea referente formao de educadores de LE a experincia de se falar, ouvir e
vivenciar a lngua-alvo tambm fundamental para que o docente se identifique com o
idioma e se sinta seguro para interagir com os educandos e ensin-los.

REFERNCIAS

ALMEIDA, R. S.; GIMENEZ, T. N. A necessidade do professor reflexivo para o uso


crtico dos materiais de apoio ao ensino e aprendizagem de lngua estrangeira.
Entretextos, Londrina, v.10, n. 1, p. 69-84, jan./jul. 2010.

ALMEIDA FILHO, J. C. P. Tendncias na formao continuada do professor de lngua


estrangeira. In: Apliemge - Ensino e Pesquisa, Publicao da Associao dos
Professores de Lngua Inglesa do Estado de Minas Gerais, Belo Horizonte, n. 1, p. 29-
41, 1997.

________. O ensino de lnguas no Brasil de 1978. E agora? Revista Brasileira de


Lingustica Aplicada, v. 1, n. 1, p. 15-29, 2001.

BENEVIDES, M. V. de M. Educao para a democracia. Lua Nova, n. 38, p. 223-237,


1996.

BOBBIO, N.; MATTEUCCI, N.; PASQUINO, G. Dicionrio de poltica. Braslia:


Editora da Universidade de Braslia, 1998.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Lei de diretrizes e bases da educao


nacional. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Braslia, DF, 1996.
CATALN, M. John Dewey y el ideal de la democracia participativa. Debats, p. 178-
192, 2009.

CREMONESE, D. A participao como pressuposto da democracia. Desenvolvimento


em Questo, Editora Uniju, n. 19, p. 78-102, jan./abr. 2012.

DAHL, R. A. Sobre a democracia. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2001.

DEMO, P. A nova LDB: ranos e avanos. Campinas: Papirus, 1997.

DEWEY, J. Democracia e educao. Traduo de Godofredo Rangel e Ansio Teixeira.


So Paulo: Editora Nacional, 1959.

FERREIRA, J. R. Participao e poder na democracia grega. Coimbra: Faculdade de


Letras da Universidade de Coimbra, 1990.

FOUCAULT, M. A ordem do discurso. So Paulo: Edies Loyola, 2010.

GIMENEZ, T. N.; CRISTOVO, V. L. L. Derrubando paredes e construindo pontes:


formao de professores de lngua inglesa na atualidade. Revista Brasileira de
Lingustica Aplicada, v. 4, n. 2, p. 85-95, 2004.

GRACINDO, R. V. Democratizao da educao e educao democrtica: duas faces


da mesma moeda. Caderno Linhas Crticas, n.1, p. 16-22, 1995.

LEFFA, V. J. Aspectos polticos da formao do professor de lnguas estrangeiras. In:


LEFFA, V. J. O professor de lnguas estrangeiras: construindo a profisso. Pelotas, v.
1, p. 333-355, 2001.

LCHMANN, L. H. H. Modelos contemporneos de democracia e o papel das


associaes. Revista de Sociologia Poltica. Curitiba, v. 20, n. 43, p. 59-80, out. 2012.

MELO, L. F. Democracia participativa na escola. In: OLIVEIRA, D. A.; DUARTE, A.


M. C.; VIEIRA, L. M. F. Dicionrio: trabalho, profisso e condio docente. Belo
Horizonte: UFMG/Faculdade de Educao, 2010. CDROM.

MOGILKA, M. O que educao democrtica? - contribuies para uma questo


sempre atual. Curitiba: Editora da UFPR, 2003.

MOITA LOPES, L. P da. Linguagem, interao e formao do professor. Revista


Brasileira de Estudos Pedaggicos. Braslia, v. 75, n. 179/180/181, p. 355-366,
jan./dez. 1994.

MOSS, P. Democracy as first practice in early childhood education and care.


Disponvel em: <http://www.child-encyclopedia.com/documents/MossANGxp1.pdf>,
2011. Acesso em: 07 out. 2014.

NEITZEL, A. de A.; FERREIRA, V. S.; COSTA, D. Os impactos do Pibid nas


licenciaturas e na Educao Bsica. Conjectura: Filos. Educ., Caxias do Sul, v. 18, n.
especial, p. 98-121, 2013.
PAIVA, V. L. M. O. A LDB e a legislao vigente sobre o ensino e a formao de
professor de lngua inglesa. In: STEVENS, C. M. T.; CUNHA, M. J. Caminhos e
Colheitas: ensino e pesquisa na rea de ingls no Brasil. Braslia: UnB, p. 53- 84, 2003.

_______. Avaliao dos cursos de Letras e a formao do professor. Revista do


GELNE. Joo Pessoa, vol. 5, n. 1 e 2. p. 193-200, 2004.

PATEMAN, C. Participao e teoria democrtica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

PERRENOUD, P. Formar professores em contextos sociais em mudana: prtica


reflexiva e participao crtica. Traduo de Denise Barbara Catani. Revista Brasileira
de Educao, n. 12, p. 5-21, set./dez. 1999.

PLATO. A repblica. So Paulo: Nova Cultural, 1997.

POGREBINSCHI, T. A democracia do homem comum: resgatando a teoria poltica de


John Dewey. Revista de Sociologia Poltica, Curitiba, n. 23, p. 43-53, 2004.

ROUSSEAU, J. J. Emlio ou da educao. Trad. Srgio Millet. 3 ed. Rio de Janeiro:


Bertrand Brasil, 1995.

SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Cortez, 1984.

SCHUMPETER, J. A. Capitalismo, socialismo e democracia. Rio de Janeiro: Editora


Fundo de Cultura, 1961.

SINGER, H. Repblica de crianas: uma investigao sobre experincias escolares de


resistncia. So Paulo: HUCITEC, 1997.

TELLES, J. A.; MAROTI, F. A. Teletandem: Crenas e respostas dos alunos. In


PINHO, S. Z.; SAGLIETTI, J. R. O. C. Ncleos de ensino da UNESP: artigos dos
projetos realizados em 2006. So Paulo: Cultura Acadmica Editora, 2008.

WIGHT, A. R. Participative education and the inevitable revolution. Disponvel em:


<http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED044766.pdf>, 1970. Acesso em: 07 out. 2014.