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Referimo-nos, aqui, a projetos concebidos e implementados por grupos de pais, professores,
coordenadores e diretores que visam modificar a maneira como o saber fomentado e construdo nos
mbitos escolares. Recentemente, alguns projetos inovadores esto sendo no apenas idealizados, mas
tambm concretizados, em diferentes estados brasileiros sob a consultoria do Professor Jos Pacheco, cuja
participao na reestruturao da Escola da Ponte, em Portugal, serve de modelo para mudanas na
realidade educacional do Brasil.
comunidade. E com o intuito de estabelecer relaes democrticas no interior da
instituio educativa (MOGILKA, 2003, p. 21), essa proposta de ensino visa oferecer
um ambiente em que a participao, sobretudo de educandos e educadores, seja
precpua para garantir um bom funcionamento do sistema escolar.
A questo referente maior participao popular na tomada de deciso e tambm
na direo dos assuntos escolares assume um significante papel nas propostas
educacionais democrticas por se tratar de um componente essencial democracia
(CREMONESE, 2012) , tornando-se vital no apenas para o processo de ensino e
aprendizagem, mas tambm para a constituio dos indivduos dentro da sua sociedade.
Partindo de modelos de ensino mais participativos, inclusive, julgamos que a formao
dos educadores particularmente os de lngua estrangeira (doravante LE) pode ser
contemplada e discutida sob outro vis, ensejando, assim, amplo envolvimento dos
docentes.
O motivo pelo qual alegamos isso est relacionado ao fato de a formao em LE
nas universidades discrepar das realidades educacionais encontradas nas escolas
pblicas, particulares e de idiomas no Brasil. Ao mesmo tempo em que nos cursos de
licenciatura se prima pelas teorias de ensino e aprendizagem e, tambm, pelas estruturas
lingusticas, percebemos que a reflexo social e poltica no que concerne atividade
docente muitas vezes no contemplada, impedindo que discusses construtivas se
estabeleam nesse ambiente e auxiliem na formao pessoal e profissional dos
professores de LE.
Partindo desse pressuposto e levando em considerao o contexto especfico da
educao democrtica, pretendemos, por meio de uma reviso bibliogrfica, discutir os
valores de democracia participativa que permeiam os discursos vinculados a esse
modelo de ensino a fim de compreendermos no apenas os seus sentidos, mas tambm
as suas implicaes na formao dos educadores de LE.
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Torna-se relevante frisar que apesar de a educao ser um direito de todos e um dever do
Estado, perceptvel que ainda no engloba todos os indivduos e tambm no admite uma plena relao
de igualdade entre os educadores e educandos, de forma que os termos universalista e igualitrio devem
ser compreendidos, nesse contexto, com comedimento e de maneira parcial (BENEVIDES, 1996, 231-
235).
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A questo do verdadeiramente democrtico irrompe como um frtil campo de discusso, uma
vez que existem diferentes modelos e ideias de democracia. Contudo, compreendemos que ao se referir a
uma sociedade verdadeiramente democrtica, Singer (1997) almeja retratar uma sociedade autntica
cuja orientao poltico-social-individual esteja pautada nos princpios de liberdade, igualdade e
fraternidade.
De acordo com Singer (1997, p. 16; 76), Tolsti fundou a primeira escola
considerada democrtica em 1857, na cidade russa Ysnaia-Poliana, com o intuito de
proporcionar populao mais necessitada da regio uma educao de qualidade e
gratuita. Sendo frequentada, majoritariamente, por filhos de camponeses, a escola
Ysnaia-Poliana homnima da cidade onde se situava concedia total liberdade aos
educandos para que formulassem, em conjunto, as regras da instituio e se
organizassem da maneira que desejassem na sala de aula para estudarem aquilo que
mais lhes interessasse. Contudo, o ambiente escolar tornava-se, nesse contexto, um
espao parte e distante em relao ao resto da sociedade (IBIDEM, p. 86).
Visando justamente encurtar essa distncia existente entre as sociedades
democrticas liberais e os seus sistemas educativos, Dewey (1959, p. 106), por outro
lado, contempla um sistema de ensino cuja base pedaggica condiz com os preceitos
poltico-sociais da sociedade onde o mesmo construdo, compreendendo a educao
como um processo social. Dessa maneira, o terico reconhece a necessidade de embasar
a sua reflexo levando em considerao sociedades que existam de fato ao invs de
propor a estruturao de uma sociedade ideal , tornando factvel a instaurao de tal
concepo.
Nessa perspectiva, a democracia depreendida como a construo das relaes
pessoais e sociais por meio da interpenetrao dos interesses mtuos, outorgando aos
indivduos o encaminhamento e a regulao das aes coletivas dentro de uma
sociedade. Alm disso, a considerao de Dewey no que tange cooperao entre os
grupos aliada s mudanas dos hbitos sociais revela-se particularmente interessante,
uma vez que o terico desconsidera a diferena social como um problema para a sua
concepo democrtica, admitindo, portanto, que as constantes transformaes pessoais
e sociais acontecem por meio da interao e do intercmbio entre os indivduos de
diferentes classes.
Assim, para uma sociedade ser democrtica, ela deve ensinar e preparar os
cidados para que possam compartilhar igualmente tanto os benefcios quanto as
responsabilidades. Com isso, a teoria deweyana pressupe a existncia de uma conexo
intrnseca entre democracia e educao dialogando, inclusive, com as propostas
platnicas e rousseaunianas ao alegar que
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This means active involvement in the determination of goals, identification of educational
needs, identification and solution of problems, analysis and evaluation of solutions, and generalization to
other problems, particularly problems of the world beyond the school experience.
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Segundo Dahl (2001, p. 117-118), a democracia clssica fundamentava-se numa democracia
primria, de assembleia, posto que os prprios cidados tomavam as decises, inexistindo a prtica de se
eleger um representante cuja responsabilidade fosse a de deliberar e legislar em nome dos demais.
das escolas, Melo (2010) afirma que tal movimento faz parte do processo de
democratizao tanto da sociedade quanto da educao.
Contudo, julgamos relevante esclarecer que os traos contextuais das escolas
consideradas democrticas tendem a influir no apenas na maneira como a instituio
atuar, mas tambm na concepo de democracia que rege a sua orientao,
viabilizando, assim, distintas vertentes dessa abordagem. Isso ocorre devido ao fato de a
proposta pedaggica de uma escola ser diretamente influenciada pelos aspectos sociais,
econmicos e culturais caractersticos da sociedade na qual a mesma est inserida.
Levando isso em considerao, percebemos ser invivel agrupar todas as escolas que
seguem o vis democrtico sob um mesmo campo metodolgico ou categrico no que
tange perspectiva de democracia participativa que seguem.
Consonante com os quesitos suscitados acima, pretendemos analisar e
compreender a concepo de democracia participativa que constitui, principalmente, a
teoria educacional de John Dewey no que tange educao democrtica, posto que seus
ideais aliceram, at hoje, os preceitos referentes a essa abordagem.
Nesse sentido, percebemos que Dewey filia seu pensamento democrtico noo
inicialmente engendrada na Antiguidade ao sustentar uma juno praticamente inerente
entre participao do povo e democracia. Do mesmo modo, possvel identificar que o
discurso de Dewey se aproxima de maneira peculiar das ideias que foram retomadas e
desenvolvidas por Rousseau, afirmando que a democracia no se restringe apenas a uma
forma de governo, mas que se refere, principalmente, a um modo de vida.
Por um lado, em razo de o sistema democrtico ateniense basear-se nas
assembleias, os cidados exerciam tanto o direito quanto o poder de participar das
deliberaes polticas por meio da isegoria, isto , da liberdade em se pronunciar
perante os demais membros de forma igualitria. Porm, embora seja considerada at
hoje como um arqutipo do envolvimento popular, a incipiente democracia participante
direta proposta pelos gregos no permitia uma ampla participao, pois comportava um
nmero limitado de cidados, sendo possvel ser realizada apenas em Estados de
reduzida dimenso, quer quanto ao nmero de cidados, quer quanto ao territrio
(FERREIRA, 1990, p. 72-73).
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No decorrer deste texto, ao mencionarmos escola democrtica, referimo-nos s instituies de
ensino que se consideram ou so classificadas como democrticas, isto , que seguem o vis educacional
pautado nos ideais apresentados acima.
Ainda que inmeras crticas direcionadas tradio democrtica ateniense sejam
recorrentes e constituam parte da literatura poltico-social contempornea, entendemos
que a poltica grega clssica, naquele momento, dava os primeiros passos em direo
conquista da maior participao popular, posto que se concedia aos cidados tanto o
direito quanto o poder de colaborar e decidir o futuro poltico da polis, no mais restrito
aos representantes da oligarquia. Influenciados pela doutrina grega no que concerne
participao, muitos pensadores modernos e contemporneos desenvolveram suas
prprias teorias e hipteses sobre uma postura mais participante dos cidados, dando
origem, assim, ao modelo da democracia participativa.
A teoria em questo tem como base as ideias rousseaunianas que contemplavam a
participao dos indivduos como uma circunstncia precpua tanto para a estruturao
quanto para o estabelecimento de um Estado democrtico (CREMONESE, 2012, p. 94).
Em vista disso, Rousseau compreendia que por meio do processo participativo seria
possvel fortalecer a responsabilidade individual, social e poltica dos cidados,
atribuindo participao uma funo primordialmente educativa.
Refletindo sobre esse alicerce na teoria rousseauniana, concordamos com Cataln
(2009) que a proposta de Dewey contempla traos referentes vida dos indivduos que
vo alm das suas experincias meramente sociais ou polticas dentro de uma
determinada sociedade. De fato, a sua preocupao recai sobre todos os aspectos
concernentes vida do homem, vendo-a composta por diversos elementos singulares
tais quais, a vida pessoal, familiar, profissional, comunitria e cidad , que influem no
todo individual, social e institucional. A seiva democrtica no flui de cima para baixo,
ou do todo para as partes, mas sim ao contrrio, de baixo para cima ou das partes para o
todo (IBIDEM, p. 178-179, traduo nossa) 7.
A partir desse lugar que Dewey marca na sua teoria, compreendemos que a
participao, no seu entendimento, ser encarada tambm como uma parte, porm
fundamental para que a democracia de fato ocorra dentro de uma sociedade. Isso
significa dizer que a participao dos indivduos se faria presente em mbitos
individuais e sociais desde o momento em que lhes fossem imputados direitos e
responsabilidades no interior da comunidade na qual se inserem.
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La savia democrtica no fluye de arriba abajo, o del todo a las partes, sino ms bien al
contrario, de abajo arriba o de las partes al todo.
Contudo, se a democracia uma forma de vida comunal que oferece
oportunidades interminveis para o desenvolvimento da
individualidade em sua plenitude, preciso que os indivduos possam
participar da direo das suas vidas e da vida da comunidade em que
esto inseridos. Os indivduos membros das comunidades, portanto,
devem participar da formao dos valores individuais e sociais que
regulam sua vida comum. Em consequncia, na medida em que a ideia
de democracia engloba essa noo de autorrealizao, ou seja, de
constituio e consolidao recprocas da individualidade e da
coletividade uma por meio da outra, estabelece-se uma espcie de
autogoverno. Quando a autorrealizao individual converte-se em
autogoverno, a comunidade converte-se em uma democracia
participativa (POGREBINSCHI, 2004, p. 46-47).
De acordo com o excerto acima, compreendemos que Dewey formula sua teoria
de democracia participativa considerando que tal ideal permite o envolvimento dos
indivduos nas questes que de fato lhes afetam de alguma forma. Por esse motivo, a
percepo de experincia no seu tratado importante tanto para a formao individual,
profissional e social quanto para a formao educacional de cada um. Portanto, a sua
concepo de democracia pode ser interpretada como uma forma de se estar e de se
vivenciar o mundo, assim como de enxerg-lo e compartilh-lo com os demais ao nosso
redor, a fim de se explorar, inclusive, as capacidades e as emoes humanas (MOSS,
2011, p. 2).
Embora tal teoria parta de um pressuposto diferente daqueles geralmente
encontrados nos modelos democrticos participativos da literatura poltico-social 8 no
que tange construo dos seus ideais, entendemos que Dewey dialoga, em alguns
momentos, com as ideias que constituram os primrdios da teoria de democracia
participativa. Assim, percebemos que o autor retoma pressupostos formulados por
Rousseau e John Stuart Mill no que diz respeito tanto compreenso da funo
educativa da participao na democracia quanto preocupao de se oferecer condies
para que a participao de fato ocorra.
Tal cenrio remonta, por conseguinte, s questes democrticas encerradas nesse
discurso clssico acerca da efetiva participao poltica, da deliberao popular, da
isonomia igualdade de direitos e da isocracia igualdade ao poder. Contudo,
diferentemente das primeiras, Dewey entende que por meio desses valores possvel
no apenas preparar os cidados para uma sociedade democrtica, mas, principalmente,
proporcionar o desenvolvimento do indivduo, construindo de fato esta sociedade.
Inclusive, notamos em Dewey, assim como percebemos em Rousseau, uma
vontade de se romper com os paradigmas elitistas correntemente impostos pelas
sociedades dos sculos XIX e XX. Com a ascenso do capitalismo e das teorias liberais,
Dewey percebeu que tanto o capital financeiro quanto o individualismo interferiam
bruscamente nas relaes sociais, pois a minoria que detinha propriedades e poder se
beneficiava em detrimento da maioria.
A fim de promover a igualdade social, o terico compreendia que a poltica
deveria gerenciar e tambm estabelecer regras em relao s condies econmicas com
o intuito de reprimir as aes antissociais provenientes dessas prticas poltico-sociais.
Segundo Cataln (2009, p. 185-187), as noes de liberdade e de distribuio de poder
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De acordo com Cataln (2009), a nfase de Dewey recai mais sobre a participao dos
indivduos para a formao de valores que regem a vida humana no que tange ao bem-estar social de
todos e ao desenvolvimento individual do que sobre questes puramente polticas.
esto unidas na perspectiva deweyana, por isso necessrio haver a participao do
povo para que seja possvel avanar sobre essa barreira.
Visando, portanto, conceder aos indivduos maior liberdade para participar tanto
das tomadas de deciso quanto dos encaminhamentos sociais e educacionais, Dewey
formula os seus prprios pressupostos em relao democracia e participao, alm
de antecipar e tambm influenciar, de certa maneira, a teoria de democracia
participativa que viria a ser discutida publicamente no mbito poltico-social apenas na
dcada de 1960. Por ora, compreendemos que a sua teoria prope, ao mesmo tempo,
novas possibilidades e dialoga com algumas perspectivas clssicas, porm ope-se
veementemente ideia democrtica schumpeteriana, que viria a ser elaborada
posteriormente, na qual o cidado um mero consumidor e sua participao
extremamente limitada num contexto de democracia (SCHUMPETER, 1961, p. 328-
332).
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Reconhecendo o debate construdo em torno da problematizao do termo formao o qual
pode denotar, concomitantemente, a ideia de algo que no possua uma forma determinada anteriormente
ou a noo de que a formao se constitui num sentido acabado e definido , entendemos que tal termo
engloba, na realidade, a noo de um processo permanente. Sendo assim, consonante com Almeida Filho
(1997), o uso do termo formao e de seus derivados implica, neste texto, a compreenso de que
professores esto autorizados a lecionar mediante obteno de uma certificao.
ensino superior com a realidade encontrada nas salas de aula da educao bsica ou das
escolas de idiomas. Coadunando, portanto, os princpios deweyanos, compreendemos
que as experincias prticas vivenciadas pelo educador durante o seu curso de formao
podem conduzi-lo autorreflexo no que tange s questes polticas, sociais e
profissionais que giram em torno da sua atuao na sociedade.
Por meio dessas experincias, que so primordiais tanto para a formao
profissional quanto social do indivduo, torna-se possvel construir um ambiente mais
participativo e crtico, abrindo espao para a interao e a troca de experincias com os
docentes universitrios e, tambm, com os demais educadores em formao (MOITA
LOPES, 1994; LEFFA, 2001). A partir da tomada de conscincia do papel do professor
no mbito educacional e social, consideramos ser possvel tornar a prtica mais
reflexiva, no a restringindo apenas ao ambiente escolar, mas permitindo que atitudes
possam ser aplicadas tambm fora da sala de aula.
Consonante com Leffa (2001), consideramos que os aspectos polticos envolvidos
nas questes internas e externas da instituio escolar devem ser levados em
considerao e abordados pelos professores universitrios que trabalham na formao
de docentes de LE. Contudo, notamos que as prticas adotadas nos cursos de formao
evitam a abordagem e a discusso das questes polticas e sociais do exerccio docente,
dando maior nfase a uma instruo mais focada nos aspectos lingusticos,
metodolgicos e acadmicos.
Em relao a isso, compreendemos que a atuao do educador no mbito de LE
no implica o envolvimento ou mesmo a preocupao restrita a questes de cunho
lingustico ou educacional. Assim como Moita Lopes (1994), percebemos que os cursos
de licenciatura em LE tendem a desprestigiar tanto o uso quanto a funo da linguagem
na educao ao se enfatizar apenas as questes metodolgicas e lingusticas, ou mesmo,
metalingusticas:
De acordo com as falas da autora, torna-se claro que as propostas dos cursos de
licenciatura em LE geralmente no atingem o objetivo atribudo aos mesmos o de
formar ou preparar os futuros professores de lnguas , posto que o prprio uso
comunicativo do idioma no faz parte da realidade das prticas adotadas nesses cursos.
Creditamos tal insucesso a duas questes primordiais: falta de discusses crticas e
reflexivas quanto atuao e participao do professor na sociedade e, tambm,
ausncia de prticas e experincias comunicativas que ensejem ao educador em
formao oportunidades de usar a lngua-alvo.
Como aponta Paiva (2003) no que diz respeito segunda questo, a falta de
experincia durante o processo de ensino e aprendizagem conduz tais profissionais a se
sentirem e estarem despreparados para assumir uma sala de aula logo que concluem a
licenciatura. Contudo, consideramos fundamental propiciar ao professor em formao
no s a oportunidade, mas tambm a experincia de participar de iniciativas que o
estimulem a se comunicar na lngua-alvo durante o seu curso, a fim de construir e
desenvolver a autoconfiana desses indivduos no processo de aprendizagem para que,
dessa forma, tenham mais segurana no momento de ensinar.
Nesse sentido, consideramos que possvel propiciar um ambiente mais
participativo durante a formao docente ao conceder a esses educadores a oportunidade
de participarem e interagirem ativamente no que tange tanto s questes tericas e
prticas das disciplinas de formao em LE quanto s decises que devem ser tomadas
nesse meio. Ao trazer para os professores em formao a responsabilidade da
participao e, consequentemente da deciso, consideramos ser possvel estabelecer o
engajamento dos mesmos nas aes educacionais, possibilitando que essa ao no se
limite ao universo acadmico, mas ultrapasse as fronteiras que separam a universidade
do ensino bsico.
A partir do momento em que um indivduo vivencia prticas participativas e mais
democrticas, compreendemos que tanto a sua viso de mundo quanto a sua postura
diante da sociedade sero condizentes com o tipo de processo de educao que o mesmo
se envolveu. Assim, caso um ambiente como o descrito acima fosse estabelecido
durante a formao dos professores de LE, julgamos que, ao atuarem como docentes de
lnguas nas escolas brasileiras, os mesmos viriam a agregar os preceitos de participao,
desenvolvidos na universidade, sua prtica de ensino, expandindo ao universo do
ensino bsico o engajamento poltico e social. Assim, a participao ativa desses
sujeitos nas decises referentes ao universo institucional escolar permitiria que a
educao fosse construda numa via de mo dupla.
A fim de se estabelecer e se manter um modo de vida democrtico e participativo
dentro de uma instituio educacional, primordial que educadores e educandos tenham
a oportunidade de no apenas descobri-la e compreend-la, mas principalmente de
vivenci-la na prtica cotidiana (DEWEY, 1959). Para isso, faz-se necessrio que os
educadores sejam formados de modo a vivenciar esse tipo de educao dentro das
relaes pedaggicas e, tambm, dos mbitos sociais e polticos.
Considerando a problemtica em torno do assunto, Mogilka (2003, p. 26) sugere
que a formao docente seja alicerada em critrios relativos s competncias que se
deseja desenvolver, favorveis ao trabalho democrtico (grifo nosso). A partir dessa
perspectiva, entende-se que num curso pautado em competncias as quais devem ser
trabalhadas com o intuito de incentivar o pensamento crtico e reflexivo , possvel
aliar as capacidades intelectuais com o pragmatismo da profisso docente na rea de LE,
aproximando os educadores em formao das situaes reais e, tambm, das
complexidades que envolvem o universo escolar. Ainda conforme o autor, a base da
formao de professores em competncias, no focado apenas nos saberes, permite
educao trabalhar com situaes e desafios complexos, mais prximos de situaes
reais, que sero enfrentadas pelo educando (IBIDEM, p. 27).
Para o autor, seriam necessrias formao docente as seguintes competncias: de
contedos, pedaggica, metodolgica, tico-relacional e crtica (MOGILKA, 2003, p.
27-29). Nesse contexto, compreendemos que para se atingir os ideais democrticos e
participativos, as duas ltimas competncias apresentadas acima so essenciais, uma vez
que ambas esto relacionadas e promovem, respectivamente, o desenvolvimento das
relaes interpessoais e o desenvolvimento da atitude crtica 10 . Por meio de tais
competncias, consideramos que o docente em formao passa a criar relaes afetivas
percebendo a necessidade dos outros e, tambm, a refletir de maneira crtica sobre a sua
atuao educacional e social de modo a participar mais ativamente na sociedade em que
est inserido.
De acordo com o que foi exposto acima, percebemos que por meio de projetos
desenvolvidos em conjunto com o governo ou de iniciativas apenas das universidades,
como o PIBID11 e o Teletandem12, respectivamente, possvel oferecer aos educadores
em formao a oportunidade de vivenciarem a experincia de lecionar a lngua
estrangeira em escolas pblicas brasileiras, por um lado, e de se comunicarem tanto por
meio de mensagens escritas quanto de interaes orais com falantes do idioma-alvo via
10
Retomando o modelo terico de competncias formulado por Almeida Filho (1993),
acrescentamos que para a formao do professor de lnguas torna-se fundamental abordar tambm as
competncias implcita, lingustico-comunicativa e terica.
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O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) uma iniciativa pblica,
implementada pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), que visa
incentivar e aperfeioar a formao da carreira docente, concedendo bolsas de iniciao docncia aos
educandos em formao de cursos de licenciatura para que vivenciem a experincia de lecionar na
educao bsica da rede pblica (NEITZEL; FERREIRA; COSTA, 2013).
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O Teletandem Brasil um projeto realizado por universidades brasileiras junto a universidades
estrangeiras com o intuito de promover e incentivar a comunicao, bem como o ensino e a aprendizagem
de lnguas estrangeiras, por meio da interao de estudantes universitrios de diferentes nacionalidades
que almejam aprender ou praticar um o idioma do outro como lngua estrangeira. Para isso, recorre-se a
programas de computador, como o Skype, por exemplo, para que seja possvel criar a interao visual,
oral e escrita entre os indivduos participantes (TELLES; MAROTI, 2008).
internet, por outro. Apenas a ttulo de exemplo, compreendemos que ambas as atitudes
mencionadas acima ensejam uma oportunidade de experincia a qual propicia tanto
maior participao quanto mais autonomia ao professor em relao sua formao,
permitindo, concomitantemente, que o mesmo entre em contato com o outro, isto , o
falante da lngua-alvo, e aprenda ao estar em situao real e autntica de ensino durante
as prticas de LE.
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS