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MARCIEL APARECIDO CONSANI

Mediao Tecnolgica na Educao:


Conceito e aplicaes

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao


em Cincias da Comunicao, rea de
Interfaces Sociais da Comunicao, Linha de
Pesquisa Educomunicao, da Escola de
Comunicaes e Artes da Universidade de So
Paulo (ECA/USP), como exigncia parcial para
obteno do Ttulo de Doutor em Cincias da
Comunicao, sob a orientao do Prof. Dr. Ismar
de Oliveira Soares.

So Paulo
2008
Marciel Aparecido Consani

Mediao Tecnolgica na Educao:


conceito e aplicaes

Banca Examinadora

Presidente:
____________________________________
Prof. Dr. Ismar de Oliveira Soares

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

So Paulo, de de 2008.

II
Resumo

A tese aborda a rea de interveno educomunicativa Mediao Tecnolgica na


Educao MTE. Trata-se de uma das vertentes nas quais o campo da Educomunicao se
estrutura epistemologicamente e que se encontra bastante evidenciada, nos dias de hoje,
por conta da educao a distncia (EaD).

Nossa proposta fazer um amplo levantamento do sentido e significado da MTE, de modo


a aclarar seu entendimento a partir da anlise histrica, etimolgica e lingstico-
pragmtica sobre os usos correntes da expresso nos campos onde ela ocorre. A saber: a
educomunicao, a comunicao e a educao.

Espera-se, ao final, obter um nvel de compreenso elevado sobre a MTE, permitindo que
ela respalde com maior robustez a praxis das aes educomunicativas, principalmente
daquelas identificadas com os vrios projetos implementados na parceria entre o NCE e o
poder pblico.

Palavras-chave: Educomunicao, Mediao, Comunicao, Educao, Tecnologia.

III
Abstract

This study examines the Educommunication intervention called Technology Mediation in


Education (MTE). This is one of the epistemological areas in which the field of
Educommunication is built, clearly found in Distance Learning programs.

Our objective is to conduct a detailed analysis of the meaning and significance of MTE, its
history, etymology, and linguistic characteristics, as well as its current use in
educommunication, communication, and education.

We anticipate that this level of analysis will bring about a higher level of understanding of
MTE, allowing for stronger educommunication praxis, particularly the practices
implemented by the partnership between NCE and the public sector.

Key terms: educommunication, mediation, communication, education, technology

IV
Agradecimentos

Agradeo primeiramente, o apoio fundamental da minha famlia para a realizao deste


trabalho, compartilhando o desgaste e oferecendo ajuda.

Pela ordem: Angela (mulher), Da. Laura (me), Sr. Adhemar (pai), Da. Asuncion (sogra)
e Sr. Angel (sogro) e Maristela (irm).

Sou grato e muito aos colegas do NCE-ECA/USP pelo apoio indispensvel nesta
realizao, especialmente
Patrcia Horta Alves e Robson Braga, Renato Tavares Jr., alm de Valdinete Souza e
Richard Romancini, desculpando-me pelas muitas omisses.

Meus agradecimentos s valiosas sugestes dos professores


Adilson Odair Citelli e Sonia Maria Vanzella Castellar

Agradeo, tambm, s minhas revisoras


Maria Salete Prado Soares e
Dris Sanches Pinheiro

E claro (last but not least) ao meu orientador pela confiana, apoio e a ensinana:

Obrigado Professor Ismar Soares.

V
Dedicatria

Dedico este trabalho ao meu filho


Matheus Rama Consani

(agora j podemos brincar mais)

VI
SUMRIO

INTRODUO: ESCOPO E MBITO DESTA TESE 01


Apresentao 03
Relato de uma trajetria interdisciplinar 07
Eu e as mquinas 10
Construindo um Quadro Terico Referencial em Educomunicao 17
Vigotsky e Freire: uma ponte epistemolgica possvel e necessria 21
Enfoque metodolgico 25
Amostragem e tratamento 28
Instncias da pesquisa 30
Estrutura desta tese 33

I. FUNDAMENTAO EDUCOMUNICATIVA 37
1.1 Entendendo a Educomunicao: discusses preliminares 39
1.1.1 Compreenso epistemolgica da Educomunicao 43
1.1.2 Compreenso histrica da Educomunicao e de suas 47
reas de interveno (vertentes)
1.1.3 A vertente educomunicativa da MTE 54

1.2 Breve histrico analtico dos projetos do NCE 58


1.2.1 Educom.TV 60
1.2.2 Educom.rdio So Paulo 62
1.2.3 Educom.rdio Centro-Oeste 65
1.2.4 Educom.Gerao Cidad 67
1.2.5 Outros projetos 70
1.2.5.1 Educom.Sade 70
1.2.5.2 T de olho.TV 71
1.2.5.3 Educom.CSL (Colgio So Lus) 71
1.2.5.4 Educom.Fundhas 72

VII
II. MTE: A CONSTRUO DE UM SENTIDO 75
2.1 Para que serve fixar um sentido? 77
2.1.1 Mediao: uso ou abuso lexical? 80

2.2 O conceito de mediao e suas transformaes histricas 82


2.2.1 A mediao na Filosofia Clssica 82
2.2.2 A mediao em Hegel 84
2.2.3 A mediao na Filosofia Marxista 87

2.3 A teoria das mediaes 89


2.3.1 As contribuies de Serrano 89
2.3.2 As contribuies de Martn-Barbero 94
2.3.3 As contribuies de Orozco Gmez 102

2.4 Etimologia de Meio e Mediao no Latim 112

2.5 Etimologia de Meio e Mediao no idioma ingls 116

III. MTE: A CONSTRUO DE UM SIGNIFICADO 127


3.1 Significados construdos, significados a construir 129
3.1.1 Esclarecendo sobre Vigotsky 131

3.2 Modelos visuais para entender a Mediao 143


3.2.1 Modelo Grfico Elementar 144
3.2.2 Modelos Grficos Culturais 149
3.2.2.1 O modelo matemtico de comunicao 149
3.2.2.2 O processo de comunicao humana de Bordenave 151
3.2.2.3 A ZDP e a dupla natureza da mediao 154
3.2.2.4 O modelo de anlise das situaes midiatizadas 157
de ALAVA

3.2.3 Interpretao sobre os modelos grficos 162

3.2.4 A Metfora da Orquestra 168

VIII
IV. MTE: A HISTRIA DE UM CONCEITO 175
4.1 A histria de um conceito 177
4.1.1 Um conceito para a Tecnologia 179
4.1.2 Integrao das tecnologias na escola 183
4.1.3 Nomes diferentes para uma mesma idia 187

4.2 O elemento Poltico-Pedaggico ou um debate histrico 194

4.3 Sobre o mediador: o exemplo emblemtico do POIE 1 197


4.3.1 O Projeto Gnese e os primrdios da MTE na rede pblica 198
4.3.2 Viso Pblico-Institucional e Viso Tecno-Corporativa 201

4.4 O MEC e as polticas pblicas da MTE 204


4.4.1 O e-Proinfo 206
4.4.2 O curso Formao Continuada em Mdias na Educao 208

CAPTULO FINAL: Consideraes Finais 212


Concluses 214
Possveis itinerrios na leitura deste trabalho 217
Contribuies conceituais da pesquisa 220
Contribuies metodolgicas da pesquisa 223
Problemas e pontos para desenvolvimento futuro, possveis omisses 225

REFERNCIAS 227
Bibliografia bsica 228
Bibliografia especfica 231
Bibliografia complementar 238
Bibliografia eletrnica 242

CRDITOS DO AUTOR 244

ANEXOS 245
Guia didtico do Tutor do Curso Mdias na Educao (e-ProInfo/MEC) 246

1
Sigla do cargo de Professor Orientador de Informtica Educacional.

IX
NDICE DE QUADROS E GRFICOS

QUADROS pg.

Quadro 1: enunciado da hiptese principal 26


Quadro 2: enunciado das hipteses tributrias 27
Quadro 3: universo da amostra pesquisada 29
Quadro 4: aspectos divergentes entre processos comunicativos e educativos 42
Quadro 5: aspectos divergentes entre processos comunicativos, 46
educomunicativos e educativos
Quadro 6: sntese dos pontos sistematizados pela pesquisa perfil 50
Quadro 7: sntese das hipteses declaradas na pesquisa perfil 51
Quadro 8: sntese das reas de interveno identificadas na pesquisa perfil 52
Quadro 9: sntese do projeto Educom.TV 61
Quadro 10: sntese do projeto Educom.rdio 65
Quadro 11: condies diferenciadas dos projetos Educom.rdio So Paulo e 66
Centro-Oeste
Quadro 12: sntese do projeto Educom.rdio Centro-Oeste 67
Quadro 13: sntese do projeto Educom.Gerao Cidad 69
Quadro 14: sntese geral dos demais projetos coordenados pelo NCE 74
Quadro 15: sntese dos tipos de mediao em Manuel Martn Serrano 93
Quadro 16: caracterizao Analtica das Mediaes (LOPES) 107
Quadro 17: MEDIUM verbete do lxico latino-portugus 113
Quadro 18: MEDIUM sntese semntica 114
Quadro 19: MEDIATION verbete do lxico ingls e traduo 117
Quadro 20: MEDIATE verbete do lxico ingls e traduo 119
Quadro 21a: MEDIUM verbete do lxico ingls e traduo 121
Quadro 21b: MEDIUM verbete do lxico ingls e traduo (continuao) 122
Quadro 22: definio alternativa de mediao 144
Quadro 23: sntese dos elementos da mediao/perguntas contextualizadoras 169
Quadro 24: aplicao da Metfora da Orquestra 172-4
Quadro 25: abordagens pedagogicamente/tecnologicamente orientadas 187
Quadro 26: a metodologia de LOPES (2003) aplicada Metfora da Orquestra 224

X
GRFICOS

Grfico 01: modelo de ZDP de quatro estgios 141


Grfico 02: combinao organizada de elementos dspares 144
Grfico 03: incompatibilidade na relao entre dois elementos 145
Grfico 04: elemento isolado 145
Grfico 05: relaes compatveis de elementos isolados parcialmente dspares 146
Grfico 06: relao mediada destacando o mediador ativo 146
Grfico 07: agrupamento sinrgico como resultado da mediao 146
Grfico 08: modelo matemtico de comunicao de SHANNON & WEAVER 149
Grfico 09: percepo da realidade segundo BORDENAVE 151
Grfico 10: interpretao da realidade segundo BORDENAVE 152
Grfico 11: compartilhamento de significados na comunicao (BORDENAVE) 153
Grfico 12: relao lgica na mediao de signos e instrumentos (VIGOTSKY) 157
Grfico 13: dinmica didtica e dispositivo midiatizado (ALAVA) 159
Grfico 14: mediao e midiatizao dos processos de formao (ALAVA) 161

XI
INTRODUO

ESCOPO E MBITO DESTA TESE


2
Apresentao

A palavra dos homens o material mais duradouro. Se um poeta deu corpo sua
sensao passageira com as palavras mais apropriadas, aquela sensao vive
atravs de sculos nessas palavras e despertada novamente em cada leitor
receptivo (SCHOPENHAUER).

O ttulo aqui apresentado MEDIAO TECNOLGICA NA EDUCAO:


CONCEITO E APLICAES deixa entrever algumas particularidades:

(1) a Mediao Tecnolgica na Educao (MTE 1), que nosso objeto de estudo,
configura-se num conceito e numa abordagem operativa ainda em construo;

(2) no obstante a afirmao anterior, verificamos que se trata de uma expresso


corrente (por vezes, com algumas variantes) em contextos acadmicos e no-
acadmicos de diversas reas e campos distintos. No mais das vezes, o uso da
expresso ocorre sem a contextualizao de um recorte definido e, comumente, sem
contextualizao alguma;

(3) para um desses campos, o da Educomunicao 2, a MTE seu sentido e


significado especfico reveste-se de uma importncia particularmente grande, j
que se trata, no entender do Ncleo de Comunicao e Educao da ECA/USP 3, de
uma de vertentes ou reas de interveno constitutivas do novo campo 4;

1
Devido ao nmero elevado de ocorrncias dessa expresso em nosso texto, preferiremos utilizar,
daqui para frente, seu acrnimo.
2
O NCE-ECA/USP entende que as Mediaes Tecnolgicas nos espaos educativos constituem-se
como um das reas de interveno da Educomunicao, definida por Ismar de Oliveira SOARES como o
conjunto das aes inerentes ao planejamento, implementao e avaliao de processos e produtos destinados
a criar e fortalecer ecossistemas comunicativos em espaos educativos, melhorar o coeficiente comunicativo
das aes educativas, desenvolver o esprito crtico dos usurios dos meios massivos, usar adequadamente os
recursos da informao nas prticas educativas e ampliar a capacidade de expresso das pessoas (SOARES,
2005), grifos do autor.
3
O Ncleo de Comunicao e Educao da USP, sediado na Escola de Comunicaes e Artes, um
grupo de pesquisa e extenso cultural que desde 1996 dedica-se a investigar o conceito e as prticas
educomunicativas. Informaes detalhadas podem ser obtidas no site http://www.usp.br/nce.
4
A discusso sobre o conceito e a apresentao do conjunto das vertentes da Educomunicao ser
desenvolvida no captulo I.

3
(4) as dimenses terica (de natureza conceitual) e prtica (de natureza programtica)
do conceito da MTE, alm de contribuir para a consolidao do corpus terico da
Educomunicao, tm-se mostrado capazes de estabelecer linhas de aproximao
epistemolgica com campos afins, primordialmente os da Comunicao, Educao
e Tecnologia 5.

Essas quatro reflexes encadeadas num curto primeiro enunciado, enquanto


fornecem indcios de nossa justificativa e dos objetivos a ela atrelados, do conta de
precisar o objeto geral de estudo (seus diferentes conceitos e alguns exemplos de
aplicao dos mesmos).
Mesmo estabelecendo uma tal delimitao temtica, podemos observar, ao longo de
nosso texto, a presena de algumas variaes, ainda que sutis, na forma de como a ela nos
referimos, na tentativa de obtermos um sentido mais preciso e coerente.
Por exemplo, quando nos propomos a falar sobre Mediao Tecnolgica na (ou em)
Educao, estaramos orientando a nossa anlise de dentro para fora, referindo-nos a algo
que acontece fora da educao e a ela se aplica (MT com ou sobre a Educao) ou, pelo
contrrio, trataramos de algo que acontece no interior do campo educativo e, portanto, de
dentro desse campo que extrairemos os parmetros para analisar as interfaces pedaggicas
com a Comunicao e a Tecnologia? Ainda que no possamos garantir, ao final, uma
posio definitiva (no sentido etimolgico de dar fim questo), consideramos tais
colocaes necessrias no estgio ainda nebuloso que envolve os processos analisados.
Sem responder, neste momento, s questes colocadas h dois pargrafos,
consideramos cabvel afirmar que certezas provisrias emergiro de nossas investigaes
em torno da MTE tal como ela interpretada a partir do que consideramos ser a viso
educomunicativa. Tema e abordagem so, na verdade, elementos de nossa pesquisa que se
complementam com a exposio mais detalhada de suas justificativas, as quais sero
reiteradas e realinhadas ao longo de todo o trabalho 6.

5
Embora ainda prevalea em diversos setores a noo tecnicista-simplista da Tecnologia como
Aplicao do conhecimento cientfico aos processos industriais (COLLINS, 2001: 407), adotamos aqui uma
concepo muito mais ampla, cuja discusso ter lugar no captulo II.
6
A abordagem educomunicativa ser desenvolvida logo no incio do captulo I desta tese.

4
Como justificativa principal, observamos h pouco, dentro do primeiro enunciado,
que a necessidade de significao/re-significao do termo MTE no s existe como atende
necessidades que no se limitam ao quadro terico da Educomunicao. Cabe ainda
ressaltar que a presena de dubiedades, imprecises e inconsistncias no uso da expresso
agravam o risco de esvazi-la enquanto conceito, inviabilizando tambm seu emprego
como categoria de anlise
A par desta justificativa mais premente, poderamos agregar, na forma de um
segundo enunciado, os objetivos especficos envolvidos neste projeto de pesquisa:

I. ajudar a entender como se processa a relao entre Mediao e Mdia;

II. desenvolver instrumentos de pesquisa adequados aos parmetros diferenciais


vislumbrados no referencial educomunicativo;

III. fornecer subsdios prticos para referenciar a atuao de mediadores em


projetos educomunicativos.

Contextualizando esse ltimo objetivo, podemos invocar a experincia acumulada


pelo NCE/USP em decorrncia de diversas parcerias tanto e principalmente no mbito das
polticas pblicas, quanto no espao da iniciativa privada, junto ao primeiro e terceiro
setores 7.
Sempre em busca de uma melhor compreenso, podemos expor de forma diferente o
conjunto de nossos objetivos, ou como um terceiro enunciado, na forma de uma lista de
tarefas a serem realizadas concomitantemente:

(1) aclarar o conceito da MTE em si, ampliando e fortalecendo o quadro terico que
d suporte Educomunicao;

7
A relao dos projetos desenvolvidos pelo NCE/USP, ao longo dos ltimos dez anos, pode
igualmente ser encontrada no site da instituio.

5
(2) definir, tanto quanto possvel, um sentido preciso que legitime o uso da
expresso, sem o risco iminente de esvaziar-lhe o sentido e diluir a importncia
das discusses que ela naturalmente suscita.

(3) contribuir para a definio de um sentido preciso do verbo mediar no que


tange ao emprego da Tecnologia num ecossistema comunicativo/educativo. Esta
demanda atual: a expresso mediador foi trabalhada nas dissertaes de
mestrado de Renato Tavares Junior 8 e, mais especificamente, de Claudia
Vicenzo 9, ao estudarem a qualificao profissional e o perfil dos especialistas
que implementaram o projeto Educom.rdio junto a 455 escolas do municpio de
So Paulo, entre 2001 e 2004, necessitando, no momento, ser mais bem
aprofundada em seu sentido epistemolgico, quanto aplicada para definir as
relaes que se estabelecem nos projetos educomunicativos, em seu conjunto,
envolvendo ou no a Educao a Distncia (EaD);

(4) alinhar as diferentes abordagens tecnolgico-educativas evidenciando as


relaes histricas e epistemolgicas entre elas. Mais uma vez, interessa-nos
estabelecer o vnculo conceitual para favorecer a pesquisa na rea e o vnculo
procedimental para incrementar o planejamento e a avaliao de projetos
educomunicativos;

(5) compreender o processo histrico que originou as correntes contemporneas de


estudo e emprego da relao tecnologia-educao-comunicao. Sabedores de
que, no bojo de todo processo histrico, existe um movimento socioeconmico,
propomo-nos evidenciar este ltimo, situando politicamente a pesquisa dentro
de um esforo para transformao qualitativa da sociedade 10.

8
O trabalho tem como ttulo Educomunicao e expresso comunicativa: a produo radiofnica de
crianas e jovens no projeto Educom.rdio e foi defendida no Programa de Ps-Graduao da ECA/USP, em
2007.
9
O ttulo da pesquisa de Claudia VICENZO, defendida no mesmo programa, em 2007, : A prtica
da mediao em processos educomunicativos: o caso do Projeto Educom.Rdio.
10
por isso tambm que no me parece possvel nem aceitvel a posio ingnua ou, pior,
astutamente neutra de quem estuda, seja o fsico, o bilogo, o socilogo, o matemtico ou o pensador da

6
As tarefas enumeradas como 3, 4 e 5 se relacionam s anteriores de uma
perspectiva complementar, ainda que no meramente instrumental. De certa forma, elas
nos fornecem um balizamento para o recorte temtico no qual concentramos nossa
investigao: a formao de educadores, tomando como estudo de caso a experincia
acumulada deste pesquisador junto ao curso Formao Continuada em Mdias na
Educao (2005-2008), realizado pela parceria MEC/NCE-USP/SEE-SP na modalidade
EaD, como veremos no captulo IV.
Para reforarmos a propriedade e pertinncia do recorte, ajudando a construir e
robustecer as linhas de raciocnio aqui desenvolvidas, parece-nos necessrio apresentar
nossos referenciais de formao. A inteno desse parntese um tanto longo , to somente,
evitar uma pretensa postura de neutralidade e objetividade, j que nossa orientao
metodolgica busca, ao invs, explicitar a origem de nossas prprias concepes e juzos. 11

Relato de uma trajetria transdisciplinar

Ao longo do presente texto, despontar, inevitavelmente, o ponto de vista de um


educador em transio constante, o que deve soar quase como um pleonasmo, na medida
em que, nos dias de hoje, o conceito de formao permanente dominante (ao menos, no
plano do discurso) em todas as reas, com destaque para a educacional.
Enquanto experincia profissional posso dizer que educar (ou ensinar, ou dar
aulas, denominaes correntes quando iniciei minha trajetria, nos idos de 1985) sempre
foi uma atividade que captou melhor meu interesse e aptides do que minha prpria escolha
original: a carreira de msico.
Por conseqncia, mesmo antes de deixar a faculdade, j atuava como professor de
msica, primeiro em casa e, logo, em conservatrios e pequenas escolas. Finda a
graduao, creio que o divisor de guas dessa etapa foi a opo por me dedicar totalmente

educao. Ningum pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. (FREIRE, 2002,
86).
11
O pesquisador um homem ou uma mulher com um a insero social determinada e com uma
experincia de vida e de trabalho que condicionam sua viso do mundo, modelam o ponto de vista a partir do
qual ele ou ela interagem com a realidade. E esta viso do mundo, este ponto de vista que vai determinar a
intencionalidade de seus atos, a natureza e a finalidade de sua pesquisa, a escolha dos instrumentos
metodolgicos a serem utilizados. (BRANDO, 1999: 24).

7
Msica, dividindo meu tempo como instrumentista, Instrutor de Msica 12 e produtor
musical independente numa aventura empresarial de dois anos, devidamente documentada
nos anais da Zeugma Assessoria em Comunicao S/C Ltda. O final dessa primeira fase
turbulenta seria um perodo de relativa estabilidade no exerccio do papel de professor de
msica em algumas escolas de educao infantil e ensino fundamental ou, como se
chamava antes, Primeiro Grau.
Nessa primeira fase de minha carreira, eu defendia as convices que cabem a um
bom instrutor, tais como:

(a) crena numa linha especfica de formao no caso, ligada


musicalizao infantil orientada para a apreciao do modelo a
clssico ou erudito (da msica) como o ideal 13;

(b) importncia emprestada aos materiais no caso, exemplos sonoros e


sugestes de atividades como centro da atividade pedaggica;

(c) integrao com o projeto pedaggico da instituio pensada a partir da


prpria especificidade;

(d) carter eminentemente prtico, oficinal, dos objetivos da rea especfica


voltada mais para a prtica/performance do que para a compreenso
global da Arte.

Entretanto, a necessidade, seja ela de natureza intrnseca ou extrnseca, parece ser o


fator determinante de nossas escolhas ao longo da vida. o que explica o fato de, poucos
anos depois, vir a assumir o cargo de Arte-Educador nos quadros de uma instituio
estatal a Secretaria Estadual do Menor que se propunha a trabalhar num modelo

12
Na verdade, a funo que eu exercia no Centro de Desenvolvimento Infantil Tetela Papa (creche
do SESC/SENAI) no como no era, na poca reconhecida pelo sindicato dos professores (e muito
menos pelo sindicato dos msicos), o que me colocava num certo limbo profissional.
13
Na poca, mesmo que no soubesse, adotava o ponto de vista expresso por T. W. Adorno em obras
como Filosofia da Nova Msica (ADORNO, 2007a) e Indstria Cultural e Sociedade (ADORNO, 2007b).

8
educacional alternativo, regido com base na (ento) recm-lanada Lei N 8.069, de 13 de
julho de 1990, mais conhecida como Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA).
Aps uma ou duas semanas de um certo choque de realidade, sobrou um saldo de
muitas certezas demolidas, inclusive a maior parte de minhas convices relativas a uma
educao disciplinadora e metodocntrica.Poderia apresentar uma longa srie de
diferenas contrastantes em relao ao meio escolar dentro do qual eu atuara at ento e a
nova experincia, mas, para ficar s nas principais, menciono:

(1) a falta de um programa de contedos predeterminados antecedendo o trabalho


educativo, o qual s seria estabelecido aps um planejamento conjunto com outros
educadores amparado no diagnstico preliminar das necessidades detectadas;

(2) o carter integrado deste planejamento, alinhavado por macro-objetivos


pedaggicos, no circunscritos a um currculo fixo e hierarquizado de
conhecimentos dentro de um estatuto disciplinar;

(3) a possibilidade de escolha (dentro de um leque de opes) oferecida s crianas e


jovens (que no deveriam ser chamados de alunos) para uma participao sempre
eletiva e minimamente normatizada;

(4) a nfase nas vivncias ldicas como modelo de atividade pedaggica, em lugar do
modelo tradicional da aula expositiva e padronizada;

(5) a necessidade de se utilizar o materiais didticos disponveis para o planejamento


das atividades, ou recorrer ao improviso criativo para suprir a carncia de
determinados itens 14;

(6) a falta, em princpio, de uma estrutura de poder repressivo (inspetoria, salinha do


diretor) para resolver objetivamente os problemas classificveis como

14
No meu caso, invariavelmente, faltavam instrumentos musicais, o que acarretava sempre a
manufatura de sucedneos a partir da sucata de material reciclvel.

9
comportamento indesejvel, fato que obrigava a adoo de estratgias de
negociao para com as crianas mais voluntariosas;

(7) a afirmao constante e convicta (mas no necessariamente entendida e praticada)


de que o que importa na prtica pedaggica o processo, no o produto;

(8) o fechamento e avaliao sempre coletivizada das atividades, com todos os


participantes dispostos em crculo e manifestando sua opinio.

Embora, naquele princpio da dcada de 1990, o nvel de sistematizao dessas


prticas ainda que imperfeitas e incipientes, inegavelmente inovadoras para a poca
(mais ainda por tratar-se de uma iniciativa estatal) fosse muito aqum do desejvel, um
novo olhar sobre os fins e meios da praxis educativa j me havia distanciado da concepo
escolar sob a qual eu prprio havia sido educado.
Sem a conscincia efetiva do fato, eu j exercia a dinmica da mediao, e os anos
subseqentes me convenceram de que Testemunhando objetivamente sua histria, mesmo
a conscincia ingnua acaba por despertar criticamente, para despertar como personagem
que se ignorava e obrigada assumir seu papel. (FREIRE, 1987:15).
Faltava-me ainda um posicionamento pessoal ante o papel crescente da tecnologia
digital, o qual compe a segunda parte do meu relato.

Eu e as mquinas

Retrocedendo um pouco em meu histrico pessoal, recordo-me do perodo no qual


freqentei regularmente a escola pblica (1979-1982) e que corresponde durao total do
ento Ginsio, equivalente que hoje chamamos de Ensino Fundamental Nvel II.
Naquela poca, poucos dentre os meus professores haviam visto um computador de perto e,
possivelmente, nenhum deles imaginaria que aquela mquina estranha e complicada um dia
faria parte da rotina das escolas pblicas.

10
Em 1984, graas ao primeiro contrato de emprego 15, vivenciei, pela primeira vez, a
operao de um computador um letrgico XT, cheio de rituais e enigmas: qualquer
deslize resultava em pane, paralisao do sistema e numa repreenso da matriz por uso
indevido. Na ocasio, a impresso que tive daquele aparelho era a de que se tratava de um
equipamento cujo uso permaneceria irremediavelmente restrito a um punhado de
engenheiros e especialistas.
No obstante, o respeito que aquele totem eletrnico impunha at aos meus
superiores mais graduados j despertava uma noo difusa de que, na microfsica do poder
corporativo, tal aparato exerceria ainda grande influncia.
Seriam necessrios ainda alguns anos para que, estimulado por amigos algo
deslumbrados, eu viesse a conhecer o poder da interface grfica, a ponto de considerar a
possibilidade de, algum dia, comprar uma daquelas mquinas impressionantes e caras.
A essa altura, eu j havia me decidido profissionalmente pela msica e o que
despertou meu interesse pela tecnologia digital foram as possibilidades quase ilimitadas
oferecidas por esse novo instrumento musical. Sobre essa escolha, pesou bastante a
influncia de um certo professor da graduao que dominava alguns dos primeiros
programas MIDI 16 lanados no mercado brasileiro, e que facilitavam a produo e o
aprendizado de arranjos musicais.
J naquela poca, um contraponto para tanta e to bem-vinda inovao foi
representado pela visita, faculdade de msica, de um grupo de tcnicos-msicos que
atuavam como escola de msica eletrnica e na revenda de sistemas musicais
computadorizados. Aps ilustrar as maravilhas da computao musical submetendo alguns
instrumentistas a competies desiguais em velocidade de execuo contra as mquinas,
um dos demonstradores viu-se constrangido diante da prpria incapacidade de realizar uma
tarefa simples, que consistia em tocar o baixo de um conhecido minueto de J. S. Bach.
Pode-se dizer que, na ocasio, uma onda de criticismo tecnolgico me envolveu e a quase
todos os msicos que presenciaram a cena.

15
Sintomaticamente, tratava-se do departamento de cobrana de um carto de crdito multinacional,
parece que computadores, dinheiro e dvidas so parceiros de longa data.
16
Musical Instruments Digital Interface um protocolo de comunicao desenvolvido no incio dos
anos 1980, que permite a troca de informaes entre processadores eletrnicos com a finalidade especfica de
produo de sons musicais. Alm de ser um formato de arquivo comum na Internet, o MIDI permite, por
exemplo, a comunicao entre um computador domstico e um teclado eletrnico popular.

11
Efetivamente, eu s viria a adquirir um computador pessoal em meados de 1995,
optando por conectar-me, dois anos depois, Internet (que ainda parecia ser uma soluo
procura de problemas para serem resolvidos).
Mais ou menos por aquela poca, encaminhei meu currculo como professor de
msica para uma escola de grande porte com instalaes de ltima gerao, situada
num bairro nobre da capital paulista se no me engano, era o que constava no anncio
de jornal. O coordenador pedaggico convidou-me a conhecer o espao e os recursos
disponveis.
quela altura, alm de ser um educador convicto, eu nutria grande interesse pela
tecnologia digital, impressionado pela forma como este conjunto de invenes
revolucionou o fazer e o aprender em minha rea de formao acadmica original
(Artes/Msica). No obstante, ainda engatinhava na tarefa de conciliar minha bagagem
pedaggica, escolada pelos mtodos tradicionais, com a nova realidade que as
autoproclamadas escolas do sculo XXI comeavam a alardear. Acreditei que, em minha
visita, presenciaria o estado-de-arte do que ainda se chamava, poca, de Tecnologia
Educacional.
Logo na entrada, chamou-me a ateno a catraca eletrnica para controle de
freqncia baseada num prosaico cdigo de barras impresso nas carteirinhas dos estudantes.
Imaginei que, alm do alvio docente causado pela extino do ritual da chamada em aula, a
possibilidade de erro ou fraude no controle de presenas tenderia a zero. Intrigou-me um
pouco a atuao de um atento inspetor de alunos que acompanhava o acesso dos discentes,
como a verificar se as carteirinhas eletrnicas correspondiam aos respectivos portadores.
O que justificaria tanta precauo?
O foco de meu interesse mudou quando fui apresentado sala de aula do futuro, a
qual contava com uma workstation embutida em cada carteira e uma lousa digital interativa
que possibilitava que o professor escrevesse diretamente no desktop dos alunos.
Veja bem disse-me o coordenador assim podemos eliminar os cadernos e
lpis, pois os alunos levam para casa uma cpia exata da lio, tal qual o professor escreveu
na lousa. Ele prosseguiu, apontado para uma pilha de CDs:

12
... Tambm no usamos mais livros ou apostilas impressas: tudo digital, e h um
CD para cada disciplina e srie, contendo toda a matria e mais uma infinidade de
exerccios e questes que o professor pode aplicar.
Antes que eu o inquirisse sobre o porqu das carteiras do sculo XXI manterem
rigorosamente a disposio de filas alinhadas na direo da lousa, ou ainda, se haveria a
possibilidade do professor recorrer a outros materiais didticos (mesmo no
necessitando), nossa pequena excurso terminou no auditrio com equipamento
simulador de realidade virtual em 3D.
Sorrindo ante minha pergunta previsvel Para que isto usado?, meu anfitrio
explicou, orgulhosamente, que aquele material carssimo era destinado apenas s aulas de
cincias, nas quais os alunos poderiam imergir na simulao virtual e ver de perto,
tridimensionalmente, as reaes fsicas, qumicas e fisiolgicas.
E, mais importante que tudo, nas palavras do coordenador Os capacetes isolam
os alunos uns dos outros, assim, no h conversa, ento, no h baguna!.
Senti que aquele era o clmax da visita, mesmo porque o coordenador se despediu
rapidamente para resolver algum problema relativo ao inspetor nas catracas eletrnicas. Um
tanto estarrecido com o que presenciara, e sem os referenciais da cultura tecnolgica (que
eu apenas comeava a construir em minha mente), tentei imaginar o que representaria ser
um aluno do sculo XXI, sob essa concepo. Achei difcil e, mais ainda, como
educador assumir o papel que seria esperado do professor, naquele contexto.
De qualquer forma, a motivao para me especializar nas interfaces entre a
Educao e a Tecnologia encontrou ali um divisor de guas e os captulos III e IV desta
tese, que apresentam os principais projetos de MTE de que participei, representam, a certo
modo, meu acesso a novos patamares da reflexo epistemolgica.
Com base nesse reporte informal de meu contato com as TICs 17, pode-se constatar
que, por um ou outro motivo, no me considero um entusiasta de primeira hora dos meios
eletrnicos. Na verdade, ao longo do tempo, penso haver adquirido duas certezas relativas
que sintetizam minha viso sobre o papel da tecnologia:

17
Acrnimo de Tecnologias da Informao e da Comunicao, termo corrente para designar o
conjunto dos meios eletrnicos analgicos e digitais (com destaque para o computador) e que se tornou
hegemnico durante a dcada de 1990 aps suceder a designao anacrnica meios audiovisuais. Muitos
educadores ainda adotam esta designao, no obstante sua inadequao, na atualidade.

13
(1) no mbito pessoal (e, no raro, no pblico tambm), o volume de recursos, tais
como tempo, dinheiro e esforo, empregados para a incorporao da tecnologia nas
tarefas produtivas dirias, muitas vezes, no se justifica dentro de uma lgica
objetiva de curto e mdio prazos. Antes de tudo, essa valorizao das novas
tecnologias parece atender muito mais a uma presso social cuja origem remete ao
conceito socioeconmico de informacionalismo, tal como colocado por Castells:

() o informacionalismo tratado aqui como um mecanismo de desenvolvimento em que


a principal fonte de produtividade entendida como a capacidade qualitativa de otimizar a
combinao e o emprego dos fatores de produo com base na informao e no
conhecimento (CASTELLS, 2002: 27);

(2) esse movimento em direo tecnologia, cada dia mais central em nossas
preocupaes (como indivduos e tambm como sociedade), parece criar uma
espcie de dependncia cultural-tecnolgica na maioria dos setores de trabalho.
No mbito acadmico, a prpria noo do que se chama hoje de P&D18 e que,
em muitos centros autoproclamados de excelncia acadmica, confunde-se com a
cincia propriamente dita no questiona mais a pertinncia das inovaes, mas
to somente o ritmo em que elas completaro seu ciclo de vida til.

Essa segunda certeza relativa, ou concluso parcial, remete aos escritos de Victor
Ferkiss 19, que h pouco menos de quarenta anos num mundo sem Internet, portanto
vaticinava que:

Num certo sentido, o argumento de que as coisas esto mudando obviamente


verdadeiro: a tecnologia est fadada a afetar outros aspectos da sociedade. Mas isso
completamente diferente de dizer que a tecnologia est fornecendo a base de uma
sociedade totalmente nova, ou que passar a ser o elemento de unificao no seio
da nova civilizao. Os efeitos das mudanas tecnolgicas podem, em lugar disso,
ser o deslocamento, a distino entre as idias e a realidade, a confuso e uma
sociedade desarticulada e desunida (FERKISS, 1976: 88).

18
Sigla para Pesquisa e Desenvolvimento, expresso de uso corrente tanto no meio corporativo
quanto nas instituies acadmicas de capital privado.
19
Refiro-me ao livro O Homem Tecnolgico Mito e Realidade, hoje, um clssico da futurologia.
Social.

14
A esta altura, acredito que os pontos relevantes desenvolvidos nesta introduo,
merecem nova recapitulao:

(a) o sentido de apresentarmos, aqui, nossas impresses pessoais o de que elas no


sejam to pessoais assim, ou melhor: o reconhecimento de que fazemos parte de
uma dinmica de mudanas sociais que se estende a todos os aspectos de nossa
vida, representa o fio condutor de nosso interesse acadmico;

(b) o recorte enfocado aqui se define como a relao dentro da qual viemos interagindo
desde o momento em que optamos pela rea de pesquisa: a relao educativa
mediada pela cultura possibilitada pelo aparato tecnolgico;

(c) o elemento epistemolgico, o qual pretendemos desenvolver, tributrio de uma


corrente ou campo emergente ao qual, como vimos, o Ncleo de
Comunicao e Educao da ECA/USP denomina como Educomunicao. A
escolha desse referencial terico particular vem ao encontro de nosso interesse
acadmico, na medida em que, nos pressupostos educomunicativos, identificamos
uma interface (ainda que em construo) capaz de responder aos questionamentos
que surgiram no decorrer de nossa trajetria de estudo/trabalho e

(d) a nfase particular na vertente da MTE da tese aqui projetada opo devida, ao
mesmo tempo, ao nosso engajamento recente e atual nesta atividade (fator
idiossincrsico do pesquisador) e pela deteco de que urge consolidar o conceito
dentro da linha de pesquisa da Educomunicao (necessidade institucional).

Ainda no escopo da tese, nossa pretenso desenvolver mais acuradamente o que se


quer traduzir por dependncia cultural-tecnolgica. H alguns autores (notadamente, no
Brasil, o Professor Doutor Valdemar W. SETZER 20 do IME/USP) que suportam essa linha
de raciocnio, embora haja, a meu ver, a necessidade de contextualiz-la dentro de uma
tica mais permevel e generalizvel.

20
Referimo-nos obra Meios eletrnicos e educao: uma viso alternativa, de 2001.

15
Chegamos a um ponto de nosso desenvolvimento que torna essencial eleger os
principais referenciais tericos ou seja, nosso Quadro Terico de Referncia, ou QTR
(SEVERINO, 2007: 131) a partir dos quais emprestaremos sentido e significado nossa
exposio.
Tambm mister reforar nosso alinhamento com os autores e conceitos que
orbitam volta do campo emergente da Educomunicao. Nesse sentido, pensamos estar
contribuindo para uma maior dialogicidade do campo com suas reas de interveno, os
ecossistemas educomunicativos e, particularmente, com a escola pblica.
Um exemplo significativo aqui presente a proposio de uma linha de
continuidade epistemolgica a partir das idias de L. S. Vigotsky 21 e que se complementa
com a pedagogia engajada de Paulo Freire, o qual, por sua vez, reputada por Soares, como
um dos grandes baluartes da matriz educomunicativa.
Assim, alm de contar com as idias dos pesquisadores que efetivamente j esto
incorporados no universo da Educomunicao (mesmo que alguns deles se mostrem ainda
inseguros no emprego dessa denominao em particular), pretendemos aqui acrescentar
novas luzes investigao que envolve as interfaces entre Comunicao e Educao,
inserindo questes e vises a respeito da Mediao que so debatidas no contexto da
educao formal.
A maior parte das informaes apresentadas neste trabalho se origina de nossa j
mencionada vivncia nos processos de formao docente (aqui analisados como formao
de mediadores), antes e depois de nos integrarmos ao quadro de colaboradores do NCE-
ECA/USP.

21
Esta forma de grafar o nome do educador bielo-russo ser a preferencial adotada no texto. Como
comum a variao de grafia em cada uma das fontes por ns consultadas, ocorero formas alternativas,
principalmente dentro de citaes.

16
Construindo um Quadro Terico Referencial em Educomunicao

A definio abrangente de Educomunicao produzida a partir das pesquisas do


NCE/USP (SOARES, 1999a) 22 nos insere no mago de uma problemtica que discute as
relaes entre a educao e as linguagens e processos da comunicao, no contexto da
prtica social. Em uma nica instncia, podemos encontrar a resposta de vrios
questionamentos, como:

(a) o que ela : a Educomunicao se caracteriza por sua nfase prtica,


tendo o conceito sido formulado a partir da observao do agir de grupos
da sociedade civil, ao longo da segunda metade do sculo XX, que
passaram a rever suas prticas educativas luz da realidade representada
pela presena das tecnologias da informao e da comunicao,
facilitando o desenvolvimento de projetos poltico-pedaggicos que
objetivavam essencialmente promover a plena democracia nas relaes
interpessoais, possibilitada pelo modo como os grupos passavam a
conceber a gesto dos processos comunicativos. Nesse sentido, a
Educomunicao representa, hoje, um processo de renovao dos modos
como se d, na prtica social, a inter-relao Comunicao/Educao.

(b) onde ela acontece: a Educomunicao acontece no mbito dos processos


comunicativos carregados de intencionalidade educativa, sempre que
pensados e implementados a partir de uma perspectiva de gesto
participativa de seus processos, quer seja na prtica da educao no
formal (comunicao integrada educao popular de matriz freireana);
quer na educao informal (programao educativa implementada
atravs da mdia: rdio, jornal, tv, sites na Internet); ou, ainda, no espao
da educao formal (comunicao educativa no espao escolar, como
metodologia de gesto ou de produo) o que, de certa forma, nos induz

22
As concluses da pesquisa fundante do conceito da Educomunicao, que ser objeto de uma breve
explanao no incio do captulo I, podem ser acessadas em http://www.usp.br/nce/wcp/arq/textos/29.pdf .

17
a reconhecer que, no fundo, ambas as abordagens a educativa e a
comunicativa podem se tornar indissociveis quando abandonamos a
ortodoxia conceitual presente em um e outro campo;

(c) quem a pratica: quando empregamos a analogia do conceito


ecossistema comunicativo torna-se foroso pensar numa comunidade
de pessoas (agentes do processo educomunicativo) que interagem entre
si, enquanto usurios de determinadas tecnologias ou gestores de
determinados modos de fazer a comunicao (mediao); e

(d) para que ela serve: para ampliar a capacidade de expresso dos
indivduos (ganho individual), melhorando o coeficiente comunicativo
das aes educativas, fortalecendo, assim, o ecossistema comunicativo
(ganho comunitrio), fatos que - em seu conjunto - se constituem em
objetivos que, de certa forma, se contrapem ideologicamente
perspectiva iluminista presente em slogans como multiplicar o saber,
preservar a cultura, difundir o conhecimento, comumente associados
ao discurso sobre as tecnologias educativas.

bvio que, isoladamente, cada um dos conceitos que subjazem a esse arcabouo
terico ainda necessita ser fortalecido por pesquisas que corroborem sua consistncia e
legitimidade (muitas delas, j em curso no NCE e em outros ncleos de estudo). Isso no
impede, porm, que tomadas como um referencial para nossa hiptese de trabalho ajudem-
nos a respaldar a concretude de nosso objeto de estudo.
Por conseguinte, alm de reconhecermos o campo da Educomunicao como
autnomo, assumimos a hiptese de que a Mediao Tecnolgica na Educao uma de
suas vertentes mais representativas, o que responde srie de questes apresentadas na
pgina anterior, justificando-se a premncia de sua investigao.
Enunciada dessa forma nossa hiptese principal (ainda que em verso preliminar),
contamos j com elementos suficientes para proceder delimitao de nosso QTR. A
apresentao deste ser realizada pela exposio da trajetria da pesquisa ou, mais

18
especificamente, no percurso seguido por nossas linhas de raciocnio ao longo dos captulos
que compem o texto da tese.
Assim:

(1) afirmao dos pressupostos tericos da Educomunicao: que consiste na


apresentao e esclarecimento da terminologia e dos conceitos basilares mais
correntes e significativos do campo. Para embasar esta tarefa, concentrada nesta
introduo e nos dois primeiros captulos, recorremos, prioritariamente, aos
seguintes autores: ALVES, FREIRE, JACQUINOT, SOARES, e TAVARES JR. 23;

(2) necessidade de aclarar as imprecises conceituais ligadas MTE: o que


equivale a precisar os conceitos de Mediao e Tecnologia, alm de tipificar as
interfaces investigadas em relao ao que definimos aqui por MTE. Nessa
demanda, nos apoiaremos em conceitos de ALAVA, BLANCK, BORDENAVE,
COLE, MARTN-BARBERO, PIAGET, SOARES, GALLIMORE & THARP e
VIGOTSKY;

(3) mapeamento da origem histrica e geogrfica da expresso MTE: recorrendo


aos indcios epistemolgicos apresentados pelos vrios autores, esta tarefa consiste
em estabelecer a possvel trajetria das expresses paralelas e convergentes da
MTE. Constaro como suporte os autores: AZEVEDO, GRINSPUN, MORAES,
PALLOFF & PRAT, SAMPAIO e SANCHO;

(4) mdia e mediao: resgate da uma ponte conceitual entre Linguagem e Mdia, sob
a perspectiva da Mediao Tecnolgica e de seus reflexos na relao
educomunicativa. Referncias: BARBA, LOPES, MARTN-BARBERO,
OROZCO GMEZ, SANTOS, SERRANO e SIGNATES;

23
Estes e outros autores referidos unicamente pelo sobrenome podero ser conferidos consultando-se a
bibliografia apresentada no final deste texto.

19
(5) anlise de experincia relatada sobre o papel da MTE: descrio e crtica
objetiva de projeto realizado no mbito das polticas pblicas, luz dos parmetros
at aqui construdos sobre a MTE. Referncias: ALMEIDA, AFONSO, AGUIAR,
BELLONI, CONSANI, GANDIN, JIMENEZ, LITWIN, PONZO DE MENEZES,
SANTOS e SARTORI;

(6) aprofundamentos e reflexes e sobre a MTE: reconstruo do objeto de estudo


(LOPES, 2003: 117) a partir do subsdio dos dados analisados anteriormente:
ARAJO, FERKISS, CROCHIK, PAPPERT, RANGEL, SETZER e VALENTE; e

(7) possveis contribuies desta pesquisa: apresentao das concluses


provisrias da pesquisa e, possivelmente, proposio de novas questes e
abordagens. Referncias: DAMBROSIO, FREIRE, SOARES e SAVIANI.

Alm dos autores referenciados, um nmero grande de referncias tributrias ser


utilizado, incluindo publicaes institucionais, manuais de referncia e textos avulsos
acessados em formato impresso ou eletrnico. Destacaremos aqui a relao epistemolgica
entre as obras de Vigotsky e Freire, devido significao inferencial que lhe emprestamos
em nossa argumentao.

20
Vigotsky e Freire: uma ponte epistemolgica possvel e necessria

A construo e o desenvolvimento da linha argumentativa aqui exposta apiam-se


na anlise de correntes do pensamento pedaggico que, a nosso ver, embasam o que
chamamos atualmente de prticas educomunicativas.
Embora outros pesquisadores tambm tenham se preocupado em esboar uma
genealogia da Educomunicao, entendemos essa tarefa como necessria e ainda
pendente, na medida em que a descoberta de novos enfoques associada releitura de teorias
insuficientemente compreendidas acrescentar, naturalmente, novos posicionamentos no
necessariamente conflitantes aos debates epistemolgicos dentro da Educomunicao.
Assim, sem desconsiderarmos o trabalho de Jorge Huergo (apud SOARES, 1999a)
que aponta para uma linha de influncias sucessivas alinhavando Skinner 24 e Freinet 25 a
Paulo Freire, estabelecemos aqui como hiptese de trabalho uma ponte epistemolgica que
liga as idias de L.S.Vigotsky 26 s de Paulo Freire 27 e permeiam, pela nossa viso, o
discurso educomunicativo.
Tambm no intentamos aqui limitar o resgate de outros elos perdidos na
genealogia do campo. Na verdade, alm daqueles aos quais nos referimos, poderamos
elencar uma constelao de estudiosos, os quais, atuando em espaos educativos,
defenderam, em maior ou menor alcance, estratgias baseadas na expresso comunicativa
ou em alguma linguagem comunicacional especfica como, por exemplo, Freinet (com o
jornal escolar) ou Roquete Pinto (com seu projeto de rdio educativo), entre tantos outros.
Cabe destacar que a redescoberta da obra do pensador bielo-russo afetou
profundamente as convices pedaggicas da linha construtivista, as quais, por sua vez,

24
Burrhus F. Skinner (1904-1990), psiclogo estadunidense propositor do comportamentalismo ou
Behaviorismo.
25
Celestin Freinet (1896-1966), pedagogo francs, incentivador do movimento da Escola Moderna em
seu pas.
26
Lev Semyonovitch Vigotsky (1897-1934) lingista e psiclogo bielo-russo autor de Pensamento e
Linguagem.
27
Paulo Regulus Freire (1927-1991), Pernambucano reputado como o mais importante educador
brasileiro, escreveu Pedagogia do Oprimido e foi secretrio municipal da educao em So Paulo entre
1989 e 1991.

21
serviram inclusive como base para o estabelecimento de metodologias de MTE nos
contextos escolares nas ltimas duas dcadas 28. Segundo assinala DAVIS

Mais recentemente, desde o incio da dcada de 80, no auge da adoo do


construtivismo piagetiano pelos professores, um crescente interesse em relao aos
autores soviticos, em especial Vigotsky, surgiu no mbito universitrio. Buscava-
se neles um efetivo contraponto proposta de Piaget, sobretudo porque, na maioria
dos casos, uma compreenso errnea do construtivismo acabou por desarticular o
modo de atuar dos pesquisadores, sem colocar, em seu lugar, um ensino inovador
conforme se esperava (DAVIS, 2005: 38).

Foi por exemplo, graas influncia do pensamento de Vigotsky que a aplicao


prtica da Internet numa perspectiva de trabalho baseada em redes de conhecimento,
desenvolvida em muitas escolas do pas, acabou por acrescentar MTE uma dimenso
social desconhecida. Antes disso, durante os anos, predominou nas escolas, a concepo
baseada na eficcia do uso de tecnologias para o ensino programado ou no emprego do
software educacional para a melhoria da didtica.
A chegada da web s escolas pblicas 29 coincidiu, historicamente, com a inverso
das tendncias aparentemente (e de certa forma, artificialmente) opostas, que contrapunham
cognitivistas/construtivistas (filiados epistemologicamente aos postulados de Piaget) e
sociointeracionistas (partidrios da idias de Vigotsky e de tericos afins).
J em relao a Paulo Freire, observamos que sua filosofia pedaggica, nas
caractersticas mais visveis, demonstra grande preocupao em precisar o sentido e o
significado (re-significado, quando necessrio) das palavras, o que, quase sempre, lhe
serviu como base para conhecidas dissertaes (caso, por exemplo de Extenso ou
Comunicao de 1977).
Outro ponto que se evidencia na obra de Freire a indissociabilidade entre suas
posturas polticas marcantes e sua pedagogia. Isso lhe rendeu muita incompreenso,
especialmente por parte daqueles que no viam como adequado a proposta do educador
pernambucano em torno da dialogicidade comunicativa, tachando todo o universo de seu
pensamento como comunista, sem levar em conta suas bases humanistas, com origem do

28
A filosofia Construcionista defendida por especialistas que assessoraram a implementao do
projeto Gnese na Cidade So Paulo, no incio dos anos 1990, invoca uma filiao direta do construtivismo
piagetiano (Cf. VALENTE: 1995). Abordamos essa questo com maior profundidade no captulo III.
29
preciso ter em mente que nos referimos ao universo da escola pblica da cidade de So Paulo-SP.

22
denominado catolicismo radical, presente junto intelectualidade brasileira, nos anos 50
e 60 30.
Embora faltem, na obra de Freire, referncias explcitas a Vigotsky, enxergamos
certa vinculao entre eles 31, principalmente na importncia atribuda escola como espao
de interao educacional, fato que aponta para uma base pedaggica com a qual podemos
trabalhar, com segurana, na construo do campo da Educomunicao.
Ainda que o rigor acadmico nos obrigue a ser cuidadosos sobre a possibilidade e a
pertinncia de se fazer conversar pensadores oriundos de contextos to diversos quanto a
Unio Sovitica do entre-guerras e o Brasil da ditadura militar, cabe observar que seja
pelo momento de crise institucional aguda que seus pases atravessavam, seja pela
preocupao de oferecer uma resposta educativa para um quadro social profundamente
conturbado existem muitas similaridades e complementaridades entre as propostas de
ambos e, mais ainda: uma identidade destas com o quadro de pressupostos da
Educomunicao.
De uma forma geral, podemos considerar que ambos representam estgios
diferentes de uma mesma concepo sobre o papel eminentemente social da educao e da
preponderncia do desenvolvimento de instrumentos comunicativos como causa 32 e no
conseqncia do desenvolvimento cognitivo do indivduo socialmente inserido.
Defendemos, pois, a idia de uma aproximao conceitual, filosfica e, at certo
ponto, metodolgica, entre Lev Vigotsky e Paulo Freire, no sentido de que ambos tratam a
linguagem como base da educao e objetivam, como fim, a transformao de um contexto
social dentro do qual o homem (referencialmente o trabalhador) se encontra integrado.
No plano dos conceitos, podemos identificar uma aproximao entre a centralidade
no processo de aquisio da linguagem que se constitui, a um tempo, construto e
construtora das relaes sociais. Se Pensamento e Linguagem (VIGOTSKY, 1999) pode ser
considerada a pedra angular da psicopedagogia social, Pedagogia do Oprimido (FREIRE,
1992) representa o marco da concepo Poltico-Pedaggica na educao. Podemos,

30
Sobre o tema, consultar Ismar de Oliveira Soares. Do Santo Ofcio Libertao, So Paulo,
Paulinas, 1988.
31
MOLL aponta que O conhecimento escolar cresce na anlise do dia-a-dia. E, em um sentido quase
freireano, Vygotsky props que a percepo das crianas e o uso dos conceitos do cotidiano so
transformados pela interao com os conceitos escolarizados. Os conceitos do di-a-dia integram-se, ento, a
um sistema de conhecimentos, adquirindo escolarizao e controle (MOLL: 1996,12).
32
Como aparece, por exemplo, na Epistemologia Gentica de Piaget.

23
assim, afirmar que ambas as obras devem constar como literatura obrigatria na formao
de um educomunicador.
No plano filosfico, ntida a orientao histrico-dialtica de Vigotsky, no s
pelo fato de sua carreira ter se desenvolvido no mago de uma sociedade marxista em
construo 33, mas pela postura de pesquisador das relaes humanas que transparece em
sua obra. Esta caracterstica bem visvel, por exemplo, nas crticas dirigidas aos primeiros
livros de Jean Piaget, a quem, diga-se de passagem, ele devotava respeito e admirao
(VIGOTSKY, 1999: 28-29).
J em Freire, observamos um processo de construo do raciocnio poltico-
pedaggico alicerado em influncias gramscianas, mais tarde somadas s de Lucks,
Goldman, Amlcar Cabral e Hobsbawn (SCOCUGLIA, 1999: 100-102).
Essa anlise parcial da recproca pertinncia entre as posies epistemolgicas de
Vigostky e Freire, ser desenvolvida ao longo do texto, principalmente nos captulos III e
IV desta tese.
Acreditamos j haver delimitado o cerne de nossa problemtica e as linhas
argumentativas que orientaro a construo desta tese. Nas prximas pginas,
apresentaremos de modo mais conciso e formal o enunciado das hipteses que so nosso
ponto de partida.

33
Como sabido, aps sua morte, sua obra seria proscrita por ordem de Stalin.

24
Enfoque metodolgico

Recapitulamos nossas proposies:

(1) a presente pesquisa se reporta Mediao Tecnolgica na Educao,


expresso que denomina uma importante vertente dentro do campo
emergente da Educomunicao;

(2) dentro do mbito formao de formadores na escola pblica, e do


escopo discusso epistemolgica e conceitual com base nos
pressupostos educomunicativos , aqui propostos, sero trabalhadas, na
tese, questes relativas origem e ao emprego do prprio termo que
define o novo campo;

(3) tais questes devero, tanto quanto possvel, ser respondidas e


redimensionadas aps a investigao reflexiva de material (dados e
informaes sistematizadas) oriundo de projetos de formao de
formadores (ver subitem amostragem, nesta seo) e

(4) propiciando, enfim, contribuies significativas para ampliar-enriquecer-


robustecer o quadro terico da Educomunicao e aproximar seus
referenciais daqueles observados pelos campos limtrofes que so, aqui
tambm, objetos de nossa investigao.

Definidos o tema e o recorte temtico de nosso trabalho e admitindo, por outro


lado, como tarefa ainda pendente, a necessidade de aclarar epistemologicamente o objeto
de estudo MTE 34, partimos para a apresentao da nossa proposta de pesquisa de uma
forma mais sinttica.

34
Fazemos aqui uma distino entre o conceito dado de MTE do qual partimos, amparado pela
abordagem educomunicativa e as aes identificadas (ou enquadrveis) como MTE, as quais constituem
nosso objeto declarado de estudo.

25
Vejamos o quadro 1:

QUESTO- HIPTESE PRINCIPAL

Problema Mediao Tecnolgica" uma expresso que se aplica


correntemente em diversos contextos educativos. Seu
sentido e significado, no entanto, mudam de uma referncia
para outra, esvaziando-se.

Por outro lado, h tambm vrias denominaes correntes


para o que se entende, em Educomunicao, como
processos de MTE.

Hiptese Os diferentes campos e as reas de conhecimento, que lhes


so tributrias, entendem a conjuno dos termos e os
prprios conceitos Mediao e Tecnologia de uma
forma diferenciada, construda a partir de um discurso que
reflete um projeto especfico de sociedade.

Por um ou outro motivo, aclarar o entendimento sobre a


MTE uma tarefa importante e urgente.

Rumos da Buscamos o entendimento epistemolgico da MTE,


investigao construdo a partir os diferentes usos dos termos
Mediao, Tecnologia e da combinao entre ambos.

No decorrer da investigao, nos propomos a construir um


modelo terico para entender o processo de mediao, o
qual seja aplicvel dentro de certos parmetros de
operacionalidade que contemplem a MTE.

quadro 1: enunciado da hiptese principal

As informaes dispostas acima refletem, em linhas gerais, o esforo aqui


dispendido para elevar o patamar de entendimento de nosso objeto de estudo. Com igual
conciso, pretendemos apresentar as derivaes imediatas da questo formulada.

26
Vejamos o quadro 2:

QUESTO- HIPTESES TRIBUTRIAS

Enunciado (1) a definio conceitual da MTE pode ajudar na


consolidao do arcabouo conceitual da
Educomunicao;

(2) a definio conceitual da MTE pode aproximar


epistemologicamente, por convergncia, os campos da
Comunicao e da Educao;

(3) a definio conceitual da MTE pode fornecer subsdios


para aprimorar o planejamento, o desenvolvimento e a
avaliao de projetos pedaggicos de MTE na esfera das
polticas pblicas.

Possveis (1) os referenciais tericos utilizados neste trabalho podem


desdobramentos ser assimilados por pesquisas que enfoquem as outras
vertentes da Educomunicao (ver captulo I);

(2) analisando projetos efetivamente implementados, tanto


sob a perspectiva da abordagem comunicacional
quanto da abordagem educacional, possvel
estabelecer os vnculos de um pensar/agir comum aos
dois campos que se interseccionam na prtica
educomunicativa;

(3) a sistemtica desenvolvida para a avaliao do projeto,


que ser estudado no captulo IV, tambm pode se
tornar um referencial significativo para outras pesquisas
em linhas afins.

quadro 2: enunciado das hipteses tributrias

Ainda que uma tese no necessite, em princpio, declarar explicitamente a natureza


e a ordem de suas operaes metodolgicas (as quais permeiam seu desenvolvimento),
optamos por incluir, neste bloco introdutrio, esta exposio sistemtica cujo ciclo se fecha

27
com descrio de nossa amostra e a apresentao de nossa abordagem instrumental
(incluindo as ferramentas que sero utilizadas em sua anlise) 35.

Amostragem e Tratamento

Mesmo pressupondo nossa afinidade conceitual com a abordagem histrico-


dialtica, observamos que a natureza especfica desta pesquisa implica tambm no uso de
tcnicas investigativas de outras correntes, com predominncia dos mtodos qualitativos
sobre os quantitativos.
O material da pesquisa que pretendemos analisar obedece a trs classificaes
distintas, a serem trabalhadas em etapas igualmente diferenciadas no desenvolvimento
sintagmtico da pesquisa:

A. MATERIAL BIBLIOGRFICO, ao qual dedicaremos um tratamento de reviso


bibliogrfica (MARCONI & LAKATOS, 2001), com o objetivo de compor um
quadro conceitual significativo, apto a fornecer aportes epistemolgicos e modelos
para serem analisados e discutidos. Essa parte da pesquisa dever se estender, no
s ao material impresso de livros e peridicos, mas tambm a documentos e textos
oficiais emitidos pelos rgos governamentais envolvidos nos projetos analisados.

B. QUESTIONRIOS DE AVALIAO, preenchidos pelos professores da rede


pblica participantes, na grande maioria dos casos, dos processos de formao
docente escolhidos como objeto de anlise. Tais questionrios compem os
relatrios finais do projeto que analisaremos com vistas aplicao do modelo
gestado no mbito dos captulos mais conceituais da tese (cap. IV, principalmente).

C. REGISTROS DE CORRESPONDNCIA ELETRNICA, que sintetizam, de


forma detalhada, as opinies, expectativas e concepes, referentes a MTE,

35
Atribumos essa opo nossa prpria necessidade (ou hbito?) de enunciao didtica a qual,
traduzida para o universo das teorias cognitivistas (Piaget e Vigotsky), poderia ser interpretada como uma
construo do conhecimento via internalizao do dilogo.

28
manifestas pelos participantes dos projetos analisados. Entendemos que tais
registros podem contribuir para o entendimento e avaliao dos projetos enfocados.

Quanto ao universo da amostra, dentro do qual esto circunscritos os materiais de


pesquisa relacionados nos itens B e C, podemos delimit-lo de acordo com o projeto de
MTE aqui analisado, conforme exposto no quadro 3:

PROJETO FORMAO CONTINUADA EM MDIAS NA EDUCAO

Perodo de agosto de 2006 36 a abril de 2007


desenvolvimento
mbito geogrfico 92 Diretorias de Ensino da SEE (Estado de So Paulo)
Modalidade formao a Distncia
Educadores envolvidos cerca de 2.000
Finalidade Extenso Universitria

quadro 3: universo da amostra pesquisada

No que tange s ferramentas especficas para anlise do material relacionado no


item A, faremos uso privilegiado das ferramentas oriundas da anlise comparativa, da
etimologia, lingstica pragmtica, particularmente daquelas vinculadas Teoria da
Relevncia (SPERBER & WILSON, 2001). Em nosso entender, elas proporcionam um
substrato rico e consistente de procedimentos operatrios no mecaniscistas, os quais, pela
objetividade (no sentido de imparcialidade) e facilidade didtica de compreenso aqui
pretendidas, revelam-se mais interessantes que os procedimentos semiticos, como, por
exemplo, a anlise do discurso 37.
Embora aqui esteja esboada, em linhas gerais, a orientao metodolgica bsica a
ser observada, julgamos necessrio complementar esta seo de uma forma mais
abrangente, esclarecendo nosso trabalho metodolgico a partir de Instncias da pesquisa,
conforme prope LOPES (2003: 119) em seu Modelo Metodolgico.

36
Na verdade, o curso propriamente dito tem um histrico anterior de desenvolvimento. Referimo-nos,
aqui ao perodo que constar em nossa anlise.
37
Mea culpa: que pese aqui tambm, nossa falta de domnio do arcabouo terico da semitica, pelo
menos, em um nvel que nos permita trabalhar confortavelmente no plano conceitual, condio sine qua non
devida ao grau de complexidade inerente nossa tarefa.

29
Instncias da Pesquisa

Instncia Epistemolgica

Alm dos pontos relevantes j descritos nos itens anteriores, tais como objeto da
pesquisa, objetivos e QTR, do encadeamento tema/recorte/problema/hipteses e do perfil
da amostra e do universo da pesquisa, torna-se necessrio evidenciar o paradigma
epistemolgico que servir de apoio para o desenvolvimento e a construo da tese.
No obstante a organizao dos dados coletados boa parte dos quais a partir de
fontes documentais parea remeter s estratgias de trabalho identificadas como
estrutural-funcionalismo (LOPES, 2003: 41), o vis crtico que aqui se busca, em conjunto
com a reconstituio histrica do objeto de estudo (baseada nos depoimentos dos agentes
nele envolvidos), almeja o predomnio da Pesquisa Crtica enquanto abordagem
epistemolgica.
Muitos dos autores que compem o QTR especfico do trabalho demonstram uma
postura crtica em relao ao uso da tecnologia em processos educativos, ainda que de
maneira totalmente diversa dos pensadores da linha funcionalista.
Quanto aos demais autores e obras relacionados em nossa bibliografia
complementar, constituem fonte de conceitos-chave e diretrizes procedimentais para a
pesquisa, isto , das tcnicas de coleta e interpretao de dados.
interessante notar que nossa proximidade com o objeto de estudo o projeto de
MTE estudado representa uma vivncia acadmica e profissional recente e presente
oferece inmeras possibilidades de acesso aos dados e informaes sobre os mesmos. Isso
ocorre, tanto na forma de registros oficiais (estatsticas, relatrios), quanto no contato com
as fontes humanas (cursistas, tutores, mediadores) que oferecem o contraponto de uma
percepo diferenciada daquela assumida pelas instituies.

30
Instncia Terica

Alm de tudo o que j relatamos, pode-se acrescentar a diviso da bibliografia de


suporte conceitual do QTR a partir de trs correntes:

(a) os autores principais, tanto da rea comunicacional quanto da educacional,


os quais, ainda que com alguma brevidade, devero ser examinados para
fundamentar o captulo introdutrio e as consideraes finais;

(b) os autores que tratam especificamente dos conceitos de mediao, MT e


MTE, referidos dentro da tarefa de apoiar nossa anlise a partir de bases
semnticas, culturais e at lingsticas (etimologia e anlise sinttica); e

(c) aqueles que poderamos chamar de filsofos digitais, pensadores


contemporneos que se dedicam a suscitar debates envolvendo Mdia,
Tecnologia e Educao. Tais aportes so valiosos quando se pretende
confrontar o carter instrumental do qual a MTE, por vezes, se reveste, e
resgatar a perspectiva crtico-dialtica que nos motiva.

Numa categoria parte, esto os autores de referncia, tais como os compiladores e


os colaboradores de dicionrios e tomos enciclopdicos.

Instncia Metdica

A articulao de sentido no texto identifica-se, segundo LOPES (2003, 126-128),


pelo emprego de duas operaes: a exposio e a causao.
Podemos apontar que a operao da exposio basear-se- em

(a) estabelecimento de parmetros e categorias a partir das quais


possamos pr-determinar uma ordem e uma importncia
epistemolgica aos elementos analisados;

31
(b) apresentao de conceitos fundantes nas reas de Comunicao,
Educao e Tecnologia que permitam a identificao de matrizes
conceituais presentes no universo da MTE;

(c) contraposio das idias fundamentadas pelos diferentes autores


constantes no QTR anterior em relao aos princpios norteadores
verificados empiricamente na prtica dos projetos analisados;

(d) interpretao e exposio das inferncias obtidas no processo de


desenvolvimento, bem como de seus possveis desdobramentos.

No tocante ao ltimo item (letra d), notamos que a interpretao dos fatos
verificados e seu alinhamento dentro do referencial terico extrado da Educomunicao,
consistiro nas principais atividades ligadas causao.

Instncia Tcnica

Finalizando esta apresentao sobre os aspectos metodolgicos dos quais


pretendemos fazer uso, cabe ressaltar a aproximao, em alguma medida, com as tcnicas
de pesquisa participante (BRANDO: 1999) e pesquisa-ao (THIOLLENT: 2000). Esta
aproximao se reflete na busca por subsdios que possam aferir a aplicabilidade dos
conceitos s prticas educativas correntes em MTE, a partir da investigao do projeto de
formao de formadores com o qual nos envolvemos direta e ativamente.
Para tanto, alm de uma base filosfica consistente e de referenciais
epistemolgicos significativos em todos os campos pesquisados, temos a destacar como
fontes primrias de dados e informaes na pesquisa:

1. o registro formal e informal de dirigentes (ou administradores) e educadores (ou


mediadores) envolvidos na organizao e execuo das estratgias de MTE dentro
da rede escolar pblica;

32
2. o conjunto dos documentos legais e normas tcnicas emanados pelo MEC com a
inteno de regular e nortear a educao a distncia em territrio nacional e o
material on-line disponibilizado pela SEED-MEC relatando detalhadamente o
desenvolvimento da plataforma EaD e-Proinfo (no caso do Formao Continuada
sm Mdias na Educao);

3. material em vdeo, udio e fotos, registrando encontros e eventos de formao onde


se realizam a discusso sobre a MTE 38.

A especificidade no recorte da pesquisa bem como a nfase dedicada questo


central da Mediao nesta tese, acarreta o uso privilegiado de determinadas fontes em
relao a outras, mas vale dizer que o material levantado foi essencial, em todo o seu
conjunto, influindo, direta ou indiretamente no quadro de concluses apresentado ao final.
Para finalizar o bloco introdutrio, faremos constar de forma sucinta, a estrutura da
tese na forma de tpicos por ela abordados.

Estrutura desta Tese

A organizao deste trabalho, escrito em captulos e sees, procura obedecer a uma


lgica que caminha da especificidade do tema tratado em direo a um espao que propicie
generalizaes, as quais, qui, contribuam para aprofundar a questo colocada a priori.
Os referenciais mencionados nesta introduo reaparecero em toda a extenso do
texto, revisitados e assimilados ao nosso objeto de estudo. As possveis relaes de
causalidade e correspondncia entre nossas categorizaes e os casos analisados fornecero
subsdios para nossas consideraes.

38
Material auxiliar consultado em carter de ilustrao ou como tema-gerador (no sentido freireano)
da discusso epistemolgica que suscitamos.

33
O corpo do texto se distribui em quatro captulos de desenvolvimento e um bloco
final de concluses. O desenvolvimento, captulo a captulo, est estruturado da seguinte
forma:

Seo inicial:
- Introduo: Escopo e mbito desta tese
- I. Fundamentao Educomunicativa
1.1 Entendendo a Educomunicao: discusses preliminares: 1.1.1 Compreenso
epistemolgica da Educomunicao/1.1.2 Compreenso histrica da Educomunicao e de
suas reas de interveno (vertentes)/1.1.3 A vertente educomunicativa da MTE.
1.2 Breve histrico analtico dos projetos do NCE: 1.2.1 Educom.TV/1.2.2 Educom.rdio
So Paulo/1.2.3 Educom.rdio Centro-Oeste/1.2.4 Educom.Gerao Cidad/1.2.5 Outros
projetos/1.2.5.1 Educom.Sade/1.2.5.2 Tdeolho.TV/1.2.5.3 Educom.CSL (Colgio So
Lus)/1.2.5.4 Educom.Fundhas.

Seo Conceitual:
- II. MTE: a construo de um sentido
2.1 Para que serve fixar um sentido?/2.1.1 Mediao: uso ou abuso lexical?/
2.2 O conceito de mediao e suas transformaes histricas/ 2.2.1 A mediao na
Filosofia Clssica/2.2.2 A mediao em Hegel/2.2.3 A mediao na Filosofia Marxista.
2.3 A teoria das mediaes: 2.3.1 As contribuies de Serrano/2.3.2 As contribuies de
Martn-Barbero/2.3.3 As contribuies de Orozco Gmez;
2.4 Etimologia de Meio e Mediao no Latim;
2.5 Etimologia de Meio e Mediao no idioma ingls.
- III. MTE: a construo de um significado
3.1 Significados construdos, significados a construir: 3.1.1 Esclarecendo sobre Vigotsky
3.2 Modelos visuais para entender a Mediao: 3.2.1 Modelo Grfico Elementar/ 3.2.2
Modelos Grficos Culturais/3.2.2.1 O modelo matemtico de comunicao/3.2.2.2 O
processo de comunicao humana de Bordenave/ 3.2.2.3 A ZDP e a dupla natureza da
mediao/ 3.2.2.4 O modelo de anlise das situaes midiatizadas de ALAVA (2002)/3.2.3
Interpretao sobre os modelos grficos/3.2.4 A Metfora da Orquestra.

34
Seo Analtica-interpretativa:
- IV. MTE: a histria de um conceito
4.1 A histria de um conceito: 4.1.1 Um conceito para a Tecnologia/4.1.2 Integrao da
tecnologias na escola/4.1.3 Nomes diferentes para uma mesma idia;
4.2 O elemento Poltico-Pedaggico, ou um debate histrico;
4.3 Sobre o mediador: o exemplo emblemtico do POIE 39: 4.3.1 O Projeto Gnese e os
primrdios da MTE na rede pblica/ 4.3.2 Viso Pblico-Institucional e Viso Tecno-
Corporativa;
4.4 O MEC e as polticas pblicas da MTE: 4.4.1 O e-Proinfo/ 4.4.2 O curso Formao
Continuada em Mdias na Educao.
- Consideraes Finais
Sobre esta seo final;
a) possveis itinerrios na leitura deste trabalho;
b) contribuies conceituais da pesquisa;
c) contribuies metodolgicas da pesquisa;
d) tendncias e pontos para desenvolvimento futuro; e
e) provveis omisses e incompletudes.

Seo Documental
- Referncias: Bibliografia bsica/Bibliografia especfica/Bibliografia complementar/
Bibliografia eletrnica.
- Anexos: Guia didtico do Tutor (do curso Formao Continuada em Mdias na
Educao).

39
Sigla do cargo de Professor Orientador de Informtica Educacional.

35
36
CAPTULO I

FUNDAMENTAO
EDUCOMUNICATIVA

37
38
1.1 Entendendo a Educomunicao: discusses preliminares

A identidade das coisas, o fato de que possam assemelhar-se a outras e


aproximar-se delas, sem contudo se dissiparem, preservando sua
singularidade, o contrabalanar constante da simpatia e da antipatia que
o garante. (FOUCAULT, 1999: 34)

O conceito de Educomunicao 40 adotado como ponto de partida para esta pesquisa


designa, em conformidade com as pesquisas do NCE/USP, o conjunto de aes
envolvendo ou no as tecnologias da informao que permitem que educadores,
comunicadores e outros agentes sociais promovam e ampliem as relaes de comunicao
entre as pessoas que compem a comunidade educativa (SOARES, 2000).
Aqui temos contemplados cinco aspectos recorrentes nos estudos educomunicativos
em geral e tambm na particularidade de nosso objeto de estudo, sendo:

(a) a Educomunicao uma proposta destinada a transformar qualitativamente a


realidade por meio de aes comunicativas coordenadas;

(b) a postura crtica em relao ao aparato tecnolgico, tomada no apenas como


herana dos estudos da media literacy, mas tambm como contraponto s posturas
"tecnocntricas" que dominam o cenrio educativo escolar;

(c) a transdisciplinaridade 41 (e, por conseqncia, a transversalidade curricular)


converte-se em pressuposto para entender e atender as demandas enfocadas pelas
diferentes facetas (social, cultural, etc.) que emergem na prtica educativa;

40
O termo educomunicacin ocorre, inicialmente, em textos do uruguaio Mario Kapln, para designar
atividades em torno do que se acostumou a denominar, na Amrica Latina dos anos 70, como educao para
a comunicao, leitura crtica dos meios ou, de forma mais aberta, comunicao educativa.
41
Cuja essncia, segundo Ubiratan DAmbrosio, reside numa postura de reconhecimento onde no h
espao e tempo culturais privilegiados que permitam julgar e hierarquizar como mais corretos ou mais
verdadeiros complexos de explicao e convivncia com a realidade que nos cerca. (DAMBROSIO,
2001: 09)

39
(d) o carter inter-relacional das aes educomunicativas assumido como
preocupao maior de criar, ampliar, consolidar e flexibilizar canais de
comunicao multidirecionais e polifnicos no contexto dos ambientes em que
acontece o processo educativo;

(e) o conceito de ecossistema comunicativo 42 identifica-se com a noo de


comunidade educativa desde que seja articulado transversalmente por processos
comunicativos, o que pressupe a gesto compartilhada de processos, a
horizontalidade do organograma (empowerment) e o estmulo ao protagonismo.

Mais recentemente, o prprio SOARES ampliou o alcance de sua definio 43,


acrescendo-lhe alguns conceitos (devidamente grifados pelo autor) que, nesse segundo
momento, foram enfatizados. Assim, temos como definio ampliada da Educomunicao:

o conjunto das aes inerentes ao planejamento, implementao e


avaliao de processos e produtos destinados a criar e fortalecer
ecossistemas comunicativos em espaos educativos, melhorar o
coeficiente comunicativo das aes educativas, desenvolver o esprito
crtico dos usurios dos meios massivos, usar adequadamente os recursos
da informao nas prticas educativas, e ampliar a capacidade de
expresso das pessoas (SOARES, 2005).

Podemos afirmar que os acrscimos e, de certa forma, a omisso das Tecnologias da


Informao refletem o avano do estado de arte da Educomunicao 44, o qual se deve, em
grande medida, implementao de diversas pesquisas que aderiram premissa de
emergncia do novo campo.
O NCE (Ncleo de Comunicao e Educao) da ECA-USP, j mencionado na
introduo desta tese, destaca-se pelo nmero considervel de trabalhos produzidos sobre o
42
A expresso recorrente na literatura educomunicativa. Uma definio cabvel seria a de um
conjunto de relaes, de aes e de condies poderamos chamar de foras que interagem
mutuamente, envolvendo a todos numa grande fora comunicativa capaz de influenciar as instituies, os
destinatrios (educandos) e os agentes (educadores), bem como os contedos e as metodologias educativas e
comunicacionais (SILVA FILHO: 2004, 14).
43
Note-se que a definio aqui transposta a mesma constante na nota de rodap da pgina 02 de nossa
introduo.
44
Entendemos que as abordagens que analisam o fenmeno da MTE e que se respaldam nas
terminologias TI (Tecnologias da Informao), TICs (Tecnologias da Informao e Comunicao) ou NTICs
(Novas Tecnologias da Informao e Comunicao) evidenciam uma compreenso fragmentada sobre o papel
sociocultural da Tecnologia.

40
tema Educomunicao e sobre as interfaces comunicativo-educativas. Trata-se de
dissertaes e teses acadmicas, como j referendados na Introduo, assim como de
relatrios de projetos implementados, ou mesmo textos avulsos, parte dos quais pode ser
acessada no site da entidade, no endereo http://www.usp.br/nce.
De nossa parte, acrescentaremos algumas reflexes sobre os conceitos
educomunicativos emanadas com base em nossa prpria experincia enquanto mediadores
de processos educativos, empregando tecnologias com diferentes modalidades e graus de
sofisticao 45.
Partindo da constatao de que, enquanto campos epistemolgicos consolidados, a
Educao e a Comunicao objetivam intervir proativamente na sociedade de uma forma
que coincide em vrios pontos, podemos extrapolar a delimitao formal entre uma e outra,
analisando seus diferentes papis na perspectiva de processos.
Assim, consideramos que, ao longo da histria, os grupos humanos tm
desenvolvido de forma progressivamente mais (ou menos) sistemtica processos
educativos e processos comunicativos, ambos entendidos basicamente como aes
objetivas direcionadas para a organizao e a transmisso de conhecimentos de um
indivduo a outro (CONSANI: 2007, 10).
Essa pressuposio nos leva a pensar no sentido histrico da separao
(considerando-se que, num dado momento, eles foram efetivamente separados) entre os
processos comunicativos e educativos, o que faz ressaltar no mais seu paralelismo, mas
sim, suas divergncias 46.
Vejamos, a seguir, o quadro 4:

45
A origem dessas idias pode ser encontrada no pequeno manual paradidtico publicado com o ttulo
Como usar o Rdio na Sala de Aula (CONSANI, 2007). Alm das vivncias que relatamos na introduo
desta tese, h uma lista expressiva das vivncias que relacionamos ao nosso trabalho na educao formal,
principalmente, na docncia superior em cursos de Comunicao Social (vide Crditos do Autor, na seo
final deste volume).
46
A histria nos ensina, na verdade, que tanto a educao quanto a comunicao, ao serem institudas
pela racionalidade moderna, tiveram seus campos de atuao demarcados, no contexto do imaginrio social,
como espaos independentes, aparentemente neutros, cumprindo funes especficas: a educao
administrando a transmisso do saber necessrio ao desenvolvimento social e a comunicao
responsabilizando-se pela difuso das informaes, pelo lazer popular e pela manuteno do sistema
produtivo atravs da publicidade. (SOARES: 2000b, 13)

41
ASPECTO ANALISADO PROCESSOS PROCESSOS
COMUNICATIVOS EDUCATIVOS
Alcance pretendido: mbito geogrfico: mbito histrico:
propagao no espao; perpetuao no tempo.

Dinamicidade: busca da mobilidade; busca da estabilidade.

Transmissibilidade: por irradiao (impessoal); por contgio (pessoal).

Propsito: por vezes, espontanesta; sempre utilitarista.

Vetorialidade: preferencialmente preferencialmente


bidirecional; unidirecional.

nfase interpessoal situada no receptor; situada no emissor.


(dimenso micropoltica):

nfase intersocial independncia do poder integrao ao poder


(dimenso macropoltica): constitudo; constitudo.

quadro 4: aspectos divergentes entre processos comunicativos e educativos

De maneira sinttica, propomos essa ilustrao que, malgrado sua validade e


generalidade limitadas 47, serve para delimitar a fronteira imaginria convencionalmente
estabelecida entre os dois campos. claro que h muitos mais elementos de contraposio
(e de aproximao) entre os dois campos, e poderamos dedicar um maior espao que a essa
dinmica de comparaes, reforando, por exemplo, sua leitura sociolgica 48. Para os usos
e fins desta tese, entretanto, esse grau de discusso nos parece suficiente. Voltaremos ao
quadro ilustrativo ainda nesta seo, para nele incluirmos os processos educomunicativos
em sua especificidade.

47
Mais ainda pela convergncia e intercmbio crescentes entre Comunicao e Educao, tema central
do presente captulo. Outro ponto que merece ser destacado a indistino que fazemos, nesta comparao,
entre a Comunicao/campo epistemolgico e a Comunicao/atividade social, esta ltima personificada,
geralmente, nos meios de comunicao. Acreditamos que essa generalizao um tanto forada nos permite um
paralelo que equilibra a dicotomia tambm existente entre a Educao/Pedagogia e a
Educao/instituio, esta ltima identificada, no mais das vezes, com a Escola.
48
Educao e comunicao distanciam-se, tambm, pelo tecido de seus discursos. O discurso
educacional mais fechado e enquadrador, oficial, mais autorizado. Validado por autoridades, no
questionado. Nesse sentido, autoritrio, posto que selecionado e imposto em forma de currculo a alunos e
professores. O discurso comunicacional, ao contrrio, desautorizado, desrespeitoso e aberto, no sentido de
que est sempre procura do novo, do diferente, do inusitado. (SOARES: 2000b, 18)

42
1.1.1 Compreenso epistemolgica da Educomunicao

Podemos afirmar que, apesar de configurarem seus respectivos estatutos a partir de


processos distintos, a Comunicao e a Educao convergem, a cada dia mais, no que tange
a seus objetivos sociais, objetos de estudo e mtodos de abordagem 49.
Tal convergncia verificada em outros campos e reas do conhecimento, e esse
fenmeno de melting pode ser entendido como um fato sociocultural amplo (tendncia
globalizante?) ou como um alinhamento geral de reas de conhecimento polarizadas pela
Tecnologia (sustentando e sendo sustentada pelo capitalismo ultraliberal), a qual, no vcuo
de ideologias e crenas da ps-modernidade, parece catalisar a ateno geral, seja do senso
comum, seja da pesquisa acadmica 50.
Podemos pensar tambm que vivemos num ciclo final de reflexes epistemolgicas
pautado pela insuficincia das matrizes e modelos oriundos da Psicologia os quais
haviam, por sua vez, destronado os ditames da Escolstica na virada do sculo anterior.
Esse virtual esgotamento da epistemologia no equivale a uma superao pura e
simples dos modelos anteriores, mas to somente ao surgimento de novos problemas e
novas respostas, circunstancialmente mais interessantes para a academia por sua
atualidade, ou seu ineditismo e mais populares no mbito do senso comum pelo
poder avassalador do marketing.
Assim, no campo da Educao, enquanto na primeira metade do sculo XX o foco
das discusses epistemolgicas era a natureza da inteligncia e se a construo da
cultura/viso de mundo se consolidaria nos planos individual e social, nesta primeira
dcada do sculo XXI, vemos predominar conceitos como interatividade dos meios,
conectividade em rede e outras digresses tcnicas, apresentadas como soluo para as
demandas pendentes de formao continuada e de gesto democrtica dos espaos
educativos.

49
A possibilidade de interlocuo entre diferentes campos de saberes pode revelar a transversalidade
da produo de conhecimentos cientficos sobre questes que envolvem a comunicao e a educao, que
necessitem de reflexes tericas, de unidades com prticas acadmicas separadas e departamentalizadas, mas
no de todo distintas (SCHAUN: 2002, 31).
50
Ainda cedo para fecharmos uma posio: falta-nos a perspectiva histrica do momento atual.

43
J no campo da Comunicao aps a superao do embate entre o ativismo
filosfico de inspirao humanista/socialista (paradigma crtico-cultural, engendrado na
Europa) e o descricionismo tcnico, vido por um modelo absoluto (paradigma
informacional/funcionalista, consolidado nos E.U.A.) , o que observamos a
pulverizao dos estudos em diversas correntes perifricas. Estas, tendo subvertido o locus
dos fruns de discusso para a Amrica Latina, demonstram-se muito mais interessadas nos
espaos intermedirios interfaces, mediaes a partir dos quais podemos estabelecer
pontes de dilogo entre as reas do conhecimento, do que na reedio dos debates oriundos
da Escola de Frankfurt 51.
Foi justamente o interesse da rea de Comunicao no conceito e nas prticas da
mediao processos e interfaces que abriu o caminho para o surgimento de
abordagens inovadoras e ousadas, invadindo, por assim dizer, um territrio j demarcado
pelos campos institucionalizados.
Assim, quando a Educomunicao assoma no horizonte das pesquisas
comunicativas, afigura-se como uma constatao do conjunto de fenmenos que no
cabem mais, confortavelmente, nos sistemas preestabelecidos. S para ficarmos num
exemplo ratificado pelo governo (MEC, FUNDESCOLA 52), ONGs nacionais (ANDI 53,
CONSED 54, IAS 55) e internacionais (UNICEF) e um ncleo de pesquisa acadmica
(NEMP 56), podemos mencionar o Frum Mdia e Educao 57, cujo relatrio, publicado no
ano seguinte, recomendava:
Reconhecer a inter-relao entre Comunicao e Educao como um novo campo
de interveno social e de atuao profissional, considerando que a informao
um fator fundamental para a Educao. O desenvolvimento tecnolgico abriu
novos campos de atuao e criou espaos de convergncia de saberes (MEC: 2000,
31).

Logo, a constatao torna-se reflexo em tempo real, na medida em que muitos de


seus estudiosos se vem envolvidos em prticas educomunicativas e muitos
educomunicadores passam a fazer dela seu objeto de estudo (SOARES, 2000b).

51
Definitivamente, os integrados parecem ter superado os apocalpticos (ECO, 2001).
52
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao: vide glossrio.
53
Agncia de Notcias dos Direitos a Infncia: vide glossrio.
54
Conselho Nacional de Secretrios da Educao: vide glossrio.
55
Instituto Ayrton Senna: vide glossrio.
56
Ncleo de Estudos sobre Mdia e Poltica da UnB (Universidade de Braslia): vide glossrio.
57
Realizado em So Paulo entre 11 e 13 de novembro de 1999.

44
Ento, quase imediatamente, a Educomunicao transforma-se numa proposio,
pois o que se detecta pela reflexo em torno dos fenmenos constatados :

(a) que ela surge por ser necessria, pois a sociedade historicamente
constituda do presente demanda modalidades de gesto comunicacional
e educativa 58 que no se sustentam unicamente na Comunicao ou na
Educao atuando como campos isolados/independentes;

(b) que a convergncia entre prtica social e interesse epistemolgico de


grande parte dos educomunicadores identificados como agentes
mediadores dos processos educomunicativos no fortuita, mas
reflete a coerncia atitudinal necessria para a efetivao desses
processos 59;

(c) que o corpus terico do novo campo uma construo colaborativa em


permanente processo de ampliao-ratificao-retificao.

Surge, finalmente, a necessidade de se propor e estruturar um novo sistema que


comporte a Educomunicao com um estatuto e mtodos prprios.
Segundo SOARES (1999a), um dos indcios da existncia do novo campo o fato
de que o mesmo j pensa a si mesmo, produzindo uma metalinguagem, elemento essencial
para sua identificao como objeto autnomo de conhecimento (SOARES: 1999a, 19).
Com base nas informaes levantadas em vrias pesquisas transcorridas na ltima
dcada, podemos sugerir uma terceira instncia dentro do quadro ilustrativo 60 de
comparao entre processos comunicativos/educativos (quadro 5), na qual localizamos a
especificidade dos processos que a Educomunicao envolve:

58
O que particularmente verdadeiro no que se refere s Polticas Pblicas, como atesta o trabalho de
ALVES (2007).
59
Ponto desenvolvido no subitem Agentes da Mediao.
60
O qual, por sua vez, desenvolve as idias sintetizadas no quadro 04, na pgina 42.

45
ASPECTO PROCESSOS PROCESSOS PROCESSOS
ANALISADO COMUNICATIVOS EDUCOMUNICATIVOS EDUCATIVOS
Alcance mbito geogrfico: mbitos geogrfico e mbito histrico:
pretendido: propagao no histrico, propagao e permanncia no
espao; permanncia; tempo.

Dinamicidade: busca da busca da mobilidade; busca da


mobilidade; estabilidade.

Transmissibilidade: irradiao Irradiao e contgio contgio


(impessoal); (impessoal/pessoal); (pessoal).

Propsito: por vezes, espontanesta nos sempre


espontanesta; meios, utilitarista nos utilitarista.
fins;
Vetorialidade: preferencialmente multidirecional; preferencialmente
bidirecional; unidirecional.

nfase situada no situada em ambos os situada no


interpessoal receptor; pontos, com nfase no emissor.
(dimenso processo (mediao);
micropoltica):

nfase intersocial independncia do parceria com o poder integrao ao


(dimenso poder constitudo; constitudo; poder constitudo.
macropoltica)

Quadro 5: aspectos divergentes entre processos comunicativos, educomunicativos e educativos

Note-se que a Educomunicao no representa, em seus diferenciais, a soma ou


acmulo das caractersticas associadas Educao ou Comunicao. Tampouco tenta se
colocar como uma espcie de terceira via, apaziguando as relaes tensas e contraditrias
entre um campo e outro.
Na verdade, somos obrigados a admitir que aquilo que o quadro expe, em seus
limites, justamente sua limitao como modelo de enquadramento dos fatos analisados,
verdade que corre o risco de aplicar-se a todos os modelos comparativos semelhantes. Por
isso mesmo, a nica tarefa cabvel, em nossa viso, a de reconstruir e remodelar os
conceitos e prticas que bem serviram, durante dcadas, para distribuir diligentemente os
papis que a Comunicao e a Educao deveriam desempenhar na sociedade.

46
claro que compor esse paradigma educomunicativo no tarefa simples ou
fcil, considerando-se que a agenda das pesquisas em Educomunicao dilui-se entre a
sistematizao das experincias j realizadas (ou ainda em curso) e o estabelecimento de
pontes conceituais com reas de interesse convergentes 61, como bem atesta o curriculum de
aes do NCE 62.
Em sntese: seja por uma sucesso processual de tendncias, seja pela premncia de
um quadro social instvel, nunca se apresentaram tantas e to convincentes oportunidades
de aproximao epistemolgica entre a Educao e a Comunicao. Dentro desse
contexto 63, cabe afirmar que a Educomunicao pode no ser a nica proposta, mas a
nossa proposta.

1.1.2 Compreenso histrica da Educomunicao e de suas reas de


interveno (vertentes)

A histria da Educomunicao ainda est para ser contada. Sua origem pode ter
comeado em algum momento indistinto, por iniciativa de um educador em busca de
maiores recursos expressivos 64, ou de um comunicador (antes mesmo de cunhado o termo)
que tenha assumido responsabilidades pedaggicas.
Na verdade, o que importa reconhecer que ela j se evidenciava no incio do
sculo XX, tendo perpassado as discusses em torno da Indstria Cultural suscitadas pela
Escola de Frankfurt e ganho especial ateno com o estabelecimento de uma cultura
audiovisual, particularmente pelo vis da anlise crtica das mensagens dos meios
(SOARES: 1999a, 20) .

61
Podemos dizer que nossa tese preocupa-se mais com a segunda do que com a primeira dessas tarefas.
62
Vide a seo 1.2, ainda neste captulo.
63
Entendendo esta tese como contribuio linha de pesquisa e ao ncleo acadmico que a acolhe.
64
Nessa linha, chegaramos retroativamente, talvez, s formas teatrais das Moralidades, Autos e
Mistrios da Alta Idade Mdia.

47
Ainda SOARES quem nos relata como

paralelamente s preocupaes com o fenmeno produo/recepo de bens


simblicos, iniciaram-se, especialmente a partir dos anos 70, prticas pedaggicas
em torno do binmio Educao/Tecnologias da Informao. Tais iniciativas no
chegaram, ao menos na Amrica Latina, a sensibilizar o sistema educativo, em seu
conjunto, ao menos at o incio dos anos 90, quando pela presso do marketing e
pelo barateamento dos equipamentos, o computador chegou, definitivamente aos
centros urbanos e s salas de aula. (op. cit., 22).

Esse momento de transio importante marca tambm nosso primeiro contato com a
tecnologia 65, iniciando um longo ciclo de assimilao intelectual pautado, sucessivamente,
por fases de desconfiana, admirao ingnua, dependncia psicolgica e assimilao
crtico-reflexiva (na qual, pensamos, nos encontrar agora, emitindo tais juzos). Encerrando
o resgate histrico menos que sucinto aqui apresentado, somos obrigados a reconhecer que
nosso objeto de estudo quedaria extremamente reduzido sem a exploso das redes mundiais
(leia-se: Internet), as quais recolocaram, por assim se dizer, a tecnologia digital dentro de
uma linha epistemolgica estruturada pelo vis da mediao.
Quanto Educomunicao, podemos dizer que uma fase decisiva em sua histria
tem como divisor de guas justamente a pesquisa temtica realizada com financiamento da
FAPESP, entre 1997 e 1999, pela equipe de pesquisadores do NCE-ECA/USP e do
DEPCOM/UNIFACS 66, sob a coordenao do professor Ismar de Oliveira Soares (ver
anexo XX). As concluses mais eloqentes alcanadas pelo relatrio do conta de que a
inter-relao entre a Comunicao Social e a Educao ganhou densidade prpria e se
afigura como um campo de interveno social especfico (op. cit.,19) 67.
A pesquisa baseou-se na coleta de dados por meio de questionrios e entrevistas em
profundidade, contando ainda com informaes levantadas nos simpsios e congressos
promovidos pelo NCE no binio 1997-1998 68. O universo da pesquisa foi composto por

65
Vide relatos constantes na Introduo desta tese.
66
Departamento de Comunicao Social da Universidade das Faculdades Salvador, Bahia.
67
Por sua importncia enquanto marco referencial da Educomunicao, a pesquisa em questo ser
mencionada com bastante freqncia neste e nos prximos captulos. Por essa razo, nos referiremos a ela
como a pesquisa perfil do NCE.
68
Apontamos o I Congresso Internacional em Comunicao e Educao e o I Primeiro Encontro
Mundial de Comunicao e Educao ambos promovidos pelo NCE/USP em co-patrocnio com o World
Council of Media Education (WCME) e dois workshops tambm organizados pelo NCE com a
participao, respectivamente, de Jesus Martn-Barbero (12/08/1997) e de Dov Shinar (19/09/1997).

48
uma amostragem de quase duas centenas de especialistas do Brasil e de outros oito pases
latino-americanos, alm da Espanha (ALVES: 2007, 22-23). Os dados sistematizados
passaram por um processo de tabulao e interpretao que resultou num apanhado de doze
tpicos que consistem no cerne do relatrio final desse trabalho.
A importncia desse relatrio e das concluses obtidas com base nele ainda objeto
de avaliao em sua abrangncia e mrito, principalmente por obra dos pesquisadores
ligados ao NCE 69. Por ora, admitimos que a maior parte das informaes sobre a
Educomunicao apresentadas nesta tese alimenta-se do material citado, que serve tambm
como base para as reflexes conceituais e epistemolgicas aqui desenvolvidas.
O conjunto dos pontos de vista convergentes sobre a relao
Comunicao/Educao (op.cit., 26), as hipteses levantadas na pesquisa perfil, bem como
os modos de ao detectados (identificados com as reas de interveno educomunicativas,
sero sintetizados nos quadros de referncia 6, 7 e 8. Os trechos entre aspas () nos
quadros so transcries ipsis literis do relatrio final da mesma.

69
Alm das pesquisas referidas em nosso texto (e as demais que relacionamos na seo de referncias
bibliogrficas), consideramos interessantes para complementao do tema desta tese os seguintes trabalhos:
SOARES, Maria Salete Prado. Processos comunicacionais em espaos educativos: estudo de caso sobre
linguagens no escolares ativando ecossistemas comunicativos no projeto Retratos do Butant, mestrado,
ECA/USP, 2004; ZEFERINO, Gensio. Educomunicao e sua Metodologia: Um estudo a partir de prticas
de ONGs no Brasil, doutorado, ECA/USP, 2004; CARMO, Rita de Cssia Alves. Web cidad: o mundo
virtual como multiplicador de cidadania, monografia, ECA/USP, 2003; FREITAS, Helenice D'Assuno de.
Educomunicao Aliada s prticas do Ensino a Distncia, monografia, ECA/USP, 2003; ALVES, Patrcia
Horta. Educomunicao: A experincia do Ncleo de Comunicao e Educao - ECA/USP. Mestrado, ECA-
USP, 2002; BARI, Valeria Aparecida. Por uma epistemologia do campo da educomunicao: A inter-relao
comunicao e educao pesquisada nos textos geradores do I congresso internacional sobre comunicao e
educao, mestrado, ECA/USP, 2002; QUAIOTTI, Claudia Vanessa Sartori Telles de Souza. Gesto da
Mediao Tecnolgica: a busca de uma teoria para otimizar as relaes comunicacionais no Colgio
Sidarta, monografia, ECA/USP, 2002; QUADROS, Paulo da Silva. Ciberntica Pedaggica na era das
redes: tica da educao digital na contemporaneidade, mestrado, ECA/USP, 2001 e ALVES, Hiliana Reis
de Arruda. Ampliacin de los procesos comunicativos en la enseanza a distancia: anlisis de tres modelos
de tutoria, doutorado, Universidade Autonoma de Barcelona, 2000. Uma relao mais completa pode ser
obtida no site do NCE-ECA/USP (http://www.usp.br/nce/).

49
PONTO SNTESE

1 Presena de um discurso futurista, que se refere a transformaes e


mudanas que incidem sobre a Comunicao e a Educao.

2 Existncia de um esforo conjunto de algumas instncias em torno da


questo Comunicao/Educao, a saber: (a) o Estado, (b) Agncias
Internacionais de fomento/financiamento s pesquisas/projetos; (c) o
Meio Universitrio e (d) a Sociedade Civil.

3 Diferentes graus de preocupao e abrangncia no interesse dos


envolvidos com o tema pesquisado.

4 Pontos de vista distintos com relao ao foco da inter-relao em


estudo, a saber, (a) Comunicao como instrumento e (b) Comunicao
como objeto, abordados a partir de trs vieses, preocupados,
respectivamente com (I) a semitica, (II) a linguagem e (III) o estudo
das tecnologias.

5 Tendncia ideolgica conservadora de uma parcela dos envolvidos, que


visam a um maior controle da Comunicao com base na rea da
educao para os meios (Media Education).

6 Presena marcante de dois outros campos de estudo social


Antropologia e Sociologia como fonte de aportes conceituais para a
Educomunicao.

7 Reconhecimento da emergncia do novo campo, no mais das vezes, por


parte dos ps-graduandos, no obstante envolvimento de distintos
segmentos sociais e profissionais nas aes educomunicativas
pesquisadas.

8 Falta de pesquisas especulativas sobre o papel das diversas tecnologias e


a relao da mdia com a esttica.

9 Abordagem diferenciada dos especialistas de tradio latina ibero-


americanos e francfonos (mais humanistas) em relao aos
anglfonos (mais centrada nas tecnologias).

10 Destaque para o uso de linguagens artsticas na Educomunicao.

11 Interesse no resgate das culturas negra e indgena.

12 Preocupao quase unnime com a delimitao e reconhecimento do


novo campo.

quadro 6: sntese dos pontos sistematizados pela pesquisa perfil

50
As concluses parciais sistematizadas nos doze tpicos da pesquisa serviram de
base para a definio de trs hipteses histricas da educomunicao (uma central e duas
tributrias), as quais serviram de ponto de partida para o desenvolvimento de vrias
pesquisas posteriores monografias, dissertaes de mestrado e teses de doutoramento
e marco de referncia para o desenho dos vrios projetos implementados ao longo dos
ltimos seis anos, que sero analisados ainda neste captulo, pelo vis da significncia em
relao MTE. O quadro 7 mostra a sntese das hipteses:

HIPTESE CONTEDO

Central efetivamente j se formou, conquistou autonomia e encontra-se


(ou Primeira): em franco processo de consolidao um novo campo de
interveno social a que denominamos de Inter-relao
Comunicao/ Educao;

Segunda: o novo campo, por sua natureza relacional, estrutura-se de um


modo processual, meditico, transdisciplinar e interdiscursivo,
sendo vivenciado na prtica dos atores sociais atravs de reas
concretas de interveno social;

Terceira: reconhecemos, como possveis materializaes do campo, quatro


reas concretas de interveno social (a) educao para a
comunicao, (b) mediao tecnolgica na educao (c)
gesto comunicativa e (d) reflexo epistemolgica.

quadro 7: sntese das hipteses declaradas na pesquisa perfil

A confirmao da hiptese central e seu desdobramento nas duas hipteses


tributrias forneceu, aos estudos educomunicativos, no s a espinha dorsal que sustenta
suas diversas linhas de investigao, mas tambm um mapeamento detalhado das frentes de
trabalho onde se verificavam, quela altura, as atividades de interveno social baseadas na
inter-relao Comunicao-Educao.
Com base na Terceira Hiptese, destacamos aqui a importncia dessas interfaces no
estabelecimento das quatro reas de Interveno ou Vertentes educomunicativas,
sintetizadas no quadro 8:

51
REA DE OUTRAS CONCEITO CARACTERSTICAS
INTERVENO DENOMINAES
Educao para a - Media Literacy, promoo de aes cunho ideolgico,
Comunicao (1): - Media educativas frente ao base terica nos
Education, e/ou ao impacto dos meios estudos de
- Leitura Crtica de comunicao na recepo.
dos Meios; transformao da cultura ou
mesmo sobre o
comportamento dos
indivduos;

Mediao Tecnolgica - Informtica estudo das mudanas evidenciada pela


na Educao (2): Educativa, decorrentes da incidncia de rpida expanso de
- NTICs/TICs na inovaes tecnolgicas no sistemas
Educao; cotidiano das pessoas e educativos
- Educao grupos sociais, assim como o informatizados,
Tecnolgica; - uso das ferramentas da relacionada aos
Mediao informao nos processos conceitos de
Pedaggica das educativos, sejam Cibercultura (LVY,
tecnologias 70; presenciais, sejam a 1999), linguagem
distncia 71; miditica, e
Sociedade em Rede
(CASTELLS, 1999).
Gesto da ao toda ao voltada para o produz-se em
Comunicao em comunicativa; planejamento, execuo e ambientes
espaos educativos apropriao e avaliao de planos, educativos formais
(3): manejo das programas e projetos de (escolares) e no
linguagens da interveno social no espao formais (ONGs,
comunicao; da inter-relao emissoras, etc.);
uso dos recursos Comunicao/Cultura/Educa busca a integrao
da informao o, criando ecossistemas prtica entre as
para a produo comunicativos; vrias vertentes
cultural; que aproximam a
Comunicao e a
Educao.

Reflexo No constam; toda pesquisa voltada para , na verdade, a


Epistemolgica sobre o entendimento e a reflexo
a Inter-relao legitimao do novo campo acadmica,
Comunicao/ quanto todos os programas metodologicamente
Educao (4): de investigao sobre cada conduzida, que
uma das vertentes que garantir unidade
compem a inter-relao em s prticas da
apreo; Educomunicao,
permitindo que
evolua.

quadro 8: sntese das reas de interveno identificadas na pesquisa perfil

70
Essas denominaes e as caractersticas apresentadas no quadro so contribuies de nossa pesquisa.
71
Cf. SOARES: 2002a, 18.

52
A essa definio inicial, agregou-se, posteriormente, uma quinta rea de
interveno, denominada rea de Expresso Comunicativa atravs das artes. Esta ltima
contribuio fruto do trabalho de pesquisa da jornalista e professora ngela Schaun junto
aos movimentos e grupos de expresso afro-brasileira em Salvador, Bahia (SCHAUN,
2002).
de se esperar que o acmulo de pesquisas acadmicas enfocando a
Educomunicao resulte no s no delineamento mais claro das reas de interveno at
aqui detectadas, mas tambm na identificao de novas vertentes desse campo emergente.
De nossa parte, reiteramos a expectativa de que esta tese contribua para aclarar as
questes relativas MTE, as quais sero, deste ponto em diante, examinadas de modo mais
enftico.

53
1.1.3 A vertente educomunicativa da MTE

A segunda rea de interveno ou modo de ao social educomunicativa detectada


pela pesquisa perfil do NCE foi denominada Mediao Tecnolgica na Educao,
expresso que, na apresentao das hipteses, era sucintamente definida como um conjunto
que compreendia os procedimentos e as reflexes em torno da presena e dos mltiplos
usos das tecnologias da informao na educao (SOARES: 1999a, 29). Essa predefinio,
considerada isoladamente, no oferece muitos elementos para interpretao, mas chama a
ateno para dois aspectos: (1) a precedncia dos procedimentos em relao s reflexes e
(2) o uso da expresso tecnologias da informao (e no da comunicao).
Podemos entender sem dificuldade esse enunciado preliminar, se levarmos em conta
que essa delimitao provisria parte dos aspectos mais evidentes do fenmeno da MTE,
que subjazem no plano da constatao.
Na primeira vez em que o conceito retrabalhado, surge uma gama muito maior de
elementos passveis de interpretao, para compreender como o nosso objeto de estudo se
enquadrava, num primeiro momento, no quadro terico educomunicativo em construo:

Trata-se da rea que vem ganhando grande exposio devido rpida expanso
dos sistemas de educao, tanto o presencial e quanto o a distncia. Sabemos que
os recursos tecnolgicos clssicos como o rdio e a televiso tiveram dificuldade de
ser absorvidos pelo campo da educao, especialmente por seu carter ldico e
mercantil. Tal fato foi o principal responsvel pela resistncia dos educadores em
dialogar com as tecnologias. O computador veio abalar essa dicotomia, pois possui
em si mesmo os meios de produo de que o pequeno produtor cultural - o aluno e
o professor - necessitam para seu trabalho dirio. Devemos lembrar que a grande
maioria dos sites so produzidos e dirigidos por centros de pesquisas cientficas
(SOARES: 1999a, 30).

Tirante aspectos mencionados anteriormente em nosso texto, h que se destacar:

(a) a incluso do rdio e televiso que so tecnologias da comunicao,


mais do que da informao apontados como recursos tecnolgicos;

(b) a constatao da dificuldade dos educadores no dilogo com essas


tecnologias clssicas, atribuda a seu carter ldico (recreativo, no-
srio) e mercantil (direcionado por interesses comerciais);

54
(c) a indicao de que o computador tecnologia digital representaria
uma revoluo tecnolgica, principalmente pelo fato de subverter a
lgica de produo e consumo da cultura no ambiente educacional;

(d) a equiparao do computador Internet (a web como produo da


tecnologia digital).

Essa definio ampliada de MTE da qual tratamos acrescenta ganhos inegveis aos
primeiros esforos para conceituar nosso objeto. Por outro lado, reflete tambm duas
posies identificadas com a poca em que foi emitida, as quais eram largamente aceitas,
tanto na comunicao, quanto na educao:

(1) a descontinuidade evolutiva entre as tecnologias de


informao/comunicao analgicas e as digitais;

(2) a indiferenciao, no mbito das tecnologias digitais, entre a ferramenta 72


comunicativa computador e o ambiente de interao comunicacional
a Internet.

Tais ponderaes encontram eco em muitos textos clssicos de educadores que


procuraram enquadrar as inovaes tecnolgicas a partir dos referenciais da Pedagogia.

O audiovisual libera e aumenta o campo do comportamento humano, mas como com a


informtica? Esta questo liga-se diretamente ao futuro. Nos anos por vir, esta tecnologia
vai realmente influir de maneira fundamental os feitos e os gestos do homem e da mulher e
sua vida diria. (BABIN & KOULOMDJAM: 1983, 138)

O desenvolvimento posterior das idias sobre MTE, ainda dentro do relatrio da


pesquisa bsica do NCE, contrape diversas linhas de argumentao que, partindo da
concepo de informtica na educao, logo passam a destacar o papel do educador-

72
No sentido de que processa (produz, modifica, armazena, emite) a informao.

55
mediador 73 ou mais propriamente, o educomunicador como elemento-chave para
resolver os desafios tradicionais da educao.
Poderamos aqui nos estender na anlise detalhada e crtica das idias iniciais sobre
MTE tal como se desenvolvem no relatrio da pesquisa do NCE, ao qual nos referiremos
sempre que necessrio. Entretanto, consideramos mais interessante, por hora, nos ater a
dois pontos nevrlgicos que pautaro nossa possvel contribuio 74.
O primeiro deles consiste na necessidade de estabelecermos uma linha de
continuidade epistemolgica que integre as tecnologias digitais s tecnologias analgicas.
Dito de outra forma: entendemos como necessrio analisar o impacto 75 da informtica
como um continuum dentro da relao comunicao-educao, contextualizando-o numa
mesma abordagem que comporte os meios impressos e audiovisuais e suas derivaes
tecnolgicas aditivas (multimdia, hipermdia).
Partimos da constatao que, no perodo histrico compreendido entre o advento do
microcomputador at a difuso comercial da Internet (e que corresponde, grosso modo,
dcada 1985-1995), ocorreu uma mudana decisiva no papel da informtica: ela transferiu
sua finalidade principal da manipulao de dados para a troca de informaes em ambiente
de rede. Vale dizer: ela deslocou seu foco do paradigma informacional para o
comunicacional.
Isso no significa que, para ns, a informtica no deva ser considerada um objeto
de estudo vlido e aprecivel, principalmente do ponto de vista tcnico76 ou tecnolgico. A
posio que sustentamos a de que esse ponto de vista no oferece a suficincia e nem a
dialogicidade necessrias para entender a MTE em seu aspecto de interface social dentro
dos processos educomunicativos. Assim, trataremos os processos de MTE identificados nas
expresses Informtica Educativa e TICs pelo vis da anlise crtica.
preciso levar em conta o referencial freireano, quando ele ressalta que

73
A idia e a expresso foram emprestadas de DIEUZEIDE (SOARES: 1999a, 44).
74
Vide captulo introdutrio.
75
Talvez a palavra no seja a mais feliz (da as aspas) para descrever o fenmeno a que se refere. O
problema que ela remete a um choque ou impresso ou efeito muito fortes deixados por certa ao ou
acontecimento (HOUAISS, 2007), ou seja, somos induzidos a enxergar num momento definido aquilo que
, na verdade, processo e resultado de um processo duradouro e complexo.
76
Informtica (Informatics): cincia e estudo dos mtodos e modos de processamento e transmisso da
informao (COLLINS, 2001).

56
A compreenso crtica da tecnologia, da qual a educao de que precisamos deve estar
infundida, a que v nela uma interveno crescentemente sofisticada no mundo a ser
necessariamente submetida a crivo poltico e tico. Quanto maior vem sendo a importncia
da tecnologia hoje, tanto mais se afirma a necessidade e rigorosa vigilncia tica sobre ela
(FREIRE: 2000, 102).

Enquanto tarefa prtica, essa abordagem implicar na aproximao conceitual entre


Meio e Mdia, o que, em nosso entendimento, antes um resgate que uma construo.
O segundo (mas no menos importante) ponto destacado dentre as idias constantes
no relatrio supracitado refere-se importncia com que enxergamos o agente do processo
educomunicativo em nossa abordagem da MTE .
De fato, acreditamos que o mediador/educomunicador, mais do que qualquer outro
elemento envolvido na mediao educomunicativa, o fator decisivo para a realizao da
intencionalidade que esta ltima envolve.
Em apoio a essa convico, escreve JACQUINOT 77 (1998, 01): O que um
educomunicador? No um professor especializado encarregado do curso de educao para
os meios. um professor do sculo XXI , que integra os diferentes meios nas suas prticas
pedaggicas.
No que tange presente pesquisa, a centralidade do mediador ser um dos pilares
em que nos apoiaremos para construir nosso conceito educomunicativo de mediao. Essa
uma tarefa que envolve a identificao, a tipificao e o delineamento do perfil desse
agente da mediao, o que faremos analisando seu papel no contexto dos diferentes projetos
que constituem nossa amostragem (vide Introduo).
Para finalizar mais esta etapa em nossa discusso inicial, cabe apresentar o
enunciado mais recente sobre o sentido da MTE, emitido, da parte do NCE, nas palavras de
seu coordenador, o Prof. Dr. Ismar de Oliveira Soares:

O captulo mais em evidncia no campo da educomunicao, neste momento, tanto nos


Estados Unidos quanto na Amrica Latina, o que denominamos como mediao
tecnolgica na educao. Este campo de estudo contempla o estudo das mudanas
decorrentes da incidncia das inovaes tecnolgicas no cotidiano das pessoas e grupos
sociais, assim como o uso das ferramentas da informao nos processos educativos, sejam
presenciais, sejam a distncia SOARES (2002: 18).

77
Genevive Jacquinot professora da Universidade de Paris e Coordenadora de Comunicao do
NCE-USP.

57
Essa definio mais recente nos parece (1) mais concisa e clara em seu enunciado,
(2) mais abrangente, expandindo o foco epistemolgico para alm do universo escolar e (3)
reiterativa na ateno dirigida para a questo educao presencial versus educao a
distncia. Com certeza, essa meno j contempla o interesse do NCE pelos projetos de
mediao baseados em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), com os quais o
Ncleo vem desenvolvendo trabalhos desde o ano de 2002.
Essa ltima definio, ainda que provisria, ser tomada como ponto de partida para
nossas proposies, que tero lugar no final do captulo II. Apresentaremos, na seqncia,
um breve resumo dos projetos educomunicativos implementados pelo NCE de 2002 at
hoje.

1.2 Breve histrico analtico dos projetos do NCE

Na dcada compreendida entre 1998 e 2008, na qual o NCE/USP se estrutura 78,


articula uma equipe qualificada e passa a gerir, sucessivamente (ou, o que mais comum,
concomitantemente) uma srie de projetos de pesquisa e interveno social, podemos
relacionar alguns ganhos significativos para o entendimento da Educomunicao:

(a) o interesse de um grande nmero de pessoas educadores efetivos,


educomunicadores em potencial, educandos despertado e aglutina-se
nos espaos onde transcorrem as aes educomunicativas;

(b) uma linha de prticas e procedimentos estabelecida, pautada em


dialogicidade, abordagem transdisciplinar, estratgias vivenciais de
produo comunicativa e estmulo ao protagonismo dos participantes;

78
O surgimento do NCE-CCA-ECA/USP ocorre dois anos antes, quando oficialmente registrado em
04 de novembro de 1996, de acordo com as normas vigentes na Universidade de So Paulo, reunindo
docentes, pesquisadores e estudantes de ps-graduao e graduao de vrias instituies nacionais e
internacionais, vinculados reflexo e prtica que compreendem a inter-relao Comunicao/Educao
(ALVES: 2007, 02).

58
(c) um grande volume de informaes sobre as prticas educomunicativas
passa a ser acumulado, na forma de registros audiovisuais (udio, vdeo,
fotos), relatrios de atividades e material didtico, avulso ou compilado
em cadernos de apoio;

(d) os pesquisadores associados ao NCE, graduandos e ps-graduandos,


incrementam uma produo acadmica considervel, que inclui as teses,
dissertaes, TCCs e textos avulsos apresentados e publicados em
congressos e seminrios nacionais e internacionais;

(e) o NCE organiza, ainda, certo nmero de encontros temticos, em que as


prticas educomunicativas so discutidas e disseminadas.

Tendo em vista o amplo entendimento e a adeso demonstrada por sua equipe de


colaboradores ao referencial educomunicativo, a atuao preferencial do NCE na formao
de formadores no mbito das polticas pblicas poder confirmar-se como uma tendncia
marcante e crescente do novo campo. No estamos falando numa compreenso unnime da
praxis educomunicativa por parte de seus protagonistas, ainda mais porque estes compem
um grupo de profissionais/pesquisadores bastante heterogneo quanto formao (apesar
da prevalncia absoluta da rea das Cincias Humanas). Entretanto, as contribuies
esperadas de tantas e to significativas aes, muito provavelmente, so (e continuaro
sendo) devidas justamente diversidade epistemolgica representada no grupo.
Afinal, dilogo, polifonia, multivocidade, multiculturalidade e termos afins, soam
quase como palavras de ordem na lgica educomunicativa. Na prxima seo,
apresentaremos uma introduo resumida das aes educomunicativas envolvendo o NCE.

59
1.2.1 Educom.TV 79

O curso Educom.TV pode ser entendido como uma ao educomunicativa


desenvolvida na modalidade EaD (educao distncia) e direcionada formao de
professores da rede pblica do estado de So Paulo.
Ele foi o primeiro 80 de uma srie quase ininterrupta de projetos desenvolvidos em
parceria entre o NCE e departamentos governamentais de gesto educativa, no caso, a
Secretaria de Estado da Educao paulista (SEE-SP), com uma responsabilidade
administrativa distribuda em mltiplas instncias, tais como a Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedaggicas (CENP), responsvel pela orientao institucional do projeto, e a
GIP/DTE 81, diviso da Fundao do Desenvolvimento Escolar (FDE), encarregada de
coordenar o projeto.
O curso aconteceu no segundo semestre de 2002, e demandou o desenvolvimento
de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) interativo formatado especialmente para
as necessidades do projeto.
A produo de contedos do curso, bem como a sua coordenao pedaggica,
estiveram a cargo dos Professores Doutores Adilson Citelli, Ismar de Oliveira Soares
(supervisor geral), Maria Cristina Castilho Costa e Marlia Franco.
Os tpicos abordados no curso foram (1) O campo da Comunicao e suas reas
de interveno; (2) Cultura, Consumo e Mdia; (3) Comunicao, Tecnologia da
Informao e Educao; (4) Aprendendo com textos no escolares; (5) Caractersticas da
Linguagem Audiovisual; (6) Teorias e prticas da recepo/TV; (7) Planejando a relao
com a TV Aberta; (8) Planejando o uso do audiovisual na prtica educativa; (9)
Planejando a Educomunicao no plano pedaggico e (10) Avaliando o processo de
ensino-aprendizagem.

79
As informaes constantes neste tpico, em sua maior parte, foram extradas do texto O Projeto
Educom.TV: formao on-line de professores numa perspectiva educomunicativa, disponvel no site do NCE
(http://www.usp.br/nce/aeducomunicacao/saibamais/textos).
80
Se considerarmos o ciclo completo de implantao, do diagnstico preliminar avaliao.
81
Gerncia de Informtica Pedaggica do Departamento Tcnico-Educacional.

60
Educom.TV

Entidades SEE de SP (CENP, FDE)/ USP (NCE-ECA).


promotoras:
Perodo de vigncia: Junho a dezembro de 2002.
Demanda atendida: 2.243 docentes da rede pblica.
Universo: 1.034 unidades escolares de 88 DEs 82 do estado de So Paulo.
Modalidade: Curso de difuso cultural, no-presencial (EaD), estruturado
em atividades no ambiente interativo e 04 seminrios
presenciais.
Estrutura do curso: Dividido em 10 unidades temticas, versando sobre conceitos,
pressupostos e metodologia de trabalho da educomunicao.
O ambiente comportou 35 salas virtuais tutoradas, cada uma
com 60 a 70 professores-cursistas.
Organograma (I) Gesto SEE-SP (CENP/ FDE)/ Coordenao USP (NCE)/
(funes Administrao do ambiente (empresa Real)/ Tutoria (NCE) >
envolvidas): cursistas.
Papel do mediador (1) minimizar o desconforto docente frente ao ambiente
(tutor): virtual; (2) orientar os cursistas no uso dos recursos do AVA;
(3) realizar o acompanhamento pedaggico dos contedos,
orientando e avaliando os cursistas.

quadro 9: sntese do projeto Educom.TV

Na questo especfica da MTE, o Educom.TV apresenta grande relevncia por ser


um projeto de formao docente, voltado para a rede pblica e firmemente ancorado na
sistemtica dos cursos on-line. Mais que isso, a opo pela abordagem que no apartava,
mas mesclava as tecnologias novas 83 e as formas de comunicao mais conhecidas
com foco na televiso , firmou-se como uma estratgia pedaggica educomunicativa
empregada para trabalhar contedos de educomunicao84.
Os mediadores tiveram seu debut na funo desdobrando-se para cumprir duas
grandes tarefas: o domnio do ambiente virtual e de seus recursos e a mediao
pedaggica 85 dos contedos de comunicao dirigidos a professores-cursistas, muitos do
quais travando contato pela primeira vez com aquela dinmica de trabalho educativo.

82
Diretorias de Ensino, divises regionais que renem grupos de municpios vizinhos, na
administrao da rede escolar estadual paulista.
83
Nossa crtica ao parmetro de novidade nas tecnologias ser mais bem fundamentada na anlise
das expresses que a MTE comporta, no captulo IV.
84
Poderamos talvez falar numa metapedagogia de base educomunicativa?
85
Esse conceito ser desenvolvido mais frente em nosso texto. Por hora, nos limitaremos a
transcrever uma definio que aponta para o tratamento de contedos e formas de expresso dos diferentes
temas, a fim de tornar possvel o ato educativo (GUTIERREZ & PRIETO: 1991, 08).

61
A verificao dos resultados obtidos no Educom.TV, mais do que a concretizao
de trabalhos finais projetos pedaggicos de vis educomunicativo elaborados pelos
cursistas , privilegiou um critrio simples, mas que se constitui num ponto nevrlgico na
avaliao de cursos on-line: a evaso. nesse quesito que o projeto revela seu xito mais
evidente: ao final, o ndice de concluintes ativos a maior parte dos quais manifestou uma
impresso positiva da formao atingiu a margem de 91% 86.
Enquanto experincia educomunicativa em MTE, o xito do Educom.TV
demarcaria o crescimento de uma tendncia cada vez mais acentuada de aproximao entre
as demandas do sistema educativo e as solues propostas pelos pressupostos tericos da
educomunicao tal como os evidenciamos no incio deste subcaptulo. Pela significncia
do trabalho desenvolvido nesse primeiro projeto de grande flego, o NCE passou a contar
com um juzo favorvel enquanto parceiro do setor pblico na rea educacional, o que ficou
demonstrado na proposta que seria implementada na seqncia: o projeto Educom.rdio do
municpio de So Paulo.

1.2.2 Educom.rdio So Paulo

O curso Educom.rdio, antes de ser abordado como uma poltica pblica,


garantida (ao menos no papel) por lei municipal em So Paulo 87, representou um projeto
de formao educativa, eminentemente presencial, vivenciado por professores, alunos e
demais membros da comunidade escolar (pais, lderes comunitrios, funcionrios da
educao), centrado no uso da linguagem e do formato radiofnicos.
De todos os projetos implementados em parceria entre o NCE e o poder pblico, o
Educom.rdio foi, sem dvida, o de maior dimenso. Isso pode ser afirmado tanto pelo
nmero global de participantes envolvidos (ver quadro 10), quanto por seu alcance dentro
de uma rede especfica de espaos educativos, a qual, no caso, corresponde s unidades

86
Embora num sentido geral, que merece discusso posterior, podemos considerar que a concluso de
um curso considerada uma conquista. O abandono encarado como um fracasso. Considera-se normalmente
a taxa de concluso ou abandono de um curso como a medida do sucesso dos sistemas de ensino a distncia
(RUMBLE: 1993, 98).
87
Referimo-nos Lei municipal 13.941/2004 de 28 de dezembro de 2004, que instituiu o Programa
Educom Educomunicao pelas ondas do rdio, regulamentada pelo decreto 46211, de 15/08/2005.

62
escolares de ensino fundamental da SME-SP 88. Tambm foi o maior projeto
educomunicativo do gnero em nmero de atividades: 1.008 encontros presenciais (cada
um com durao de 08 horas), nos quais aconteceram 840 palestras, 420 workshops e 840
oficinas de produo 89.
O diferencial mais significativo do Educom.rdio o fato dele ter se originado de
uma demanda por aes de preveno violncia na escola, como relata o pesquisador
Renato TAVARES (2007) em sua dissertao de mestrado:

Apesar de o Projeto Vida j possuir, naquela poca, o status de poltica pblica na


administrao municipal, o educom.rdio, no entanto, no era compreendido desta forma
pelas autoridades. Tratava-se de um projeto especial encaixado no Projeto Vida,
entrando nas escolas pela via da poltica de preveno da violncia (2007: 101).

O mesmo levantamento assinala a assimilao das prticas educomunicativas na


estratgia global da prefeitura paulista, de forma que, ao longo do 2 semestre de 2004, o
projeto foi transferido para o DOT (Diretoria de Orientao Tcnica), passando, pela
primeira vez, a ser entendido como prtica de interesse da rea da educao formal.
A meta principal do projeto Educom.rdio era a de que todas as escolas de ensino
fundamental deveriam receber o equipamento de produo radiofnica uma
aparelhagem compacta e porttil para a transmisso de rdio restrita , fato que acabou
no se verificando. Na prtica, pouco mais de um tero das unidades escolares recebeu,
efetivamente, o kit de produo. Assim, embora as metas de formao tivessem se
cumprido, a implementao do projeto foi prejudicada em sua fase de concluso, que
coincidiu tambm com a sucesso municipal que alterou o jogo de foras no quadro poltico
paulistano. A mudana da cor partidria, no final da gesto da prefeita Marta Suplicy,
ocasionou a suspenso da quase totalidade dos projetos que se desenvolviam.
At o momento, embora haja interesse e at algumas iniciativas incipientes de
retomada do Educom.rdio, faltam indcios concretos de continuidade do projeto e do
resgate de seu desenho original.

88
Secretaria Municipal de Educao de So Paulo.
89
O mapeamento, a anlise conjuntural e a avaliao desse projeto, com base no registro da produo
de peas radiofnicas educomunicativas nele desenvolvidas, constituem o tema da dissertao de mestrado de
Renato Tavares Filho, a qual forneceu grande contribuio para esta tese.

63
Sem nos estendermos, neste momento, na anlise conjuntural das redes pblicas,
destacaremos alguns pontos sobre o papel da MTE no projeto Educom.rdio, o qual
bastante significativo:

(1) aparece a figura assumida do mediador o educomunicador que atua


diretamente com os grupos de trabalho;

(2) nesse modelo, o mediador acumula responsabilidades de natureza tecnolgica


(orientao instrumental), pedaggica (alfabetizao miditica), logstica
(articulao interpessoal) e administrativa (relatoria, registro e controle de fluxo), o
que o torna, de certa forma, o esteio do projeto;

(3) a tecnologia ainda que relativamente conhecida (udio analgico padro


CD/K7) passa a ocupar um lugar central entre as preocupaes da escola, seja
por sua presena (o equipamento complicado, que intimida), ou por sua ausncia
(o equipamento que no foi entregue, inviabilizando o projeto 90).

Podemos dizer que o projeto Educom.rdio, mesmo afetado pela descontinuidade


enquanto proposta junto administrao municipal, consolidou um modelo de trabalho que
vinha sendo gestado pelo NCE e estabeleceu parmetros para os projetos educomunicativos
que o seguiriam. Um bom exemplo dessa afirmao foi a transposio de princpios e
mtodos do Educom.rdio So Paulo para o projeto Educom.rdio Centro-Oeste, que ser
abordado na seqncia.
Para concluir este tpico, achamos oportuno considerar que, no quadro das
tecnologias de uso corrente nos espaos educativos, no estabelecemos distines
epistemolgicas embasadas no nvel tcnico ou na sofisticao dos materiais. Assim, para
ns, a tecnologia analgica empregada nos projetos tipo educom analisada a partir dos
mesmos parmetros de MTE que nos apoiaro para a anlise dos projetos mediados com o
uso de ambientes virtuais e recursos digitais.

90
Sobre as dificuldades relativas ao equipamento no Educom.rdio, ver TAVARES (2007: 109-110).

64
Educom.rdio So Paulo

Entidades SME de So Paulo (Diretoria de Projetos Especiais,


promotoras: posteriormente, DOT)/USP (NCE).
Perodo de Agosto/2001 a dezembro/2004.
vigncia:
Demanda atendida: 8.636 cursistas (100%), sendo: (1) 5.200 professores e
funcionrios (60,2%), (2) 2.861 estudantes (33,1%) e (3)
575 membros da comunidade (6,6%).
Universo: 455 escolas de ensino fundamental da cidade de So Paulo.
Modalidade: Curso de difuso cultural, presencial, baseado em palestras e
atividades de produo radiofnica.
Estrutura do curso: Doze encontros presenciais de oito horas (total: 96 horas),
divididos em trs mdulos (04 encontros cada).
Organograma Gesto: DPE-DOT (SME-SP)/Coordenao USP (NCE)/Apoio
(funes Tcnico NAE 91s (PMSP) Articuladores/Assistentes de
envolvidas): Articulao/Mediadores (NCE) > cursistas (alunos,
professores, comunidade escolar).
Papel do mediador (1) desenvolver atividades tericas e prticas com os
cursistas; (2) mediar a produo radiofnica dos alunos; (3)
coordenar e integrar as aes dirigidas aos professores com
os demais participantes.

quadro 10: sntese do projeto Educom.rdio

1.2.3 Educom.rdio Centro-Oeste

O projeto denominado Educomunicao pelo rdio em escolas de ensino mdio


da regio Centro-Oeste ou, simplesmente, Educom.rdio Centro-Oeste, serviu como
prova inconteste da possibilidade de expanso dos pressupostos educomunicativos (MTE,
inclusive) para uma realidade totalmente distinta daquela que abrigou o Educom.rdio em
So Paulo. Ainda que mal comparando, podemos ilustrar, num quadro, as diferentes
condies prvias entre um e outro projeto:

91
Ncleos de Ao Educativa, divises administrativas da SME-SP que substituram as Delegacias de
Ensino. Agrupamentos de distritos e bairros em 13 divises, a partir de 2002, por conta da reforma
administrativa das subprefeituras, elas foram re-estruturadas em 31 Coordenadorias de Educao. A
referncia aos NAEs foi, em decorrncia, substituda pela referncia s Coordenadorias, nas fases finais do
projeto.

65
Educom.rdio So Paulo Educom.rdio Centro-Oeste
Gesto Municipal: SME-SP (DPE/ DOT); Gesto Federal: MEC (SEED/SEMT) 92;
Modalidade semipresencial; Modalidade presencial;
Nvel: Ensino Fundamental Nvel: Ensino Mdio
Implementado em escolas urbanas do Implementado em escolas urbanas,
municpio de So Paulo; rurais, indgenas e quilombolas;
Concentrado na regio metropolitana de Espalhado por trs estados: Mato Grosso,
So Paulo. Mato Grosso do Sul e Gois.

quadro 11: condies diferenciadas dos projetos Educom.rdio So Paulo e Centro-Oeste

Com vrios pontos herdados tambm da metodologia do Educom.TV, o curso


do Centro-Oeste utilizou um Ambiente Virtual de Aprendizagem e salas virtuais. Nesse
AVA, foram disponibilizados os contedos

(1) Educomunicao e suas linguagens;


(2) Pedagogia da linguagem radiofnica;
(3) planejamento de educomunicao em espaos educativos e
(4) projetos de educomunicao com o uso da linguagem radiofnica.

A metodologia adotada baseou-se na leitura de trs nveis de textos


motivadores, de aprofundamento e complementares e na resoluo de exerccios no
ambiente virtual. Dessa forma, a MTE foi desenvolvida por meio de ferramentas analgicas
e tambm digitais com nfase destas ltimas numa escala muito maior que no
Educom.rdio de So Paulo.
Os encontros presenciais constituam-se em momentos para orientaes gerais e
esclarecimento de dvidas dos cursistas e, tambm, para verificao dos resultados
alcanados pela estratgia didtica semipresencial e para a constituio do que hoje em dia
chamaramos de uma comunidade virtual 93.

92
As siglas significam, respectivamente, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao a Distncia e
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
93
Sobre estas poderamos dizer que se constituem de pessoas com escalas de valores comuns,
interesses comuns, autonomia e relaes democrticas. So sustentadas pela fora da coletividade a partir de
sua prpria construo coletiva, da sua constituio autopoitica, as suas relaes sociais e transversais. So
representaes, engrenagens, microcosmos, componentes da engenharia do lao social; elas podem promover
a formao de inteligncias coletivas (TAJRA: 2002, 34).

66
Podemos assinalar, a respeito disso, como a trajetria dos projetos
educomunicativos do NCE caminhou no sentido de envolver setores mais amplos e
diversos ligados educao. Embora, nesta pesquisa e na maioria dos trabalhos baseados
em relatos de projetos do NCE, o aspecto formao de formadores ganhe bastante
destaque, identificamos um vis na praxis educomunicativa que estende o protagonismo da
ao educativa para alm da figura do professor.
Essa reflexo nos ajudar a entender a importncia do projeto Educom.gerao
cidad e, mais frente, nossa prpria reconstruo do papel do mediador.

Educom.rdio Centro-Oeste
Entidades MEC (SEED e SEMT)/Secretarias de Estado da Educao
promotoras: de MT, MS e GO/USP (NCE).
Perodo de vigncia: Outubro de 2003 a outubro de 2004.
Demanda atendida: 140 educadores acompanhados de 20 especialistas das
respectivas secretarias de educao.
Universo: 70 escolas urbanas, rurais, indgenas e quilombolas dos
estados da regio Centro-Oeste.
Modalidade: Curso de aperfeioamento, semipresencial e terico-
prtico.
Estrutura do curso: Dividido em quatro tpicos temticos, disponibilizados on-
line 94, com durao estimada de 180 horas (docentes) 264
horas (tcnicos).
Organograma Gesto: MEC (SEED/SMT)/ SEE-MT, SEE-MS, SEE-GO/
(funes envolvidas): USP (NCE)/Tutores e Mediadores (NCE) > Cursistas.
Papel do mediador (1) apresentar os recursos do ambiente virtual e orientar
(tutor): os cursistas; (2) contextualizar o uso da linguagem
radiofnica em sala de aula; (3) construir uma
comunidade virtual de cursistas no decorrer do projeto.

quadro 12: sntese do projeto Educom.rdio Centro-Oeste

1.2.4 Educom.Gerao Cidad

O curso Educom.Gerao Cidad foi desenvolvido pelo NCE e pelo Consrcio


da Juventude, uma parceria entre as prefeituras de seis municpios da Grande So Paulo95
criada especialmente para viabilizar a proposta de trabalho do Programa Primeiro

94
Como nem todos os cursistas do Centro-Oeste dispunham de acesso web, os contedos tambm
foram disponibilizados em formato impresso.
95
A saber: Embu das Artes, Embu-Guau, Itapecerica da Serra, Juquitiba, So Loureno da Serra e
Taboo da Serra.

67
Emprego (do Ministrio do Trabalho) voltada para a capacitao profissional de jovens
egressos do ensino mdio. Os encontros, com cerca de trs horas de durao cada,
aconteciam trs vezes por semana, no espao cedido por uma escola particular do
municpio de Embu. O curso foi oferecido nos perodos matutino, vespertino e noturno, e o
pblico atendido, estimado em cerca de dois mil jovens com idade entre 15 e 18 anos.
Esse diferencial administrativo adquire relevncia quando pensamos no nvel de
negociao poltica necessrio sustentao de uma iniciativa dessa natureza e magnitude.
preciso lembrar que, at ento, o compartilhamento na gesto dos projetos do NCE
acarretava parcerias institucionais bem delimitadas quanto s atribuies especficas das
partes envolvidas. Esse panorama revelou-se bastante diferente no Educom.Gerao
Cidad, o que se justifica ao menos em parte pela necessidade de se costurar
alianas entre governos municipais de cor partidria diferenciada e entendimento diverso
sobre o foco do projeto e a responsabilidade das tarefas a serem executadas.
As principais atividades desenvolvidas durante os trs meses e meio de durao
do projeto foram:

(1) palestras temticas (workshops), cujos temas foram cuidadosamente relacionados


com o exerccio da cidadania e o respeito diversidade cultural, servindo como base
para a apropriao crtica de conceitos e atitudes de engajamento social;

(2) oficinas de linguagem radiofnica, desenvolvidas sob a perspectiva de promover a


oralidade, a comunicao interpessoal e o domnio das tecnologias de produo em
mdias sonoras;

(3) oficinas de Internet e construo de blogs, orientadas para desenvolver o domnio


da linguagem escrita e a incluso digital por meio do acesso web. Essa atividade
resultou, ao final, na publicao de mais de uma centena de blogs 96.

96
Ver http://www.usp.br/nce/geracao/paginas/.

68
Um aspecto particularmente interessante de nossa participao no projeto aqui
relatado reflete-se no vnculo direto entre educador e educando, estabelecido como
condio sine qua non para a construo do ecossistema educomunicativo.
As condies ambientais desafiadoras espao inadequado 97, dificuldades
administrativas, heterogeneidade do grupo , longe de inviabilizar o trabalho, ofereceram
uma oportunidade nica para entender as potencialidades e limitaes da MTE numa
situao pedaggica muito prxima daquela encontrada na escola pblica.
Embora as condies de trabalho tenham melhorado sensivelmente no decorrer do
projeto, no se pode negar que influram bastante, acarretando um desgaste sensvel, fsico
e mental, no grupo de mediadores.

EDUCOM.GERAO CIDAD
Entidades Projeto Primeiro Emprego (Ministrio do Trabalho)/
promotoras: Consrcio da Juventude (06 municpios)/ASMOREJI 98/USP
(NCE-ECA).
Perodo de vigncia: 02/01/2006 a 25/03/2006.
Demanda atendida: 2.000 cursistas (nmero aproximado).
Universo: Jovens recm-egressos do Ensino Mdio selecionados pelos
representantes municipais.
Modalidade: Curso presencial semiprofissionalizante com interao online
(publicao de atividades).
Estrutura do curso: Curso dividido tematicamente em dez unidades, versando
sobre conceitos, pressupostos e metodologia de trabalho da
educomunicao.
Organograma: Gesto (ASMOREJI)/Coordenao de mediadores/
Mediadores > cursistas.
Papel do mediador (1) constituir grupos de trabalho integrado; (2) introduzir e
(tutor): orientar os cursistas no uso do equipamento; (3) realizar o
acompanhamento pedaggico dos contedos.

quadro 13: sntese do projeto Educom.Gerao Cidad

97
Alm da falta e do subdimensionamento de recursos tecnolgicos, mais do que em outros projetos
(fato constatado in loco e registrado nos relatrios dos mediadores que atuaram no Educom.Gerao Cidad),
o ambiente em si no contava com o pr-requisito bsico de um isolamento termoacstico satisfatrio.
98
Associao de Moradores da Regio do Jardim Independncia, corresponde a uma organizao civil
sem fins lucrativos que atua no municpio que sediou o projeto e na regio adjacente.

69
1.2.5 Outros projetos

Alm dos projetos de grande dimenso relatados ao longo do presente captulo, o


NCE, sem abrir mo de sua orientao epistemolgica, envolveu-se em uma srie de
projetos de menor mbito, voltados para o atendimento de demandas educativas junto ao
terceiro setor e ao setor privado. Faremos uma aluso sucinta a cada uma destas iniciativas.

1.2.5.1 Educom.Sade

O Educom.Sade foi outro projeto educomunicativo do NCE de mbito municipal,


dessa vez desenvolvido em parceria com a Secretaria Municipal de Sade. Pode ser
resumido como um curso de formao de gestores em educomunicao em sade, o que o
aproxima mais da rea de interveno conhecida como educao para a comunicao.
Sua durao foi de pouco mais de trs meses e cinqenta gestores participaram do
processo formativo 99 que enfocou: (1) interlocuo entre promotores e usurios dos
servios de sade, (2) relacionamento com as mdias, (3) produo miditica e (4) projetos
de difuso (ALVES, 2002).
A metodologia bsica que orientou o projeto Educom.rdio serviu como suporte
para articular o educom.sade, no que se refere diviso dos cursistas em ncleos
formativos (macro-regies), ao carter vivencial do estudo das mdias (prtica de produo)
e avaliao baseada no cumprimento da tarefa de planejar projetos-piloto a serem
implementados no ano seguinte. De forma semelhante ao Educom.rdio, o Educom.sade
foi descontinuado aps a sucesso municipal paulistana de 2004-2005.
Apesar de sua no-continuidade e da falta de uma avaliao mais profunda sobre os
resultados alcanados, consideramos o Educom.sade como uma iniciativa merecedora de
um estudo minucioso, uma vez que a interface inovadora Comunicao-Educao-Sade
uma vertente ainda pouco explorada pelos projetos de interveno comunicativos e
educomunicativos junto ao poder pblico.

99
Funcionrios do Sistema Municipal de Vigilncia em Sade (SMVS).

70
Alm disso, pela falta de elementos documentais ou de um enfoque mais centrado
na abordagem tecnolgica a mediao, esse projeto no ser referenciado com maior
ateno no presente estudo.

1.2.5.2 T de olho.TV

Esse projeto pode ser considerado um desdobramento direto do Educom.TV,


configurando-se na disponibilizao de um espao virtual interativo o site
http://www.usp.br/todeolho para alunos de escolas de ensino fundamental e mdio, e
tambm professores da rede pblica estadual.
O site disponibilizava sete sees interativas, assim denominadas: (1) Inscreva-se,
(2) Quadro a Quadro, (3) Bate-Boca, (4) Cenas em Trnsito, (5) Encontro Marcado, (6)
Blog com Tnia e (7) Oficina da Palavra.
Os participantes poderiam publicar suas opinies de maneira sncrona (chats) ou
assncrona (fruns), acessar contedos postados e ainda realizar atividades propostas por
um moderador (ALVES, 2002).
O assunto do site, como no poderia deixar de ser, era a televiso e suas produes,
que serviam como ponto de partida para debates e discusses. Embora ainda esteja
disponvel on-line, as ltimas contribuies registradas no site datam de 2004.
Embora se constitua num caso claro de MTE, vale o comentrio do subitem
anterior, o que nos leva a considerar essa iniciativa como meritria de uma pesquisa mais
acurada.

1.2.5.3 Educom .CSL (Colgio So Lus)

Um dos colgios privados mais tradicionais da capital paulistana, fundado por


padres jesutas ainda no sculo XIX, o Colgio So Lus abriu a seus alunos e professores a
possibilidade de trabalho com a linguagem radiofnica. O formato escolhido para encampar
essa atividade foi a montagem de uma rdio interna, definida pela legislao como rdio
restrita 100, cuja implantao contou com a assessoria pedaggica e tecnolgica do NCE.

100
Ver lei n 9.612, de 9/02/1998.

71
A formao bsica cujos temas foram trabalhados a partir de uma tica
educomunicacional teve lugar no ano de 2006, e dela participaram alunos, desde a
stima srie do ensino fundamental at a terceira srie do ensino mdio, assim como
professores que aderiram voluntariamente proposta. Segundo as informaes constantes
no site da instituio:

Em 2007, a Rdio utilizada pelos alunos do Projeto Imprensa, que realizam a


cobertura de eventos do CSL e produzem programas jornalsticos e de
entretenimento para os demais alunos (). Na realizao de eventos internos, a
Rdio So Lus utilizada pelo grupo do Grmio Estudantil, que entrevista os
participantes, diverte o pblico e toca msicas
(http://www.saoluis.org/projetos/radio-sao-luis).

A experincia educomunicativa da Rdio So Lus propiciou uma oportunidade


para que o NCE testasse os pressupostos educomunicativos dentro de um universo
nitidamente distinto daquele em que realizara a maioria de seus projetos (setor pblico). A
boa aceitao da proposta que ainda carece de uma avaliao mais sistematizada
pode ajudar a expandir o campo de atuao profissional dos educomunicadores 101.

1.2.5.4 Educom.Fundhas

A Fundao Hlio Augusto de Souza FUNDHAS, atuante desde 1997, pode ser
descrita como:

o maior projeto social de So Jos dos Campos na atualidade. A partir de 2001,


passou a atender mais de quatro mil crianas e adolescentes, dos 7 aos 18 anos, de
famlias que possuem baixo nvel de escolaridade e scio-econmico, residem nas
periferias e em condies precrias (TAJRA: 2002, 71).

Entre os objetivos prioritrios declarados da entidade esto: (1) garantia de servios


sociais bsicos (educao, alimentao, sade e transporte), (2) orientao pedaggica e (3)
encaminhamento profissional. No ano de 1998, com o desenho de seus primeiros projetos
de incluso digital, a FUNDHAS iniciou um trabalho na rea de MTE, com nfase no uso
de computadores e, um pouco depois, da Internet.

101
Embora, em nossa opinio, ainda seja prematuro estabelecer um vnculo entre esse campo emergente
e o mercado de trabalho.

72
interessante notar que, nessa fase inicial de implantao das tecnologias digitais, a
fundao recebeu apoio logstico, tcnico e pedaggico da Kidlink, uma organizao
multinacional sediada na Noruega, cuja especialidade assessorar a implantao de redes
educacionais de computadores e oferecer contedo educativo on-line.
As atividades do Educom.fundhas tiveram incio em agosto de 2006 com a
promoo de um seminrio dirigido, prioritariamente, aos jovens adolescentes atendidos
pela fundao. O evento em si j constituiu um exerccio prtico do modus operandi da
educomunicao, uma vez que a conduo, relatoria e encaminhamento ficaram sob a
responsabilidade dos prprios estudantes.
No ano seguinte, trs das vinte e trs unidades da fundao ganharam a infra-
estrutura (espao, equipamento, formao) de uma rdio educativa, registrando uma
produo crescente de programas criados e realizados pelos jovens.
O Educom.fundhas um projeto em franco desenvolvimento, o que implica em
muitas perspectivas e expectativas quanto ao seu desenrolar. A natureza no-
governamental da mantenedora (associao filantrpica) indica uma vertente possvel de
incremento das polticas pblicas sem a interveno direta do Estado.
Uma questo que deve surgir, mais cedo ou mais tarde, a aproximao necessria
entre os projetos educomunicativos que usam o rdio e a base j instalada de tecnologias
digitais gerida pela instituio. Caso o investimento nos princpios norteadores da
educomunicao se consolide, conforme esperado, bem provvel que essas duas frentes
de trabalho venham a se unificar.
O que se afirmou a respeito dos projetos anteriores e, de forma ainda mais
justificada, neste ltimo caso, a centralidade assumida pela questo da MTE nas parcerias
educomunicativas do NCE.
Assim, propositalmente, omitimos desta apresentao sinttica (representada
esquematicamente no quadro 14), o curso on-line Formao Continuada em Mdias na
Educao 102, o qual representa, sem dvida, a experincia mais relevante do NCE no que
toca MTE 103.

102
Ver quadro 03 na Introduo desta tese.
103
Esta afirmao vlida para o momento histrico no qual se escreve esta tese: a demanda crescente
por educao a distncia (ou educao virtual interativa, como preferem alguns) tende mudar esse panorama
em pouco tempo.

73
Acreditamos, at este ponto, ter oferecido ao leitor uma boa noo dos conceitos e
da histria da prxis educomunicativa, de modo a deixar o mnimo possvel de dvidas
sobre (1) nossos pressupostos epistemolgicos; (2) a terminologia que usaremos em nossa
anlise 104 e (3) nossos objetivos quanto finalidade da presente pesquisa.
Dedicaremos o prximo captulo exposio do cerne de nossa problemtica.

Educom.sade TdeOLHO.TV Educom.CSL Educom.FUNDHAS

Entidades SMS-SP (CVS 105) e SEE-SP e NCE. Colgio So Luiz e Fundao Hlio
parceiras: FUSP 106 (NCE). NCE. Augusto de Souza e
NCE.

Perodo: Setembro a 2002-2003. 2006-2007. 2006-2008.


dezembro de 2004.

Demanda 50 profissionais de Alunos e Alunos e Adolescentes e


atendida: vigilncia sanitria professores de professores do educadores
municipal de So cerca de 80 ensino mdio e vinculados
Paulo. escolas estaduais fundamental do Fundao.
de So Paulo 107. CSL.

Natureza: interao presencial interao on-line interao presencial interao presencial

Estrutura: Curso com 10 Site interativo Palestras e Seminrios (dois) e


encontros semanais disponibilizado. workshops oficinas peridicas.
temticos de 08 temticos sobre
horas cada. educomunicao.

quadro 14: sntese geral dos demais projetos coordenados pelo NCE

104
Eventualmente, novos esclarecimentos sero agregados na medida em que os considerarmos
necessrios.
105
Coordenadoria de Vigilncia Sanitria da Secretaria Municipal de Sade de So Paulo.
106
Fundao de apoio Universidade de So Paulo.
107
Observou-se a incluso, tambm, de algumas escolas privadas e de pelo menos trs unidades do
CEFAM (Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do Magistrio), programa de formao tcnica
de professores desativado em 2005.

74
CAPTULO II

MTE: A CONSTRUO DE UM
SENTIDO

75
76
2.1 PARA QUE SERVE FIXAR UM SENTIDO?

Somos o rio de Herclito, para quem o homem de ontem no o homem


de hoje e o de hoje no ser o de amanh. Ns mudamos incessantemente. Mas se
pode afirmar tambm que a releitura de um livro e cada lembrana dessa releitura
renovam o texto. Porque tambm o texto o rio imutvel de Herclito. (J.L.Borges)

Antes mesmo que definssemos a MTE como nosso objeto de estudo e assumirmos
a proposio de aclarar seu sentido e significado 108, houve um momento de hesitao sobre
onde, ou em que ponto, comea a necessidade de buscar tal definio.
Afinal, quando falamos em mediao, temos uma idia razoavelmente clara do
que ela trata. Ou no? Analisemos a seguinte sentena como uma resposta a essa pergunta:

Uma epistemologia responsvel poria em relevo que a mediao um conceito


chave tanto no campo do pensamento como na praxis. Mas, a mediao a grande
ausente das preocupaes tericas, talvez porque sua qualidade de teto 109 de todo
conhecimento desanima os investigadores. (SANTOS: 1988, 595 110)

Assim, parece haver uma diferena substancial entre (a) o emprego de um termo
consensual e (b) a exposio de um conceito estabelecido embora ambos paream
diferentes maneiras de se reafirmar o bvio. Enquanto, no primeiro caso, ficamos na
explanao algo intil e redundante, no segundo, abre-se a possibilidade de reavaliar
criticamente nossa verdade to historicamente construda quanto qualquer outra.
Na realidade, buscar a reafirmao do bvio pode levar a um resultado diverso,
sendo uma instigante oportunidade para questionar a robustez de alguns axiomas. Tal
procedimento crtico no desconhecido, tambm, no campo da educao, e tem se
manifestado, em abordagens recentes, por meio de expresses como ressignificar ou
lanar um novo olhar sobre algum elemento da praxis instituda na educao.
Em sntese, decidimos reiniciar nossa reconstruo terica desde o componente
mais geral sobre o qual se assenta o conceito da MTE: a prpria mediao.

108
A esse respeito, ver quadro 1 e respectiva nota de rodap em nossa Introduo.
109
No sentido de abrigo, mas respeitando a amplitude do espanhol techo.
110
A traduo nossa, a partir do original em espanhol.

77
Assim, parece-nos notvel, como no campo da comunicao, tem sido muito
comum que se fale em mediao, mediar, mediatizao e vocbulos similares que
compartilham o radical etimolgico (mas no necessariamente o mesmo sentido), sem uma
preocupao maior com a definio expressa de seu conceito. 111
Queremos deixar claro, neste prolegmeno, que abrir mo do carter tcito do
qual a mencionada expresso se reveste, amide, condio bsica para compreender nosso
objeto de estudo Mediao Tecnolgica e seu recorte MT na Educao.
Nosso primeiro questionamento declarado nesse sentido :

Se a mediao um termo to corrente nos estudos da comunicao e tambm da


educao por que, to freqentemente, lhe faltam clareza (ausncia de ambigidade) e
consistncia (ausncia de contradio) em seu emprego?

Tomemos esse exemplo, selecionado sem outra preocupao que no a de


exemplificar o que chamamos de falta de clareza: Desse modo, refletir sobre a
problemtica da comunicao enquanto mediao educacional na era da informao
implica 112. Mesmo citada fora do contexto, a frase nos leva a questionar:

A comunicao pode ser considerada uma mediao?


Como categorizar uma mediao educacional?
Que elementos perfazem este modelo de mediao (Quem medeia? Quem mediado?)

Em relao falta de consistncia, podemos, igualmente, recorrer a um exemplo:


A superao dos modelos explicativos advindos das posturas fundadoras est exatamente
na compreenso da comunicao como um processo compartilhado e mediado pelos
meios 113. Da mesma forma que no pargrafo anterior, podemos nos perguntar:

111
Esta observao ecoa a justificativa apresentada por SIGNATES (1998) na introduo de seu
Estudo sobre o conceito de mediao. O fato desta meno j ter a idade de uma dcada, serve, no mnimo,
como um alerta para o fato de que a questo ainda est em aberto.
112
Reservamo-nos o direito de no referenciar este exemplo, retirado de texto acadmico a ttulo de
ilustrao.
113
Idem.

78
A comunicao , obrigatoriamente, um processo mediado?(Ou mediador? Ambos?)
Os meios medeiam 114 a comunicao?

Note-se que ambos os exemplos mencionados so facilmente interpretados nos


textos onde ocorrem, mas se essa clareza e consistncia dependem de interpretao e
contextualizao, podemos afirmar que ambas as qualidades no so inerentes ao mediar,
tal como empregado nos textos educomunicativos (e fora deles tambm 115).
Por fim, alm de todas as justificativas invocadas, h o risco pouco convidativo de
expor ao descrdito linhas de pesquisa importantes, mas cujos estatutos no consigam
atender satisfatoriamente aos juzos metodolgicos mais exigentes.
A esse respeito, consideramos fundamental acrescentar o ponto de vista de
SANTOS (1988), o qual nos alerta que

() negar ou desconhecer a mediao equivale a mover-se dentro do pensamento


mgico, desconhecendo o processo real do pensamento. Mediao ou magia, tal
parece ser o dilema. Quando uma mudana seja real ou fictcia sobrevm,
costuma-se recorrer a diversas categorias, por exemplo a de causa ou a de efeito
mgico, mas mais raro que se tenha a valentia de recorrer at a mediao. Esta
seria distinta e eqidistante entre a causa dos fsicos e a magia, e nunca assimilvel
a nenhuma delas (SANTOS, 1988: 595) 116.

Ao delinearmos nosso objeto de estudo, deparamo-nos com a certeza de que essa


discusso est fadada ao rpido envelhecimento: finda a pesquisa, bem provvel que os
dados elencados caream de atualidade, tanto quanto as reflexes que neles se baseiem
necessitem ser retificadas. Entretanto, consideramos que nossa abordagem, sem pretender,
em momento algum encerrar a questo, complementa com idias novas as reflexes
tericas que, mesmo compondo um volumoso conjunto, revelam-se to insuficientes quanto
esparsas.
Assim, no obstante o carter sisifista da tarefa, h que empreend-la.

114
Outra observao pertinente: a conjugao correta de mediar no presente poucas vezes observada:
medeio, medeias, medeia, mediamos, mediais, medeiam (HOUAISS, 2007).
115
Tomando emprestadas as palavras de SIGNATES: () se a noo de mediao se tornar um
conceito do tipo guarda-chuva, que permite levar at mais simplria das totalizaes tudo mediao
(logo, nada o ) todo o valor heurstico propiciado pela abertura de suas possibilidades pode redundar
apenas em generalizaes sem qualquer utilidade terica (SIGNATES, 1998: 47).
116
A traduo nossa.

79
2.1.1 Mediao: uso, ou abuso lexical?

Com certeza, o termo mediao muito popular nos dias de hoje. Uma busca rpida
em qualquer livraria on-line remeter, no mnimo, a trs dezenas de ttulos. Mesmo que a
maior parte deles se refira diretamente rea jurdica117, podemos verificar um nmero
crescente de ttulos nas reas de Cincia da Informao 118, Psicologia, Bioqumica 119,
Teologia e Religiosidade 120, Arte 121, Pedagogia 122, Comunicao e o que sintomtico
nos setores de atividade em que estas duas ltimas se interseccionam dentro de um contexto
em que a Tecnologia uma influncia determinante.
Um exemplo emblemtico dessa ltima tendncia corporifica-se na chamada EaD
(Educao a Distncia), vertente que, no por acaso, embasar nossa anlise sobre a
aplicabilidade da MTE .

117
Um dicionrio-padro da lngua portuguesa registra 1.3 Rubrica: termo jurdico. que atua como
rbitro entre pessoas, grupos, partidos, faces ou pases que esto em contenda ou tm pontos de vista
divergentes acerca de determinada questo, com a finalidade de compor uma composio amigvel das
partes (HOUAISS, 2007).
118
A idia da mediao acaba por cobrir coisas to diferentes entre si, que vo das velhas concepes
de atendimento ao usurio atividade de um agente cultural em uma dada instituio museu, biblioteca,
arquivo, centro cultural , construo de produtos destinados a introduzir o pblico num determinado
universo de informaes e vivncias (arte, educao, ecologia, por exemplo), elaborao de polticas de
capacitao ou de acesso s tecnologias de informao e comunicao, etc. Desse modo, uma definio
consensual de mediao parece impraticvel: sempre contextualizada, torna-se um conceito plstico que
estende suas fronteiras para dar conta de realidades muito diferentes entre si. (DAVALLON, 2003 apud
ALMEIDA, 2007).
119
Substncias que promovem ligaes de carter somtico, como por exemplo, os neurotransmissores
(endorfina, dopamina, etc.) so denominadas mediadores.
120
Segundo um clssico dicionrio de filosofia, Uma funo mediadora entre os deuses e os homens
foi reservada na antigidade aos demnios (ABBAGNANO, 1982: 628). Essa mesma atribuio teria sido
exercida, ao longo da histria, por divindades como Mithra, e chegado at ns pela filosofia crist de Santo
Agostinho, que afirma, em sua Sumula Theologica, que () somente a Cristo compete ser mediador de
modo simples e perfeito enquanto anjos e sacerdotes so de preferncia instrumentos de Mediao. (apud
ABBAGNANO, op. cit.). Curiosamente, a existncia de servios esotricos on-line reintroduziu a perspectiva
mstica na semntica da mediao, devidamente atualizada dentro de um contexto pedaggico (RAMOS,
2002: 49).
121
H um entendimento que enquadra as tecnologias como suporte e meio de transmisso da
expresso artstica contempornea, no s nas modalidades visuais, mas tambm na msica. De certa forma,
tal referncia atualiza a discusso benjaminiana/adorniana plasmada na Indstria Cultural: O registro sonoro
sobre um suporte fsico enfatiza o processo de coisificao da msica, ao mesmo tempo que elimina a
necessidade de conexo espao-temporal entre a performance e a escuta. (IAZZETTA, 2006: 08).
122
A mediao do outro desperta na mente da criana um sistema de processos complexos de
compreenso ativa e responsiva, sujeitos s experincias e habilidades que ela j domina. Mesmo que ela no
elabore ou no apreenda conceitualmente a palavra do adulto, na margem dessas palavras que passa a
organizar seu processo de elaborao mental, seja para assumi-las ou para recus-las.(FONTANA, 2005:
19).

80
A larga utilizao da palavra expe certa tendncia versatilidade 123 e tambm
extensibilidade 124 de seu uso a diversos mbitos, o que torna mais desafiadora a tarefa de
precisar-lhe sentido e significado. Por outro lado, podemos notar que se evidencia tambm
um desgaste precoce do termo ou, pelo menos, uma popularizao que conspira contra a
preciso epistemolgica que dele se espera nos crculos acadmicos.
No que alimentemos a ambio de fixar o lxico, tarefa impossvel at para os
lingistas. Basta-nos aqui:

(a) que o emprego de mediao e outros termos derivados do verbo


mediar ganhe um contorno mais distinto dentro do campo emergente da
Educomunicao;

(b) que essa maior clareza seja emprestada, especificamente, quela vertente
educomunicativa a que denominamos Mediao Tecnolgica na
Educao, o objeto que delimitamos para o nosso estudo e

(c) que a significncia construda com base em nossas anlises possibilite


uma proposio de mbito conceitual e metdico extensvel, em princpio,
aos campos da Comunicao e da Educao.

No entendemos que a falta de um consenso estrito a respeito da mediao


desvalorize, em algum grau, a srie de conquistas epistemolgicas meritrias que se
acumularam (e se acumulam, a cada dia) por conta das pesquisas em comunicao 125. Ao
contrrio, procuramos nos referenciar em vrias contribuies nessa linha para desenvolver
nossa prpria anlise, buscando a contextualizao histrica de nosso objeto de pesquisa e
acompanhando a trajetria do conceito de mediao atravs dos campos da filosofia e da
sociologia, at os domnios da comunicao.

123
Capacidade de ser diverso nas suas habilidades, saberes, empregos, aproveitamento etc.
(HOUAISS, 2007).
124
Qualidade de extensivo, o qual, por sua vez, o que se aplica ou que vlido para um maior
nmero de pessoas, objetos ou casos (HOUAISS, 2007).
125
SANTOS diria que A ausncia da mediao dentro do conjunto de preocupaes tericas no
impede que esteja atuando continuamente, como demonstra at o mais superficial exame de linguagem e da
mais simples produo intelectual . (SANTOS, 1988: 595 a traduo nossa)

81
2.2 O conceito de mediao e suas transformaes histricas

Uma observao importante sobre o conceito de mediao ser ele um dos mais
precoces, persistentes e recorrentes dentro da Filosofia. certo que ele retorna ciclicamente
ao centro dos debates, numa espcie de espiral ascendente, cada vez mais ampla,
envolvendo um nmero maior de elementos e relaes.
Da idia do termo mdio, presente em Aristteles, at a teoria das mediaes de
SERRANO/MARTN-BARBERO 126, um longo e tortuoso percurso foi construdo.
Resgataremos, tanto quanto possvel dentro deste espao exguo, as relaes que
consideramos mais valiosas para o entendimento da MTE.

2.2.1 A mediao na Filosofia Clssica

Se tomarmos como ponto de partida a obra de Aristteles, nos deparamos com o


mencionado termo mdio, o qual

no silogismo exerce uma funo mediadora no raciocnio, visto que torna possvel
a concluso a partir da premissa. Em geral, a mediao num raciocnio o que
torna possvel esse raciocnio; com efeito, num processo discursivo, tanto dedutivo
como indutivo, so necessrios termos, ou juzos, que faam a mediao entre o
ponto de partida e a concluso (MORA & TERRICABAS, 1994: 1918-1919).

Essa modalidade de mediao pode ser categorizada como no-dialtica, por se


tratar de um artifcio pedaggico que unindo o termo maior e o menor realizava uma
mediao passiva entre dois extremos (SANTOS, 1988: 596). Nesse nvel de mediao,
tudo o que se revela a implicao de um conceito em outro, concluso a que se pode
chegar sem a necessidade de recorrer a um intermedirio (op. cit.). Ainda segundo
SANTOS (1988), a verdadeira contribuio de Aristteles para o conceito de mediao a
idia metafsica de que ela necessria para levar o ser perfeio, passando da potncia
para o ato.

126
Consideramos, como outros autores, que o destaque para a mediao social enquanto eixo
organizador epistmico em comunicao o mesmo que se evidencia primeiro em SERRANO e, mais tarde,
em MARTN-BARBERO. Os dois autores sero suficientemente referenciados no prximo subitem.

82
Segundo ABBAGNANO (1982, 627), entre as idias de Aristteles que
balizaram nossa concepo original de mediao e as de Hegel que elevou o conceito
ao patamar de categoria , constituem posies marcantes os postulados de Port-Royal 127,
John Locke 128 e DAlembert 129.
Nesses autores, a mediao aparece de forma muito semelhante, como um elemento
abstrato (idia, raciocnio, operao lgica) cuja interpretao confirma (PORT-ROYAL),
demonstra (LOCKE) ou esclarece (DALEMBERT) as posies antagnicas que se
contrapem em uma anlise. No podemos deixar de notar a proximidade dessas
concepes com o princpio dialtico expresso na trade Tese X Anttese = Sntese, e que
talvez justifique a retomada da Mediao enquanto conceito e sua proeminncia na filosofia
contempornea.
Sem desconsiderar a importncia filosfica que talvez possa representar, reservamo-
nos a prerrogativa de no examinar os conceitos de mediao mstico-religiosos, por
entender que essa abordagem no encontra suporte semntico, filosfico ou epistemolgico
que possa ser localizado dentro da linha de estudos comunicativos qual nos dedicamos.
interessante assinalar ainda (talvez mais a ttulo de contraprova) a ausncia
conceitual e terminolgica da mediao indcio de sua incompatibilidade epistmica
na obra de filsofos importantes como Nietzsche (mormente por sua orientao
antidialtica e anti-idealista) e Max Weber, sendo que este ltimo, se tomado como
representante do pensamento burgus, opera intelectualmente pelo vis do dualismo,
inviabilizando operaes mediatrias (SANTOS, 1988: 600).
Trataremos, agora, daquela concepo que se estabelece como um divisor de guas
na progresso conceitual da mediao: a filosofia de HEGEL.

127
Antonin Arnauld (dito) de PORT-ROYAL (1585-1638) fazia parte do movimento criado na abadia
que leva esse nome pelo bispo de Ypres, Cornelius JANSEN (1585-1638) e que contaria ainda com a adeso
do matemtico Blaise PASCAL (1623-62).
128
Ilustre filsofo ingls, John LOCKE (1632-1704) considerado o expoente mximo do Empirismo, e
um dos pilares sobre os quais se apoiaria o Iluminismo.
129
Jean Le Rond D'ALEMBERT (1717-1776), fsico e matemtico, estudou ainda Direito e Medicina
antes de optar pela Filosofia. Foi contemporneo de VOLTAIRE e partcipe do chamado Enciclopedismo.

83
2.2.2 A mediao em Hegel

A filosofia de Georg Wilhelm Friedrich HEGEL (1770-1831) considerada por


pesquisadores sociais modernos (BOTTOMORE, 1988; SANTOS, 1988) como o ponto de
origem da acepo que a mediao adquire nas Cincias Sociais particularmente, no
campo da Comunicao (SIGNATES, 1998). A significncia desse filsofo em relao a
nosso objeto de estudo reside no s no fato dele efetivamente ter dado um salto quntico
em relao aos seus predecessores e contemporneos, mas por ter construdo um referencial
metodolgico para o tema (mediao dialtica) que, por via direta ou indireta, levou ao
desenvolvimento da Teoria das Mediaes na comunicao social.
O conceito hegeliano de mediao ou, mais propriamente, uma das acepes
hegelianas de mediao 130 foi apropriado criticamente por Marx e seus seguidores
(assim como o prprio mtodo dialtico), voltando a influenciar, por retroalimentao, as
teorias scio-comunicativas da segunda metade do sculo XX. O fato de nos referirmos
mediao em Hegel como um conceito mutvel reflete a evoluo do significado que a ele
se empresta nas obras do filsofo alemo.
parte seus desdobramentos etimolgicos 131, ao estudarmos a mediao em seu
sentido hegeliano, deparamo-nos primeiramente, com a noo de conhecimento
mediato/imediato da realidade 132.
De acordo com MORA & TERRICABAS:

Hegel concebe o conhecimento mediato em relao com uma idia de reflexo.


Assim como a luz refletida por um espelho e volta sua fonte, o pensamento
tambm refletido ao ricochetear sobre a realidade ou as coisas em sua
imediatividade. Transforma-se ento em saber mediato ou reflexivo. (MORA &
TERRICABAS, 1994: 1919)

130
Segundo BOTTOMORE (1988, 263), neste caso, a obra referencial seria Princpios da Filosofia do
Direito (Grundlinien der Philosophie des Rechts).
131
O alemo para [o] meio [die] Mitte. Este gera um adjetivo mittel [meio] e um outro
substantivo, [das] Mittel [originalmente {o} centro, a coisa que est no centro ou no meio, mas agora os
meios ou recursos, o que serve para se atingir uma finalidade ou PROPSITO]. Gera tambm diversos
verbos, especialmente mitteln [ajudar algum a, ajustar, combinar, mediar, por exemplo, num litgio, numa
desavena], o que hoje obsoleto mas deixou mittelbar [mediato, indireto] e unmittelbar [imediato, direto]
e ainda vermitteln [conseguir unio, mediar, conciliar etc.]. O particpio passado de vermitteln, vermittelt
[mediado, indireto] usado em contraste com unmittelbar. Ambos do origem a substantivos abstratos,
Vermittelung [mediao] e Unmittelbarkeit [imediatidade] (INWOOD, 1993: 217).
132
Etimologicamente, descobrimos que o ingls mediacy traduz o sentido de estado ou qualidade do
que est sendo mediado. No h correspondncia natural em nosso idioma, exceto pela construo artificial
medicia. Ver tambm nota de rodap na pgina 125.

84
Hegel vai alm, e qualifica o saber imediato como superior ao mediato, o que
podemos entender, num certo sentido, como a verdade original, no-mediada e, portanto,
ligada ao Todo. Entretanto, ele prprio admite que

em outro sentido, o saber mediato superior ao imediato, embora ento a


imediatidade de que se trata j no seja a das coisas que esto simplesmente a,
mas a das coisas em sua conexo racional com o Todo. Por isso, em Hegel, o que
se pode denominar imediatidade superior no possvel sem a mediatidade, isto
, sem mediao. (MORA & TERRICABAS, 1994: 1919)

Assim, a mediao surge como uma operao necessria materializao do


conhecimento filosfico, no s para a compreenso, mas tambm (ou principalmente) para
a interveno sobre a realidade, no sentido de torn-la melhor. A busca de Hegel tida
como frustrada pela concretude dialtica da mediao, afasta-o conceitualmente dos
empiristas e tambm dos iluministas, ou

Em outras palavras, a reflexo exclui no somente a imediao que intuio


abstrata, isto , o saber imediato, mas tambm a relao abstrata, isto , a
mediao de um conceito diverso (as provas de Locke) que Hegel julga prpria (e
com razo) do sculo do iluminismo. (ABBAGNANO, 1982: 628)

Segundo SANTOS (1988), o conceito de mediao aparece em Hegel, num primeiro


momento, em modalidade pr-dialtica, conforme se evidencia na anlise feita pelo
filsofo na obra Fenomenologia do Esprito. Nesta, Hegel (o filsofo, no papel de
mediador) interpreta a dicotomia em dois exemplos conflituosos: a relao entre amo e
escravo e a relao entre Antgona e Creonte 133:

Ao tratar da certeza sensvel na Fenomenologia do Esprito, chega concluso de


que a nica sada at o conhecimento universal, para alm do sensvel, a
mediao mtua do sujeito e do objeto. Trata-se de uma mediao fechada, dual,
que se limita a atestar a existncia, o que e no as determinaes (SANTOS,
1988: 596 traduo nossa).

Dessa forma, a ao dialtica em Hegel , ela prpria, identificada como


mediao resultando num juzo novo, o qual no residia, originalmente, nos extremos
mediados. O nico e enorme seno o fato do filsofo no ter fixado claramente a
natureza ontolgica da mediao, o que se evidencia quando ele trata da automediao e

133
Personagens da famosa tragdia Antgona de Sfocles.

85
134
da alienao como mediao de outrem (SANTOS, 1988). Essa aparente contradio,
ou obscuridade intencional no processo mediador, justificar-se-ia pela orientao idealista
(no-assumida) de Hegel, fato apontado pela crtica marxista:

No estranho que Marx censurasse esta maneira de proceder na Crtica da


Filosofia do Estado de Hegel (Seco B). A mediao idealista era empregada por
Hegel em mediaes fictcias, fazendo-nos ver uma espcie de sociedade
mutuamente reconciliada na qual o estado se legitimaria como mediao
necessria entre a sociedade civil e a sociedade poltica (SANTOS, 1988: 597
traduo nossa).

Crticas parte 135, a preocupao de Hegel, de certa forma, a mesma demonstrada


pelo Marxismo: expressar, as relaes concretas e no simplesmente as relaes
abstratas (como ocorre com a idia de mediao na lgica clssica). (MORA &
TERRICABAS, 1994: 1919).
A consolidao do conceito, na obra do filsofo alemo, evidencia-se pelo
estabelecimento de trs possibilidades distintas (INWOOD, 1993):

(1) a mediao fsica, necessria, por exemplo, para entender como um broto
transforma-se em rvore por meio de um processo de crescimento;

(2) a mediao epistmica, identificada com o reconhecimento da prpria existncia


(autoconscincia), ato que se realiza por meio da educao ou da reflexo
filosfica (como no cogito ergo sum de Descartes) e

(3) a mediao lgica, que se verifica no silogismo de que o Ser Puro imediato mas
a essncia mediatizada por um processo lgico (INWOOD, 1993: 217).

Voltando ao marxismo, vale dizer que a passagem da mediao para a mediao


dialtica no consolida apenas o conceito da mediao, mas o prprio conceito de
dialtica. Este ser o prximo ponto de nossa discusso.

134
Conceito que os marxistas tambm adotam, mas ao qual reservam acepo distinta.
135
No deixa de ser curioso como, por recusar o princpio do Salto da F (que dispensa a mediao
humana), Hegel tenha merecido as crticas e a animosidade de seu contemporneo Kierkegaard.

86
2.2.3 A mediao na Filosofia Marxista

O papel de Marx como aprimorador das idias de Hegel sobre a mediao, a


despeito de sua profunda dissidncia em relao ao papel do Estado enquanto mediador,
coloca o marxismo na rota de nossas anlises, o que nos leva a inquirir:

Afinal, como a mediao conceituada no Marxismo?

Antes de responder a essa pergunta, convm esclarecer que difcil falar de um


conceito de mediao comum a todas as correntes marxistas, uma vez que vrias delas
simplesmente rejeitam-no, devido a suas razes idealistas.
Por outro lado, em Marx, h uma ressignificao do termo, o qual, no raro,
identificado com o prprio trabalho: com o mesmo esprito, Marx indicou o trabalho (ou
diligncia) como o mediador entre o homem e a natureza, identificando assim na
atividade produtiva do ser natural automediado a condio vital da autoconstituio
humana (BOTTOMORE, 1988: 264).
Alm do trabalho 136, passam a fazer parte do repertrio filosfico marxista
conceitos relativos ao dinheiro, troca e propriedade privada como mediaes (de
segunda ordem). O esforo de Marx e de seus seguidores caminhou no sentido de
emprestar uma dimenso humana, real e no-idealista mediao, o que a aproxima da
noo de causalidade.

Mas, ainda que Marx no tenha se ocupado em fixar as diferenas entre


causalidade e mediao, emprega claramente a mediao nos momentos decisivos:
assim o trabalho o mediador por excelncia. Nesta mediao do trabalho
encontramos os trs elementos que intervm em toda mediao: matria prima
trabalho mediador produto. (SANTOS, 1988: 598 traduo nossa)

136
Talvez a passagem mais citada de O Capital seja justamente aquela em que o raciocnio da mediao
se evidencia: Pressupomos o trabalho numa forma em que pertence exclusivamente ao homem. Uma aranha
executa operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha envergonha mais de um arquiteto humano com a
construo dos favos de suas colmias. Mas o que distingue, de antemo, o pior arquiteto da melhor abelha
que ele construiu o favo em sua cabea, antes de constru-lo em cera. No fim do processo de trabalho obtm-
se um resultado que j no incio deste existiu na imaginao do trabalhador, e portanto idealmente. Ele no
apenas efetua uma transformao da forma da matria natural; realiza, ao mesmo tempo, na matria natural
seu objetivo, que ele sabe que determina, como lei, a espcie e o modo de sua atividade e ao qual tem de
subordinar sua vontade. E essa subordinao no um ato isolado (MARX, 1996: 297-298).
Sintomaticamente, Vygotski se lembraria de anotar esse mesmo trecho na conferncia que o trouxe a Moscou,
em 1925 (LURIA, 2001: 25).

87
Alm do autor de O Capital, idelogos como Lenin e Williams 137 marcaram posio
a respeito da mediao dialtica. J tericos do quilate de Althusser parecem simplesmente
ignor-la (SANTOS, 1998).
Particularmente no caso de Williams, a tentativa de explicar a mediao, a
constatao do grau de dificuldade e o virtual abandono dessa tarefa compem estgios
sucessivos da trajetria de anlise que o pesquisador gals dedicou nosso objeto de estudo,
enquanto categoria dialtica. Segundo aponta SIGNATES:

No esforo que este autor desenvolve para adequar ou superar o conceito de


mediao, ele faz uma extensa anlise das noes de tipificao e homologia,
passando por categorias muito utilizadas pelos tericos de Frankfurt, como
correspondncia e imagem dialtica. Ao fim e ao cabo, Williams conclui que
(1979, p. 110) nenhuma das teorias dualistas, expressa como reflexo ou mediao,
e nenhuma das teorias formalista e estruturalista, expressa em variantes de
correspondncia ou homologia, pode ser plenamente levada prtica
contempornea, j que de modos diferentes todas elas dependem de uma histria
conhecida, de uma estrutura conhecida, de produtos conhecidos (SIGNATES,
1998: 39-40).

De um modo geral, todas as teorias fundantes da Sociologia contempornea em


sua grande maioria, na linha dialtica contriburam com largos aportes conceituais para o
campo da Comunicao. Mais do que simplesmente amoldar essas idias e mtodos s suas
demandas, os estudos comunicacionais apropriaram-se dessa bagagem com grande
proficincia, influenciando, a partir de suas prprias leituras, a cultura dentro e fora do
mundo acadmico.
Caso a construo de nosso raciocnio tenha seguido um rumo satisfatrio, a
passagem epistemolgica da filosofia-sociologia para a abordagem especificamente
comunicacional dar-se- sem grandes traumas. A esta altura, vamos preparando o terreno
para os aportes epistemolgicos de outros campos do conhecimento, com um olhar bem
distinto sobre a questo da mediao (e, por extenso, da MTE). As pontes de dilogo que
buscamos s podero ser consolidadas dentro de uma tica interdisciplinar e
interdiscursiva.

137
Raymond WILLIAMS (1921-1988), natural do Pas de Gales e autor de Politics and Letters (1979),
foi acadmico, crtico e novelista.

88
2.3 A Teoria das Mediaes

A partir deste ponto, analisaremos a questo tal como foi tratada cronologicamente,
apropriando-nos das postulaes de SERRANO (1986), MARTN-BARBERO (2003 138) e
OROZCO GMEZ (1997), acrescidas das contribuies de outros autores, conforme sua
pertinncia.

2.3.1 As contribuies de Serrano

Para iniciar, recorreremos a um dos exemplos mais notveis de reforma do


pensamento acadmico comunicacional: Manuel Martn Serrano 139. Esse pesquisador
espanhol, graas a seus trabalhos publicados entre as dcadas de 1970-1980 com
destaque para La Mediacion Social (1977), Teoria de La Comunicacion (1982), alm da La
Producion Social de La Comunicacion (2004) reorientou a pauta dos debates no campo
da Comunicao, vinculando as prticas de pesquisa (ainda concentradas na anlise dos
meios produtores) ao arcabouo social das correntes tericas dialticas da sociologia.
Para nosso estudo, mostra-se fundamental a meno obra de 1977, sobre a qual a
pesquisadora mexicana Cecilia Cervantes BARBA comenta que

A tendncia e os propsitos de Martn Serrano comeam a se aclarar em 1977


quando publica La Mediacin Social, livro no qual esse pesquisador desenvolve
sua interpretao da mediao ao mesmo tempo em que define o lugar que ocupa a
investigao sobre a mediao social dentro dos estudos da comunicao e do
social em geral (BARBA, 1992: 38 traduo nossa)

Algumas de suas reflexes mais importantes sobre o tema da mediao, bastante


desenvolvidas a posteriori, compem o verbete Mediao, do Dicionrio de Cincias
Sociais da UNESCO, que tomamos como fonte para nossa investigao. Nessa obra, a

138
O ano refere-se segunda edio em lngua portuguesa, a primeira edio espanhola de De los
medios a las mediaciones. Comunicacin, cultura y hegemonia, remonta, como se sabe, ao ano de 1987.
139
Socilogo, professor e, mais tarde, diretor do Instituto de Comunicao da Universidad Complutense
de Madrid (Espanha). Seu papel na construo da Teoria das Mediaes foi assim descrito por BARBA: No
seio da formalizao das cincias da comunicao surge, por volta da dcada de setenta, o estudo da mediao
social com a proposta metodolgica de Manuel Martn Serrano, que localiza a mediao no plano cognitivo,
diferentemente da pespectiva scio-espacial de Jess Martn-Barbero. (BARBA, 1992: 38 traduo nossa).

89
abordagem do tema resulta numa sntese do conceito de mediao em SERRANO, a partir
da qual destacamos alguns pontos dignos de meno:

1) A Mediao num sentido mais geral equivale a um sistema que objetiva


instituir um modelo de ordem, o qual
(1) seria aplicvel totalidade dos campos dentro das cincias humanas;
(2) possibilitaria (na verdade, praticamente, obrigaria) o delineamento de tipos
mediadores e categorias de mediao;
(3) ajudaria a controlar as formas de representao da realidade mas nunca a
prpria realidade, j que Confundir a realidade com o modelo justamente
o tipo de mecanismo que d origem opresso intelectual (SERRANO,
1986: 735).

2) As Mediaes num sentido mais especfico seriam os prprios modelos de


representao da realidade, englobando os procedimentos metodolgicos neles infusos
por ao do mediador, de modo que,
(1) cada uma delas pode ser isolada e formalizada;
(2) coexistem no tempo diversos modelos de mediao que impedem a viso
totalizadora do mundo. (SERRANO, 1986: 736);
(3) cada uma dessas mediaes obriga a fragmentar a viso da realidade,
impondo a cada setor do conhecimento um modelo do qual no se escapa,
por no haver substituto para ele. (SERRANO, 1986: 736).

Tomando como base esse postulado sociolgico e metodolgico a respeito da


mediao, Serrano estabelece uma definio primordial para o conceito:

Define-se a mediao como a atividade de controle social que impe limites ao que
poderia ser dito (e s maneiras de diz-lo) por meio de um sistema de ordem. 140

140
SERRANO (1986, 736).

90
Abstraindo essa definio dentro de um contexto mais especificamente
comunicacional, Serrano estabelece um paralelo entre mediao e cdigo, assinalando
que Um modelo de mediao um cdigo sob um duplo ponto de vista. Os dois pontos
de vista aos quais o autor se refere so:

I. como sistema codificante (no sentido restrito de cdigo 141) equivalente a estrutura,
ou seja, modelos que permitem massificar a diversidade do acontecer de um ponto de
vista sociocultural compartilhado a priori pelo emissor e pelos receptores.(op. cit.);

II. como elemento coercitivo (no sentido mais amplo de cdigo 142) equivalente a
ideologia, isto , parmetros que determinam os critrios de verdade que servem
para corrigir os desvios do conhecimento e do comportamento com relao a um nico
propsito prefixado (op. cit.).

Essa identificao com o complexo cdigo/ideologia permite que a mediao


mantenha ou restitua a ordem do significado a qual se constri com a informao, isto ,
desde que esta no ameace o consenso estabelecido na compreenso. Dito de outra maneira:
Na medida em que os instrumentos de mediao utilizam os mesmos supersignos143
empregados para pensar e atuar, a significao da mensagem 144 uma constante cultural.
(op. cit.).
Entendemos assim, o mediador social/cultural como um operador de significados
cuja ao define, dentro do sistema, as constantes culturais (identificadas, grosso modo,
com o valor informativo da mensagem) com vistas a assegurar a compreenso inequvoca e,
conseqentemente, possibilitar a previso e a ao 145.
A contribuio terica de Martn Serrano no se esgota em estabelecer o conceito de
mediao social, mas avana na proposta de uma metodologia de estudo que categoriza as

141
Referenciado em La estructura ausente de ECO (1972).
142
Referenciado em Durkheim.
143
Expresso emprestada de A. A. Moles, definidos, em sua natureza cultural, como Formas
normalizadas de combinar os signos mais elementares que so aceitas no universo da memria perceptiva.
(op. cit.).
144
Referida estabilidade das noes, coincidindo, portanto, com as formas estabilizadas da linguagem.
145
Percebemos, aqui, um sutil deslocamento da esfera social para a interveno poltica.

91
mediaes 146. O referencial para essa categorizao no est (e nem poderia estar) fora da
esfera de influncia da ideologia (no sentido marxista do termo), assim:

Este novo enfoque em sociologia encaminha-se para a anlise dos mediadores


culturais que desempenham uma funo essencial dentro do sistema de controle
social. Os meios de comunicao so concebidos precisamente como mediadores
culturais que transportam formas de ver o mundo ou vises ideolgicas que tm
uma estrutura lgica especfica e que, portanto, podem-se estudar mediante a
anlise lgica (). (BARBA, 1992: 38 traduo nossa)

Com base no conceito marxista de ideologia, Serrano propor a categorizao de


quatro Tipos de Ordem na mediao, os quais se referem a modelos especficos, sendo:

1. Modelos Mosaicos de Mediao


2. Modelos de Mediao Hierrquica
3. Modelos de Mediao Articular
4. Modelo Latente ou Abstrato de Mediao

Procuramos sintetizar as categorizaes da mediao em Serrano dentro de um


quadro esquemtico (quadro 15), com uma preocupao eminentemente didtica. O fato
que, em nossa leitura, parece no haver uma preocupao estruturalista em Serrano que
permita uma interpretao to cabal das mediaes sociais e culturais. Principalmente no
que tange aos modelos de mediao Articular (3) e Latente/Abstrato (4), surgem lacunas
que tentamos preencher sob a preocupao de no desvirtuar a construo epistemolgica
do autor espanhol.
H que se levar em conta dois fatos: primeiro, que as categorias mencionadas
tendem a se caracterizar mais como nveis da leitura possveis de um fenmeno social
ou comunicativo, no sentido que mais nos interessa do que propriamente como
enquadramentos funcionais do tipo fechado. As categorias tambm apresentam certo grau
de imbricao e contingncia (mais do que de permeabilidade), notando-se, por exemplo,
que o modelo articular identifica-se, muitas vezes, dentro de uma estrutura mosaica, assim
como o modelo latente, por sua vez, deduzido de uma mediao articular.

146
De resto, a metodologia de pesquisa social um tema que ocupa enorme espao na obra deste
pesquisador, ao lado da epistemologia e da investigao de campo, desde a dcada de 1960 (BARBA, 1992).

92
MODELOS MODELOS DE MODELO DE MODELO DE
MOSAICOS MEDIAO MEDIAO M. LATENTE
DE HIERRQUICA ARTICULAR OU ABSTRATO
MEDIAO
Hiptese Os fatos so Os fatos esto Os fatos so Os fatos so
subjacente independentes embutidos, interdependentes abstrados de
e igualmente contidos uns e ordenados. uma ordem
provveis. nos outros. subjetiva.

Ao Desune os Ordena os Define os dados Ordena os


dados, dados em em relao a dados com
desarticula-os camadas, uma ordem relao s
e apresenta- restringindo social pr- variveis
os sem seu acesso. estabelecida. latentes.
distino.

Objetivos Tornar os Conservar e Buscar as regras Anular as


signos manter a do sistema de contradies,
inteligveis e virtude e o forma que se apresentado-as
legveis. poder dos possa substituir como variaes
signos. um mediador por de tema.
outro sem
alterar a
substncia.

Tipo de De De implicao. De estrutura De estrutura e


ordem seqncias. estvel e uso uso variveis.
varivel.

Exemplo em A imprensa. A oralidade. A televiso.


comunicao
Viso do Os fatos Atemporal, a Conserva a O mundo
mundo podem estar ser conservado, mesma forma abstrato a
(suposta) dispostos com cada um inicial, na estrutura que
maior responsvel por medida em que introduz uma
variedade, e ocupar um as trocas dos viso da
onde se inclui lugar na significantes so realidade do
toda variedade hierarquia. realizadas ponto de vista
de fatos respeitando-se a da inrcia, da
possveis. forma. ausncia de
todo
movimento.

Contexto Capitalismo Feudalismo Sociedade contempornea


social e liberal medieval televisiva
ideolgico

Quadro 15 Sntese dos tipos de mediao em Manuel Martn Serrano 147

147
Referncias: SERRANO (1986: 737, 738) e BARBA (1992).

93
Em segundo lugar, essas categorizaes metodolgicas datam do perodo pr-
Internet e parecem soar, bastante, como uma resposta s postulaes de McLuhan,
centradas na discusso entabulada por causa da televiso e seu uso social. Seria desejvel,
sem dvida, uma releitura mais profunda de Serrano que no cabe no mbito desta tese
reformulando suas categorias luz no s dos novos meios interativos, mas das novas
discusses que eles suscitam, no plano epistemolgico e no plano sociolgico.
Encontramo-nos, neste momento, ante um marco conceitual que requalifica o debate
sobre a mediao comunicativa: o marco divisor da teoria das mediaes tem sua base
sociolgica em Serrano, mas encontra seu release na obra de Jess Martn-Barbero, menos,
talvez, no momento em que ela foi proposta e mais na releitura efetuada por Guillermo
Orzco-Gmez, cuja repercusso possibilitou a existncia de trabalhos de reconstituio
de percurso e de aplicao do conceito, como pretende ser esta tese.

2.3.2 As contribuies de Martn-Barbero

Dando continuidade anlise que principiamos, recorreremos ao marco filosfico


em comunicao que a obra Dos Meios s Mediaes Comunicao, cultura e
hegemonia de Jesus Martn-Barbero. Ao longo de suas pginas, o pesquisador hispano-
colombiano desdobra um caleidoscpio de reflexes socioculturais com foco nas
manifestaes miditicas (principalmente a TV) abordadas pelo vis terico da corrente
investigativa dos usos e gratificaes 148.
Em momento algum ele defende um conceito fechado de mediao149, mas fornece,
em troca, indcios valiosos sobre o local onde elas as mediaes se situam no sistema
de produo cultural contemporneo 150.

148
Esse enquadramento terico provm de Guillermo Orozco Gmez, que assinala, em relao
mencionada corrente de Usos e Gratificaes, que esta possui duas vertentes: Uma, que a internacional,
fundamentalmente manifesta pelos Estados Unidos, Gr-Bretanha e Alemanha, onde se colocou a nfase nas
gratificaes e se deixou de lado os usos; e, por outro lado, a vertente latino-americana que, a partir de Jess
Martn-Barbero, ganhou mais fora, aprofundando-se nos usos e menos nas gratificaes (OROZCO
GMEZ, 1997: 55 - traduo nossa).
149
Essa constatao j havia sido enunciada por Signates: O conceito de mediao citado 37 vezes
dentro da obra. Dessas citaes, em 21 oportunidades o autor o utiliza como categoria vinculante de
dicotomias especficas e, em maioria, antinmicas. Nas demais, efetua simples citaes, sem um

94
Em suas prprias palavras:

O que busco com esse mapa reconhecer que os meios de comunicao constituem hoje
espaos-chave de condensao e interseco de mltiplas redes de poder e de produo
cultural, mas tambm alertar, ao mesmo tempo, contra o pensamento nico que legitima a
idia de que a tecnologia hoje o grande mediador entre as pessoas e o mundo, quando o
que a tecnologia medeia hoje, de modo mais intenso e acelerado, a transformao da
sociedade em mercado, e deste em principal agenciador da mundializao [em seus
mltiplos e contrapostos sentidos] (MARTN-BARBERO, 2003: 20).

Na verdade, Martn-Barbero fala do Campo das Mediaes, que, segundo ele,


constitudo pelos dispositivos atravs dos quais a hegemonia transforma por dentro o
sentido do trabalho e da vida da comunidade. Sua obra, como um todo, sintetiza a corrente
de estudos comunicacionais que sucedeu a Era McLuhan 151, deslocando radicalmente o
foco das pesquisas dos media (conjunto dos meios de comunicao de larga escala) para os
fatos e relaes socioculturais que com os quais eles interagem osmoticamente.
Juntamente com Serrano, Martn-Barbero considerado o propositor principal da
abordagem conhecida como Teoria das Mediaes, sobre a qual nos esclarece o
pesquisador Mauro Wilton de Sousa, lembrando que a sua significao em comunicao
mostra-se instigante quando prope que a comunicao deva ser analisada segundo as
mediaes que a envolvem, mais do que apenas pelos meios de que se serve (SOUSA:
2001, 31).
De nossa parte, observamos que o sentido atribudo a medios no original, tanto
quanto no portugus meios ambos referenciados no latim media (plural de medium)
aplica-se ao conjunto dos meios de comunicao e informao para o pblico, como
aponta o dicionrio especializado 152.

comprometimento explcito com sua definio. (SIGNATES, 2007: 41). Antes desse autor, Orozco Gmez j
observara que Sem dvida, Martn-Barbero no elaborou o conceito de mediao em termos mais
concretos (OROZCO GMEZ, 1997: 74). (Traduo nossa.)
150
H que se levar em conta que, tanto MARTN-BARBERO quanto OROZCO GMEZ, desenvolvem
o conceito de mediao (o segundo mais que o primeiro) em torno dos processos de recepo televisiva.
Apesar de nosso interesse priorizar a MTE, no podemos, como j mencionado, olvidar tais referncias.
151
Aqui tomamos emprestada a expresso conforme usada por Octvio Islas (ISLAS: 2008). Este
pesquisador, quase que na contracorrente dos estudos comunicativos latino-americanos atuais, prope a
reavaliao de vrios postulados de McLuhan, empreitada na qual ele no se encontra s. Exemplo importante
para esta afirmao o interesse crescente de uma nova gerao de autores ingleses e americanos, entres os
quais podemos citar Christopher Horrocks (Reino Unido), Gary Genosko (Canad) e Paul Levinson (E.U.A.).
152
No caso, Dicionrio de Informtica, Multimdia e Realidade Virtual (COLLIN, 2001: 261).

95
No obstante o fato de levarmos em conta essa mesma definio para uso geral
nesta tese (reafirmar o bvio?), buscaremos tambm trazer tona o resgate das acepes
originais (reavaliar criticamente?), fiis crena de que, se a etimologia, por si s, no
explica os objetos e eventos do mundo de hoje, pelo menos, indica o ponto de partida para
sua construo.
Assim, se em Serrano a mediao e seu emprego denotam uma linha de
continuidade partindo do referencial hegeliano-marxista, em Martn-Barbero emerge um
jogo de sutilezas no qual a mediao funciona como um caminho para transcender a lgica
dualista na anlise comunicacional. Neste ponto, estabelece-se uma ruptura entre a
abordagem de Martn-Barbero e as propostas de anlise em comunicao oriundas do
culturalismo engajado porque estas rejeitam a cultura popular, fonte de pesquisa nas
mediaes e tambm dos partidrios de McLuhan por sua contaminao
funcionalista.
Segundo Cecilia C. Barba:

A comunicao vista somente como dominao perpetuada atravs do controle


social que exercem os meios massivos no permite entender a outra parte do
problema, a que remete cumplicidade dos receptores que aceitam esse estado de
influncia externa opressora. O entendimento do que sucede no outro extremo,
onde se localizam os sujeitos que permitem a entrada dos efeitos dos meios
massivos, constitui um campo de reflexo e de estudo para este investigador ()
(BARBA, 1992: 83 traduo nossa).

Definir com preciso o sentido da mediao em Martn-Barbero, extraindo dele o


enquadramento epistemolgico que buscamos para a MTE no tarefa das mais fceis 153.
Cabe lembrar que diversos autores respeitados j emitiram juzos sobre a questo, quase
sempre para embasar uma anlise especfica, apropriando-se, nesse caso, de uma das
categorizaes uma vez que h diversas utilizada pelo pesquisador colombiano em
sua obra. Mais raramente, vemos acadmicos ocupando-se da tarefa de interpretar (ou re-

153
Nem das mais frutferas, de acordo com alguns trabalhos. SIGNATES, na concluso de seu ensaio
denominado Estudo sobre o conceito de mediao (o qual precede esta tese em quase uma dcada), anota que:
nesse sentido parece que torna-se preciso admitir, aps essa varredura conceitual, que o uso da noo de
mediao tem sido problemtico, denotando alguma razo de ser, na atitude de [Raymond] Williams correto
indagar, a esta altura, pelas provveis razes que levaram tericos do porte de Martn-Barbero e Orozco
Gmez a insistirem em sua utilizao, chegando a coloc-lo, como o caso de Barbero, como um conceito
central em sua importante obra (SIGNATES, 1998: 47).

96
interpretar, mediar talvez?) o conceito tal como descrito em De Los Medios a Las
Mediaciones.
O mais reconhecido decodificador das mediaes em Martn-Barbero , sem
dvida, o comuniclogo mexicano Guillermo Orozco-Gmez (1954-), o que nos leva a
reservar, na seqncia, um subitem especfico para apresentar suas contribuies,.
De nossa parte, cabe destacar algumas consideraes, expostas a seguir:

I. Mais que uma teoria construda para interpretar fatos comunicativos, a proposio
de Martn-Barbero assume contornos de uma proposta de interveno poltica
gestada dentro de uma perspectiva ps-modernista a partir do campo da
comunicao;

II. a preocupao principal manifesta na obra de Martn-Barbero o rompimento com


a razo dualista, identificada no apenas com o funcionalismo estruturalista, mas
tambm com o funcionalismo marxista. No entendimento do pesquisador
colombiano, ambas as correntes incorrem no erro bsico de dicotomizar a realidade,
pois jogam com reflexos automticos e verticais que impedem uma compreenso
real da dimenso do histrico (BARBA, 1992: 91);

III. embora sejam ntidas a precedncia e a influncia das idias de Serrano sobre a
mediao sobre a abordagem de Martn-Barbero, estas se diferenciam em um ponto
bastante ntido: enquanto o autor de La Mediacin Social preocupa-se em construir
uma epistemologia prpria para a Comunicao, de certa forma isolando-a, como
campo, em relao ao corpo das Cincias Sociais, o autor de De Los medios a Las
Mediaciones apia sua exegese no contexto da cultura, fora do qual, para ele, no h
sentido em se estudar as mediaes. Assim:

No caso da comunicao, entre o tradicional emissor-meio-mensagem-receptor,


no h uma relao direta, seno que toda relao mediada. Quer dizer que em
todo processo de investigao no h uma relao direta entre os componentes.
Entender, assim, como mediada esta relao, torna importante ver os contextos nos
quais se do essas relaes e no s as relaes mesmas. Ou seja, nada est
conectado diretamente com nada, seno que h uma srie de mediaes que
incidem e conformam a interao entre um e outro dos componentes. (OROZCO
GMEZ, 1997: 114 traduo nossa).

97
IV. essa abordagem indita e especfica do fenmeno da mediao no campo
comunicacional vai implicar em alguns pressupostos, conforme nos apresenta
OROZCO GMEZ (1997), que seriam:
(a) imprevisibilidade (impossibilidade de previso) no desenrolar ou
desenvolver de um objeto de estudo;
(b) necessidade de incorporar elementos do contexto;
(c) identificao das principais fontes de mediao e as relaes entre os
distintos componentes no contexto referido.

V. ainda segundo OROZCO GMEZ (op. cit.), a (a) socialidade, a (b) ritualidade e a
(c) tecnicidade 154 constituem-se nas mais importantes das prticas sociais
processos de ao social concretas que se identificam nas mediaes. De forma
similar, o conceito central de sujeito social pode, sem grande esforo, ser
identificado na figura que tratamos aqui como mediador.

Reforamos que as contribuies de Orozco Gmez e outros estudiosos do trabalho


de Martn-Barbero so indispensveis para compreender as transformaes semnticas
pelas quis passou o conceito de mediao nas cincias sociais e, principalmente, o salto
epistemolgico realizado pelos socilogos-comunicadores que publicaram seus trabalhos,
em idioma espanhol, nas ltimas quatro dcadas.
Do ponto de vista particular de nosso objeto de estudo, no entanto, percebemos
algumas grandes lacunas quando tentamos aplicar tanto as categorias conceituais quanto a
metodologia investigativa orientada por estes pesquisadores em suas obras mais
conhecidas. Acreditamos que essa ausncia de uma ateno especfica mais consistente
para a Mediao Tecnolgica deve-se no s centralidade ocupada pela televiso poca
em que tais pontos de vista se consolidaram, como tambm prpria natureza imprevisvel
da revoluo digital encabeada pela trade microcomputador, Internet e cultura

154
Estender-nos-emos mais na anlise dessa trade, com nfase na tecnicidade, quando tratarmos das
contribuies de OROZCO GMEZ.

98
digital , que subverteu de assalto, com incrvel rapidez, a pauta dos debates em
comunicao.
Justia seja feita, em trabalhos mais recentes, nenhum dos investigadores
mencionados deixou de acrescentar pelo menos algumas indicaes crticas de como tais
fenmenos podem-se alinhar s perspectivas por eles delineadas.
Da parte de Martn-Barbero, chamam-nos a ateno pelo menos dois comentrios
dirigidos especificamente para a questo tecnolgica envolvida na mediao cultural. O
primeiro nos fala das transformaes sociotcnicas observadas nos meios, com destaque
para a dcada de 1980:

A revoluo tecnolgica que vivemos no afeta apenas cada um dos meios, como
tambm produz transformaes transversais que se evidenciam na emergncia de
um ecossistema comunicativo, conformado no s por novas mquinas e meios,
seno por novas linguagens, escrituras e saberes, pela hegemonia da experincia
audiovisual sobre a tipogrfica, e a reintegrao da imagem ao campo da produo
de conhecimentos. Ele est incidindo tanto sobre o sentido e o alcance do que
entendemos por comunicar, como sobre a particular deslocalizao de cada meio
nesse ecossistema e nas relaes de uns meios com os outros (MARTN-
BARBERO, 2002a: 68 - nossa traduo).

Podemos notar, no mago desse comentrio contextualizado em uma obra sobre


as interfaces entre comunicao e educao 155 , a constatao de que, efetivamente
emerge uma nova configurao social e cultural (identificada como revoluo
tecnolgica), a qual se plasma em um novo ecossistema comunicativo. Por um lado,
trata-se de um fenmeno novo, sobre o qual a construo terica do pesquisador parece
ainda buscar um enquadramento mais definido em seu estatuto das mediaes; mas, por
outro lado, parece haver uma leitura mais clara do novo panorama, apoiada em seus
desdobramentos scio-polticos, articulados pelo conceito-chave do ecossistema
comunicativo.
Pelo fato de referir-mo-nos a ele em mais de uma passagem, cabe aqui um
aclaramento, ainda que parcial, do conceito.
Pois bem, aps t-lo introduzido no texto Retos culturales de la educacin a la
comunicacin (2000), o autor colombiano teve seu conceito apropriado por vrios
pesquisadores da linha educomunicativa. Por exemplo, SARTORI e PRADO SOARES

155
Referimo-nos ao livro La Educacin desde la Comunicacin (2002).

99
(2007), relembra o paralelo possvel com as cincias da natureza, notando que ele Pode ser
considerado como o conjunto dos relacionamentos mtuos entre os seres vivos e o meio
ambiente. No ecossistema, acontecem trocas e ele est em contnuo dinamismo: no
determinado por seu tamanho, mas por suas estruturas e seus padres de organizao
(SARTORI e PRADO SOARES, 2007).
Segundo TAVARES JR. (2007),

Quanto aos conceitos difundidos pela teoria educomunicativa podemos entender


ecossistema comunicativo como o conjunto de aes que viabilizem a promoo e
ampliao das relaes de comunicao entre as diversas pessoas e instncias que
compem a comunidade educativa. Inclui desde a organizao do ambiente at a
disponibilizao dos recursos. Estimula a descentralizao do poder, o dilogo, a
interao e a abertura de espao para diferentes experincias e vivncias culturais.
Avalia a qualidade das relaes interpessoais buscando harmonia e equilbrio em
ambientes em que diversos atores possam conviver com diferentes tecnologias e
meios de expresso (TAVARES JR., 2007: 72).

Essas idias j so acrscimos ao desenvolvimento efetuado por SOARES (1999), o


qual refere-se ao conceito, com certa freqncia, no sentido de abordar a educao:

A educao pode ser considerada, na verdade, como um dos mais antigos e


tradicionais campos do exerccio da prpria comunicao. Ao mobilizar pessoas
em permanente interao, sistematizar e divulgar conhecimentos, reafirmar valores,
garantir espao para as manifestaes da criatividade das pessoas nela envolvidas, a
educao moderna apresenta-se, hoje, como nunca, como um autntico ecossistema
comunicacional (SOARES, 1997c: 213).

Ainda no que diz respeito questo tecnolgica, o outro comentrio significativo,


na obra de Barbero, d conta de que a mediao hegemnica por trs da suposta revoluo
tecnolgica , na verdade, a onipresena mediadora do mercado. Segundo ele:

Frente ao consenso dialogal em que Habermas v emergir a razo comunicativa,


desonerada da opacidade discursiva e da ambigidade poltica que introduzem a
mediao tecnolgica e mercantil, o que estamos tentando pensar a hegemonia
comunicacional do mercado na sociedade: a comunicao convertida no mais
eficaz motor do desligamento ou insero das culturas tnicas, nacionais ou
locais no espao/tempo do mercado e as tecnologias globais (MARTN-
BARBERO, 2002b: 15 traduo nossa).

Nessa leitura, aparentemente apocalptica do papel social da Comunicao, reside


na realidade um tom exortativo que nos impele a trabalhar politicamente com a perspectiva
da reconfigurao das mediaes em que se constituem seus [da poltica] novos modos de

100
interpelao dos sujeitos e representao dos vnculos que coesionam a sociedade
(MARTN-BARBERO: 2002b, 16).
Constatamos, portanto, que algumas das colocaes mais recentes do autor de De
los Medios a las Mediaciones, a necessidade de redirecionarmos o potencial dos meios
para nos contrapor lgica neoliberal do mercado hegemnico e totalitrio,

Pois o meio no se limita a veicular ou traduzir as representaes existentes, nem


pode tampouco substitu-las, seno que passou a constituir um cenrio fundamental
da vida pblica. E o faz reintroduzindo no mbito da racionalidade formal as
mediaes da sensibilidade que o racionalismo do contrato social acreditou
[hegelianamente] superar (op. cit.).

Longe de ser um pensamento eivado de otimismo ingnuo, esse compromisso


poltico do comunicador entendido aqui como um mediador cultural privilegiado
encontra eco na maioria dos autores contemporneos nos quais se referenciam os estudos
da Comunicao, como o caso Orozco-Gmez e Nestor Garcia Canclni 156. Encontra um
paralelo, igualmente, nas idias referentes ao conceito de Poltico-Pedaggico adotado 157 na
rea da Educao e reafirmado no conjunto de valores inerente ao corpus epistemolgico
da Educomunicao.
Caso achemos por bem estender esta incitao aos acadmicos, seria interessante
lembrar que se trata de uma teoria social dialtica que questiona no s a hegemonia dos
meios na sociedade, mas no prpria academia onde se estuda e se ensina a produzir a
comunicao.
Voltando aos juzos mais recentes da parte do terico colombiano sobre as
mediaes, h um texto em particular que merece meno pelo enfoque da mediao
tecnolgica em termos mais precisos 158. Nele, o pesquisador re-examina criticamente o
conceito de Sociedade da Informao (emprestado de CASTELLS, 1998), observando que
ele significa algo impensvel em termos de mera tcnica instrumentos, mquinas ou

156
Este autor escreve: No hora, ento, de passar das mediaes aos meios? Ou seja: reformular
nossos planos de estudo e nossos desempenhos pblicos para que o que investigamos e ensinamos, alm de
renovar o curriculum educacional e formar cidados interculturais e democrticos, logre que estes objetivos
operem eficazmente nas indstrias culturais? (CANCLNI, 1998: 08 traduo nossa).
157
Na filosofia da educao, no discurso dos educadores e bem menos, na prtica escolar.
158
O texto Los desafos estratgicos de la sociedad de la informacin, publicado no n 44 da revista
colombiana Sygno y Pensamiento (2004).

101
aparatos e tambm em termos do espao-tempo da sociedade nacional, a qual tem sido
at agora a categoria central das cincias sociais. (MARTN-BARBERO, 2004: 10).
Em relao ao teor social e poltico que sustenta a suposta revoluo tecnolgica,
Barbero adverte sobre a cumplicidade discursiva entre a modernizao liberal e o saber
tecnolgico, um arranjo que conspira para acentuar ao invs de diminuir o quadro de
excluso social no mundo.
Segundo ele

a mediao tecnolgica se espessa cada dia mais, ao transtornar nossa relao com
o mundo, mas essa mudana no remete s tcnica, faz parte do processo muito
maior e profundo de racionalizao do mundo que, segundo Max Weber, constitui
o ncleo mais duro e secreto do movimento da modernidade (MARTN-
BARBERO, 2004: 11 traduo nossa).

Conclumos, assim, este subitem, evidentemente longe de esgotar as menes sobre


a mediao e seus conceitos correlatos na obra de Martn-Barbero (nos quais continuaremos
nos apoiando, ao longo desta tese). Acreditamos, todavia, ter mantido uma linha de
argumentao enfatizando a transformao de nosso objeto de estudo na obra dos
pesquisadores mais significativos nos modernos estudos em comunicao. Esta lista no
pode deixar de fora a obra de Orozco.

2.3.3 As contribuies de Orozco Gmez

Num primeiro momento, podemos considerar que a obra desse comuniclogo


mexicano um desenvolvimento das idias originalmente introduzidas por Barbero.
Entretanto, o volume e a densidade de sua produo atestam uma propriedade de
pensamento absolutamente significativa de per se.
Podemos creditar-lhe, tambm, uma sntese conceitual das mediaes de Serrano e
Barbero, como quando ele declara que o que subjaz de comum em ambos os tipos que a
mediao est referida precisamente aos meios. Assim, nesta compreenso limitada, so os
meios, os mass media, os que medeiam o conhecimento e transmisso dos fatos sociais s

102
audincias (OROZCO GMEZ, 1998: 94) 159. Entre os dois tericos ibero-americanos,
seguramente, ele se apia mais no colombiano, segundo ele prprio assinala ao falar da
influncia que a leitura de De los medios a las Mediaciones exerceu sobre suas escolhas e
descobertas enquanto pesquisador da comunicao 160.
Em sua obra Televidencia: perspectivas para el anlisis de los procesos de
recepcin televisiva (1994), Orozco j apresenta uma proposta metodolgica bastante
amadurecida e uma interpretao bem estruturada das mediaes voltada para o estudo da
recepo televisiva:

Em um esforo para resgatar a mediao para o terreno da mediao televisiva,


proponho que se a entenda como um processo estruturante que configura tanto a
interao dos membros da audincia com os meios, como a criao por parte deles
do sentido dessa interao (OROZCO GMEZ, 1994: 74 traduo nossa ).

Quatro anos depois, ele voltaria a fazer uma sntese das concepes histricas da
mediao comunicacional, esclarecendo que

o conceito de mediao j existia anteriormente como tal nos estudos de


comunicao. Na literatura anglo-saxnica, j desde finais dos [anos] setenta, se
encontra a mediao nos processos de ver televiso como sinnimo de
interveno, especificamente referida a aes conscientes de educadores e
comunicadores para modificar a recepo televisiva (OROZCO GMEZ, 1998:
93 traduo nossa).

Da traduo que ele faz, em seus prprios termos, das idias que se originam em
Barbero, surgem indcios importantes para efetuar, em nvel metdico-metodolgico,
operaes de anlise inferencial que demonstram a aplicabilidade da teoria das mediaes
ao estudo quantitativo de objetos comunicacionais.

159
Interessante notar como esse ponto de vista questionado por SIGNATES quando anota que
Mediao no intermediao. Mesmo que permaneamos na discutvel funo das instituies de
comunicao como intermedirios entre grupos e instituies sociais [], chamar tais instituies de meios
de comunicao no implica de forma alguma afirm-las como mediaes. (SIGNATES, 1998: 40).
160
Segundo ele relata, quando terminava sua tese de doutorado em educao em Harvard (E.U.A.),
travou contato com a obra do autor colombiano e com a alternativa que ela oferecia em contraposio ao uso
instrucional dos meios de comunicao que imperava no ambiente acadmico estadunidense. Ele nos conta
que () foi justamente aqui, nesta encruzilhada, de onde a obra de Jess Martn-Barbero me deu a chave,
que sintetizo [de memria] em uma de suas prprias frases: No foram s os paradigmas, seno os feitos
obstinados da Amrica Latina, os que mudaram os objetos de estudo dos pesquisadores da comunicao.
Descobrir essa idia, no s me deu a confiana necessria para minha proposio, como tambm se
estabeleceu, desde ento, como princpio em meu trabalho como pesquisador da comunicao (OROZCO
GMEZ, 1998: 94 traduo nossa).

103
Um exemplo da importncia dessa tarefa assumida por Orozco sua explanao
sobre as prticas sociais evocadas por Barbero, expressa nestes termos:

Sem proporcionar uma definio precisa do que entende por prtica social,
novamente Martn-Barbero nos coloca frente a uma substanciao provocativa que
nos permite compreend-la. Para ele, uma prtica social comporta trs
componentes ou dimenses. O primeiro a socialidade, que entende como essa
dimenso interpessoal e coletiva que escapa racionalidade institucional
includa a dos meios e tecnologias da informao e que se inspira e orienta em
outras racionalidades e eu diria tambm , em outras sensibilidades como
aquelas subjacentes nos afetos, no poder, na luta, na constituio de identidade, no
gnero, na etnia. () Uma segunda dimenso da prtica a ritualidade. Por tal,
Martn-Barbero assume essa permanncia que transcende o meramente espontneo
na comunicao e que confere prtica justamente sua dimenso de prtica. Se em
algumas ocasies a ritualidade comporta certa dose de mecanicismo, de mera
repetio, seu desdobramento supe tambm uma boa dose de criatividade e de
reflexividade, na medida em que as situaes em que se manifesta a ritualidade
nunca so exatamente iguais (). A terceira dimenso () a tecnicidade, que
prope como essa caracterstica, rebaixando o meramente instrumental, dos
processos de comunicao, por exemplo, permite elucidar novas sensibilidades e
linguagens. Essa dimenso no , portanto, externa ou aleatria aos processos, mas
se apresenta como parte consubstancial deles (OROZCO GMEZ, 1998: 95
traduo nossa).

O excerto acima nos interessa sobremaneira, uma vez que nos introduz ao conceito
basilar de tecnicidade, identificado como uma prtica social possvel. Convm esclarecer
que corresponde, nada menos, ao cerne de nossa problemtica na MTE, quando insistimos
no fato de que, em educao, no a tecnologia quem conduz a mediao, mas
justamente o contrrio.
Dito por Orozco Gmez:

Distinguir que o veculo no o processo permite compreender, por exemplo, que


a comunicao no determinada pelos meios, nem muito menos reduzida a eles.
() Mas, sobretudo, permite entender que a informao, embora suporte a
comunicao, no pode ser seu sinnimo, como j h algum tempo vem insistindo
a literatura internacional, por exemplo quando se faz aluso a essa suposta
sociedade de informao na qual habitamos. (OROZCO GMEZ, 1998: 96
traduo nossa).

No s o af de sintetizar os pontos obscuros da filosofia de Martn-Barbero que


orienta a leitura que o pesquisador mexicano faz das mediaes: ao que parece, sua
preocupao mais presente construir e aperfeioar toda uma metodologia analtica
embasada no paradigma das mediaes, a qual converteu-se na tnica de seus trabalhos na
ltima dcada. Um fato pertinente para ilustrar essa afirmao pode ser identificado na

104
transposio dos vrios exemplos de mediao citados em De los medios a las Mediaciones
em quatro categorias (tipos) 161, claras o bastante para sustentar uma anlise qualitativa:

(a) Mediaes individuais, entendidas como

as que provm de nossa individualidade enquanto sujeitos cognoscentes e


comunicativos, isto , a psicologia e as cincias da comunicao dizem que as
pessoas percebem atravs de certos esquemas mentais de significados [a cincia
psicolgica enfatiza principalmente os esquemas, os culturalistas diriam que mais
que esquemas, so repertrios], pelos quais outorgamos o sentido nova
informao (OROZCO GMEZ, 1997: 116 traduo nossa).

162
Tais esquemas so chamados, mormente, de roteiros (guiones) ,
os quais definem seqncias especficas de ao e discurso, e que
proporcionam aos sujeitos diretrizes para atuar de acordo com uma
representao generalizada do que entendem que se espera deles (OROZCO
GMEZ, 1994: 75 traduo nossa).

(b) Mediaes situacionais, constitudas pela situao em que se estabelece


a recepo (sempre pensando num exemplo TV/telespectador). Isso se
exemplifica se pensarmos nas diferentes experincias que se pode ter
assistindo um filme: no cinema, na TV 163, sozinhos, em companhia de
algum ou de vrias pessoas, etc. Tambm se incluem aqui os estados de
nimo e as motivaes com que os espectadores assistem programao,
pois s vezes se quer distrair e se liga a TV; em outras oportunidades se
quer uma informao precisa do que se passou e se busca o jornal para

161
Posteriormente, o autor alteraria e ampliaria seu quadro classificatrio, acrescentando as mediaes
de referncia, extradas de dentro das mediaes individuais e renomeando as mediaes tecnolgicas como
mediaes massmediticas. De acordo com LOPES (2000), Orozco parte da necessidade de tornar a
conceituao de Barbero mais concreta e, para isso, vem trabalhando numa tipologia de mediaes que se
encontra em construo [veja-se as distintas publicaes], a qual, como toda proposta, exige burilamento na
definio e na delimitao de cada uma das mediaes propostas. certo que isso s se consegue atravs de
sua utilizao crtica em pesquisas empricas (LOPES, 2000: 129).
162
Esta nos parece uma traduo possvel por conter um certo grau de generalidade e ser usual, por
exemplo, em manuais de produo audiovisual. Na verdade, o sentido original da palavra espanhola guin,
intraduzvel para o portugus, j que se identifica com um estandarte levado frente do prelado ou do rei, ou
ainda, um sinal antecipatrio de grafia musical, atualmente em desuso (ALMOYNA, 1983: 586).
163
Hoje, forosamente, teramos que agregar a esse quadro a Web (sites como o Youtube e similares), o
telefone celular com streaming audiovisual e sabe-se l quantos outros receptores de mdia venham a ser
inventados nos prximos anos.

105
ler. s vezes se est cansado, s vezes no (OROZCO GMEZ, 1994:
75 traduo nossa).

(c) Mediaes institucionais, que se estabelecem a partir dos roteiros


pertinentes aos diferentes crculos de relao ao qual o espectador est
vinculado. Orozco esclarece que:

As instituies utilizam diversos recursos para implementar sua mediao. O


poder e as regras so algumas estratgias, assim como os procedimentos de
negociao; as condies materiais e espaciais tambm servem s metas
institucionais. A autoridade moral e a acadmica so outros recursos. A atribuio
de identidade e o incremento de classificaes que outorguem sentido ao mundo
so dois dos aspectos mais importantes das mediaes institucionais (OROZCO
GMEZ, 1994: 79 traduo nossa).

Este tipo de mediaes ocorre no seio da famlia, na escola, no


trabalho, na igreja, no crculo de amigos em suma onde quer que se
produzam e compartilhem cultura e significados.

(d) Mediaes tecnolgicas, que se associam ao carter especfico do


discurso influenciado pela tecnologia, presente na TV e tambm no rdio.
Na reviso de sua prpria tipologia, Orozco optou por chamar este tipo
de mediaes de Massmediticas, diferenciando-as em videotecnolgicas
e radiotecnolgicas, de acordo com a especificidade de cada veculo
envolvido. O autor mexicano assinala que

A prpria tecnologia exerce uma mediao [como afirma Barbero]. No o mesmo ver
algo pela TV que escut-lo no rdio, l-lo no jornal ou v-lo no cinema. So tecnologias
distintas, linguagens distintas, estratgias de comunicabilidade distintas e isso est, de
alguma maneira, influenciando o processo de percepo e a interao com essa
informao (OROZCO GMEZ, 1997: 117 traduo nossa).

Um quinto tipo de mediao (e) seria agregado posteriormente no sistema de


Orozco, a partir de um desmembramento das mediaes individuais: as mediaes de
referncia. Estas incluem todas aquelas caractersticas que se situam num contexto ou
ambiente determinado: por exemplo, a idade, o gnero, a etnia, a raa ou a classe social.
(OROZCO GMEZ, 1997: 118 traduo nossa).

106
LOPES (2000), com base nesse modelo de mediaes mltiplas, estabelece um eixo
transversal composto por quatro elementos articuladores, a saber: (1) Nvel que indica
plano ou dimenso cultural da mediao; (2) Fonte que indica a mediao tomada
atravs de sua concretizao em ambientes observveis; (3) Lugar indicando uma
localizao de natureza relacional e (4) Discurso indicando em qual mbito discursivo a
mediao se insere. Essa contribuio foi concebida por LOPES para um objetivo bem
claro: compor uma estratgia metodolgica que pudesse atender necessidade de
concretizar uma pesquisa em torno da recepo de telenovelas. Nesse projeto, tais
elementos articuladores, associados aos tipos de mediao estabelecidos por Orozco,
resultam num quadro analtico (de nmero 16), que reproduzimos, fielmente, na seqncia:

Nvel Fonte Lugar Discurso


Estrutural Posio de Classe Contexto social Sistema Lingstico
Institucional Famlia Recepo Pragmtica
Individual Subjetividade Recepo Pragmtica
Videotcnica 164 Gnero Ficcional Produto Semntica
Teledramaturgia Produo Sintaxe

quadro 16: Caracterizao Analtica das Mediaes (LOPES: 2000, 128)

Verificamos assim, que a contribuio de Orozco vai muito alm da disposio


manifesta de integrar em funo da recepo televisiva a estruturao de Giddens [1984],
a teorizao da mediao cultural em Martn-Barbero [1986] e sua prpria experincia
emprica (OROZCO GMEZ, 1994). Alm de deixar muito mais claros os conceitos e a
aplicao das mediaes, ele possibilitou a construo de modelos tericos com base em
categorias que haviam sido pouco ou insuficientemente delineadas por Martn-Barbero.

164
Uma mudana sutil mas significativa: em seu texto, Orozco escreve videotecnolgica.

107
De modo particular, no entanto, temos duas observaes a fazer:

(1) na passagem da classificao tipolgica descrita em Televidencia (1994) para a de


La investigacin em comunicacin desde la perspectiva qualitativa (1997), Orozco
no s procede mencionada alterao no quadro, como ainda modifica em nmero
seus denominativos, isto : primeiro ele fala em mediao individual, mediao
situacional, etc. e, depois, em mediaes. Imaginamos que essa mudana refora
o carter transitrio do modelo 165, mas evidente que a multiplicidade, no s dos
tipos, mas dos exemplos a eles referentes contidos na abordagem plural, torna a
classificao mais flexvel, menos peremptria;

(2) as anlises, proposies e categorias tericas de Orozco, como as de Barbero,


surgem na perspectiva de entender os meios de comunicao irradiados, ou a mass
media. Mesmo quando tratam de tecnicalidade, ou mediao tecnolgica, parece
no haver uma articulao direta ou adequada em torno da questo dos new media.

Quanto nossa segunda colocao, preciso acrescentar que, verdade seja dita, as
novas mdias 166 (softwares interativos, redes, dispositivos convergentes) no se enquadram
na mesma tipologia do rdio e da televiso. Elas no so, por exemplo, transmitidas da
mesma forma que os mass media, mas so disponibilizadas; tambm oferecem maior
possibilidade de interaes, que o marketing se ocupa em trombetear quando fala de
interatividade 167.
Por fim, assim como Barbero, Orozco volta a abordar as mediaes, mirando agora
o tecnocentrismo ou a tecnofilia, como havia feito antes contra o dualismo positivista e o
funcionalismo na comunicao.

165
Talvez ainda faltem as pesquisas crticas empricas de que falava LOPES (2000 ).
166
Ainda referidas com a denominao de TICs em vrios textos de ambos os estudiosos citados.
167
Discusso rida e volumosa essa: no caber neste trabalho.

108
Assim que Orozco, em artigo de 2002 168, contrape o olhar tecnocntrico ao olhar
sociocntrico, identificados, respectivamente, com o tecnolgico e o comunicacional, e
expressando claramente sua posio na contenda:

Sustentar que, devido precisamente tecnologia informacional e suas


convergncias, se eliminam as diferenas de papis entre sujeitos sociais, que o
que est no fundo desta afirmao, j que os usurios fazem tambm o papel de
produtores , no mnimo, uma considerao polmica e falsamente otimista
(OROZCO GMEZ: 1997, 118 traduo nossa).

Ele expressa, dessa forma, sua preocupao com a simetria entre o avano da
tecnologia informacional e o crescente despoder 169 presente nas sociedades latino-
americanas. O prprio argumento que levou ao surgimento da teoria das mediaes parece
indicar que, do ponto de vista da relao meditica, centrar o processo da comunicao nos
meios retira simbolicamente o poder dos receptores.
Para Orozco, tambm no h dvida que

importante avanar uma compreenso da mediao tecnolgica como uma


mediao sem precedentes, mas dentro sempre de outras mediaes que,
entrelaadas, esto contribuindo de maneira contundente a que vivamos, mais que
em uma poca de grandes mudanas, em uma grande mudana de poca
(OROZCO GMEZ: 2002, 22 traduo nossa).

Essa declarao nos situa no seio de uma problemtica que pode fornecer bons
indcios para o rumo de nossa investigao em curso. Orozco retoma a categoria da
mediao tecnolgica, reconhecendo sua autonomia, mas insiste que s possvel
compreend-la com base muito mais na mudana ocorrida da cultura literria para a das
imagens, a qual no um fato exatamente novo. Segundo ele, muitas das mudanas que
estamos presenciando no mbito da comunicao social no se devem todavia ao potencial
tecnolgico mais recente que se desprenderia das ltimas tecnologias ou da racionalidade
tecno-informtica como tal, mas a estendida presena dos meios e tecnologias menos
novas, que surgiram na modernidade (OROZCO GMEZ: 2002, 23 traduo nossa).

168
Mediaciones tecnolgicas e des-ordenamientos comunicacionales, publicado na revista
colombiana Signo y Pensamiento em dezembro de 2002.
169
Este despoder, ao lado do destempo, so os des-ordenamentos sobre os quais o autor discorre no
mbito do artigo a que se refere a nota de rodap imediatamente anterior a esta.

109
Por trs desse juzo, Orozco evoca ao menos seis razes que ilustram a persistncia
das tecnologias menos novas como elementos decisivos para o novo ecossistema
comunicativo, uma vez que elas, positivamente, no foram suplantadas, pois:

(1) so muito mais que elementos tcnicos e instrumentais;

(2) requerem bastante tempo para a aprendizagem e apropriao por parte dos
novos usurios;

(3) demandam uma ateno diversificada para gratificar os usurios, pois,


mesmo com o advento da web, a audincia televisiva continua grande;

(4) requerem reajustes e acomodamentos vrios por parte dos usurios,


principalmente quando se leva em conta a escassez de recursos nas
sociedades empobrecidas;

(5) custam muito dinheiro para serem atualizadas ao ritmo imposto pelo
mercado.

As colocaes de Orozco remetem-nos diretamente a nosso objeto de estudo,


quando ele fala do destempo causado pela tecnologia na relao entre comunicao e
educao: Um exemplo de destempo aquele que se manifesta entre o ecossistema
comunicativo e particularmente entre as mudanas tecnolgicas no mbito da
informao e os sistemas educativos e da educao em geral, que vo ficando defasados
frente aos primeiros (OROZCO GMEZ: 2002, 24 traduo nossa). Ou ainda, quando
ele, sem abrir mo do paralelo que estabelece entre as mediaes tecnolgicas e
massmediticas, afirma que

Se desde o mbito da comunicao social a viso atual sobre a incorporao do


audiovisual-informtico educao comporta uma alta dose de miopia e
perversidade, desde as interaes dos usurios com a tecnologia de informao, a
educao possvel e desejvel dos sujeitos-audincia comporta um alto grau de
incerteza (OROZCO GMEZ, 2002: 30 traduo nossa).

110
Podemos alinhavar algumas consideraes parciais sobre o que foi exposto at aqui
neste captulo, reafirmando que a obra de Orozco pode ser entendida quase como uma
sntese dos desenvolvimentos de Barbero & Serrano, muito mais avanada no plano
metodolgico e digna de assumir, talvez, a proeminncia entre as atuais possveis releituras
do paradigma das mediaes.
De outra sorte, mantendo-se na linha da crtica ao tecnocentrismo e as
especulaes ou os futurismos idealistas (op. cit.), Orozco continua firme nos trilhos de
uma linha sobre a qual se poderia dizer, como disse Canclni, que algo como a escola de
Frankfurt despojada de sua melancolia aristocrtica e o marxismo liberado do
reducionismo (CANCLINI: 1998, 03 traduo nossa). Isso nos parece claro na leitura de
que, at certo ponto, o pesquisador mexicano admite a importncia do elemento tecnolgico
nas mediaes, mas opta por indiferenci-lo da recepo dos meios (audienciacin),
inclusive, destacando mais essa faceta. Tal alinhamento, no obstante robustea a
abordagem das mediaes em Comunicao, no revela uma preocupao maior
segundo nossa viso com tarefas importantes, tais como:

(a) ocupar-se da anlise e avaliao crtica das apropriaes tecnolgicas


presentes no campo da Educao, principalmente daquelas que se
apiam, textualmente, no conceito de mediao;

(b) centrar o debate sobre a MTE no conjunto das interfaces existentes entre
a Comunicao e a Educao o qual entendemos, como j manifesto
aqui, como Educomunicao;

(c) tentar compreender, dentro de uma abordagem que atenda, nos planos
conceitual e metodolgico, s demandas referentes aos processos
comunicativos nos espaos educacionais e da prtica educacional
enquanto processo comunicativo , onde a MTE insere-se como
categoria/objeto de anlise vinculado ao paradigma das mediaes.

111
Historicamente, essas e outras tarefas que consideramos prementes em nosso texto
tm sido desenvolvidas no curso dos projetos educomunicativos do NCE 170. Esta afirmao
no s conota o fato de que possvel extrair uma delimitao robusta e plausvel do
conceito de MTE com base no referencial das Teoria das Mediaes, como tambm torna
implcito nesta construo o estabelecimento de uma relao epistmica vinculando as
abordagens educativas em sua dimenso filosfica, metdica e prtica.
Antes de concretizar este percurso que alinha as mediaes comunicativa, educativa
e tecnolgica (na Educao), sentimos, de nossa parte, certo receio em avanar na
prometida conceituao, sem antes examinar umas tantas outras facetas.
Portanto, iniciaremos uma desconstruo analtica da expresso mediao e seus
termos correlatos, partindo de uma base etimolgica.

2.4 Etimologia de Meio e de Mediao no Latim

Nesta seo, fazemos uma anlise histrica e epistemolgica do(s) conceito(s) de


mediao, tal como eles aparecem, principalmente, na obra dos autores mais importantes de
nosso QTR. A este primeiro recorte investigativo conceitual, agregaremos algumas anlises
instrumentais, buscando a reconstruo do conceito de MTE por um caminho que vai do
uso mais especfico para o uso mais geral do termo.
Como nossa proposta original implica em nada menos que a reconstruo e
proposio de um conceito para a MTE, acreditamos no caminho metodolgico de oferecer,
ao leitor desta tese, o mesmo traado lgico que percorremos desde a formulao inicial do
problema at o fechamento de nossas concluses, ainda que provisrias.
O passo adiante que nos propomos a dar, nesta etapa, implica em apontar a
estreita relao conceitual que detectamos entre o termo mediao e o conceito de
mdia.

170
Vide captulo I, seo 1.2 desta tese.

112
Tomemos o verbete transcrito a seguir:

MEDIUM, subs. N.

I Sent. prprio: 1) Meio, centro, espao intermedirio (sent. local e temporal): in


medio aedium (T. Liv. 27, 48, 17 171) no meio do caminho; medium diei o meio
do dia, isto : meio-dia: Por extenso 2) Lugar para onde tudo converge, praa
pblica, sociedade.

II Sent. figurado: 3) O pblico: in medium vocare (Cic. Clu. 77 172) submeter


alguma coisa ao pblico. 4) Meio, lugar acessvel a todos, disposio de todos
(em locues): consulere in medium (T.Liv 24,22, 15) tomar medidas no interesse
geral; rem in medio ponere (Cic. Verr. 5, 149173) colocar um assunto vista de
toda gente, isto , ao alcance de todos; de medio removere (Cic. Verr. 5, 175)
suprimir (alguma coisa) da vida comum, do seio da sociedade; e medio excedere
(Ter. Phorm. 967 174) sair do mundo, isto : morrer 175.

quadro 17: MEDIUM verbete do lxico latino-portugus

Essa definio ser a base inicial de reflexes sobre o sentido dos termos meio e
mediao, de sua origem semntica at as variaes de seu uso na atualidade.
De princpio, buscaremos localizar o sentido original do latim Medium, de onde
temos tanto a derivao direta para o portugus meio, quanto a tortuosa via que resultou,
no sculo XX, na expresso mdia.
Mas qual o sentido original do termo latino medium ?
Como podemos conferir na transcrio do verbete que abre esta seo, existem pelo
menos quatro sentidos dois prprios e dois figurados todos os quais
surpreendentemente prximos do uso que se faz deles, na atualidade e em nosso meio 176.

171
Tito Lvio.
172
Ccero: Pro Cluentio.
173
Ccero: Verrinas.
174
Terncio: Phormio.
175
FARIA, Ernesto (org.). Dicionrio Escolar Latino-Portugus. Rio de Janeiro: MEC-DNE-CNME,
1956.
176
O duplo sentido (triplo, se considerarmos o trocadilho) intencional: nosso meio social e o campo da
Comunicao.

113
Assim, temos:

SENTIDO PRPRIO SENTIDO FIGURADO

(1) Meio, centro, espao (3) O pblico.


intermedirio (sentido local e temporal).

(2) Lugar para onde tudo converge, (4) Meio, lugar acessvel a
praa pblica, sociedade. todos, disposio de todos.

quadro 18: MEDIUM sntese semntica

Trataremos agora das qualidades associadas ao sentido prprio.


Observemos que Meio, definido como espao intermedirio, remete acepo
mais comum de mediao, aquela que equivale a intermediao 177, localizando o
elemento mediador (sujeito ou ativador da mediao) ao qual dedicaremos uma ateno
maior no captulo III num espao hipottico entre dois elementos mediados (objetos da
mediao). Neste sentido especfico, nossa percepo remete um pouco ao senso comum,
mas no deixa de encontrar, tambm, correspondncia em LALANDE (1993), quando ele
aponta como sentido primeiro do verbete:

A. Ao de servir de intermedirio, no sentido B, entre dois termos ou dois seres


(considerados como dados independentemente desta ao). B. Ao de servir de
intermedirio entre um termo ou um ser do qual se parte, e um termo ou um ser ao
qual se chega, sendo esta ao produtora do segundo, ou pelo menos condio de
sua produo.() (LALANDE, 1993: 656).

Esta a acepo mais corrente, tambm, na preciso rida da lngua inglesa,


segundo um dicionrio-padro do idioma 178: alguma coisa que intermedeia o decurso de
uma ao, que ocupa uma posio ou representa o ponto mdio entre extremos 179.

177
Relao de sinonmia apontada nos principais dicionrios da lngua portuguesa (HOUAISS, 2007 e
DE HOLLANDA, 2003).
178
Voltaremos a essa questo verncula no prximo subitem (2.1.3).
179
No original: 1. Something, such as an intermediate course of action, that occupies a position or
represents a condition midway between extremes. (The American Heritage Dictionary of the English
Language, 2000/Updated in 2003. Published by Houghton Mifflin Company).

114
As qualidades associadas ao sentido prprio (1), tanto quanto podemos saber, nos
chegaram praticamente inalteradas desde o uso original. As qualidades associadas ao
sentido prprio (2), como o carter pblico e social do espao referido, so aluses
interessantssimas, se pensarmos na atualidade e pertinncia com que se aplicam, por
exemplo, s expresses meditica ou miditica e, por extenso, aos seus
desdobramentos multimdia e hipermdia.
de se notar como esta segunda acepo tem quase uma relao de acarretamento
com os sentidos figurados de pblico (quem assiste) e lugar acessvel a todos
(onde ou de onde se assiste), os quais conotam, respectivamente, os sentidos de:

(a) acessibilidade (s.f.) facilidade na aproximao, no tratamento ou na aquisio


(HOUAISS, 2007);

(b) disponibilidade (s.f.) qualidade de quem se acha aberto para receber influncias
externas, conselhos, novas idias etc. (HOUAISS, 2007);

(c) comunho (s. f.) ato ou efeito de comungar; [1] ao de fazer alguma coisa
em comum ou o efeito dessa ao; [2] sintonia de sentimentos, de modo de pensar,
agir ou sentir; identificao (HOUAISS, 2007) 180.

No podemos deixar de notar o paralelo curioso existente entre tais expresses


vinculadas ao sentido original da mediao e o conceito-palavra-de-ordem da era digital,
a onipresente interatividade. Tal proximidade semntica vale, no mnimo, um
esclarecimento, o qual tomamos emprestado de PRIMO (2004):

Diante do tecnicismo aparente nos primeiros textos sobre interatividade, e


provindo de estudos sobre a pragmtica da comunicao interpessoal, este autor
passa a trabalhar com o entendimento de que a interao uma ao entre os
participantes do encontro (PRIMO, 1997; 1998). Neste sentido, o foco volta-se para
a relao estabelecida entre os interagentes e no para as partes que compem o
sistema global. Ao contrrio do que possa parecer, a palavra interao, segundo

180
Poderamos inserir, ainda, alguns termos relacionados, tais como compartilhamento;
compartio (co-partio/ co-participao) e comunidade, mas consideramos que, para o escopo desejado
, j temos o suficiente.

115
os estudos em lingstica histrica de Starobinski (2002) 181, no apresenta
antecedentes da lngua latina clssica. O autor relata que o substantivo interaction
figurou pela primeira vez no Oxford English Dictionary em 1832, apresentado na
poca como um neologismo, e o verbo to interact, no sentido de agir
reciprocamente, em 1839. J na Frana, a palavra interao surgiu apenas depois
de outro neologismo: interdependncia, que figurou em dicionrio apenas em
1867 (PRIMO, 2004: 39).

Entender a transformao semntica de meio pode nos ajudar a compreender


melhor como chegamos ao emprego atual da mediao, mas o fato que, no Latim romano,
esta ltima expresso pouco encontrada, ocorrendo, quando muito, a meno da figura do
meditor 182 na acepo poltica do termo.
Interessa-nos a existncia do medium latino, associado a um sentido bastante claro
(ainda que passvel de interpretaes figurativas), pelo fato do idioma ingls ter se
apropriado dele em grande medida, num processo que resultou, em ltima anlise, na
construo da palavra mediation (que originou a nossa mediao) dentro de parmetros
semnticos muito prximos daqueles que orientam seu uso nos dias de hoje. De modo
semelhante, interessam-nos as derivaes e relaes semnticas cruzadas passveis de
identificao e anlise dentro trajetria MEIO>MEDIAR>MEDIAO e cuja anlise,
diga-se de passagem, demandou que nos atribussemos um certo grau de liberdade
operativa e metdica que distancia este estudo de uma inteno filolgica (que, alis, no
a nossa) 183. Recorreremos a um breve estudo interpretativo destas implicaes lingsticas
.

2.5 Etimologia de Meio e de Mediao no idioma ingls

Se o estudo das razes latinas considerando que o Latim, , provavelmente, a mais


influente das lnguas europias ajuda a entender a origem do conceito de mediao, o
estudo do ingls (talvez o mais tcnico dos idiomas, sem dvida o mais popular e

181
O autor referido por PRIMO Jean Starobinski, e a obra, Ao e reao: vida e aventuras de um
casal (Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 2002).
182
Como, por exemplo, na Metamorfosis de Apuleto (FARIA, 1956: 577).
183
Evocamos, em nosso apoio, a noo de que Em lingstica, a natureza do significado deu lugar a
discusses, sobretudo referentes a seu grau de realidade; todos concordam, entretanto, quanto a insistir no
fato de que o significado no uma coisa, mas uma representao psquica da coisa (BARTHES, 1964:
46).

116
influente nos dias de hoje) fundamental para compreendermos o que se entende por
mediao na atualidade, principalmente dentro do campo da comunicao.
LALANDE (1983) aponta, em nota explicativa, que a origem recente da palavra
mediao encontra-se no verbete do idioma ingls mediate 184.
O lxico ingls atual, pelo menos no que tange especificamente mediation, pouco
nos ajuda quando procuramos pelo sentido exato atribudo a nosso objeto de estudo 185:

mediation (m d - sh n) n.
mediao
1. The act of mediating; intervention.
Oatodemediar,interveno.

2. The state of being mediated.


Oestadodeser[asituao]mediado(a).

3. Law An attempt to bring about a peaceful settlement or compromise between


disputants through the objective intervention of a neutral party 186.
Lei.Umatentativadeestabelecerumajustepacficooucompromissoentreantagonistas
pormeiodaintervenoobjetivadeumaparteneutra.

quadro 19: MEDIATION verbete do lxico ingls e traduo 187

Nete qudro (19), o sentido (1) reflexivo (mediao como ato de mediar), e s
acrescenta a sinonmia parcial de interveno. O sentido (2) aponta para o ser mediado
e o (3) refere-se ao uso jurdico e diplomtico do termo.
No sentido jurdico, a mediao ganha um contorno bem claro, definida como
processo pelo qual uma parte neutra procura, valendo-se de uma organizao de trocas

184
1. Esta palavra corresponde ao sentido do adjetivo ingls mediate, mais do que ao francs mediat
que nunca se aplica ao prprio elemento intermedirio, mas quele que se liga ao primeiro (ou que deriva)
pela intromisso do segundo. (LALANDE, 1993: 656).
185
Nos quadros referentes ao idioma ingls, neste captulo, as convenes so as seguintes: (1) texto
original em fonte no-serifada (media) e traduo em fonte serifada e corpo maior (mdia); (2) Comentrios
entre [ ] e (3) exemplos em itlico, como no original.
186
In: The American Heritage Dictionary of the English Language, Fourth Edition copyright 2000
by Houghton Mifflin Company. Updated in 2003. Published by Houghton Mifflin Company.
187
A traduo nossa, assim como nos outros quadros (14 e 15). Neles procuramos estabelecer uma
conveno fcil de ser compreendida, que consiste em grafar as tradues em fonte diferente abaixo do texto
original.

117
entre as partes, permitir a elas confrontar seus respectivos pontos de vista para chegar, com
a ajuda do mediador, a resolver o conflito que as ope (BORRELLI, 2004: 83 188). O
mesmo autor, falando sobre a mediao, assevera que ela tende a uma procura profunda no
eu, o desmascaramento das falsas percepes que tenham favorecido ou determinado o
surgimento do conflito (Idem).
Essa acepo, alm de identificar-se com a acepo de n 3 do lxico ingls
referencial (vide quadro 19), no difere, substancialmente, de seu significado na rea
diplomtica, sobre a qual F. S. NORTHEDGE assinala quatro implicaes:

(a) real participao na negociao pelo mediador, e deve ser distinguida da


prestao de bons ofcios, a qual se restringe a induzir as partes a darem incio ou
prosseguimento s negociaes (); (b) preocupao com alguma coisa alm de
direitos ou interesse; (c) recurso a mtodos flexveis e pragmticos, que vo desde a
presso cordial sobre ambas as partes para que cedam ou continuem a buscar uma
frmula (); (d) aceitao voluntria da deciso, pois, caso contrrio, o processo
seria chamado de arbitragem (NORTHEDGE, 1986: 738).

Por seu distanciamento epistemolgico, tais definies aqui includas em carter


complementar no sero desenvolvidas nem tomadas como referncia para a construo de
nosso conceito-chave 189.
Por outro lado, a referncia a mediated (mediado, ver quadro 20) abre uma nova
frente de investigao semntica, j que o substantivo mediate sem equivalente no lxico
formal, mas com precedente de traduo artificial como Medicia 190 serve de base
para inmeras derivaes de importncia no vocabulrio tecnolgico ligado aos estudos da
corrente que se denomina new media 191. Nos ltimos anos, essa vertente de pesquisa
contribuiu com interessantes conceitos como hypermediacy (hipermedicia?) e re-
mediation (re-mediao? 192), os quais sero referenciados sumariamente no final deste
subitem. As referncias lexicais associadas a este verbete so, a nosso ver, mais abundantes
e interessantes que as encontradas em mediation:

188
Na verdade, trata-se de uma parfrase a partir do jurista italiano Marco BOUCHARD.
189
Embora fosse tentador enxergar nessas definies um paralelo com a mediao pedaggica exercida
pela figura do facilitador nos sistemas de educao baseados em computador (PAPPERT, 1994).
190
Ver FURTADO (2007).
191
Como referncia dessa corrente, apontamos os autores Lev Manovitch (Rssia-E.U.A.) e Mark B. N.
Hansen (E.U.A.).
192
Ver BOLTER & GRUSIN (1999).

118
mediate (m d - t )
mediar
v. mediated, mediating, mediates
[variaes]mediado,mediando,medeia(am)

v.tr.
1. To resolve or settle (differences) by working with all the conflicting parties: mediate a
labor-management dispute.
Resolver ou acordar (discordncias) trabalhando com todas as partes em conflito:
mediarumaquestotrabalhista.
2. To bring about (a settlement, for example) by working with all the conflicting parties.
Estabelecer(umacordo,porexemplo)trabalhandocomtodasaspartesemconflito.
3. To effect or convey as an intermediate agent or mechanism.
Funcionaroutransmitir[algo]comoumagenteoumecanismointermedirio.

v.intr.
1. To intervene between two or more disputants in order to bring about an agreement, a
settlement, or a compromise.
Interceder entre dois ou mais oponentes de modo a estabelecer um contrato, um
acordo,ouumcompromisso.
2. To settle or reconcile differences.
Acordaroureconciliardiferenas.
3. To have a relation to two differing persons or things.
Terumarelaocomduaspessoasoucoisasdistintas.

adj. (- t)
1. Acting through, involving, or dependent on an intervening agency.
Atuarpormeiode,envolver,oudependerdeumaintervenodeterceiros.
2. Being in a middle position.
Estarnumaposiointermediria.

[Late Latin medi re, medi t-, to be in the middle, from Latin medius, middle; see
medhyo- in Indo-European roots.]
Latimtardio[]estarnomeio,dolatim[],deio;ver[]doradicalindoeuropeu.

me diately (- t-l ) adv.


mediato

quadro 20: MEDIATE verbete do lxico ingls e traduo

119
De forma concisa, podemos isolar trs variaes de sentido relativas ao termo:

(a) como verbo transitivo apresentando-se como um agente redutor de


diferenas, exercendo a funo de ajustar as partes em conflito, alinhando-
as em relao a um fim comum. Aqui, assinala-se um funo ativa e
eminentemente prtica, j que se medeia algo, ou melhor, h uma questo
que precisa ser dirimida e o mediador possui ou deve possuir o poder
de solucionar o conflito. Sinteticamente: iniciativa do mediador, foco da
ao no conflito mediado;

(b) como verbo intransitivo apresentando-se como um elemento-ponte,


exercendo a funo de minimizar conflitos e estender uma superfcie de
continuidade entre dois outros elementos (supostamente) antagnicos. Aqui,
assinala-se uma funo ligeiramente reativa do mediador, que entra em
ao, no s por sua prpria iniciativa, mas pela proximidade/identidade
o que remete de novo ao estar no meio como ocupar um espao
intermedirio com as partes mediadas;

(c) como adjetivo emprestado ao elemento mediado ou ao elemento mediador


da interao, como qualidade de partcipe no processo mediatrio.

Observe-se a existncia do termo adverbial mediately (mediato), o qual se ope a


immediately (imediato), invocando uma aluso acidental aos pressupostos iniciais da
mediao em Hegel, da qual tratamos na pgina 84 deste captulo.
Certamente, para nossos objetivos de anlise, o verbo to mediate, em suas duas
acepes sensivelmente distintas, apresenta-se muito mais interessante que o sentido
adjetivo que delas deriva. Entretanto, nossa breve anlise no parecer completa se no nos
detivermos, tambm, na etimologia do lexema medium.

120
Vejamos o quadro 21:

Medium (m d - m)
Meio
n. pl. media (-d - ) or mediums
nome.plural.mdiaoumeios

1. Something, such as an intermediate course of action, that occupies a position or represents


a condition midway between extremes.
Algo, tal como um curso de ao intermedirio, que ocupa uma posio ou
representaumacondiomedial[ameiocaminho]entredoisextremos.

2. An intervening substance through which something else is transmitted or carried on.


Umagenteinterventoratravsdoqualalgotransmitidooutransportado.

3. An agency by which something is accomplished, conveyed, or transferred: The train was
the usual medium of transportation in those days.
Umagentepeloqualalgoconsumado,transmitidooutransferido:Otremerao
meiodetransporteusualnaquelesdias.

4. pl. media Usage Problem
plural.Usoproblemtico.
a. A means of mass communication, such as newspapers, magazines, radio, or television.
Um veculo de comunicao de massa, como os jornais, revistas, rdio, ou
televiso.
b. media (used with a sing. or pl. verb) The group of journalists and others who constitute the
communications industry and profession.
(usado tanto para o singular quanto para o plural) O conjunto dos jornalistas e
outrosqueconstituemaindstriaeaprofissodascomunicaes.

5. pl. media Computer Science. An object or device, such as a disk, on which data is stored.
pl. Cincia da computao. Um objeto ou dispositivo, como um disco, no qual
dadossoarmazenados.

quadro 21a: MEDIUM verbete do lxico ingls e traduo

121
Cont.

6. pl. mediums A person thought to have the power to communicate with the spirits of the
dead or with agents of another world or dimension. Also called psychic.
pl.Pessoaquedizteropoderdesecomunicarcomosespritosdosmortosou
comentesdeoutromundooudimenso.

7. pl. media
a. A surrounding environment in which something functions and thrives
Umambienteondealgumacoisafuncionaesedesenvolve.
b. The substance in which a specific organism lives and thrives.
Asubstncianaqualumorganismoespecficoviveesedesenvolve.
c. A culture medium.
Ummeiodecultura.

8.
a. A specific kind of artistic technique or means of expression as determined by the materials
used or the creative methods involved: the medium of lithography.
Umtipoespecficodetcnicaartsticaoumeiodeexpressoquedeterminado
pelosmateriaisoumtodoscriativosenvolvidos:omeiodalitografia.
b. The materials used in a specific artistic technique: oils as a medium.
Osmateriaisusadosemumatcnicaartsticaespecfica:leocomoummeio.

9. A solvent with which paint is thinned to the proper consistency.


Umsolventecomoqualsediluitintaataconsistnciaapropriada.

10. Chemistry: A filtering substance, such as filter paper.


Qumica:Umasubstnciafiltrante,comoumfiltrodepapel.

11. A size of paper, usually 18 23 inches or 17 1/2 22 inches.


Um tamanho de papel, geralmente de 18 X 23 polegadas ou 17,5 por 22
polegadas.

adj.
Occurring or being between two degrees, amounts, or quantities; intermediate: broil a medium
steak. See Synonyms at average.
Ocorrente ou presente entre dois graus, propores, ou quantidades;
intermediria:fritarumbifeaoponto.Versinonmiademdia[aritmtica].

quadro 21b: MEDIUM verbete do lxico ingls e traduo (continuao)

122
Uma primeira constatao nos leva a pensar numa tendncia descricionista que
comumente se associa ao idioma ingls. Preconceitos parte, de se notar que das onze
acepes relacionadas, apenas uma ou duas 193 (4b) referem-se ao entendimento
comunicacional dos meios, sendo as demais acepes vinculadas aos estudos das cincias
fsicas, qumicas e biolgicas, alm de referncias tcnicas diversas.
Partindo da ordem das acepes e da possibilidade de interpretao oferecida pelos
enunciados, procuramos extrair as informaes semnticas relacionveis entre os sentidos.
Ainda assim, mesmo assumindo certo grau de falibilidade e insuficincia dessas colocaes
de base epistemolgica, observamos que:

1. o idioma ingls reserva um papel que poderamos chamar, talvez, de eminentemente


descritivo, objetivo e operatrio para a noo de medium, o que afeta,
inegavelmente, todas as construes lexicais substantivas, adjetivas e verbais dele
derivadas;

2. esse teor, emprestado, ao que parece, da raiz latina, no permite, num primeiro
momento, grandes desenvolvimentos interpretativos fora do princpio da
intermediao/interposio de elementos;

3. uma exceo interessante pode ser inferida dos usos do termo em biologia e em
qumica, j que a noo de meio remete a uma espcie de espao circundante que
a tudo permeia, algo metafisicamente prximo ao conceito de ter na fsica 194;

4. numa acepo mais biolgica esta sim, portvel para nosso arcabouo
conceitual 195 , o meio assume o sentido de ambiente, operando em paralelo
tanto na Microbiologia (meio de cultura) como na Ecologia (meio-ambiente);

193
Com muita boa vontade poderamos incluir a acepo 5, pela proximidade entre Comunicao e
Informao, mas relevando o carter instrumental do enunciado.
194
Na Fsica, a chamada teoria do ter, que contou com o apoio de nomes importantes como os de Isaac
Newton (1642-1727), Hendrik Lorentz (1853-1928) e Henri Poincar (1854-1912), foi suplantada pela teoria
da relatividade restrita de Albert Einstein (1879-1955) em 1905.
195
No podemos nos esquecer das referncias analgicas que embasam a noo de ecossistema
comunicativo, termo corrente no jargo educomunicativo.

123
5. a meno mediunidade, comunicao interdimensional e/ou espiritual com
entidades extracorpreas, parece ser uma reminiscncia ou recorrncia da herana
teolgica do idealismo cristo. Como j referido antes, este um sentido para o qual
no encontramos lugar em nossas inferncias;

6. seja por uma analogia viciosa com o uso da expresso medium das cincias naturais,
seja por uma persistncia ou conservao improvvel da etimologia latina, o uso
comunicacional reservado media/mdia (assinalado, no sem razo, com a rubrica
usage problem na acepo 4 do verbete transcrito no quadro 21a) j entrou para a
histria como uma soluo que se tornou problema. No amlgama semntico
construdo com esse termo, confundem-se vrios planos de significado, nivelando
modalidades de comunicao (formas/expresses, tecnologias), entidades coletivas
(canais, veculos, grupos de interveno social), indivduos isolados 196 e at objetos
portadores de informao. Como se no bastasse a polissemia desenfreada sugerida
pela palavra, verificamos que ela frutificou, desdobrando-se em confuses verbais
considerveis, tais como o uso controverso de mediatizar, midiatizar e
mediar;

7. a construo metonmica ocorre no uso informacional, no qual a mdia fsica o


suporte material que comporta a informao digital identificada com seu
prprio contedo. curioso notar que, quando os suportes digitais, como disquetes,
CDs e outros passaram a ser comuns em nosso meio, a designao mdia foi
estendida retroativamente aos suportes de informao analgica, como as fitas
magnticas, os discos de vinil e at os meios impressos. Eis um conceito que remete
tanto coisificao da expresso artstica quanto idia da re-mediation, gestada
nos laboratrios do MIT. Para ficarmos numa exposio breve dessa proposta
cognitiva e esttica ainda em processo de delimitao e aceitao acadmica ,
cabe uma passagem da obra de seus propositores:

196
Popularizou-se. na rea de publicidade, a designao de que corresponde ao profissional responsvel
pelo planejamento e execuo das campanhas veiculadas em meios massivos: ele o Mdia.

124
Remediao no comea com a introduo da mdia digital. Ns podemos
identificar o mesmo processo ao longo das ltimas centenas de anos da
representao visual no Ocidente. Uma pintura do artista Pieter Saenredam do
sculo XVI, uma fotografia de Edward Weston, e um sistema computadorizado de
realidade virtual so diferentes de vrias maneiras, mas eles todos tentam conseguir
imedicia 197 ignorando ou negando a presena do meio e do ato da mediao
(BOLTER & GRUSIN, 1999: 11 traduo nossa);

8. no deixa de ter algum significado, tambm, que a metonmia tratada no item


anterior seja extensiva s mdias de transmisso 198 rdio, TV, web, etc. ,
nivelando e dissolvendo as diferenas entre suporte, veculo e ambiente;

9. o sentido plural, igualmente conservado do latim, tambm ostenta essa preocupao


em reduzir o mbito do objeto descrito, embora possibilite a construo de
conceitos diferenciados (multimedia, hipermedia, re-mediation) a partir da
superposio de prefixos;

10. essa construo mais aglutinante que flexiva de palavras serve bem para
construir as idias de carter complexo. Nos termos grafados entre aspas () da
frase anterior, fazemos referncia classificao proposta (na verdade, adotada e
desenvolvida) pelo lingista alemo August Schleicher (1821-1868), conforme
relatada por LEROY (1967) 199;

197
Sobre esse termo, inexistente nos dicionrios de portugus brasileiro, esclarece-nos o professor
portugus Jos Afonso Furtado (Universidade de Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian): Por outro lado, as
duas lgicas de remediao (remediation) tm uma dimenso social tanto para os produtores como para os
observadores. Por isso, a imedicia (immediacy) deve ser entendida em dois sentidos, um epistemolgico e
outro psicolgico. No sentido epistemolgico, a imedicia (immediacy) transparncia: a ausncia de
mediao ou de representao. a noo de que um medium se pode apagar e deixar o observador em
presena dos objectos representados, de modo a conhecer os objectos directamente. (FURTADO, 2007)
198
Anotada na acepo 4a. do quadro 21a.
199
Quanto classificao das lnguas do mundo repartio em trs classes: lnguas isolantes,
aglutinantes e flexivas , baseava-se em critrios internos, propriamente lingsticos, a saber a estrutura
morfolgica das lnguas consideradas . primeira classe pertence o chins: as palavras so justapostas e as
relaes gramaticais expressas pela colocao das palavras, por sua entonao e tambm por palavras
gramaticais desprovidas de significao prpria, a que os gramticos chineses chamam de palavras vazias
por oposio s palavras cheias que so os semantemas; nas lnguas aglutinantes, como o turco, as relaes
gramaticais so expressas pela aglutinao de elementos diversos raiz, enquanto nas lnguas flexivas o
tipo das lnguas indo-europias as relaes gramaticais so expressas por modificaes da prpria forma
das palavras (LEROY, 1967: 37). Presente aqui por razes didticas, cabe esclarecer que essa teoria caiu em
desuso e no encontra aplicao na lingstica moderna.

125
11. a acepo colateral referente ao uso do medium usado como adjetivo (ex.: ao
ponto), no parece comportar significado especial para a construo do conceito de
mediao, motivo pelo qual no ser analisada.

Mais interessante do que nos perdermos na mirade de acepes possveis da


expresso mdia (media) seria, talvez, recorrer ao exerccio da lgica inversa,
considerando que a mencionada palavra represente, qui, no uma distoro (por diluio,
empobrecimento) semntica da raiz que gerou mediao (mediation), mas sim um
exemplo de recursividade 200 do sentido, isto , quando o emprego continuado dentro de
um mbito especfico de significao refora um sentido mais preciso que jazia latente
naquele lexema. Em outras palavras: sob este prisma, o que nos habituamos a chamar de
mdia em comunicao seria a mediao por excelncia.
Sem nos aventurarmos muito alm nas inferncias lingsticas, por ser esta uma
tarefa muito mais exigente em matria de conhecimentos especficos, e por acreditar que as
informaes levantadas at aqui so mais do que suficientes para o avano de nossa
construo, passaremos a operar analiticamente num recorte mais especfico.
O tema analisado no Captulo III ser, precisamente, a assimilao do conceito de
mediao na vertente tecnolgica que resultou na origem da expresso Mediao
Tecnolgica na Educao (MTE).

200
H, pelo menos, duas linhas de referncias interessantes que podemos citar sobre a recursividade.
Numa delas, registramos o enfoque tecnolgico em busca da semntica: A psicologia cognitiva
contempornea recorre, muitas vezes, a metforas de origem tcnica, para tentar explicar, apreender ou
interpretar a realidade, usando em larga escala modelos computacionais de processamento de dados
fornecidos pela informtica. O hipertexto, por exemplo, alm de ser uma ferramenta da inteligncia coletiva,
uma metfora que pode ajudar a pensar a comunicao, pois seu papel exatamente o de reunir, no somente
textos, mas tambm redes de associaes. As cincias humanas necessitam de uma teoria da comunicao que
aborde a significao como elemento central de suas reflexes, no caso, a metfora do hipertexto pode dar
conta da recursividade do sentido, j que ele liga palavras e frases cujos significados remetem-se a outros,
num procedimento que reporta no linearidade discursiva (MAIO, 2005: 98). Em outro aporte, assinalamos
o parecer lingstico registrando o impacto da tecnologia: () Recursividade semntica - As linguagens de
especialidade repercutem-se na estruturao semntica de todo o lxico da lngua, re-semantizando lexemas
ou grupos de vocbulos e perturbando as relaes de significao. Lembramos o exemplo clssico de M.
Bral sobre os valores do termo operao, no mbito do vocabulrio mdico, militar, financeiro e
matemtico [Essai de smantique, 6 ed., Paris, 1924, p.285-86], e acrescentaremos, para sua atualidade, as
vicissitudes dos adjetivos ingleses hard e soft ou o substantivo mouse ou window (VERDELHO, 1998: 11).

126
CAPTULO III

MTE: A CONSTRUO DO
SIGNIFICADO

127
128
3.1 Significados construdos, significados a construir

Uma palavra sem significado um som vazio, que no faz mais


parte da fala humana. (VIGOTSKY, 1999: 06)

Esta uma boa hora para que nos situemos na trajetria de investigao proposta.
O esforo gasto at aqui caminhou no sentido de reunir e interpretar indcios que
ajudem a construir o conceito da MTE, delimitado como nosso objeto de estudo.
Assumindo que se trata de uma tarefa complexa que implica a anlise de fenmenos e
idias de largo espectro referenciados em quase todas as reas das Cincias Sociais,
optamos por uma conduta metdica que vai:

(a) do geral para o especfico, recortando a partir do sentido geral da


Mediao 201 uma ou mais acepes possveis que nos ajudem a entender
sua natureza enquanto fenmeno social;

(b) do passado para o presente, reconstruindo historicamente os usos e


transformaes do conceito analisado dentro das diferentes linhas
filosfico-sociais nas quais ele se manifesta;

(c) do abstrato para o concreto, procurando extrair das matrizes lingsticas


provveis (latina, inglesa) as operaes mentais que procuram identificar
o fato e sua descrio substantiva e verba; e

(d) da fragmentao dos campos do conhecimento Comunicao e


Educao , dos quais emerge a Educomunicao, para a sntese
conceitual que nos interessa: aquela que aproxima ambas as vises na
interseco da MTE.

201
O qual, a julgar pelas discusses apenas esboadas no captulo anterior, por si s j mereceria um
estudo analtico de dimenses enciclopdicas.

129
Nesta ltima aproximao, a qual concentra nossos interesse e esforos, parece
inadivel a apresentao de um marco terico que entendemos como um provvel elo
perdido na construo que integra as mediaes comunicativas e educativas: a abordagem
scio-interacionista de Vigotsky.
Cabe ento perguntar:

Por que Vigotsky?

A primeira parte desta resposta, de certa forma, est dada na introduo desta tese,
no tpico que denominamos Vigotsky e Freire: uma ponte epistemolgica possvel e
necessria, no qual aventamos a hiptese de que as idias do psiclogo bielo-russo
dialogam mais proficuamente com as orientaes freireanas encampadas pela
Educomunicao do que as de outros epistemlogos, os quais, vez por outra, so
conclamados para o embasamento pedaggico de projetos educomunicativos.
Essa busca por elementos de apoio em correntes tericas historicamente
consolidadas na educao revela-se uma necessidade particularmente aguda no caso da
MTE, j que a utilizao responsvel e eficiente das tecnologias digitais na escola demanda
a presena de algum que tenha suficiente conhecimento para monitorar o progresso dos
alunos (SOARES, 1999a: 41).
A pertinncia da observao de SOARES identifica, justamente, um possvel
calcanhar-de-aquiles no corpus conceitual da Educomunicao: o dilogo crtico com as
cincias experimentais na educao principalmente a psicologia experimental e a
psicopedagogia.
Lembramos aqui que a origem do conceito de mediao na Comunicao, bastante
explorado no captulo anterior, reside principalmente nas matrizes sociolgicas e filosficas
que engendraram a chamada Teoria das Mediaes a qual, devido a sua enorme influncia,
chega a ser promovida a paradigma das mediaes, por alguns autores.
Tambm recordamos que, nos enunciados primeiro e segundo de nossos objetivos
(vide Introduo desta tese), manifestamos nossa preocupao em levantar e consolidar no
apenas referenciais tericos, mas subsdios instrumentais que ajudem a incrementar a
prtica em processos educomunicativos, ou, dito de outra forma: nossa proposta visa
orientar os mediadores no exerccio da mediao educomunicativa.

130
Poderamos ainda acrescentar que nossa esperana a de aumentar a qualidade da
mediao desenvolvida nos processos educomunicativos, esclarecendo que o valor
qualitativo a que nos referimos, mais do que um vago grau negativo ou positivo de
excelncia (HOUAISS, 2007) corresponde, no caso, capacidade de atingir o(s) efeito(s)
pretendido(s); propriedade, virtude (idem).
Sendo assim, transparece em nosso texto a suposio tcita de que o modelo
metodolgico vigotskiano no s compatvel com os pressupostos da Educomunicao 202
como, ainda, pode oferecer contribuies decisivas para a estruturao filosfica e
metodolgica desse campo emergente.
Por conta desse posicionamento, julgamos altamente recomendvel examinar (tanto
quanto possvel dentro de um espao to reduzido) as linhas gerais princpios, modelos,
conceitos presentes na obra de Vigotsky, tentando evitar reduzi-la a um catlogo de
definies descontextualizadas.
De princpio, identificamos a necessidade de esclarecer, pelo menos, trs equvocos
bastante disseminados nas leituras da obra do psiclogo sovitico .

3.1.1 Esclarecendo sobre Vigotsky

Eis uma histria ilustrativa: em determinada ocasio (o ano era 2001),


finalizvamos 203 um ciclo temtico de formao de professores que durara trs meses com
encontros semanais de trs horas. Apesar do tema do curso em questo referir-se a
Discusses Pedaggicas [em TICs], optamos por desenvolver as atividades 204 em um
espao digitalmente excludo, isto , numa escola (at aquele momento) sem
computadores, fato que, por si s, j causou bastante celeuma e algumas desistncias por
parte de professores que esperavam, na verdade, mais um curso para aprender a usar o
Windows e o Word.
202
Os quais, por sua vez, foram alvo de apresentao em nosso captulo I.
203
O ns subentendido na questo representa a equipe de formao docente em TICs atuante no
NAE-10 da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (ver Glossrio na seo final desta tese). O
pblico era composto por diretores e coordenadores pedaggicos da rede pblica escolar do municpio de So
Paulo.
204
Basicamente: exposio de temas e problemas ilustrados por textos impressos e audiovisuais,
tcnicas de dinmica em grupo, debates mediados e produo coletiva de texto.

131
Como era de praxe, o ltimo encontro reservou um momento especial para o
preenchimento de um questionrio de avaliao geral do curso. A resposta mais aguardada,
nesses eventos, era sempre para a pergunta Que sugesto voc daria para uma prxima
edio deste curso?
Com o tempo, passamos a computar, no grupo de respostas habituais, uma
observao que nos fez refletir bastante: Que o curso seja ministrado por algum da rea
pedaggica.
Sem considerar a sugesto como um ataque pessoal 205, s nos restou examinar a
opinio manifesta como compreensvel, mas no justificvel.
Compreensvel deve-se ao fato de que a formao pedaggica e a atuao escolar
dos outros participantes garantia a eles certa unidade de percepo, algo como uma
weltanschaung da Pedagogia 206. A histria desta, como se sabe, comea na passagem dos
sculos XVIII-XIX (CAMBI, 1999), o que lhe garante um invejvel acervo de referncias
conceituais e metdicas, as quais, por sua vez, lhe conferem uma autoridade institucional
indiscutvel quando o assunto a Educao. Ento, compreende-se porque um outsider
egresso do mundo da tcnica ou das artes seja considerado fora da rea.
No-justificvel, pois um exame atento das correntes de pensamento mais
influentes na Educao contempornea revela como origem das idias, no mais das vezes,
estudiosos de outras reas de conhecimento que no estritamente a Pedagogia. Esse o
caso, por exemplo, de Paulo Freire (bacharel em Direito), Jean Piaget (biologista e
psiclogo) e do lingista e psiclogo Lev S.Vigotsky .
Em relao aos dois ltimos mencionados, cabe desfazer uma confuso que alguns
ainda alimentam sobre a suposta incompatibilidade entre as teorias cognitivista-
construtivista (de Jean Piaget) e scio-interacionista (de Lev Vigotsky)207.
Ainda que o prprio Vigotsky tenha se ocupado de fazer crticas aos enfoques
iniciais de Piaget 208 (como quando diz que as uniformidades de desenvolvimento
205
Relacionado, provavelmente, ao fato do autor desta tese ser o nico dos coordenadores atuantes no
curso que NO era professor da rede pblica.
206
Definida como um campo de conhecimentos que investiga a natureza das finalidades da educao
numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados para a formao dos indivduos, tendo em vista
prepar-los para as tarefas da vida social (LIBNEO, 1991: 24).
207
Tal verso, baseada em leituras superficiais, em alguns casos dogmticas e em outros simplesmente
errneas, dos textos clssicos e das pesquisas mais recentes, impede uma autntica confrontao que inclua
um exame da natureza das perspectivas e problemas propostos pelos nossos autores (CASTORINA et al.,
1997: 09).

132
estabelecidas por Piaget aplicam-se ao meio dado, nas condies em que Piaget realizou
seu estudo. No so leis da natureza, mas sim leis histrica e socialmente determinadas
[VIGOTSKY, 1999: 28]), indelvel o fato de que as idias do psiclogo suo
contriburam bastante para o desenvolvimento da prpria linha de argumentao de
Vigotsky e seus colaboradores. Ele prprio afirma que a psicologia deve muito a Jean
Piaget: No exagero afirmar que ele revolucionou o estudo da linguagem e do
pensamento das crianas (op. cit. 11).
Alm do mais, ponto pacfico que aquilo que Vigotsky realmente critica a
dicotomia entre o corpo terico e as prticas empricas da psicologia experimental na
primeira metade do sculo XX, um alvo muito mais abrangente que as idias do
pesquisador suo.
Fato que, no final do sculo passado, a popularizao acelerada dos
microcomputadores nas escolas alertou os educadores mais conscientes para a necessidade
de romper com a idia pedagogicamente pouco confortvel de lidar com a mquina
de ensinar 209, o que acarretou a busca por embasamento epistemolgico em linhas
pedaggicas que j houvessem superado o paradigma mecanicista-behaviorista 210.
Se no meio acadmico atual os debates apaixonados sobre a suposta oposio
Piaget-Vigotsky j conheceram a superao, a tnica da discusso, ao que tudo indica,
deslocou-se para a sntese do que ambas as teorias tm a oferecer para o entendimento das
questes educativas.

208
Recomendamos a leitura de A teoria de Piaget sobre a linguagem e o pensamento das crianas,
prefcio que Vigotsky escreveu para a edio russa dos dois primeiros livros de Piaget. Segundo esclarece
nota traduzida da edio inglesa A crtica de Vigotsky, baseada nas primeiras obras de Piaget, pouco se
aplica s formulaes posteriores de Piaget no que diz respeito s suas teorias (HANFMANN & VANKAR
in VIGOTSKY, 1998: 11).
209
A meno se refere menos ao artefato propriamente dito que ao princpio da instruo programada
concebido por Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). Um bom exemplo da ojeriza dos construcionistas em
relao mquina de ensinar pode ser observado na obra de Seymour Papert: Na Educao, o acrnimo CAI
[Computer Aided Instruction ou Instruo Auxiliada por Computador] empregado para o uso plenamente
assimilado da tecnologia de computao. CAI refere-se a programar o computador para administrar os tipos
de exerccios tradicionalmente aplicados por um professor num quadro-negro, num livro-texto ou numa folha
de exerccios. Tal procedimento est to longe de desafiar as suposies da Escola Tradicional que os crticos
com freqncia perguntam se isso realmente faz alguma coisa que justifique o custo dos computadores. Os
cticos mais empedernidos descrevem o computador como uma ficha de memorizao de mil dlares, e o
que ele faz eles descrevem como teste e mate (PAPPERT, 1994: 43).
210
O software instrucionista no deixa explcito o pensamento do aluno que o utiliza. Para que o
professor descubra o que o educando pensa em relao ao tema e possa intervir para provocar reflexes
significativas, preciso que ele acompanhe todos os passos da explorao e questione exaustivamente o
aluno. (ALMEIDA, 2000: 26)

133
No estamos afirmando que as duas orientaes, com focos e objetivos
211
marcadamente distintos, tenham sido assimiladas uma outra num passe de mgica .
Pelo contrrio, justamente a identidade no foco e a afinidade de objetivos que nos levam a
apontar a pertinncia do legado de Vigotsky na compreenso da mediao
educomunicativa.
Esse no o nico mal-entendido a dificultar nosso dilogo com as teorias do autor
de Pensamento e Linguagem. Alis, o prprio ttulo dessa obra (de longe seu livro mais
conhecido), ou melhor, a traduo que dele se popularizou, reflete uma confuso de
natureza lingstica, no isenta das conseqncias de uma interpretao inexata.
Explica-se: a traduo do original russo " " 212 resultou, na
traduo anglo-americana de 1934 realizada pelo MIT (MIT Press), em Thought and
Language, posteriormente vertida literalmente para o portugus. Segundo aponta MOLL
(1996) , o correto seria grafar discurso:

A nfase primria de Vygotsky ao examinar o processo de mediao recaa sobre


os sistemas de signos usados na comunicao humana, especificamente no
discurso. A esse respeito, fundamental ter em mente que o objeto de sua anlise
era a atividade comunicativa humana, ou o discurso, no a linguagem entendida
como um sistema de uso abstrato. Esta tem sido uma freqente fonte de confuso
entre os leitores ocidentais, exacerbada pelo uso da palavra linguagem em lugar do
termo correto discurso, no ttulo de seu trabalho mais conhecido j publicado em
ingls (Vygotsky, 1962). Na terminologia de hoje, seus escritos tm sido chamados
de anlise do discurso ou pragmtica, em lugar de lingstica (WERTSCH, 1996:
110-111).

A diferena entre um e outro enfoque bastante sensvel, dentro de nosso esforo


para contextualizar as teorias vigotskianas no campo da Comunicao: enquanto, por
linguagem, fcil tomar o cdigo e/ou a estrutura da comunicao, j discurso remete
a um uso poltico (e estamos falando de um autor politicamente engajado) pouco detectvel

211
Em Vygotsky, a interao social e o instrumento lingstico so decisivos para compreender o
desenvolvimento cognitivo, enquanto em Piaget, este ltimo interpretado a partir da experincia com o meio
fsico, deixando aqueles fatores em um lugar subordinado. Alm do mais, o processo de desenvolvimento
intelectual, explicado em Piaget pelo mecanismo de equilibrao das aes sobre o mundo, precede e coloca
limites aos aprendizados, sem que estes possam influir sobre aquele. Ao contrrio, para Vygotsky, a
aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo sua abertura nas zonas de desenvolvimento
proximal, nas quais as interaes sociais e o contexto sociocultural so centrais (CASTORINA et al., 1997:
12).
212
Segundo nossas pesquisas preliminares, discurso difere no s de
language/linguagem como tambm de ou speech/fala ou word/palavra (outras
variantes nas tradues anglo-americanas).

134
no caso anterior 213. Talvez para amenizar um pouco a controvrsia, possamos admitir que a
expresso possa ter sido empregada nas duas acepes.
Outra confuso semntica envolvendo os escritos de Vigotsky tambm se relaciona
com a traduo e, mais ainda, com o uso do termo mediao:

Em vrios pontos do texto, ao referir-se estrutura do comportamento, Vygotsky


usa um termo que ns traduzimos como mediado. s vezes esse termo
acompanhado de um desenho mostrando um estmulo, uma resposta e um elo de
mediao entre eles [por exemplo, S-X-R 214]. O mesmo termo e virtualmente a
mesma forma de representao grfica foram introduzidos nas teorias norte-
americanas de aprendizado nos Estados Unidos no final dos anos 30, tornando-se
muito popular nos anos 50, na medida em que foram feitas tentativas de estender as
teorias baseadas na associao estmulo-resposta do aprendizado a comportamentos
humanos complexos, especialmente a linguagem (COLE & SCRIBNER, 1998:
18).

Essa mencionada apropriao indbita do termo e da idia de mediao de


Vigotsky, logo aps a sua morte, a provvel fonte de vrias aplicaes metodolgicas, no
mnimo vagas e, provavelmente, equivocadas.
A dvida que permanece : como seria possvel que a teoria de um psiclogo que
marcou posio justamente apontando a inadequao de modelos mecanicistas para estudar
a psique pde, a posteriori, ser aproveitada como matriz na demonstrao de procedimentos
behavioristas, isto , justamente do que ela negava? Ainda segundo COLE & SCRIBNER,

importante ter sempre em mente que Vigotsky no era um adepto da teoria do


aprendizado baseada na associao estmulo-resposta e no era sua inteno que a
sua idia de comportamento mediado fosse interpretada nesse contexto. O que ele,
de fato, tentou transmitir com essa noo que, nas formas superiores do
comportamento humano, o indivduo modifica ativamente a situao estimuladora
como uma parte do processo de resposta a ela. Foi a totalidade da estrutura dessa
atividade produtora do comportamento que Vigotsky tentou descrever como
mediao. (COLE & SCRIBNER, 1998: 18).

213
Curioso notar que o ttulo da obra capital de Vigotsky revela a influncia do lingista russo
Alexander Potebnya (1835-91) que publicou, em 1850, uma obra traduzida como Pensamento e Linguagem
(BLANCK, 1996: 36).
214
O esquema original do ato complexo mediado (que se contrape ao modelo estmulo-resposta)
tal como aparece em VIGOTSKY (1998, 53):
S R

135
Aps esclarecermos alguns pontos considerados essenciais em relao s idias de
Vigotsky, cabe, em nossa opinio, observar as formas pelas quais, para alm da afinidade
epistemolgica genrica, poderamos operar com os conceitos que ela desenvolve. Para
tanto, julgamos necessrio sistematizar essas possveis contribuies em itens:

I. o scio-interacionismo vigotskiano constitui uma base epistemolgica


bastante consolidada, com pressupostos claros e centrada na mediao 215.
Isto, sem falarmos em sua grande disseminao enquanto hiptese de trabalho
no mbito da Pedagogia. Os discpulos de Vigotsky, principalmente Alexander
R. Luria (1902-1977) e Alexis N. Leontiev (1903-1979) asseguraram a
continuidade, a sistematizao e a difuso do pensamento de seu jovem mestre.
Existe, portanto, material de pesquisa abundante e disponvel registros,
relatrios e interpretaes psicolgicas de experimentos, referentes ao
desenvolvimento infantil, distrbios da comunicao e anlises culturais de
comunidades lingsticas, que podem servir como referncias histricas e
metodolgicas interessantes para a Educomunicao;

II. o modelo de mediao ou, mais precisamente, de MTE que buscamos


delinear, deve contemplar aspectos referentes tanto aos processos
comunicativos, quanto aos educativos. Neste ponto, reconhecemos na leitura
de Vigotsky uma preocupao comum com o que, hoje, a partir de Soares,
entendemos por Educomunicao: ambas as correntes colocam a centralidade do
desenvolvimento na atividade relacional entre os seres humanos, referenciados
pelo repertrio de saberes que entendemos como Cultura 216 em seu sentido
mais abrangente;

215
um axioma para a psicologia cientfica que a compreenso entre as mentes impossvel sem
alguma expresso mediadora. Na ausncia de um sistema de sinais, quer lingstico, quer outro, apenas
possvel o tipo mais primitivo e limitado de comunicao. A comunicao atravs de movimentos
expressivos, observados principalmente entre os animais, no tanto uma comunicao mas sim a propagao
de uma disposio mental [] A transmisso racional, intencional, de uma experincia e de um pensamento a
outros requer um sistema mediador cujo prottipo o discurso humano (VIGOTSKY, 1962:6 in SPERBER
& WILSON, 2001: 33).
216
O aspecto cultural da teoria de Vigotsky envolve os meios socialmente estruturados pelos quais a
sociedade organiza os tipos de tarefas que a criana em crescimento enfrenta, e os tipos de instrumentos, tanto
mentais quanto fsicos, de que a criana dispe para dominar aquelas tarefas. Um dos instrumentos bsicos

136
III. o papel do mediador no processo educomunicativo est diretamente
relacionado com o modelo de mediao no qual ele baseia seu trabalho.
Nossa questo principal passa a ser o delineamento de um modelo para a
mediao, pois, numa dinmica em que o modelo no explicitado e
assumido 217, fica muito difcil definir os objetivos da ao educomunicativa e
avaliar se eles foram efetivamente alcanados. Acreditamos poder integrar as
contribuies de Vigotsky aos aportes tericos relacionados no captulo II
oriundos, principalmente, das diferentes leituras da teoria das mediaes para
delinear o mencionado modelo.

IV. a base para o modelo de mediao que propomos neste captulo o conceito
de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), um construto terico
apresentado por Vigotsky para explicar a disparidade entre os nveis de
desenvolvimento cognitivo demonstrados por crianas da mesma idade em
testes de resoluo de problemas. Segundo ele, ZDP

a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar


atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um
adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (VIGOTSKY, 1998:
112).

Alm de sua prpria definio, contamos com o auxlio de vrias interpretaes


complementares oriundas de pesquisadores que se debruaram sobre esse
conceito. Assim, TUDGE (1996) esclarece que

Vygotsky tambm deixou indcios de uma viso aparentemente teleolgica do


processo evolutivo, um processo no qual as crianas vm a ser socializadas na
cultura dominante. Assim como Marx escreveu que o primeiro uso de instrumentos
mediou a experincia dos seres humanos no ambiente fsico, exercendo um imenso
impacto sobre as relaes sociais entre as pessoas, Vygotsky usou a noo de
instrumentos psicolgicos para explicar a revoluo evolutiva dos processos
naturais at processos mentais mais elevados. Portanto, a linguagem, instrumento
de imenso poder, assegura que significados lingisticamente criados sejam
significados compartilhados, significados sociais (TUDGE, 1996: 153).

inventados pela humanidade a linguagem, e Vigotsky deu nfase especial ao papel da linguagem na
organizao e desenvolvimento dos procesos de pensamento (LURIA, 2001: 26).
217
A nosso ver, no podemos falar em inexistncia de modelo, apenas em desconhecimento do
modelo adotado ou ainda em inadequao do modelo.

137
Podemos acrescentar a leitura de McNAMEE (1996) sobre as duas condies
necessrias para se provocar mudanas em uma ZDP:

A primeira a capacidade de brincar 218, a capacidade de imaginar. Vygotsky diz


que o jogo guia uma ZDP. Ele queria dizer que, para crescerem e se
desenvolverem, as pessoas precisam ser capazes de pensar acerca de si mesmas de
uma forma que seria diferente daquela que elas so agora. () A segunda condio
para a mudana em uma ZDP a capacidade de fazer uso da ajuda dos outros
[BRUNER, 1962] 219, a capacidade de se beneficiar da troca de experincias e de
conversaes com os outros (McNAMEE, 1996: 280).

V. de uma forma indissocivel do conceito de ZDP, h alguns termos do


pensamento vigotskiano que representam diferentes aspectos do seu
processo de mediao com os quais devemos nos familiarizar:
a. atividade prtica ou externa que seria, segundo COLE (1996),
uma idia tomada de Hegel por intermdio de Marx e Engels, que
equivale unidade bsica para o estudo dos processos
psicolgicos (COLE, 1996: 87);

b. interiorizao ou internalizao de conceitos, considerada um


dos pontos sensveis na contraposio entre os postulados de
Piaget e os de Vigotsky, refere-se reconstruo interna de uma
operao externa 220, isto , a incorporao no sistema mental do

218
No captulo 7 da edio brasileira de A Formao Social da Mente, denominado O papel do
brinquedo no desenvolvimento, encontram-se as idias nas quais a autora provavelmente se baseou para
emitir suas afirmaes. No contexto, as palavras brinquedo e jogo so utilizadas como sinnimo.
219
A autora menciona a introduo de Jerome S. Bruner para a edio americana de 1961 de Thought
and Language de Vigotsky.
220
O texto prossegue com o exemplo do gesto de apontar: A criana tenta pegar um objeto colocado
alm de seu alcance: suas mos, esticadas em direo quele objeto, permanecem paradas no ar. Seus dedos
fazem movimentos que lembram o pegar. Nesse estgio inicial, o apontar representado pelo movimento da
criana, movimento este que faz parecer que a criana est apontando um objeto nada mais que isso.
Quando a me vem em ajuda da criana, e nota que o seu movimento indica alguma coisa, a situao muda
fundamentalmente. O apontar torna-se um gesto para os outros. A tentativa malsucedida da criana engendra
uma reao, no do objeto que ela procura, mas de uma outra pessoa. Conseqentemente, o significado
primrio daquele movimento malsucedido de pegar estabelecido por outros. Somente mais tarde, quando a
criana pode associar seu movimento situao objetiva como um todo, que ela, de fato, comea a
compreender esse movimento como um gesto de apontar. Nesse momento, ocorre uma mudana naquela
funo do movimento: de um movimento orientado pelo objeto, torna-se um movimento dirigido para uma

138
educando de conceito socialmente adquirido por meio da
vivncia/experimentao de uma atividade prtica. Esse estgio
operativo compe uma relao tridica, integrada ainda pela
automatizao e pela fossilizao da capacidade
desenvolvida;

c. mudana, a qual, no contexto da zona de desenvolvimento


proximal, via de regra, caracterizada como uma mudana
individual, na qual a criana pode hoje realizar sozinha alguma
coisa que ontem realizaria apenas com assistncia (MOLL,
1996: 14). Em nosso ponto de vista, trata-se de um conceito
fortemente associado com o protagonismo da criana e do jovem,
um pressuposto anunciado dentro das aes educomunicativas 221;

d. nveis de desenvolvimento ou fontes de histria, os quais seriam,


segundo a teoria scio-histrica-social, os mbitos em que se
pode verificar o desenvolvimento humano, a saber: (1) nvel
filogentico ou desenvolvimento das espcies; (2) nvel histrico
ou desenvolvimento da espcie humana (Homo Sapiens); (3)
nvel ontogentico ou desenvolvimento individual da criana; e
(4) nvel microgentico ou desenvolvimento de processos que
transcorrem dentro de uma interao psicolgica nica, como
uma sesso de trabalho ou experimento (COLE, 1996: 88).

outra pessoa, um meio de estabelecer relaes (VIGOTSKY, 1998: 112). Acreditamos que esta longa
transcrio vale, tambm, como um exemplo de mediao, representado na ao da me solcita.
221
As crianas tm sido contraditoriamente vistas como agentes e como objetos do processo
educacional. Elas so agentes porque elaboram internamente a atividade pedaggica. Essa elaborao pode,
ou no, ter muita relao com os contextos no plano pedaggico. As crianas so tambm concebidas como
objetos, ou como receptores de instruo. A pedagogia tem operado, usualmente, sobre a suposio de que as
crianas so receptoras da instruo e no, como elas certamente so, elaboradoras dos contedos
apresentados a elas [Vygotsky, 1978] (BLANCK, 1996: 48).

139
VI. a estrutura propriamente dita da ZDP pode ser descrita, segundo
GALLIMORE & TARP (1996, ver grfico 01), como um processo de
quatro estgios sucessivos, assim caracterizados:

a. estgio I o desempenho assistido por indivduos mais


capazes, que pode ter como mediadores os docentes, pais ou os
prprios pares envolvidos no processo educativo;

b. estgio II o desempenho auto-assistido, e manifesta-se no


discurso autodirigido da criana 222 que se perpetua no adulto;

c. estgio III o desempenho desenvolvido, automatizado e


fossilizado, dispensando o auxlio da assistncia externa e da
auto-assistncia; e

d. estgio IV a automatizao do desempenho conduz a um


retorno zona de desenvolvimento proximal, retomando o ciclo
que leva ao desenvolvimento das novas capacidades, numa
espcie de moto-contnuo da aprendizagem..

222
Piaget colocaria aqui o conceito da fala egocntrica, um ponto que ser criticado por Vigotsky
(1999). Poderamos tambm nos lembrar do princpio da automediao em Hegel (ver captulo II desta tese).

140
Grfico 01: Modelo de ZDP de quatro estgios (GALLIMORE & TARP, 1996: 180)

Complementando esta linha de abordagens e levando em conta a seqncia de aes


encadeadas que apresentamos logo na abertura deste captulo (numeradas de a a "d"),
julgamos pertinente recorrer a um enfoque alternativo, que vem a ser o uso de modelos
visuais (ou grficos) para representar o processo da mediao 223.
Tal recurso, imaginamos, pode complementar e consolidar nosso entendimento da
questo mediativa, orientando-nos para a necessria aplicao do conceito 224
especificidade da MTE. Ou seja: esperamos obter, desta maneira, operaes analticas e
instrumentais mais delimitadas, tais como tipificao, categorizao, comparao
qualitativa e outras que so prprias da metodologia dialtica que nos inspira.

223
Os sistemas de representaes tm por finalidade semiotizar, ou seja, estruturar linguagem,
sensao e memria em cdigos que traduzam nossa apreenso do real. Desse modo, a capacidade humana de
pensar por meio de metforas, simulando o mundo atravs de modelos mentais, justifica-se em funo das
habilidades de manipulao e imaginao dos indivduos (MAIO, 2005: 108).
224
Uma anlise histrica e dialtica, portanto, seria aquela que alcanaria a essncia dos fenmenos,
revelando-os como inter-relacionados com outros fenmenos com os quais e a partir dos quais constituem
totalidades dinmicas (CARVALHO et al, 2000: 48).

141
No captulo anterior, recorremos sistematicamente descrio de idias algumas
com certo grau de complexidade e abstrao de vrios investigadores que se debruaram
sobre a mediao, geralmente como um conceito fundante. Acreditamos que esse
procedimento analtico-expositivo pede um contraponto grfico-esquemtico, cuja
concretude, baseada em modelos de lgica visual, sirva para estabelecer uma ponte
epistemolgica com o universo de aplicao da MTE.
Tambm pretendemos ampliando o mbito de nossas contribuies que a
esquematizao torne mais claros os mecanismos analisados, primeiramente para ns
mesmos e, extensivamente, para os leitores mais familiarizados com raciocnios
graficamente representados do que com a discusso filosfica de questes de fundo.
Finalizando esta justificativa, cabe lembrar que o uso de diagramas, esquemas
relacionais, fluxogramas e outras formas de representao grfica ocorre com bastante
freqncia nos tpicos tericos da Comunicao e, talvez de maneira um pouco mais
parcimoniosa, tambm na Educao 225.
Note-se que vrios dos modelos apresentados nas prximas pginas so oriundos de
autores tanto do mbito da educao quanto do campo da comunicao, sendo que nossa
inteno desenvolver um modelo prprio que agregue os dois tipos de contribuio e seja,
ao final, correspondente representao das dinmicas identificadas com a MTE.

225
Nas ltimas dcadas, a disseminao crescente dos chamados mapas conceituais (AUSUBEL,
2003; NOVAK, 1996) ameaa inverter essa tendncia. Segundo MOREIRA (2007): De um modo geral,
mapas conceituais, ou mapas de conceitos, so apenas diagramas indicando relaes entre conceitos, ou entre
palavras que usamos para representar conceitos.

142
3.2 Modelos visuais para entender a Mediao

Apresentaremos, nas prximas pginas, trs ordens de modelos de mediao


graficamente representados :

(1) modelo elementar ou protomodelo, construdo com a finalidade de entender a


evoluo e as diferentes possibilidades do conceito a partir da composio e
combinao de elementos simples;

(2) modelos comunicacionais, transcritos e analisados a partir do corpus


epistemolgico da Comunicao, aqui representados pelo Modelo Matemtico
(SHANNON & WEAVER, 1949) e pelo Processo da Comunicao Humana
(BORDENAVE, 1983); e

(3) modelos educacionais, transcritos e analisados a partir do corpus epistemolgico da


Educao, aqui representados pelo j conhecido Modelo de ZDP em Quatro
Estgios (GALLIMORE & TARP, 1996) e pelos Esquemas de
Midiao/Mediatizao dos Processos de Formao (ALAVA, 2002).

143
3.2.1 Modelo Grfico Elementar

Voltaremos, uma vez mais, a nos apoiar no lxico para estabelecermos este esquema
em seu formato inicial, ao qual chamamos de protomodelo. Tomemos o verbete abaixo
transcrito de outra fonte lxica consagrada na Lngua Portuguesa:

MEDIAO: S.F. (3) Relao que se estabelece entre duas coisas, ou pessoas, ou
conceitos, etc., por meio de uma terceira coisa, ou pessoa, ou conceito, etc. 226

quadro 22: definio alternativa de mediao (DE HOLLANDA: 1999)

Com base nessa definio, tomemos o grfico 02:

A B C

grfico 02: combinao organizada de elementos dspares

Podemos entender que B o elemento que medeia A e C, raciocnio que faz


sentido se mediar for entendido na acepo que consta no quadro 22 isto , num
sentido estritamente organizativo e combinatrio e em nenhuma outra. A afirmao
correta neste nvel de entendimento.
Mas quando afirmamos que B faz a mediao ou usamos o verbo mediar na forma
ativa, incorremos num erro, pois B apenas se encontra entre A e C, o que corresponde a um
estado e no a uma atividade.
Avanando um degrau em nosso raciocnio, passemos a considerar A, B e C como
elementos ativos em uma relao. Isto quer dizer que, alm da existncia individual e suas
implicaes (identidade, autonomia, propriocepo, etc.), consideraremos que eles possuem
iniciativa e determinao para interagirem entre si.

226
Dicionrio Eletrnico Aurlio Sculo XXI. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1999 a idia
oferecer uma alternativa complementar a nosso referencial bsico empregado at aqui (HOUAISS, 2007).

144
Vamos agora supor que A e C so elementos isolados por um fator qualquer que
seja: distncia fsica ou temporal, incompatibilidade mtua parcial, mas no total 227 ,
que traduzimos, visualmente, pelo desenho das arestas que no se encaixam (grfico 03).
Assumiremos, no entanto, que A e C dado que sua incompatibilidade apenas
228
parcial so elementos passveis de mediao, isto elementos mediados em potencial.
Podemos acrescentar a ilao de que A, B e C so tambm elementos mediadores em
potencial, isto , seu papel no est pr-determinado passividade na relao mediada.
Nesse caso porm, ainda que exista, a disposio de um ou de outro para a interao
mtua revela-se insuficiente para o estabelecimento de uma dinmica entre os dois
elementos ou uma integrao maior de qualquer natureza.

A C

grfico 03: incompatibilidade na relao entre dois elementos

Em nossa hipottica equao espacial" a qual lida com um mnimo de


abstrao, a ponto de ser cabvel apresent-la a uma criana (por conta de sua concretude
piagetiana) vamos introduzir agora o elemento B:

grfico 04: elemento isolado

227
Esta ser nossa hiptese de trabalho, por falta de base histrica, epistemolgica ou etimolgica para
discorrer sobre mediao em caso de incompatibilidade total dos elementos envolvidos.
228
Podemos presumir que ela seja provisria, ou melhor: circunstancial.

145
Agora temos o elemento B, o qual, por algum motivo, est vinculado aos elementos
A e C (notemos suas arestas), os quais, como observamos antes, entre si no se vinculam.
Assumiremos que B, devido a suas caractersticas circunstancialmente privilegiadas,
representar o papel de mediador ativo na relao:

A B B C

grfico 05: relaes compatveis de elementos isolados parcialmente dspares

Pois bem, a disposio (no sentido de diligncia ou iniciativa) de B faz com que ele
procure aproximar A e C, e sua dupla compatibilidade 229 o permite.

A B C

grfico 06: relao mediada destacando o mediador ativo

Ento, torna-se possvel interligar A e C por meio da interveno de B, o que nos


permite afirmar, sem grande risco de errarmos, que B, efetivamente, faz a mediao entre
A e C.

A B C

grfico 07: agrupamento sinrgico como resultado da mediao

229
E, claro, a anuncia de A e C, que pode existir num grau maior ou menor, mas sempre suficiente.

146
claro que essa construo abre mo da complexidade inerente ao nosso objeto de
estudo. Por isso, ns a consideraremos, por ora, um protomodelo.
Conforme veremos, na seqncia, os elementos circunscritos abordagem cultural
tem uma permeabilidade e uma topologia muito diferentes dos nossos blocos de montar
do protomodelo. Ainda assim, queremos assinalar algumas leituras deste breve exerccio
imaginativo que consideramos significativas a ponto de serem utilizadas na anlise dos
modelos mais complexos:

(1) a interao entre individualidades (grficos 05, 06 e 07) s possvel entre agentes
elementos que participem ativamente da ao. Nesse sentido, elementos
mediados equivalem a elementos mediadores, ainda que considerados pela
perspectiva de um exerccio menor de seu protagonismo 230;

(2) a interao entre agentes dspares 231 pode ser estabelecida por (depende de uma
afirmao condicionada ao grau de motivao/necessidade da interao 232) um
agente mediador mais ou menos consciente dos processos envolvidos nessa
mediao. Referimo-nos a ele anteriormente como mediador ativo e asseveramos
que no se trata de um princpio ntico, mas de um papel que desempenhado no
contexto da mediao especfica;

(3) em nossa esquematizao, tal interao intencional (volitiva) identificada com a


figura da seta que representa o esforo de mediao. Para demonstrar seu
carter mais significativo evidenciando o sentido, a intensidade e a
bidirecionalidade da interao mediativa , ns denominaremos essa interao
volitiva 233, daqui para diante, de fluxo mediatrio;

230
Convm lembrar que o protagonismo de B s existe no contexto do processo mediatrio dentro do
qual ele referido como mediador ativo. Fora dessa relao, ele tem o significado de um elemento isolado
(grfico 04).
231
Ver grficos 05 e 06.
232
Sem falarmos na questo da simetria na relao, j que o verbo depender denota uma relao de
poder implcita (hierarquia).
233
Ou talvez, do ponto de vista dos sujeitos, ela seja a vontade interativa (desejo ou af pela interao).

147
(4) o esforo de mediao e, por conseqncia, a qualidade do fluxo mediatrio
implica na existncia, para tanto, de:
a. disponibilidade 234 dos agentes para a mediao;
b. afinidade, ainda que parcial, do agente mediador com os agentes mediados;
e
c. sinergia 235 do conjunto de elementos orientada pelo interesse e para os
resultados da mediao;

(5) a mediao resulta, ao final, em uma interao volitiva exercida por um conjunto
de elementos-agentes que passam a constituir uma nova unidade em ao (grfico
07), numa relao que pode ser descrita como sinrgica 236. Notemos que esta
unidade s existe no tempo e em funo da mediao, o que no impede que ela
enquanto processo de transformao da realidade seja modificada, restaurada,
repetida, replicada ou expandida sempre que a mesma volio se repetir em
contexto semelhante.

234
Na acepo de potncia, capacidade e tambm de disposio.
235
Como [Rubrica-sociologia.]: coeso dos membros de um grupo ou coletividade em prol de um
objetivo comum (HOUAISS, 2007).
236
No sentido lato (2) ao ou esforo simultneos; cooperao, coeso; trabalho ou operao
associados ou, no sociolgico (5) coeso dos membros de um grupo ou coletividade em prol de um objetivo
comum, ambos extrados de HOUAISS (2007). Interessante notar como o termo se popularizou, com certo
excesso, nesta dcada, no meio corporativo/empresarial. Etimologicamente, a palavra se origina do francs
synergie (raiz no grego: synerga).

148
3.2.2 Modelos Grficos Culturais

3.2.2.1 O modelo matemtico de comunicao


Sinal
recebido
Sinal

Fonte
de Emissor Canal Receptor Destino
informao

Fonte de
informao
parasita
(rudo)

grfico 08: modelo matemtico de comunicao de SHANNON & WEAVER (1949)

O modelo representado no grfico 08 237 foi proposto por Claude Shannon (1916-
2001), popularizado por Warren Weaver (1894-1978) 238 e adotado por estudiosos da
Informao na chamada corrente ciberntica e dos comuniclogos funcionalistas. No
obstante, ele ocorre ainda em demonstraes corriqueiras nas sub-reas do marketing e da
publicidade, principalmente em explanaes de nvel tcnico.
J primeira vista, evidente que no se trata de um modelo de relao mediatria,
j que o fluxo informacional caminha unidirecionalmente da fonte ao destino. Aos agentes
no processo emissor e receptor tambm se atribui um papel bastante delimitado e
limitado, trabalhando em funo da estrutura pr-concebida. O mais interessante que esse
modelo clssico simplesmente dispensa ou ignora totalmente o processo da mediao e,
conseqentemente, o papel do mediador, substituindo o elo de (inter)mediao entre os
agentes pela entidade indefinida e impessoal do Canal.

237
Transcrito de GUINSLAIN (1994).
238
Em alguns contextos, a concepo do modelo atribuda em conjunto ao engenheiro e matemtico
SHANNON considerado como o fundador da Teoria da Informao e o tambm matemtico
WEAVER. Isso no procede, visto que o segundo apenas traduziu o modelo do primeiro em termos acessveis
aos no-especialistas.

149
Sobre o modelo em questo, GUINSLAIN afirma que

... se se admitisse o modelo de SHANNON e WEAVER como uma explicao


satisfatria do fenmeno da comunicao, dever-se-ia pensar que tudo o que foi
dito ou mostrado numa classe, fora efetivamente ouvido ou compreendido por
todos os participantes, o que est longe de ser o caso (GUINSLAIN, 1994: 172).

Ainda segundo o mesmo autor, faltam, no modelo, o conceito de feedback


(retroalimentao), da interpretao/compreenso dos sinais, e dos efeitos das mensagens
sobre os destinatrios. Essas lacunas seriam preenchidas, e tais adendos acabariam sendo
incorporados pela ciberntica em revises subseqentes do modelo 239.
Podemos tomar este modelo como referncia por sua antinomia com o modelo
comunicacional mediado que chamamos h pouco de protomodelo. Grosso modo,
poderamos dizer que a oposio entre os princpios que orientam a viso de um modelo e
de outro reside em que

(a) no protomodelo, as condies alcance, eficincia, qualidade da


comunicao so definidas pelos agentes, pelo processo e, em ltima
anlise, pela interao dinamicamente construda entre eles
(agente/agente e agente/processo);

(b) no modelo matemtico, as condies da comunicao so definidas a


priori pela eficcia da transmisso, sem levar em conta outra
contribuio dos agentes que no a preservao do sinal.

Entretanto, a influncia do modelo matemtico no deve ser subestimada, j que ela


serviu de base para diversas concepes que nortearam o uso das TICs na educao.
Podemos dizer que o problema maior ligado ao modelo matemtico no diz respeito a ele
em si objeto de arqueologia cultural que , tanto para a Comunicao quanto para a
Educao , mas o que dele permanece vivo nas teorias que o sucederam.
Passaremos agora a anlise de um modelo de Comunicao bastante distinto.

239
Como se sabe, esta teoria informacional foi superada e encampada pela Teoria dos Sistemas.

150
3.2.2.2 O processo de comunicao humana de Bordenave

O paraguaio Juan E. Diaz Bordenave um pioneiro na pesquisa das inter-relaes


entre Comunicao e Educao, apresentando, ao longo de sua extensa carreira, alguns
paralelos com a trajetria do educador Paulo Freire, por conta, principalmente, de sua
atuao junto educao em comunidades rurais. Alm de uma obra significativa, que
formou geraes de estudantes de Comunicao e que ainda hoje lida (principalmente
pela acessibilidade de seu discurso), ele chegou a postular, numa seqncia de etapas, um
modelo para entendimento da comunicao humana. Vejamos o grfico 09 240:

grfico 09: percepo da realidade segundo BORDENAVE (1983)

240
Este e outros quadros produzidos pelo autor foram transportados direto das pginas de seu livro Alm
dos Meios e Mensagens (1983).

151
O primeiro estgio da teorizao de Bordenave parte da percepo e nos informa
que os indivduos A e B relacionam-se com a Realidade Objetiva atravs de sua percepo,
mas que impossvel que a percebam da mesma maneira Porque a dinmica mental de A
e B consta de repertrios diferentes de experincias, conhecimentos, crenas, valores,
atitudes (BORDENAVE, 1983: 16). As diferenas de percepo so acentuadas
mentalmente pelos diferentes repertrios de signos e fisicamente pela maior ou
menor acuidade sensorial de cada um dos envolvidos.
A identificamos um estgio hegeliano de tratamento da mediao (ainda que
Bordenave no se refira ela nesses termos), pois est implcita a idia de uma realidade
mediada. O passo seguinte conduzir produo de significados, ou seja, de uma
construo ativa de conceitos a partir da comparao entre o repertrio interior e os
estmulos externos oriundos da percepo (grfico 10).

grfico 10: interpretao da realidade segundo BORDENAVE (1983)

Note-se que ainda no verificamos uma real interao entre A e B, j que os


elementos da mediao no demonstraram ainda um real impulso para interagirem. Isto
acontecer no passo seguinte (grfico 11):

152
grfico 11: compartilhamento de significados na comunicao BORDENAVE (1983)

A partir do momento em que ocorre um processo ativo de comunicao entre A e B,


entendemos o compartilhamento de significados entre A e B, identificando o que poderia
ser chamado de uma mediao simtrica, ou mediao entre pares, referida tanto em
Paulo Freire 241 falando da educao de adultos quanto na abordagem Vigotskiana 242
quando infere a gnese dos conceitos nas crianas.
Entretanto, uma expresso mais exata da aproximao entre a Comunicao
Humana de Bordenave e nosso modelo mediativo, ainda em construo, pode ser
visualizada no grfico 11. Nele, o autor paraguaio adentra os conceitos iniciais da
semitica, traduzindo em termos simples o conceito da mediao cultural por meio dos
signos ou, mais propriamente, a mediao semitica, de forma muito semelhante quela
descrita por Vigotsky 243.

241
Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados
pelo mundo (FREIRE, 1987: 68). De longe sua passagem mais ilustre.
242
A mediao do outro desperta na mente da criana um sistema de processos complexos de
compreenso ativa e responsiva, sujeitos s experincias e habilidades que ela j domina. Mesmo que ela no
elabore ou no apreenda conceitualmente a palavra do adulto, na margem dessas palavras que passa a
organizar seu processo de elaborao mental, seja para assumi-las ou para recus-las (FONTANA, 2005:19).
243
A potencialidade para as operaes complexas com signos j existe nos estgios mais precoces do
desenvolvimento individual. Entretanto, as observaes mostram que entre o nvel inicial (comportamento
elementar) e os nveis superiores (formas mediadas de comportamento) existem muitos sistemas psicolgicos
de transio. Na histria do comportamento, esses sistemas de transio esto entre o biologicamente dado e
o culturalmente adquirido. Referimo-nos a esse processo como a histria natural do signo (VIGOTSKY,
1998: 61).

153
3.2.2.3 A ZDP e a dupla natureza da mediao

Por um momento, voltemos ao modelo apresentado no grfico 01, correspondente


dinmica do processo de desenvolvimento de conceitos na Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP) como representada por GALLIMORE & THARP (1996). Recordemos que
se trata de um modelo estilo linha do tempo dividido em quatro estgios sucessivos (I a
IV).
Os estgios I e II constituem os estgios iniciais que marcam a transio entre a
fase na qual a criana 244 ainda necessita de auxlio exterior para alcanar o domnio de uma
capacidade e a fase em que ela prpria consegue se autodirigir nessa tarefa 245. Os estgios
III e IV correspondem, ambos, fase posterior da aquisio/desenvolvimento de
capacidade, quando o aprendiz consolida a nova competncia, incluindo-a (como diria
Bordenave) em seu repertrio interior e predispondo-se para ascender novos degraus,
reiniciando assim o ciclo .
O uso da palavra competncia no pargrafo anterior, nada tem de fortuito, pois
estamos tratando de acordo com nossos autores de capacidades cognitivas em um
grau muito mais sofisticado que o dos conhecimentos instrumentais. Assim, podemos
definir competncia como a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para
enfrentar um tipo de situaes (PERRENOUD, 2000: 15) 246.

244
Embora, principalmente na fase inicial de sua carreira, Vigotsky tenha se dedicado educao
infantil, e mais tarde, pesquisa dos distrbios de aprendizagem, os discpulos e continuadores de sua obra
transportaram seus conceitos, sem grandes tribulaes, tambm para a educao de adultos.
245
Essa tarefa, que na definio da ZDP aparece como a soluo independente de problemas
(VIGOTSKY, 1998: 112), tratada por Piaget como uma operao central da cognio. Tal ponto de vista
permitiu dois grandes avanos pedaggicos: a ressignificao do verbo problematizar e a valorizao do
erro, visto em Piaget no mais como algo a ser evitado ou punido, mas como um sintoma e um guia para
facilitar o desenvolvimento infantil (PIAGET, 1977).
246
Podemos complementar expondo alguns dos aspectos relacionados s competncias: [1] As
competncias no so elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram
tais recursos. [2] Essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada situao singular, mesmo que se
possa trat-la em analogia com outras, j encontradas. [3] O exerccio da competncia passa por operaes
mentais complexas, subentendidas por esquemas de pensamento [Altet, 1996; Perrenoud, 1996l, 1998g], que
permitem determinar [mais ou menos consciente e rapidamente] e realizar [de modo mais ou menos eficaz]
uma ao relativamente adaptada situao (PERRENOUD, 2000: 15).

154
Buscando uma sntese desta conceituao, propomos um exemplo: aprender a
dirigir. Trata-se de uma competncia relativamente nova em termos de civilizao humana,
e que adquire um sem nmero de modalidades e variaes, da equitao pilotagem de
naves espaciais. Por isso, vamos nos ater, no exemplo, ao ato de dirigir um automvel.
Como essa tarefa entendida no modelo de Vigotsky?
Em primeiro lugar, sabemos que o aprendiz no pode ser tomado como tabula rasa,
j que possui seu prprio repertrio de conhecimentos e habilidades (talvez at de traumas),
que influenciaro o modo como transcorrer o processo. Evidentemente, seu primeiro
contato com um automvel, na situao de condutor, ser proporcionado (idealmente) em
condies controladas e com a mediao de um agente (o mediador ativo, mencionado em
nosso protomodelo) apto para tanto geralmente um instrutor de volante , no sentido
de que ele sabe dirigir 247 (competncia tcnica) e que sabe como ensinar a dirigir
(competncia pedaggica ou, pelo menos, didtica).
At aqui, cabe considerar tambm que o aprendiz optou por desenvolver essa
habilidade e que, independente de fatores externos como presso social e necessidade
prtica, ele quer aprender. Consideramos, ento, que ele est predisposto para a mediao
do instrutor de volante, na qual ele ter um papel bastante ativo (trata-se de uma interao
intencional ou volitiva).
Num segundo momento, aps um nmero varivel de aulas prticas, nas quais o
instrutor incessantemente corrigiu procedimentos, esclareceu dvidas e demonstrou a
prtica correta 248 do que pode ser considerado como um ato cultural ou seja, o ato de
dirigir 249 , o estudante passa, ele prprio, a corrigir-se e a censurar-se pelas eventuais
falhas de procedimento (esquecer de usar o cinto de segurana, ajustar os espelhos, etc.)
mesmo sem a interferncia do instrutor. Podemos dizer que ele est dentro da ZDP que vai
da ignorncia parcial do ato de dirigir at seu domnio minimamente admissvel.

247
Levando em conta que o ato de dirigir muito mais complexo que um simples exerccio de
adestramento da coordenao motora e uso da inteligncia sensrio-espacial. Para dizer o mnimo,
observamos que ele envolve uma grande bagagem de conhecimentos tcnicos, ticos e at o domnio de um
sistema simblico o cdigo de trnsito.
248
Vemos aqui um exemplo do esforo de mediao.
249
preciso levar em conta que dirigir um automvel uma ao que s adquire um sentido racional
dentro de um conjunto de normas e valores sociais que correspondem aos da sociedade ocidental, capitalista,
produtiva ou qualquer outra muito parecida com ela. Esse sistema cultural especfico justifica o ato da
conduo e seu aprendizado.

155
O terceiro momento marcado pelo salto quntico na capacidade do estudante,
quando ele, mesmo sem haver atingido o grau de proficincia na arte de dirigir, responde
minimamente s exigncias legais e sociais para fazer jus carta de habilitao licena
com f pblica que reconhece nele um motorista (feedback social) 250.
Em outras palavras: ele cruzou o limite da ZDP e apropriou-se, incluindo todo um
conjunto de aes e conceitos ao seu repertrio interior, do ato de interao social que
corresponde conduo de automvel 251.
Podemos entender esta etapa como a sucesso de trs sub-estgios: (1)
interiorizao e seus desdobramentos , (2) automatizao e (3) fossilizao.
bem provvel que o instrutor que mediou o processo atuando entre o
aprendiz/mediado e o sistema cultural no qual se insere o conhecimento de dirigir fique
satisfeito, pois sua mediao concretizou-se, isto , seu objetivo foi plenamente cumprido.
Segundo Vigotsky, esse seria o momento do aprendiz reiniciar o ciclo do
aprendizado, talvez aprendendo novas formas de dirigir (conduo profissional, direo
defensiva) ou partindo para outros domnios intelectuais e/ou prticos.
Aqui convm assinalar que Vigotsky deixou bem claro, em seu trabalho, a diferena
entre a mediao de instrumentos e a mediao de signos ou semitica, considerando a
segunda como um desenvolvimento evolutivo da primeira. Segundo BLANCK (1996):

A palavra instrumentos faz aluso mediao de processos mentais superiores.


Os seres humanos modificam ativamente o estmulo que encontram, utilizando-o
como instrumento de controle das condies circundantes, regulador de seu prprio
comportamento. As investigaes de Vygotsky tentaram descobrir como as
pessoas, com a ajuda de instrumentos e smbolos, direcionam sua ateno,
organizam a memorizao consciente e regulam sua conduta. A essncia do
comportamento humano reside na mediao por instrumentos e smbolos. Os
instrumentos orientam-se para fora, em direo transformao da realidade fsica
e social. Os smbolos so orientados para dentro, em direo auto-regulao da
prpria conduta () (BLANCK, 1996: 44).

250
nesse momento que o auxlio insistente de outras pessoas torna-se intrusivo e irritante. At
mesmo a autoconscincia limitadora da integrao harmnica de todos os componentes da tarefa. Este
estgio se encontra alm do autocontrole e do controle social. O desempenho no mais se encontra em
desenvolvimento; de fato, j se desenvolveu plenamente. Vygotsky o descreveu como os frutos do
desenvolvimento; mas ele tambm o descreveu como fossilizado, enfatizando sua rigidez e seu
distanciamento do dinamismo da mudana social e mental (GALLIMORE & THARP, 1996: 192).
251
Esta concepo implica que a cultura no simplesmente uma entidade independente dos
indivduos, com a qual eles devem negociar [Freud, 1927-1931]. Seres humanos so cultura interiorizada. A
cultura, a acumulao da legitimao histrica da humanidade fora das fronteiras do organismo,
interiorizada como atividade mental, tornando-se, portanto, interna ao organismo (BLANCK: 1996, 45
grifo nosso).

156
Ento, no modelo vigostkiano, entendemos que se trabalha com dois nveis de
operaes mentais, ambos formas de mediao da realidade pelo pensamento e ambos
adquiridos pela experincia social (a qual, por sua vez, mormente mediada por terceiros).
Destacando mais o papel do signo nessa relao mediatria, Vigotsky esclarece-nos
que a analogia bsica entre signo e instrumento repousa na funo mediadora que os
caracteriza. Portanto, eles podem, a partir da perspectiva psicolgica, ser includos na
mesma categoria e, para expressar essa relao lgica, recorre ao diagrama abaixo:

Atividade mediada

Signo Instr.

grfico 12: relao lgica na mediao de signos e instrumentos (VIGOTSKY, 1998: 71)

Acreditamos ter realizado, at aqui, uma apresentao consistente do modelo de


mediao em Vigotsky, relacionando seus elementos com os de outros modelos
compatveis. Nesta ltima designao, inclumos um modelo bem mais recente que
incorpora o conceito de Midiatizao.

3.2.2.4 O modelo de anlise das situaes midiatizadas de ALAVA 252

Antes de examinarmos este modelo, cuja importncia reside em sua atualidade e na


incorporao da questo miditica na MTE, preciso, mais uma vez, resolver um embarao
lxico:o verbo mediatizar tambm grafado midiatizar (HOUAISS, 2007).
Dentro de nossa proposta de reduzir ao mximo o grau de incerteza no uso da
mediao e expresses correlatas, cabe assinalar que o termo e seu objeto (mediao?
mediatizao? midiatizao?) em questo aparecem sob trs 253 distintas acepes:

252
Sraphin Alava, Diretor do Instituto de Formao em Servio de Professores da Universidade de
Toulouse-Le Mirail, autor-organizador da obra Ciberespao e Formaes Abertas: rumo a novas prticas
educacionais? (2002).
253
preciso assinalar a importante contribuio de PERAYA (2002) no que toca a esse ponto
especfico: () toda forma de comunicao tem como base um sistema de representao: no h
comunicao que no seja mediatizada. Nossa experincia cotidiana da linguagem verbal, porm, nos leva a

157
(a) no sentido estritamente poltico, como transposio no-literal do francs
mdiatiser, derivando aqui da interpretao de mdiat (mediado) como
dependent (dependente). A expresso refere-se ao caso da anexao
poltica de um estado nacional por outro sem perda da autoridade prpria
do estado anexado. neste sentido estrito que o verbo aparece, por
exemplo, no dicionrio ingls (HOUGHTON MIFFLIN COMPANY,
2000-03). O lxico portugus-brasileiro DE HOLLANDA (2003)
registra, com certa vagueza, o uso transitivo direto e indireto como (2)
mediar relaes;

(b) no sentido sinonmico do verbo mediar amparado pelo lxico da lngua


portuguesa-brasileira que o assinala, ocorrente tambm em DE
HOLLANDA (2003), como transitivo direto (1) tornar mediato. Essa
parece ser a acepo manifesta por FREIRE em sua mais clebre frase:
Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se
educam entre si, mediatizados pelo mundo (FREIRE: 1987, 68 grifo
nosso). Ao que tudo indica, o educador pernambucano foi bastante
imitado nesse uso um tanto imprprio (se considerarmos a etimologia
original) da expresso;

(c) no sentido referente ao contexto miditico, escrito na maioria das vezes


como midiatizao, que surge provavelmente como uma construo
alternativa a midiao. Essa forma derivaria de media, aportuguesada
pela sonoridade como mdia, e no teria relao direta com o
ingls mediatize/mediatization. Quem apia essa verso o lxico
portugus-brasileiro HOUAISS (2007) que anota como transitivo direto
difundir por meio dos veculos de comunicao.

crer na existncia de uma comunicao no-mediatizada e, em nossa conscincia ingnua dos fenmenos
lingsticos, a linguagem dita natural parece ser a expresso transparente, imediata de nosso pensamento.
Mas, evidentemente, no . (PERAYA, 2002: 26). Isto significa que, a despeito de nosso esforos, esta
acepo difusa que mescla mediar/mediatizar ainda est arraigada e, provavelmente, em franco processo de
acomodao semntica. Talvez a tendncia vencedora, ao final, seja a de equiparar os dois termos e assumi-
los como sinnimos.

158
PERAYA (2002) confirma em parte nosso raciocnio, assinalando que:

A idia de midiatizao sugere tambm uma referncia implcita a dois outros conceitos, que
permitem delimitar e compreender as diferentes interpretaes. Trata-se:
do medium, essa intermediao obrigatria que torna mediata a comunicao entre
professores e aprendizes: trata-se sempre de documentos impressos ou eletrnicos, de
imagens e de textos, de planos visuais considerados erroneamente, na maioria das vezes
como simples ilustraes, etc., portanto, como representaes materiais ();
das mdias, no sentido de meios de comunicao de massa. Essa interpretao, quase
espontnea, pode ser compreendida, porque, historicamente, o uso educativo das mdias
em particular o rdio e a televiso e a criao de um gnero e de um estilo
educativodidtico que deram origem ao conceito de comunicao educativa
midiatizada (PERAYA, 2002: 26-27).

Tivemos que desfazer com alguma brevidade essa confuso potencialmente daninha
ao nosso projeto, pelo simples fato de que o autor do modelo ora analisado Sraphin
Alava utiliza, lado-a-lado, mediao e midiatizao em seu construto.

grfico 13: Dinmica didtica e dispositivo midiatizado (ALAVA, 2002: 57)

159
O referido modelo um desenvolvimento do tringulo didtico 254 (ver grfico 13)
cujos plos so constitudos pelos (1) Saberes (no alto), pelo (2) Professor e pelo (3)
Aprendiz (no mesmo plano, abaixo dos saberes). Na parte inferior do tringulo, o autor
acrescenta o elemento Mdias, tentando descobrir seu lugar em um sistema do qual, a
priori, prescindia 255. Dessa forma, na primeira verso do modelo, as interaes entre os
elementos mediadores Professor/Aprendiz e destes dois com os Saberes (elemento
mediado) no consideram a participao efetiva das mdias, dando-se revelia destas.
Poderamos dizer, em nossos prprios termos, que o esforo de mediao
(apresentado de forma bastante discreta) origina o fluxo mediatrio que vai do Aprendiz
aos Saberes (formando o Tringulo documental) e do Professor aos Saberes (formando o
Tringulo miditico) isso tudo, revelia do elemento Mdias, o qual, no vrtice de
um Tringulo Pedaggico, caminha em sentido contrrio ao do processo de mediao
envolvido 256.
Nesta construo, ALAVA coloca a questo das Mdias margem do processo
educativo, mesmo quando presentes, fato verificvel em grande parte dos contextos
educativos: De fato, o modelo didtico rejeita o dispositivo e o contexto externo
preocupao do pesquisador. A relao entre essas trs instncias parece ento, direta e
no-midiatizada (ALAVA, 2002: 57).
A razo principal desse descompasso seria a oposio histrica entre o saber que se
traduz na escrita o qual o suporte bsico dos Saberes na escola e as (relativamente)
recm-chegadas mdias, que rompem com a lgica da textualidade linear exigindo novos
modos de transposio didtica.
Assim, no modelo reconstrudo (ver grfico 14), ALAVA demonstra como a
incluso da midiatizao efetuada em conjunto e em paralelo com a mediao (agora
bastante evidenciada) estabelece uma estrutura totalmente diferenciada da anterior, na
qual o fluxo mediatrio difunde-se bidirecionalmente (setas em cor cinza) entre todos os
elementos envolvido no processo educativo.

254
Ao que tudo indica (embora o autor no o mencione), emprestado do artigo Recherches en
didactiques des mathmatiques de G. Brousseau (1986).
255
Pergunta levantada pelo autor: () Jean Piaget no descreve o audiovisual como um simples
auxiliar tcnico na aula? (ALAVA, 2002: 54).
256
Denotando, tambm, uma ciso ntida entre os enfoques Didtico e Pedaggico.

160
Segundo o autor:

O modelo miditico deve ser, ento, reformatado para que a mdia tenha lugar na
triangulao anterior. O dispositivo midiatizado interage na seleo, no tratamento
e na transmisso do saber terico. Sem transmisso, em traduo e traio,
lembrava B. Latour para evidenciar o efeito das mdias na difuso dos saberes
cientficos. A midiologia de Rgis Debray prope-se, por outro lado, a esclarecer
esse efeito de transmisso cultural, tcnica e social. As cincias da comunicao,
ao aprofundar essa inter-relao dialtica entre a mensagem e o meio, confirmam a
impossibilidade para o pesquisador em cincias da educao de excluir o
dispositivo dessas preocupaes (ALAVA, 2002: 60).

grfico 14: Mediao e midiatizao dos processos de formao (ALAVA, 2002: 60)

Parece-nos que o conjunto de modelos aportados da Comunicao e da Educao e


apresentados de forma comparativa nesta seo suficiente para realizar duas tarefas a que
nos propomos para encerrar o presente captulo:

(1) realizar uma sntese interpretativa dos modelos visuais e

(2) reconstruir nosso modelo elementar, de modo que ele incorpore


contribuies dos diferentes modelos analisados e resulte no modelo de
mediao educomunicativa que buscamos.

161
3.2.3 Interpretao sobre os modelos grficos

Na presente seo, propomo-nos a esboar um modelo que facilite a compreenso


das implicaes epistemolgicas da mediao, levando em conta que a incipincia de nosso
protomodelo no abarcava a dimenso e a complexidade inerentes ao exerccio da
mediao educomunicativa. Assim, alguns elementos devero ser acrescentados s
formulaes originais como os conceitos de medincia e mediatividade aqui propostos
e outros melhor desenvolvidos como a questo do objeto na mediao. O que
buscamos, com tais acrscimos, uma contribuio efetiva para o entendimento e
contextualizao da MTE na Educomunicao.
Esse modelo complexo a que nos referimos ser desenvolvido a partir da
assimilao de elementos dos modelos comunicativos e educacionais que analisamos at
aqui, na esperana de compor e fortalecer os conceitos-parmetros que utilizaremos para
avaliar projetos de MTE.
Para no nos apartarmos das aquisies tericas e conceituais expressas no final do
captulo anterior e na primeira parte do presente, listaremos alguns pressupostos de base
sobre a mediao. Em seu conjunto, eles so constataes mas tambm inferncias
que pudemos abstrair da anlise etimolgica e da aproximao de idias entre os autores do
campo da Comunicao e os educadores da corrente sociointeracionista e, principalmente,
da obra de Vigotsky:

I. a mediao educomunicativa um fenmeno de natureza estritamente


cultural ou, se preferirmos, sociocultural (Serrano, Martn-Barbero). Essa
concepo de cultura integrada (ou imbricada) no plano social origina-se, em
grande parte, dos estudos marxistas. Ao que tudo indica, a conceituao de
cultura em Vigotsky 257 revela-se bem prxima daquela estabelecida pelos

257
COLE assinala que () a idia bsica que pode ser retrospectivamente traada at a antigidade e
que forma a base de boa parte da teorizao antropolgica, a noo de que os seres humanos vivem em um
ambiente transformado pelos artefatos das geraes anteriores, estendendo-se at o incio das espcies. A
funo bsica desses artefatos coordenar os seres humanos com o mundo fsico e uns com os outros. Em
conseqncia, os seres humanos habitam um mundo duplo, ao mesmo tempo natural e artificial. A
cultura nesse sentido deve ser considerada o nico meio da existncia humana (COLE, 1996: 87).

162
comuniclogos 258 pois, numa mesma tentativa de abandonar o positivismo sem
cair no reducionismo funcionalista, ele apresenta sua psicologia como scio-
histrico-cultural (BLANCK, 1996: 42);

II. a mediao como assinalado anteriormente, ao apresentarmos nosso


protomodelo um processo dinmico (no um estado), isto , implica na
interao ativa dos elementos que nela se relacionam. Nesse sentido, reforamos
que mediador todo aquele que participa do processo mediatrio, variando o
grau de protagonismo que cada um exerce na conduo do processo259;

III. essa participao ativa, por sua vez, implica e apia-se na existncia de quatro
pr-condies inter-relacionadas, as quais podem se manifestar com maior ou
menor intensidade 260, clareza 261 e completude 262. So elas:

a. intencionalidade, isto , a presena de um propsito ou deliberao


definido a priori, sem a qual o processo mediatrio perde seu
sentido;

b. conscincia, colocada no sentido de percepo mais ou menos


precisa das causas e conseqncias do processo;

c. consensualidade, identificada com a concordncia (anuncia) em


relao ao propsito e s condies envolvidas no processo;

d. simetria, entendida como a relativa igualdade ou equivalncia de


poder para dirigir ou influenciar o processo da mediao;

258
Provavelmente por influncia comum do pensamento histrico-dialtico.marxista.
259
Para aclarar melhor esse aspecto propomos, ainda neste captulo, as noes de Mediatividade e
Medincia.
260
Caracterstica do que intenso; fora, vigor (HOUAISS, 2007).
261
Qualidade do que inteligvel [desambigidade] (HOUAISS, 2007).
262
Qualidade, estado ou propriedade do que completo, perfeito, acabado (HOUAISS, 2007).

163
IV. alm de dinmico, o processo da mediao cclico, isto , ele no apenas
comporta, mas alimenta-se do feedback como um apoio ao esforo de
mediao. Essa realimentao manifesta-se de forma comunicativa, reorientando
o trabalho do mediador de acordo com a necessidade do contexto;

V. podemos considerar a existncia de um quadro mnimo de elementos


constituintes (ou estruturais) do processo mediatrio, a saber:

a. os agentes mediadores, que so sempre, em maior ou menor grau,


protagonistas da mediao isto , demonstram poder de conduo
, o que acarreta a inexistncia de sujeitos totalmente mediados, ou
seja, sem voz ativa no processo. O protomodelo pode ter dado uma
impresso simplista do processo de mediao, fazendo entender que
A e C equivaleriam a indivduos entre os quais B faria a mediao.
Entenda-se, no entanto, que o esforo de mediao que dispendido
por B (ATENO: a letra representa uma posio relativa na
estrutura da mediao, no um ente individual especfico) vai ao
sentido de aumentar o coeficiente comunicativo 263 entre um objeto
de mediao C, por exemplo e o outro plo da mediao,
representado por A 264;

263
Esse conceito, j referido em nota de rodap no captulo I, , segundo TAVARES JR.: O conceito
de coeficiente comunicativo diz respeito intensidade quantitativa e qualitativa das diferentes formas de
expresso e comunicao tanto entre indivduos como entre um centro emissor e uma grande audincia. Trata-
se de responder seguinte pergunta: De que forma e quanto os indivduos e os grupos esto se comunicando?
Leva em conta no apenas a quantidade de emisso de mensagens, mas tambm a complexidade tanto da
prpria mensagem como do processo criado na relao emissor-receptor. Trata-se de transformar relaes
burocrticas, pragmticas e frias em trocas ricas, profundas, educativas e envolventes (TAVARES JR.,
2007: 73). Esta sntese do autor tem por base as colocaes de Martn-Barbero e Ismar de O. Soares.
264
Talvez haja a necessidade de se estabelecer o que evitamos claramente at aqui uma distino
nominal de papis entre o mediador ativo, que concentra o protagonismo, e o outro mediador, parceiro ou
coadjuvante. Dada a relao de poder implcita, em maior ou menor grau, nesses conceitos, preferimos deixar
esta lacuna por preencher.

164
b. o objeto da mediao, que acrescentamos a nosso modelo com base
no conceito de objeto cultural 265. Nesse sentido, a escola geralmente
entende que o objeto de mediao seja o conjunto dos saberes
constitudos, enquanto os meios consideram que ele seja a
informao. Em algum ponto do caminho entre uma viso e outra, a
Educomunicao define (caso a caso) ou definir
(epistemologicamente, como conceito) seu prprio objeto;

c. os objetivos da mediao, j que o processo mediatrio no se


encerra nele prprio, tm que ser orientados para conduzir da
necessidade aos resultados. No podemos negar a dificuldade que
existe em se manter, numa perspectiva que valoriza o protagonismo
do sujeito, a noo usual de objetivo como item formal de um projeto
de ao (ainda que educomunicativa). Por ora, apontamos como
apoio a noo expressa por BOUTINET, para quem Os objetivos
no so mais que o centro do dispositivo, mas apenas um de seus
elementos, elemento regulador da ao a ser empreendida, elemento
certamente importante, porm com a condio de ser recolocado no
contexto que lhe d pertinncia (BOUTINET, 2002: 192);

d. os fluxos mediatrios, linhas imaginrias que indicam o sentido, a


intensidade e a direcionalidade da mediao. Ainda que representem
uma ao imaginria, entendemos que podem ser uma abstrao til
para avaliar parmetros, como o coeficiente comunicativo e o
protagonismo envolvidos na mediao educomunicativa;

265
De acordo com DUARTE: Um objeto cultural, seja ele um objeto material, como por exemplo um
utenslio domstico, seja ele um objeto no material, como uma palavra, tem uma funo social, tem um
significado socialmente estabelecido, ou seja, deve ser empregado de uma determinada maneira (o fato de que
o objeto cultural tenha, muitas vezes, mais de uma funo no altera a regra de que sua existncia est
necessariamente ligada prtica social. O processo de objetivao , portanto, o processo de produo e
reproduo da cultura humana (cultura material e no-material) (DUARTE, 2005: 33). De acordo com o
mesmo autor, objetivao um conceito marxista aportado por Leontiev ao sociointeracionismo.

165
e. o espao da mediao, o meio por excelncia, no s como um
lugar imaginrio do tipo neutro, mas o ambiente em toda a sua
especificidade, permevel ao fluxo constante de interaes. A
Educomunicao adotou, em seus pressupostos, o conceito de
ecossistema comunicativo-educativo, o qual pode ser entendido
como um espao de mediao reconhecvel e estruturado;

f. os resultados da mediao, que so referenciados nos objetivos e


expectativas (motivaes, necessidades) pr-estabelecidos pelos
mediadores na forma de concretizao de seus objetivos previamente
acordados. Como assinalado anteriormente, a ao busca a sinergia.

Os tpicos descritos acima representam o primeiro esboo de um modelo em


construo e no de um esquema pronto e acabado. Consideramos, porm, que servem j
como base para a edificao de uma modelo objetivo mais prximo ainda que por
analogia das aplicaes que a Educomunicao encontra nos contextos que a acolhem
Uma vez que evitamos a tarefa de mapear um quadro poltico dentro da relao
mediatria, assumimos, em troca, a proposta de definir novos parmetros para conceituar a
matriz do protagonismo exercido pelos mediadores. Assim, julgamos oportuno apresentar
os termos que desenvolvemos com base na idia de modalidades de ao mediadora, aos
quais preferimos chamar de (1) Medincia e (2) Mediatividade.
Vamos ao seu detalhamento:
Levando em conta que a mediao uma ao executada por agentes bem
definidos, seu exerccio pode ser observado e qualificado luz do maior ou menor grau de
iniciativa das partes envolvidas 266. Essa prerrogativa que na prtica, no mais das vezes,
j fornecida por instituies organizadoras 267 define o papel e os limites da atuao
mediadora.

266
O qual, por sua vez, denota geralmente uma co-relao com o grau de conscincia maior ou menor
do mediador a respeito do processo (objetivos, objeto, espao, etc.).
267
O que no impede, eventualmente, que seja subvertida no necessariamente por um vis
depreciativo pelos envolvidos no processo.

166
Posto isso, denominamos mediatividade capacidade do agente para influenciar e
conduzir o processo da mediao, enquanto chamamos medincia atitude coadjuvante ou
de menor proatividade 268 do mediador.
A escolha por mediatividade no se baseia em grandes rebuscamentos lingsticos:
apenas pretende asseverar o carter de atividade j inferido no sufixo ao da prpria
palavra mediao.
J a construo medincia uma derivao simples (adjetivao e nova
substantivao) do substantivo mediante 269. H uma indicao na etimologia do italiano
(idioma em que o termo mediante ocorre com a mesma grafia e sentido que no
portugus) sobre a existncia do termo medins como origem de mediantis (BATTISTI &
ALESSIO, 1952: 2402).
importante esclarecer que esses conceitos no constituem um par de opostos
perfeito, isto , no podem ser considerados antnimos, caso contrrio, s precisaramos de
um dos conceitos, pois a ausncia (ou negatividade) da qualidade a ele associada poderia
ser expressa em termos de grau maior ou menor. Essa no nossa inteno, por isso,
frisamos que a mediatividade equivaleria, na Comunicao, ao do emissor e a
medincia do receptor. J no campo da Educao, a analogia fica por conta da relao
Professor/Educador (mediativo) e Aluno/Aprendiz (mediante).
Assim, acreditamos que fica evidenciado o grau de complexidade das relaes
envolvidas, que no caberiam em parmetros simples como mais ativo, menos ativo,
com poder de deciso ou sem poder de deciso e similares, uma vez que os
protagonistas em situaes reais apresentam um leque de possibilidades muito maior do que
os papis a eles destinados pela conveno do senso comum.
Por outro lado, quase desnecessrio assinalar que nenhum dos dois termos consta
no lxico portugus-brasileiro.

268
O adjetivo Proativo figura no lxico como que visa antecipar futuros problemas, necessidades ou
mudanas; antecipatrio (HOUAISS, 2007). No jargo coloquial da metodologia de projetos e, por
contaminao extensiva, proatividade entendida, muitas vezes, como iniciativa em um grau elevado.
269
Registrado no lxico como adjetivo e proposio sem perder o sentido de funo de intermedirio
(HOUAISS, 2007). A ttulo de curiosidade, no jargo da Msica nossa influncia assumida , o termo (no
feminino: a mediante) denomina a nota que numa escala musical define se o modo menor ou maior.

167
Em relao a tudo o que colocamos at aqui e para transcendermos o nvel do
raciocnio espacial bsico exatamente aquele empregado na composio do protomodelo
, recorreremos a outro modelo analgico, ao qual chamaremos de Metfora da
Orquestra.

3.2.2 A Metfora da Orquestra

Em nosso trabalho, consideramos pertinente oferecer alguma contribuio que ajude


a melhorar o entendimento de nosso objeto de estudo e facultar, aos interessados, indcios
metodolgicos (mas no um mtodo) de alguma aplicabilidade prtica, ao menos, no
campo organizacional.
Nesse sentido, a maneira mais simples e direta que nos ocorreu, foi a apresentao
de um modelo construdo a partir de um raciocnio analgico, ao qual chamamos de
Metfora da Orquestra.
Primeiro, para sistematizar os apontamentos reunidos no subitem anterior, faremos
uso de um novo quadro referencial (quadro 23).

168
QUADRO ESQUEMTICO: MODELO PARA A MEDIAO
EDUCOMUNICATIVA

Elementos da mediao Perguntas contextualizadoras

- quais so os agentes da mediao?


agentes mediadores: - quem so os agentes e de onde (a partir de que
universo cultural) eles falam?
- quem concentra o protagonismo no processo?
- pode-se definir, com clareza, o objeto da mediao?
objeto da mediao: - em qual universo cultural estamos trabalhando (de
qual conceito de Cultura se fala)?
- sob quais diferentes enfoques se pode apreender esse
objeto? 270
- o que se busca, ao final?
objetivos da mediao: - que processos possibilitaram a escolha desse(s)
objetivo(s)?
- os objetivos foram instrumentalizados (ou seja,
formulados em termos tcnicos tais como objetivos
gerais, especficos, metas e aes)?
- o processo de avaliao objetiva (objetivos
alcanados/no alcanados) foi previsto?
- existe bidirecionalidade real (nos fluxos
fluxos mediatrios: tecnologicamente mediados, falamos em
interatividade) ?
- existem gargalos e/ou bloqueios?
- existe o feedback?
- a mediao ocorre em um espao determinado?
espao da mediao: - trata-se de espao fsico, virtual ou de ambos?
- trata-se de um espao institucional? De que natureza?
- a estrutura do ecossistema educomunicativo
transparente?
- o processo foi concludo?
resultados da mediao: - o que foi alcanado?
- como se realiza a avaliao?
- como o processo foi registrado?
- qual ser o passo seguinte?

quadro 23: sntese dos elementos da mediao/perguntas contextualizadoras

270
Isso implica, em alguma medida, em refazer o percurso do mencionado processo de objetivao
cultural.

169
Em segundo lugar, vamos aplicao dos conceitos delineados numa situao
hipottica: um concerto de orquestra 271. A escolha pelo modelo tomado de emprstimo
Msica justifica-se por quatro motivos:

(1) nele podem ser exemplificados todos os elementos e parmetros propostos no


presente captulo com razovel grau de clareza;

(2) a orquestra, como um mediador cultural (que tambm pode ser considerado um
objeto cultural, dependendo do enfoque), imagem de fcil assimilao na
maioria dos contextos;

(3) o duplo carter expressivo e formativo/informativo 272 do evento social concerto


apresenta pontos de contato que podem ser assimilados Educao e
Comunicao, indistintamente;

(4) de modo mais sutil, a organizao orquestra e o campo das Artes podem
representar um contraponto e talvez um campo neutro em relao aos j tratados
universos da Comunicao e da Educao.

Assim, prosseguindo em nosso raciocnio, podemos dizer que o concerto uma


mediao cultural realizada entre uma obra de arte musical, composta h sculos (objeto
cultural), e o pblico que se dirige ao local da apresentao (mediador cultural, mais
mediante que mediativo), com o objetivo de apreci-la (objetivo cultural).
Nessa analogia, encontramos as seguintes correspondncias primrias:

a. o intrprete quem controla o instrumento, ele quem executa o ato de tocar.


Logo, dizemos que ele apresenta grande mediatividade;

271
Termo que designa uma apresentao musical pblica, habitualmente implicando a interpretao
por parte de uma orquestra. At meados do sculo XIX, um concerto podia significar qualquer tipo de
entretenimento no-teatral. Para uma apresentao em menor escala, costuma-se preferir o termo recital.
(GROVE, 1994: 212). Essa acepo corresponde ao sentido lato da palavra, j o sentido estrito refere-se a
uma forma orquestral de trs movimentos que se origina no Perodo Barroco.
272
Podemos registrar que esse duplo carter no incomum nas prticas educomunicativas.

170
b. o objeto mediado a msica, aquele que existe em potencial na partitura, mas
que, sem o ato da mediao (e o mediador), no tem como se manifestar;

c. o pblico em si, longe de ser um elemento figurativo na relao, parte ativa do


processo de mediao cultural: alm dele ser a justificativa social a priori para a
realizao do concerto (se o pblico no fosse ao teatro, o evento nem
aconteceria), suas reaes, que podem variar do entusiasmo e arrebatamento
embevecidos, passando pela indiferena, at as raias da hostilidade, so um
feedback capaz de mudar totalmente o carter e a qualidade da apresentao.
No obstante, dizemos que sua medincia supera sua mediatividade;

d. a instituio que produziu o concerto, ao contrrio do que possa parecer, exerce


um papel muito discreto, uma vez que no participa ativamente do tempo da
mediao 273;

e. quaisquer outros agentes indiretos exceo dos crticos que repercutiro o


xito ou o fracasso da apresentao , tais como compositores vivos ou mortos
que compuseram a msica, mediadores ocasionais (monitores de visita),
montadores, copistas e auxiliares, ficam de fora desta anlise.

273
Inserimos aqui mais uma variante para anlise futura, com certeza, alm do escopo desta tese.

171
QUADRO ESQUEMTICO: MODELO PARA A MEDIAO EDUCOMUNICATIVA
Perguntas contextualizadoras Respostas no contexto

agentes mediadores (A1) os Intrpretes: o Regente e os Msicos, (A2) o


A- quais so os agentes da mediao? pblico, (A3) a produo do evento;

B- quem so os agentes e de onde (a (B) os apreciadores da Msica Clssica, determinada pelo


partir de que universo cultural) eles meio cultural Erudito;
falam?
C- quem concentra o protagonismo no (C) os Intrpretes, por ocasio da performance
processo? (considerada como o momento da mediao)

objeto da mediao (A) em sentido mais estrito seria (A1) a obra executada,
A- pode-se definir com clareza, o mas podemos entender (A2) a arte musical e (A3) a
objeto da mediao? cultura erudita, dependendo do enfoque da mediao.

B- em qual universo cultural estamos (B) o universo cultural erudito ou clssico, se constitui a
trabalhando? de qual conceito de partir do uso consagrado (e elitista) da cultura,
Cultura se fala? explicitado, por exemplo, em ADORNO (2007);

C- sob quais diferentes enfoques se (C1) crtico cultural, (C2) esttico (expresso artstica),
pode apreender esse objeto? (C3) social (como evento social), (C4) fenomenolgico,
etc.

objetivos da mediao (A1) materializar uma vivncia compartilhada em sentido


A- o que se busca, ao final? e significao para um grupo seleto de ouvintes; (A2)
lucro financeiro, sustento da orquestra; (A3) ganho
institucional, reconhecimento dos intrpretes e, por
extenso, da instituio.

B- que processos possibilitaram (B1) organizao (produo), (B2) preparao (ensaio),


escolha deste(s) objetivo(s)? (B3) divulgao (instituio), (B4) agendamento
(pblico).

C- os objetivos foram (C) com certeza: a instituio segue um modus operandi


instrumentalizados (ou seja, que se estende rotina da orquestra em seu plano de
formulados em termos tcnicos tais gesto;
como objetivos gerais, especficos,
metas e aes)?

D- o processo de avaliao objetiva (D) no, a avaliao ser expressa (D1) em tempo real
(objetivos alcanados/no alcanados) pela aprovao/reprovao do pblico e (D2)
foi previsto? posteriormente pela crtica especializada e, dependendo
da repercusso, (D3) a avaliao institucional remodelar
o quadro de intrpretes.

172
fluxos mediatrios Existe uma bidirecionalidade limitada (A1) entre a
A- existe bidirecionalidade real (nos produo (> mediatividade) e os intrpretes (> medincia)
fluxos tecnologicamente mediados, que se reproduz, parcialmente, na relao (A2) entre os
falamos em interatividade) ? intrpretes (> mediatividade) e o pblico (> medincia).

B- existem gargalos e/ou bloqueios? (B) podem ocorrer por conta de (B1) inadequaes
circunstanciais do ambiente (ventilao, barulho, falta de
espao ou de assentos), (B2) falta de sinergia ente os
intrpretes ou de domnio sobre a obra executada ou
ainda, (B3) por falta de referenciais por parte do pblico
para fruir de objeto cultural dessa natureza.

C- existe o feedback? (C) o feedback esperado na reao do pblico.

espao da mediao (A1) sim, usualmente: trata-se do espao da sala de


A- a mediao ocorre em um espao concerto, ou algum outro adaptado para esse fim.
determinado?

B- trata-se de espao fsico, virtual ou (B1) o espao fsico para o pblico presente e (B2)
de ambos? virtual para os receptores radiofnicos e televisivos do
concerto.

C- trata-se de um espao institucional? (C) tambm estamos no campo de uma instituio, que
De que natureza? pode ser identificada de vrias formas, de acordo com seu
grau de mediatividade (o governo, a classe artstica, um
patrocinador, uma ONG, etc.)

D- a estrutura do ecossistema (D) de certa forma, sim para (D1) os intrpretes que tm
educomunicativo transparente? contato com todos os plos da mediao e um pouco
menos para (D2) o pblico que no tem contato com (D3)
a produo (e vice-versa).

resultados da mediao Depende do mbito pretendido: o final do concerto, do


A- o processo foi concludo? ponto de vista do mediador-intrprete, pode marcar (A1)
o fim de um processo de curto mbito (sesso), (A2) o
incio de um processo maior (temporada), (A3) parte de
uma rotina (atuao). Para o pblico, que aqui
desconhecemos, ainda mais difcil definir o mbito.

Na avaliao objetiva, (B1) a execuo programada, com


B- o que foi alcanado? maior ou menor grau de felicidade, na subjetiva, (B2)
varivel;

Dentro do grupo de intrpretes, (C1) o regente ocupa uma


C- como se realiza a avaliao? posio privilegiada para avaliar o resultado (a sinergia
do concerto), do lado de fora, (C1) o pblico faz uma
avaliao que pode ser homognea ou heterognea, e (C2)
a crtica especializada, uma avaliao pontual. O conjunto
dessas avaliaes geralmente avaliado pela (C4)
produo, que deve lev-lo em conta nas prximas
rcitas.

173
D- como o processo foi registrado? (D) o resultado pode ser registrado (midiatizado) em
suporte audiovisual 274.

E- qual ser o passo seguinte? (E) neste contexto, tudo depende dos objetivos dispostos
anteriormente.

quadro 24: aplicao da Metfora da Orquestra

Com base em nossos desenvolvimentos reflexivos at aqui, pudemos detectar algum


avano maior no tocante s categorizaes possveis dentro do conceito de mediao.
No prximo captulo, ocupar-nos-emos dos aspectos histricos relacionados com a
MTE, os quais incorrem tanto no mapeamento das expresses que lhe so correlatas quanto
na discusso sobre a interface entre os outros dois elementos pertinentes a nossa
equao 275: a Tecnologia e a Educao.

274
No meio cultural especfico msica erudita, o registro no desejvel, j que se considera a
natureza nica e irrepetvel da experincia musical. Em tempos de prevalncia do mercado, esta se transforma
quase que numa questo estritamente contratual.
275
Visto que, at aqui, nos concentramos com mais nfase nos referenciais oriundos da Comunicao.

174
CAPTULO IV

MTE: A HISTRIA DE UM
CONCEITO

175
176
4.1 MTE: a histria de um conceito

O que ocorre que h etapas, nas culturas, em que as mudanas se do de


maneira acelerada. o que se verifica hoje. As revolues tecnolgicas
encurtam o tempo entre uma e outra mudana.. (FREIRE, 2000: 30)

Ao iniciarmos este novo captulo, acreditamos j ser vivel esboar uma concepo
prpria sobre o conceito de mediao, ou pelo menos, de como a mediao opera na
interface entre Tecnologia e Educao dentro do mbito da Educomunicao.
Assim, as afirmaes e anlises que seguem, ganham significncia e exatido, na
medida em que se aplicam ao nosso objeto de estudo isto , no as estenderemos, neste
momento aos processos de mediao num sentido geral ou especfico de outros
processos que no os aqui analisados.
Antes de prosseguir, convm assinalar as concluses provisrias que pudemos
relacionar at agora:

(1) a mediao educomunicativa um processo intencionalmente construdo ao longo


de uma relao educativa e comunicativa de contornos e intenes claras;

(2) ela s pode ser alvo de qualificao, dentro de um contexto conhecido. Dessa forma,
pode-se justificar o uso de termos positivos (somativos) como mais consistente,
mais focada, mais abrangente ou negativos (subtrativos), como menos
conflitiva, menos dispersiva mas nunca juzos de valor binrios do tipo
boa; ruim, melhor, pior, etc.

(3) preciso levar em conta que a mediao sempre se realiza (ou no), da perspectiva
do mediador, o qual, idealmente, deve ser uma das partes simtricas que interagem
na relao mediadora.

177
Agora que inserimos nosso objeto de estudo dentro de uma relao
significado/significante, envolveremos em nossa discusso outros elementos de debate,
mais ligados interface entre Educao e Tecnologia.
O assunto principal desta seo a MTE enquanto conceito, tal como ele se
evidencia, mantendo elementos e caractersticas que a identificam como uma forma
especfica de mediar, em diversos contextos histricos e geogrficos.
A ttulo de recordao, lembramos que SOARES define a MTE como o

Estudo das mudanas decorrentes da incidncia de inovaes tecnolgicas no


cotidiano das pessoas e grupos sociais, assim como o uso das ferramentas da
informao nos processos educativos, sejam presenciais, sejam a distncia
(SOARES, 2002a: 18).

O foco deste enunciado no se perdeu no tempo afinal, muito do que se afirmou


com relao Tecnologia no incio do milnio j hoje caiu por terra mas merece alguns
adendos.
Em primeiro lugar, falar da MTE, como de qualquer uma das reas de interveno
(mencionadas em no captulo I) como uma vertente de estudos, dizer pouco, uma vez que
a vocao empreendedora do NCE-ECA/USP 276 resultou em numerosas modalidades de
interveno que tiveram lugar nos projetos educomunicativos.
De todos os projetos que poderamos tratar no mbito de nossa anlise, aquele que
mais relevncia demonstra quando o foco a MTE, sem dvida o curso Formao
Continuada de Professores em Mdias na Educao. Antes de analis-lo em sua
especificidade, trataremos de estabelecer a ligao entre as reflexes de cunho filosfico e
terico constantes dos captulos II e III e o conceito reconstrudo de MTE.
Reafirmamos nossa premissa de que, as diversas abordagens tericas e prticas
envolvendo a trade Comunicao-Tecnologia-Educao as quais ocorrem nos
ecossistemas educativos formais e no-formais caracterizam-se como modalidades de
MTE, de acordo com os parmetros que estabelecemos no captulo anterior.
Constatamos tambm, a dificuldade de encontrarmos uma denominao unvoca
que defina, sem dubiedade, o papel da tecnologia nos processos educomunicativos, o que

276
Cuja sntese das principais aes tambm relatada no primeiro captulo desta tese.

178
nos leva antes de tudo a aprofundar com um pouco mais de rigor, o conceito de
Tecnologia sobre o qual estamos trabalhando.

4.1.1 Um conceito para a Tecnologia

O comuniclogo canadense H. Marshall McLuhan foi feliz ao definir os meios de


comunicao como extenses do homem (1996). De fato, a comunicao, ou melhor, seu
domnio conceitual e tcnico foi o que permitiu ao homem incrementar a prpria
evoluo (no sentido darwiniano mais estrito) e, no seria errado dizer que, tanto ou mais
que os chamados insetos sociais, somos dependentes da organizao da vida em
sociedade, sem a qual, no existiria nada parecido com o que chamamos civilizao 277.
Do ponto de vista do senso comum, fcil lembrar das ferramentas desenvolvidas
pela tecnologia como sendo as prprias extenses, desde as mais rudimentares como as
pedras e varas 278 at as mais sofisticadas mquinas e sistemas digitais.
Colocado dessa forma, a imagem nos induz a pensar que a cincia da comunicao
seja, ela prpria, um processo tecnolgico, raciocnio que ganha reforo quando o campo da
comunicao ganha o status de cincia social aplicada. Um diferencial inolvidvel que
estamos falando aqui, no de tkhn 279 mas da compreenso causal (e, portanto, projetiva)
dos efeitos de tal aplicao. Dito de outra forma: ainda que os processos comunicativos
sejam abordados com vistas ao seu papel transformador social, sua especificidade ressalta a
dimenso cultural dessa transformao.

277
Em clebre passagem de sua obra mais conhecida, MARX e no nos esqueamos do papel do
marxismo herdeiro filosfico da filosofia de Hegel se apia neste exemplo especfico para falar do
significado do trabalho enquanto atividade, primordialmente intelectual: pressupomos o trabalho numa
forma em que pertence exclusivamente ao homem. Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo,
e a abelha envergonha mais de um arquiteto humano com a construo dos favos de suas colmias. Mas o que
distingue, de antemo, o pior arquiteto da melhor abelha que ele construiu o favo em sua cabea, antes de
constru-lo em cera. No fim do processo de trabalho obtm-se um resultado que j no incio deste existiu na
imaginao do trabalhador, e portanto idealmente (MARX, 1996: 298). Anos mais tarde, Vigotsky se
lembraria de citar esta mesma passagem na conferncia que o trouxe em Moscou, em 1925, segundo relata
seu discpulo A.R. Luria (LURIA, 2001: 25).
278
Cujo uso compartilhado com vrias espcies animais, taxonomicamente prximos, como os
chimpanzs, ou distantes como as lontras marinhas e os corvos.
279
Equivalente, em grego, a arte manual, indstria, artesanato. Nossa expresso mais aproximada, em
portugus, seria tcnica.

179
Assim, ainda que possamos aludir, no plano da metfora, s escadas, cotas de malha
e ao aqualung como extenses da capacidade humana sem falar nos amplificadores
pticos e acsticos seu interesse enquanto utenslios no de longe, to grande, quanto a
sua significncia enquanto Tecnologias da Inteligncia (LVY, 1993), isto , enquanto
manifestaes concretas de um conhecimento previamente idealizado 280.
Alis, seja para o todo da Comunicao, seja especificamente para a MTE, as
extenses do homem que mais nos interessam so justamente aquelas que expandem os
limites do intelecto (e no do fsico) humano, como a velocidade do raciocnio, o poder de
clculo, a contingncia e a persistncia da memria: referimo-nos s capacidades de ordem
informacional.
Tais artefatos 281, cujo cone maior continua sendo a tecnologia digital,
acrescentaram, efetivamente, novas dimenses ao universo do conhecimento humano e
modificaram profundamente (no necessariamente para melhor) o quadro social da ps-
modernidade. A ttulo de exemplos, poderamos mencionar algumas dessas transformaes:

(a) escala espacial meios de comunicao contemporneos podem estabelecer redes


planetrias e at nos conectar a pontos longnquos do sistema solar;

(b) escala temporal tais tecnologias podem, teoricamente, garantir a conservao


integral e a inalterabilidade das informaes por um tempo indefinido;

(c) volume a quantidade de informao acumulada, bem como a capacidade de


acumul-la e process-la, no encontra paralelo em perodos anteriores da histria,
alm de crescer exponencialmente em ritmo alucinante;

(d) relaes de poder as tecnologias de comunicao tiverem seu desenvolvimento


alavancado por necessidades militares, principalmente das duas Grandes Guerras
em diante, beneficiando diretamente, no cenrio geopoltico, os pases e grupos

280
E levando em conta tambm, o papel que desempenham enquanto objetos culturais, conforme
destacamos na seo final do captulo III.
281
Termo que, como a maioria das expresses correntes no abarca o sentido do objeto de nossa
discusso.

180
envolvidos nessas pesquisas tecnolgicas 282. Por outro lado, o desenvolvimento
destas mesmas pesquisas viu-se alavancado pela importncia poltica e econmica
(est cada vez mais difcil diferenciar uma e outra) que elas ostentam, num processo
de feedback crescente;

(e) velocidade o ritmo com que as transformaes se sucedem, tanto no que toca s
descobertas, quanto s aplicaes, insere-no numa cultura de devenir constante. O
mercado (sempre ele) incorporou esta tendncia no sentido de promover o emprego
quase descontrolado do princpio de descartabilidade, impondo a estratgia de
obsolescncia programada a todos setores produtivos nos quais se inclui a
produo de Comunicao/Informao.

Esta celeridade das mudanas e a prpria fragmentao de nossos campos de


conhecimentos (alguns incorporam melhor a interdisciplinaridade e a interdiscursividade
que outros) conspiram para o entendimento diverso de todos os fenmenos envolvidos na
questo tecnolgica.
Tambm de interesse assinalarmos que, pelo vis da dialtica marxista

A revoluo capitalista, a transformao da manufatura em produo mecanizada


() na revoluo industrial, e posteriormente o taylorismo, o fordismo, a
automao e a robtica so considerados como a histria da tecnologia na esfera
produtiva: proporcionam os bens de capital cada vez mais complexos e os bens que
constituem a tecnologia na esfera do consumo. As atividades humanas foram
sempre mediadas pelas tecnologias, e isso acontece cada vez mais na vida
domstica e na cultura (BOTTOMORE, 1988: 371).

Levando-se em conta todas essas reflexes preliminares sobre a Tecnologia,


adotamos aqui o conceito geral considerado por GRINSPUN (1999), de atividade humana
voltada para a prtica, enquanto a cincia voltada para as leis que a cultura obedece 283.

282
Sem muito esforo, podemos lembrar do rdio, do computador, dos satlites e da prpria Internet,
como tecnologias que devem muito de sua razo de existir e de seus inmeros vcios de origem, tambm
sua importncia estratgica militar.
283
Na verdade, ela toma emprestada a definio de Milton Vargas, expressa no livro Para uma Filosofia
da Tecnologia (So Paulo, Alfa-mega, 1994).

181
A mesma autora, ao comparar esta definio com outras 284, destaca que ela deve ser
entendida no contexto da sociedade moderna sem confundir-se com a j mencionada
Tcnica .
A proeminncia da tecnologia em relao aos outros aspectos mais tericos da
cincia enganosa: o pensamento tecnolgico caminha pari passu com as conquistas
tecnolgicas e, j o fazia mesmo antes da Revoluo Industrial.
O texto de MORAIS (2007, 66) ajuda-nos a explicitar melhor como o pensamento
tecnolgico se imiscui na cultura social da contemporaneidade:

A Tecnologia, com sua contempornea base cientfica, no se reduz a mecanismos


e mquinas, no sentido palpvel e concreto destes conceitos; abrange, isso sim,
uma articulao de estruturaes tcnicas da vida social, que se constitui na
dinmica especfica da sociedade industrial e at da que principia a ser chamada de
ps-industrial. o aspecto organizacional da tcnica, com uma gama de valores
peculiares, que a faz to totalitria enquanto mentalidade, expandindo, pelo mundo,
formas idnticas de produzir e de consumir; instalando um verdadeiro esperanto
social. As formas materiais da existncia, nascidas do sonho de um mundo todo
resolvido, passam, nesse caso especfico, a produzir a conscincia de vida dos
seres humanos (MORAIS, 2007: 66).

A gnese deste pensamento pode ser localizada na idia do Homem Tecnolgico de


Victor Ferkiss, o qual, segundo ele, adviria da superao do paradigma industrial:

possvel () argumentar que a querela sobre se o industrializo criou ou no


uma sociedade de massa, que ameaa a liberdade humana, tornou-se sem sentido
pelo desenvolvimento continuado da prpria tecnologia. Quer dizer, a era industrial
pode j estar em processo de substituio por uma nova fase na histria humana, e
o homem industrial, quaisquer que sejam as suas caractersticas, pode estar
evoluindo rumo a algo diferente e superior rumo ao homem tecnolgico
(FERKISS, 1976: 58).

Um aspecto que no poderia ficar de fora nesta discusso contextualizadora da


tecnologia 285 no processo educomunicativo, justamente o fato dela nos preocupar numa
dimenso poltica, j que a MTE sempre foi objeto de controvrsia no universo da educao
escolar (nosso universo de pesquisa). Lembremo-nos de que o educador Paulo Freire,
alguns anos aps ter alertado para o efeito Cavalo de Tria inerente a alguns projetos de
informatizao escolar, registrou em um de seus ltimos textos que

284
Vale destacar que o dicionrio anglo-americano COLLIN (2001, 407) define technology como
aplicao de conhecimento cientfico aos processos industriais, inserindo-a, historicamente na modernidade
industrial e, por conseqncia, ideologicamente, no sistema de produo capitalista.
285
J que esta , semntica e conceitualmente, o ponto fulcral em nossa anlise.

182
A compreenso crtica da tecnologia, da qual a educao de que precisamos deve
estar infundida, e a que v nela uma interveno crescentemente sofisticada no
mundo a ser necessariamente submetida a crivo poltico e tico. Quanto maior vem
sendo a importncia da tecnologia hoje, tanto mais se afirma a necessidade de
rigorosa vigilncia tica sobre ela (FREIRE, 2000: 102).

Anos depois, outros autores, como PISCITELLI seriam ainda mais enfticos,
afirmando que

A capacidade de transformao no algo intrnseco tecnologia, mas imaginar


que o filme que h mais de duas dcadas Bill Gates e Nicholas Negroponte
tambm querem nos vender o sonho (ou pesadelo) tecnocrtico do
fundamentalismo digital, frente ao qual devemos nos opor com firmeza e
inteligncia (PISCITELLI, 2004: 58 traduo nossa).

Reflexes apaixonadas parte, este adendo necessrio reflexo pode fornecer um


bom ponto de apoio para a nossa prxima discusso: como a Tecnologia e a Educao
buscaram integrar-se na prtica pedaggica, em sua dimenso mais ampla, e no universo da
educao escolar, de uma forma mais especfica.

4.1.2 Integrao das tecnologias na escola

Tecnologia ou tecnologias? Uma questo j se coloca aqui, como preliminar ao


subtema que nos propusemos a destrinar.
Para efeito e uso geral e sempre evitando avanar demais em debates que podem
nos desviar do nosso assunto principal nos limitaremos seguinte demarcao:

(a) a Tecnologia, como designativo referente a um objeto de estudo cientfico


transdisciplinar abrangente sobre o qual alinhavamos diversas impresses no
subitem anterior , ser grafado no texto com inicial maiscula;

(b) as tecnologias, geralmente usadas para compor acrnimos como TIs, TICs e
"NTICs", sero consideradas designativos referentes s expresses pontuais e

183
especficas (aplicaes, solues etc.) nas quais a Tecnologia se evidencia no
contexto educativo.

Admitimos haver um certo grau de artificialidade nesta classificao286, mas a esta


altura, um leitor mais perceptivo j deve ter identificado uma crtica inicial dirigida viso
instrumental que ainda predomina na relao entre Tecnologia e Educao. A esse respeito,
podemos citar a crtica de CROCHIK (1998) que abarca no mesmo plano, desde o estudo
dirigido por computadores at a metodologia construcionista (que analisaremos neste e no
prximo captulos), na afirmao de que os objetivos visados por essas tcnicas so iguais
aos do ensino tradicional e visam a unidimensionalidade do pensamento, que, por si s,
impede a emergncia do indivduo, pois no h negao da cultura e nem o resgate da
crtica (CROCHIK, 1998: 175).
A razo existente por detrs desta e de outras crticas fundamentadas, alimenta-se na
divergncia de valores e de objetivos entre os protagonistas que desenvolvem as solues
tecnolgicas e os mediadores de processos educativos. Os primeiros, muitas vezes partem
de um relacionamento protocolar tipo cliente-fornecedor, embebendo-se pouco das
demandas educacionais ou, pior ainda, amparando-se em modelos de prxis que h muito
foram superados 287.
J os segundos, polarizam-se, muitas vezes, entre dois tipos de reao: ou a
concordncia com o modelo corporativo, no qual colocam-se no papel de um cliente
aguardando um produto satisfatrio; ou ento, a rejeio pura e simples das solues
empurradas goela abaixo por especialistas que nada entendem de educao. Ao longo
de nossa experincia na prtica educativa escolar, anotamos um sem nmero de vezes em
que prevaleceu esta dinmica de dilogo entre surdos.
O podemos verificar que, no decorrer de poucas dcadas, os mtodos e,
principalmente as ferramentas concretas fsicas e lgicas288 desenvolvidas pela

286
Provavelmente, trata-se de outra discusso superada ou em vias de superao.
287
De nossa parte, pudemos presenciar inmeras vezes, processos de avaliao de softwares na escola
pblica, nos quais, um dos critrios de maior pontuao era a semelhana entre a interface dos programas e o
universo de elementos tradicionais da escola, como a lousa, o caderno e a apostila.
288
Relutamos em identific-las simplificadamente com o binmio Hardware-Software, preferindo
associ-las, respectivamente a artefatos e procedimentos.

184
Tecnologia, agregaram-se j que integraram-se no parece ser o termo mais adequado
prtica educativa de modo desigual e, no raro, contraditrio 289.
Como resultado, podemos perceber duas modalidades distintas de problemas
relacionados com a nomenclatura da MTE nos contextos educativos onde ela pode ser
identificada:

(1) discrepncia/concorrncia de terminologias, quando as expresses


oriundas, por vezes da Tecnologia e, por outras, da Educao manifestam
entendimentos diversos sobre o papel que cada uma delas assume (ou deveria
assumir) nessa inter-relao. O emprego de expresses como ensino-
aprendizagem, capacitao e at treinamento para denominar os mesmos
processos de formao docente pode ilustrar esta constatao;

(2) esvaziamento semntico de expresses comuns, utilizadas nos contextos da


Tecnologia e tambm nos da Educao. O prprio conceito de Novas
Tecnologias exemplifica esta vacuidade, pois, alm de ser difcil definir uma
tecnologia como realmente nova, muito improvvel que, em vista deste
critrio de novidade, ela permanea nova por muito tempo.

As diferentes denominaes empregadas para nomear processos semelhantes


assim considerados pela constncia de seus elementos componentes e similaridade das
dinmicas desenvolvidas entre eles refletem a postura de um determinado campo de
conhecimento hegemnico nos processos educacionais ou, pelo menos, de uma concepo
que nele se origina.. J a convergncia atual entre tais concepes diferenciadas evidencia,
por um lado, o anacronismo das divises usualmente aceitas e, por outro, a impreciso e
volatilidade dos novos conceitos que se criam, tambm eles, a merc das contingncias.
Como j destacamos, em mais de uma oportunidade, o prprio ritmo vertiginoso do
desenvolvimento da tecnologia tende a tornar obsoletos todos os conceitos e termos que a

289
O postulador-mor do construcionismo, diria que A mudana de um instrumento para radicalmente
subversivo na sala de aula para um obtuso instrumento de laboratrio de computao no adveio de uma falta
de conhecimento nem de uma falta de software. Eu o explico por uma inteligncia inata da escola, que agiu
como um organismo vivo defendendo-se de um corpo estranho (PAPPERT, 1994: 42).

185
ela se relacionem. Esta particularidade, no entanto, longe de mascarar, na verdade evidencia
as relaes ideolgicas e filosficas por detrs de expresses to puramente tcnicas.
Tome-se como exemplo a expresso Processamento de Dados que, da origem da
informtica at o incio da dcada de 1980, definia to bem o trabalho especializado de
armazenamento, classificao e difuso de informaes atravs de computadores. A
expresso, que na essncia definia apenas seleo e operao sobre os dados para produzir
informaes teis (COLLIN, 2001: 113) caiu no mais completo desuso com a supremacia
do conceito muito mais abrangente e expressivo da Anlise de Sistemas, que
pode ser definido como a anlise de um processo ou sistema para ver se ele poderia ser
executado mais eficientemente por um computador (COLLIN, 2001: 403).
Esta chamada abordagem sistmica, curiosamente foi encampada numa publicao
da UNESCO redigida especificamente para introduzir os mediadores de processos
educativos na lgica dos sistemas. Trata-se da brochura O Educador e a Abordagem
Sistmica, na qual consta que

a anlise de situaes muito mais corriqueiras tambm pode ser facilitada ou


possibilitada por meio do raciocnio sistmico sem que, para isso, sejam
necessrios conhecimentos especializados de informtica ou de lgica formal. Com
efeito, todos os factos sociais podem ser tratados nesta acepo sistemtica 290
(UNESCO, 1989: 11).

Mais recentemente, embora a lgica ampliada da abordagem sistmica no tenha


sido de todo abandonada, j notamos claramente a influncia do pensamento neoliberal
quando se fala em Gerenciamento de Informao 291.
A prpria expresso Informtica (informatics), malgrado a grande diferena
conceitual, disputou espao, por algum tempo, com o termo Ciberntica (cybernetics),
antes de serem ambas as palavras, engolfadas pelo tsunami irresistvel das Novas
Tecnologias. Esta ltima designao mereceria, sem dvida, um volumoso estudo parte,
tarefa que foge muito ao nosso escopo. Por esse motivo, a expresso de uso mais
genrico aqui empregada para nomear o conjunto de recursos tecnolgicos em uso

290
No contexto, sistema um conjunto dotado de um grau de complexidade maior que a das suas
partes constitutivas por causa das relaes que as unem umas s outras. (UNESCO, 1989: 12).
291
H uma tendncia para migrar o protagonismo desta gesto para os prprios sistemas, isto , deixar
um mnimo de tarefas a cargo de crebros humanos. Sem dvida um progresso: se at ontem, as pessoas
geriam mquinas, hoje so as mquinas que assumem a tarefa de gerir pessoas.

186
corrente nos campos da educao e da comunicao ser a de Tecnologias da Informao e
da Comunicao (TIC), sobre a qual j nos referimos nos captulos anteriores.

4.1.3 Nomes diferentes para uma mesma idia

No contexto especificamente educativo (aquele que mais nos interessa, no


momento) encontram-se hoje inmeros conceitos e designaes convivendo lado a lado e
substituindo-se uns aos outros com tal facilidade, que seu esvaziamento torna-se bvio.
A cada dia que passa, tambm so inventadas novas expresses, combinaes de
termos, neologismos e concepes rizomticas (como diriam DELLEUZE & GUATARI)
que tentam (em geral, sem grande sucesso) se afirmar umas sobre as outras. Vrias destas
novidades originam-se do meio acadmico mas a imprensa (especializada e no-
especializada) quem se encarrega de popularizar a maioria delas, sem necessariamente
preservar-lhes o contexto.
Tais designativos (como a eles nos referiremos), usados correntemente com maior
ou menor freqncia, parecem ter se desprendido diretamente do jargo de suas respectivas
reas (Tecnologia, Educao), o que justifica a importncia e a pertinncia de se analis-las,
uma vez que evidenciam, no mais das vezes, a procedncia de suas matrizes epistmicas.
Assim, podemos delinear claramente dois blocos diferenciadas que se orientam, ou
em consonncia com a viso da Pedagogia, ou regidas pelos ditames da Tecnologia (e por
vezes, sem ultrapassar o nvel da Tcnica). So eles:

ABORDAGEM TECNOLOGICAMENTE ABORDAGEM PEDAGOGICAMENTE


ORIENTADA ORIENTADA

(a)Tecnologia Educativa (c) Educao Tecnolgica

(b) Computao Educativa (d) Educao Miditica

quadro 25: abordagens pedagogicamente /tecnologicamente orientadas

Trataremos agora, com brevidade, da origem e desenvolvimento histrico desses


designativos.

187
(a) Tecnologia Educativa
Este uma apresentao que se faz necessria, pois, a rigor, a relao entre a
Tecnologia e a Educao, remonta dcada de 1930, levando-se em conta o conceito de
Tecnologia Educativa que, segundo MOREIRA (2000, 32) o conjunto de meios ou
elementos mediadores e intencionalmente concebidos que interagem com a estrutura
cognitiva dos sujeitos no mbito da educao. Esta referncia nos leva diretamente B. F.
Skinner 292 e sua mquina de ensinar, indicando a existncia de todo um trajeto histrico a
ser reconstitudo, tarefa que, novamente, ser contemplada em outra ocasio.
De qualquer forma, algumas informaes podem ser de grande valia para que se
compreenda o emprego de determinados designativos ao invs de outros.
necessrio, por exemplo, estabelecer uma distino clara entre Tecnologia da
Educao sinnimo de Tecnologia Educacional (TE), centrada em conhecimentos e
didticas e Tecnologia na Educao, que a parte da TE que se ocupa das tcnicas e
dos materiais tecnolgicos manipulveis (MOREIRA, 2000).
Transpondo o conceito para um contexto mais contemporneo, ALMEIDA nos fala
de duas correntes principais de aplicao da Informtica na Educao:

A primeira grande linha conceitual sobre o uso da Informtica na Educao teve


incio com o prprio ensino de informtica e de computao. Posteriormente,
surgiu uma segunda grande linha, com o objetivo de desenvolver o ensino de
diferentes reas do conhecimento por meio dos computadores isto , o ensino
pela (grifo nosso) informtica (ALMEIDA, 2000: 23).

Assim, a maior parte dos designativos aqui analisados, se empregam para nomear
modalidades de aplicao e estudo pertencentes no s ao mbito da Tecnologia na
Educao, como tambm linha que usa a Informtica para fins educativos.
notvel tambm, a nfase que se d nos dias de hoje ao aspecto informacional da
tecnologia, sendo que, em alguns casos, as duas palavras Tecnologia e Informtica
chegam a serem empregadas como sinnimos.

292
Psiclogo americano considerado como o pai da teoria comportamentalista ou Behaviorista. A
filosofia pedaggica instrucionista, que remonta aos primrdios do uso educativo da informtica claramente
inspirada nos conceitos behavioristas de estmulo e reposta.

188
Por um lado, inegvel que o computador representa o aspecto mais evidente (e
onipresente) da tecnologia 293, mas, por outro, sem a existncia de uma estrutura de redes
locais e mundiais isto , sem o aspecto comunicacional da tecnologia , o conjunto
hardware-software continuaria sendo um item de interesse bastante restrito dentro da
Educao.
No que toca Informtica na Educao, contudo, mais do que uma oposio entre
estruturas de interao off-line contra redes de computadores, o embate mais significativo
que teve lugar nas duas ltimas dcadas foi entre os adeptos de duas correntes pedaggicas,
os quais, diga-se de passagem, renegaram a herana skineriana: os cognitivistas e os
scio-culturalistas.
J tratamos, ao longo do trabalho e principalmente na Introduo, dos aspectos
nebulosos que levaram a esta oposio, um tanto equivocada de nosso ponto de vista. No
obstante, o debate ainda persiste e precisa ser analisado.
De um lado, os cognitivistas, apoiados (com alguma distncia) na Epistemologia
Gentica de Jean Piaget (PIAGET, 1977), entenderam que o desenvolvimento de
ambientes pedaggicos como o LOGO 294 seria o melhor caminho para o emprego dos
computadores na Educao e, do outro, os socioculturalistas, embasados (tambm
longinquamente) nas idias de Vigotsky (VIGOTSKY, 1998; 1999) insistiam na inutilidade
de qualquer proposta pedaggica que no fosse centrada nas interaes sociais dos alunos.
Na atualidade, podemos dizer que ambas as correntes se mesclaram ou, num juzo
mais pessimista, que nenhuma das duas chegou a ser suficientemente assimilada ou
devidamente revista. No obstante, o foco da discusso crtica saiu do terreno das teorias
instrumentalistas e psicopedaggicas para o do debate mais amplo, fundamentado na
percepo crtica do modelo globalizado/globalizante que impe a tecnologia como uma
soluo para qualquer problema, inclusive para os que nem sequer existem. No dizer de
MORAES, o computador pode se tornar apenas mais um modismo da educao, cujos
benefcios no que diz respeito ao avano da qualidade educacional podero ser muito
duvidosos (MORAES, 2000: 118). Tal pensamento, j anuncia um posicionamento crtico
que eleva o nvel do debate a um novo patamar.
293
A se confirmar a tendncia atual de convergncia tecnolgica, logo ele estar literalmente em toda parte
(celulares, relgios, eletrodomsticos, etc.).
294
Linguagem de programao desenvolvida no MIT (Massachussets Institute of Technology) pelo cientista
Seymour Papert para que as crianas e adolescentes aprendessem a programar computadores.

189
(b) Computao Educativa
Sob o nome de Computao Educativa ou Informtica Educativa, encontra-se
uma srie de linhas de ao que correspondem s diferentes maneiras da Tecnologia
entender e oferecer solues integradoras para o campo da Educao.
Tais solues compem um leque varivel de tendncias mais ou menos diretivas,
mas que apresentam todas uma centralidade no processo de interao
educando/computador.
Uma das primeiras correntes envolvidas nesta dinmica e que vicejou com grande
brilho nos primrdios da microcomputao denominada CAI 295, ou, mal-traduzindo,
Instruo Auxiliada por Computador.
Embora a proposta CAI nunca tenha assumido o papel de uma pedagogia, ela parece
ser a razo de fundo de vagos temores sobre a substituio do professor por mquinas
especializadas. Na verdade, a CAI quase sempre foi apresentada como alternativa didtica
para o aprendizado de tarefas simples e pontuais. O problema parece ter se constitudo
quando se props a modernizao da escola com (ou pela?) adoo de recursos digitais
que no estavam inseridos nas concepes educativas vigentes. O resultado foi o
desenvolvimento de uma sistemtica de atividades de orientao instrucionista-
comportamentalista, num espao onde j se propunha, h tempos, o paradigma da
construo do conhecimento.
Segundo ALMEIDA:

H uma gama enorme de programas de computador para uso em educao que


tm como fundamento a teoria comportamentalista. So os programas denominados
CAI, que transmitem informaes ao aluno sujeito passivo ou verificam o
volume de conhecimentos especficos sobre determinado assunto que so
depositados na mente do aluno (ALMEIDA, 2000: 27).

A preocupao com crticas desta natureza parece ter sido um dos motivos que
levou ao desenvolvimento da proposta LOGO por Seymour Papert 296 (PAPERT, 1994).
Resumidamente, tratar-se-ia de colocar disposio de crianas a possibilidade de aprender
a programar computadores por meio de uma linguagem especialmente desenvolvida para
esta finalidade e, atravs de uma metodologia no-linear nem rgida de resoluo de
295
Computer Aided (or Assisted) Instruction (COLLIN, 2001: 63).
296
Matemtico e cientista computacional de origem sul-africana, radicado nos EUA reconhecido pela iminncia
de seu trabalho junto ao j citado MIT.

190
problemas. O professor, neste contexto, teria o seu papel limitado ao de um facilitador da
aprendizagem, acompanhando o aluno e estimulando sua autonomia na construo do
conhecimento.
Esta filosofia de trabalho evocou, desde a origem, um embasamento piagetiano,
autodenominando-se Construcionismo, quase uma variao do Construtivismo de
Piaget. Talvez, o construtivismo papertiano tenha sido o primeiro movimento
educacional, oriundo do campo tecnolgico, suficientemente organizado e fundamentado
para criticar, com rigor e propriedade, as limitaes da educao tradicional no que tange a
se apropriar da Tecnologia. Um exemplo:

As teorias que foram desenvolvidas por psiclogos educacionais e por psiclogos


acadmicos em geral correspondem a um tipo especfico de aprendizagem, o tipo
da Escola. Enquanto estes estilos de pensar sobre a aprendizagem permanecem
dominantes, ser muito difcil fazer um desvio srio da forma tradicional da
Escola (PAPPERT, 1994: 31).

O sucesso das idias de Papert estendeu-se at o Hemisfrio Sul e seu exemplo mais
significativo talvez seja o Projeto Gnese 297, levado a cabo pela administrao municipal
de So Paulo e que adotou integralmente a metodologia construcionista ao longo da dcada
de 1990. No por acaso, o departamento responsvel pelo suporte a esta rea pedaggica foi
denominado, por muito tempo, Informtica Educativa, antes de ser renomeado para
Setor de TICs.
Nunca faltaram, contudo, pontos de vista divergentes em relao pertinncia do
LOGO num projeto pedaggico escolar. Alm dos crticos contumazes simples adoo de
recursos tecnolgicos no Ensino Fundamental 298, h autores que no vem grandes
diferenas entre o LOGO e as iniciativas baseadas em CAI:

() tanto as propostas C.A.I. quanto as propostas LOGO so meios de ensino de


massa e, ento, pode parecer paradoxal que proponham um ensino individualizado.
Mas a mscara cai por terra quando se verifica que os objetivos visados por essas
tcnicas so iguais aos do ensino tradicional e visam unidimensionalidade do
pensamento, que, por si s, impede a emergncia do indivduo, pois no h negao
da cultura e nem o resgate da crtica (CROCHIK, 1998: 175).

297
Assessorado inicialmente pela Escola do Futuro da USP e, logo em seguida, pelo NIED (Ncleo de
Informtica Aplicada Educao) da Unicamp de Campinas-SP (Cf. MENEZES, 1993).
298
O matemtico Valdemar W. Setzer, j mencionado autor da obra Meios eletrnicos e educao: Uma
viso alternativa.(So Paulo: Escrituras, 2001) um exemplo emblemtico desta linha.

191
Um dado significativo que pode ajudar a compreender a dinmica comum ao LOGO
e as propostas CAI o uso adjetivo dos termos referentes Educao. Pode-se imaginar
que a Tecnologia (Computao ou Informtica) vem em primeiro lugar, trazendo a
Educao a reboque.

(c) Educao Tecnolgica


Assim como o construtivismo de Seymour Papert buscou estabelecer uma ponte de
dilogo entre os campos da Tecnologia e da Comunicao, na mo inversa, sempre
existiram educadores ou grupos de educadores que se propuseram a incluir as questes
tecnolgicas como um ponto fundamental na pauta da Pedagogia.
Surgiu ento o conceito de Educao Tecnolgica, sobre o qual preciso tecer
algumas consideraes.
Primeiramente, notemos que a expresso em portugus parece ter nascido na
Europa, constando na obra de autores como REIS (1995), BAPTISTA (1993) e AZEVEDO
(1991). Pelo teor das obras citadas livros, nota-se uma relao com a reforma do sistema
educacional portugus, requisito tido como necessrio para o ingresso daquela nao
peninsular na Comunidade Europia.
O modelo que forneceu referncias para esta reforma foi, sem dvida, o sistema
educacional ingls, e de fato, nas fontes citadas pelos referidos autores constam diversas
obras da dcada anterior (1980) que ostentam em seus ttulos ttulo a expresso Technology
Education.
Se a genealogia da expresso pode ser relacionada com a escola europia, por outro
lado, o designativo parece ter sido re-significado, tambm por uma reforma institucional, a
dos CEFETs 299.
Uma obra marcante a compilao de textos organizada por GRINSPUN (1999) 300,
na qual ela prpria e outros co-autores no por acaso integrantes, na ocasio, do corpo
docente do CEFET-RJ discorrem sobre as implicaes histricas, filosficas e sociais da
Educao Tecnolgica.

299
Centros Federais de Educao Tecnolgica, escolas de Ensino Mdio e Superior voltadas para
formao na rea tecnolgica e administradas pelo Governo Federal.
300
A obra Educao Tecnolgica-Desafios e Perspectivas, publicada pela Editora Cortez em 1999.

192
As posturas encampadas pelos estudiosos que empregam este designativo so
unnimes em afirmar a necessidade de avaliao o papel social da tecnologia equilibrando
questes ticas e prticas. Tambm destacada a condio histrica atual de mudana de
paradigma educacional de um modo consoante com os escritos de MORAES (1999) e que
remetem, em ltima anlise, s idias de alcance planetrio referentes Sociedade do
Conhecimento(LVY, 1993).
A Educao Tecnolgica, pela perspectiva de Grinspun tambm no descuida dos
aspectos organizacionais mais prticos, relativos organizao e gesto de programas
formativos para alunos e docentes. Esta preocupao talvez reflita o vnculo governamental
da iniciativa, que, mesmo estruturada de forma slida parece no ter ainda conseguido
no caso brasileiro uma disseminao grande, quer junto a outras instncias do governo,
que junto aos centros acadmicos de formao docente.
necessrio observar, no entanto, que o designativo Educao Tecnolgica d
conta de exprimir a inteno de integrar a Tecnologia sem abrir mo da prerrogativa
educacional na conduo do processo. Por este vis, talvez, ela pudesse ser entendida como
Educao para entender e saber usar a tecnologia.

(d) Educao Miditica


O conceito de Formao em Mdias ou Formao Miditica aproxima-se mas
no se funde com os de Estudos da Recepo, Media Literacy e Media Education que
ocuparam posio central nas levadas a cabo no campo da Comunicao, principalmente
entre as dcadas de 1960-1980. De fato, muito do repertrio acumulado por estas correntes,
em termos de vivncias e conhecimentos, embasou a implantao e gerncia de projetos
educativos posteriores.
Alm do fato de, agora estarmos nivelados pelo parmetro da hipermdia interativa,
ressalta-se a posio marcadamente poltica das correntes mencionadas, s quais se
contrape hoje uma certa aceitao tcita ou uma integrao dos new media 301.

301
Neste sentido, destoa bastante a postura do chamado Movimento do Software Livre (cf.
SILVEIRA, 2004 e SILVEIRA & CASSINO, 2003), curiosamente (e sintomaticamente) uma linha ativista de
estudo mas, fundamentalmente de interveno que emergiu justamente da rea da Tecnologia. Este
movimento se orienta pela defesa na liberdade de acesso e produo de informao digital, sem levar em
conta a diferena entre mdias e analgicas e digitais. Na verdade, o que os defensores do Software Livre
entendem, que a Internet tornou-se a mdia que conta.

193
Neste ponto, no nos estenderemos mais na explanao sobre os postulados da
Educao Miditica, uma vez que muitos deles se evidenciaro nas prximas pginas,
culminando com a apresentao do ambiente e-Proinfo.

4.2 O elemento Poltico-Pedaggico ou um debate histrico

Para ilustrar a importncia da relao entre o pensamento poltico na MTE e a


adoo de modelos de projeto pedaggico, apresentaremos um relato pontual que sintetiza
muitas constataes a esse respeito.
Em novembro de 1995, no campus da PUC-SP, teve lugar um debate histrico em
que se contrapuseram as idias de Paulo Freire o grande alfabetizador de adultos e as de
Seymour Papert especialista em do MIT que advogava a revoluo escolar a partir das
crianas e por meio das mquinas 302.
interessante observar, de princpio, que este debate ocorreu dois anos aps a
prefeitura de Luiza Erundina, durante a qual deu-se a passagem de Freire pela pasta
municipal da Educao de So Paulo 303. Um dos fatos mais marcante dessa gesto, para o
escopo de nosso trabalho, a implantao do j citado Projeto Gnese, uma iniciativa
pioneira de informatizao escolar implantada com a assessoria de pesquisadores do NIED-
Unicamp e da Escola do Futuro-USP, obedecendo rigorosamente a proposta
construcionista 304 desenvolvida por Seymour Papert.
Hoje, sob a perspectiva histrica, possvel analisar e comentar este debate
emblemtico sob a perspectiva da diferena de opinies, embora, nas vrias exibies
pblicas que pudemos presenciar (sempre com o objetivo especfico de formao docente)
o registro em vdeo do debate tenha sido apresentado como um exemplo de
conciliao/aceitao da filosofia freireana em relao s concepes cognitivistas.

302
Esta sua abordagem, que sofreria algumas transformaes ao longo do tempo, est particularmente
bem ilustrada na obra A Mquina das Crianas.
303
Cf. na bibliografia eletrnica MORENO & DEL ROSSO (1995).
304
Recomendamos a leitura da separata de Jos Armando Valente Diferentes usos do computador na
educao, disponvel para download em http://nied.unicamp.br .

194
Logo no incio do registro 305, aps algumas preliminares mutuamente elogiosas, nas
quais Papert afirma ter aprendido tudo com Freire, o qual, na seqncia, tenta dar uma
interpretao piada epistemolgica306 alinhando-a com o conceito de educao
bancria.
Ato contnuo, antes mesmo que Freire se desculpe por aproveitar a introduo do
colega para fazer seu discurso, o americano retoma a explanao expondo sua leitura
particular da Epistemologia Gentica de Piaget, na qual ele equipara os estgios Sensrio-
Motor e Pr-Operatrio s fases pr-escolar e escolar.
O cerne da questo, para Papert, reside na auto-orientao, presente em origem na
criana e que sufocada pela escola, no momento em que os adultos a impedem de
aprender por sua prpria experimentao e lhe impem um fluxo bancrio de
conhecimento. O que o cientista do MIT coloca como The Big Break, ou a grande ruptura
neste processo, o fato de que, nos dias de hoje, o segundo estgio j no precisa ser uma
obrigao, uma vez que o saber humano (sic) pode chegar ao domnio da criana, ao ritmo
e na medida de sua curiosidade e interesse, por meio da Tecnologia. Ao final de sua
exposio, ele taxativo ao dizer que Nada mais ridculo que a idia da tecnologia que a
tecnologia possa ser utilizada para melhorar a escola: isso ir substituir a escola que
conhecemos.
Aps o impacto inicial das declaraes papertianas, Freire parte dos exemplos de
seus familiares que dominam a tecnologia (anteriormente, Papert havia ilustrado seu
discurso com a familiaridade de seu neto de trs anos com o vdeocassete) para diferenciar
este universo (ou classe social) do grosso da populao brasileira em idade escolar.
Segundo o educador pernambucano, em vinte ou trinta anos tempo previsto por Papert
para o fim da escola estes milhes de meninos brasileiros estaro ainda mais distantes
da tecnologia.
Freire afirma concordar com a crtica que Papert faz escola, mas refuta a
constatao de que ela sucumbir, substituda pela tecnologia. Em suas palavras: Para mim

305
Todos os comentrios aqui referem-se verso editada do vdeo que se encontra disponvel para
download na URL http://www.paulofreire.ufpb.br/, sob o ttulo O futuro da escola e o impacto dos novos
meios de comunicao no modelo de escola atual.
306
Trata-se da conhecida anedota da criana que pergunta professora, ao fim da aula, O que eu
aprendi hoje?, e ante o estranhamento da mestra, esclarece que queria dar uma resposta satisfatria
pergunta que o pai lhe fazia diariamente e ela nunca sabia responder.

195
a questo no acabar com ela (a escola), mud-la completamente, radicalmente fazer
que nasa dela, de um corpo que no corresponde mais verdade tecnolgica do mundo,
um novo ser, to atual quanto a tecnologia (MORENO & DEL ROSSO, 1995) .
Aps uma digresso histrica sobre a origem da linguagem e da cultura, Freire lana
o axioma de que Aprendemos antes de ensinar, complementando ainda que Foi
exatamente a constatao de que aprendamos sem ensinar, que nos ensinou a ensinar e
finaliza o raciocnio concluindo que os equvocos da escola no so didticos ou
metodolgicos, mas polticos, pois O que tem de mudar, o Poder.
Tergiversando sobre as crticas de Paulo Freire que colocam o discurso liberal como
o grande mantenedor do segundo estgio, Papert tenta chegar a um denominador comum
entre suas idias e as de Freire, s para se deparar com as discordncias aparentemente
incontornveis sobre a qualidade essencialmente ruim da (instituio) escola e sobre a
possibilidade de se operar politicamente no sentido de melhor-la.
Em dado momento, Freire resume a situao dizendo que ele e Papert caminham
juntos s at determinado ponto, mesmo querendo ambos, basicamente a mesma coisa.
Freire atribui a divergncia abordagem diferenciada de ambos, que, a seu ver, mais
metafsica em Papert, enquanto define a sua prpria como histrico-poltica.
Ento, buscando uma viso mais conciliadora, Papert passa a criticar o que chama
de liberalismo, identificando-o com o conservadorismo e a burocracia reinantes na escola
tradicional ou no-alternativa (ele se refere escola americana). Questionado sobre quem
representaria o papel de agente da mudana pretendida j que em sua obra ele parece
delegar o papel aos alunos Papert especula que a revoluo poder ser realizada por
professores e pais dos alunos, que no se conformem com o atual estado de coisas.
Tentando aprofundar a discusso, Freire evoca o reprodutivismo de Althusser como
fator que dificulta a mudana, principalmente por parte daqueles que servem ingenuamente
a direita (em nenhum momento do debate Papert manifesta aderncia esta categoria de
posicionamento poltico). Nos minutos seguintes, Freire, destaca a importncia da escola
como o ambiente onde se pratica a insero na histria e na cultura. Assim, a um tempo, ele
justifica como as crianas contemporneas imersas na cultura e na histria do computador
lidam naturalmente com a tecnologia mas, ao mesmo tempo, como elas no podem abrir
mo da sistemtica do conhecimento pela qual a escola deveria se responsabilizar.

196
No bloco final, fica a impresso de que, como num tpico dilogo de surdos, no
qual cada interlocutor encerra agradecendo a contribuio epistemolgica do outro, mas
defendendo incisivamente seu prprio ponto de vista.
No caso, Freire fala em defesa da escola, dizendo que ela imprescindvel e que
possvel transform-la em numa boa escola. J Papert, demonstra sua crena de que a
tecnologia pode substituir a instituio escola e que, mais cedo ou mais tarde, o far, por
iniciativa de alunos, pais e professores (no necessariamente nessa ordem).
O que mais nos chama a ateno neste debate histrico, que ele evidencia duas
matrizes de pensamento dificilmente conciliveis, mas que coexistiram num mesmo
ecossistema educomunicativo a rede municipal paulistana durante mais de uma
dcada. Dentro deste ecossistema desenvolveu-se um projeto local de mediao tecnolgica
que servir como objeto para testar nossas categorias e instrumentos de anlise em MTE.

4.3 Sobre o mediador: o exemplo emblemtico do POIE 307

O debate entre Freire e Papert, mais do que contrapor duas vises em que se
identificam em diferentes graus orientaes cognitivistas e sociointeracionistas, serve
de introduo para colocarmos, do ponto de vista de nossa pesquisa, as peculiaridades
concernentes construo da Educao Miditica na educao pblica brasileira.
Para dar prosseguimento reconstruo desta trajetria, apresentaremos alguns
elementos informativos que remetem construo de projetos pioneiros de implantao das
tecnologias digitais na escola pblica. Tomaremos como modelo, um dos projetos pioneiros
nesta vertente, nele apontando os fatos que se generalizariam em outros contextos.
Muitas das informaes e opinies aqui expressas, baseiam-se em nossa prpria
experincia pessoal ao longo de cinco anos, perodo em que desenvolvemos atividades de
acompanhamento e interveno direta sobre as referidas prticas de MTE na regio do
distrito de So Miguel Paulista (regio Leste So Paulo, capital) e adjacncias.

307
Sigla do cargo de Professor Orientador de Informtica Educacional.

197
4.3.1 O Projeto Gnese e os primrdios da MTE na rede pblica

A Prefeitura Municipal de So Paulo foi um dos rgos pblicos pioneiros no Brasil


a se preocupar com a implantao de redes computacionais na educao e tambm com a
busca de uma filosofia pedaggica que sustentasse o uso educacional do computador.
Isso aconteceu na gesto (1989-1992) da prefeita Luzia Erundina que, como j
referido, contava com Paulo Freire na pasta da Educao. Conforme relata MENEZES,
uma das fundadoras do Projeto Gnese 308: O projeto foi aprovado e publicado no dirio
oficial do Municpio, conforme Comunicado n 21/92 de 12/12/1989, mas inicia-se somente
em julho de 1990, a partir da preparao do primeiro curso de formao de
educadores (MENEZES, 1993: 245).
A postura crtica de Freire em relao s tecnologias em geral, e as comunicativo-
educacionais em especial, no parecia em princpio, propiciar um investimento entusistico
em computadores para as escolas. Surpreendentemente, por razes que mereceriam um
estudo parte, o projeto de informatizao escolar, no s aconteceu num mbito bastante
significativo cinqenta escolas inicialmente como ainda buscou a fundamentao
slida e bastante atual (na poca) das idias do cientista (tambm j referido) Seymour
Papert, estudioso do MIT . Assim, alm de um gasto considervel com equipamentos num
perodo em que os computadores eram bem menos prosaicos, foi realizado tambm um
grande investimento para garantir a formao dos professores para o uso das novas
tecnologias.

A formao dos professores fazia parte de um projeto poltico maior, onde se


procurava assegurar ao professor uma viso terico-prtica sobre educao e
currculo, envolvendo as teorias que fazem parte desta viso interacionista-
construtivista e scio-cultural, pois a orientao desta Secretaria era voltada para
uma busca na melhoria da qualidade de ensino, que passa pela exigncia de uma
nova viso de construo de currculo, no caso, a interdisciplinaridade.
(MENEZES, 1993: 246)

308
Que por sua vez derivou de uma iniciativa planejada ainda na administrao do Prefeito Jnio
Quadros (1985-1988), conhecida como Projeto Terceiro Milnio.

198
As idias de PAPERT continham um razovel grau de crtica instituio
escolar 309, alm de se adequarem melhor dentro da realidade das escolas americanas que s
brasileiras. No obstante, seu processo de aceitao, disseminao e instrumentalizao na
forma de uma abordagem construcionista entre ns, pode ser considerado como muito
bem-sucedido, como ilustram as colocaes do pesquisador Jos A. Valente 310, um dos
responsveis pela consolidao dessa metodologia, tendo atuado como assessor na
implantao do projeto:

A introduo do computador na educao tem provocado uma verdadeira


revoluo na nossa concepo de ensino e de aprendizagem. Primeiro, os
computadores podem ser usados para ensinar. A quantidade de programas
educacionais e as diferentes modalidades de uso do computador mostram que esta
tecnologia pode ser bastante til no processo de ensino-aprendizado (VALENTE,
2002: 3).

O cerne da questo pode ser enfocado como a difcil conciliao dos dois princpios
pedaggicos aparentemente antagnicos mencionados (cognitivismo/sociointeracionismo),
mas, acima de possveis divergncias de epistemologia, o senso pragmtico de um governo
que no se propunha apenas a discutir, mas tambm a concretizar uma revoluo educativa
parece haver triunfado na deciso de se efetivar o Projeto Gnese.
Um aspecto cabal desta problemtica a prpria existncia de um profissional
acumulando as funes de organizador, formador e executor de atividades didticas. Outro
aspecto no menos importante foi a opo de se concentrar os computadores num
Laboratrio de Informtica Educativa (LIE), estabelecendo um espao e uma grade horria
determinados para as atividades da informtica educativa.
Vamos nos estender um pouco na anlise da figura do Professor Orientador de
Informtica Educacional, por entender que assim, identificamos elementos basicamente
de natureza poltico-legalista que influenciariam posteriormente (como modelo) muitos
outros contextos nos quais se exerceu a MTE.

309
Eis um exemplo transcrito: As teorias que foram desenvolvidas por psiclogos educacionais e por
psiclogos acadmicos em geral correspondem a um tipo especfico de aprendizagem, o tipo da Escola.
Enquanto estes estilos de pensar sobre a aprendizagem permanecem dominantes, ser muito difcil fazer um
desvio srio da forma tradicional da Escola (PAPERT, 1994: 31).
310
Trata-se de um engenheiro e estudioso das TEs ligado ao Ncleo de Informtica Educativa (NIED)
da UNICAMP e reconhecido entusiasta da informatizao educacional.

199
Ao longo de seus onze artigos, a portaria especifica que determina a estrutura e a
dinmica do projeto informacional da rede municipal (SO PAULO, 1997), destacas as
obrigaes do POIE, mas trata tambm com bastante ingerncia sobre praticamente todos
os aspectos ligados informtica educativa. Ou seja, ao mesmo tempo eu que se prope a
autonomia do mediador, suas opes de escolha so delimitadas coercitivamente 311.
Em seus tpicos mais importantes (incisos de b a f) o documento no
recomenda mas antes, determina a opo pela metodologia em que a criana
programe o computador, pela utilizao do computador como instrumento, contribuindo
para o desenvolvimento dos processos mentais, essencialmente de maneira conceitual e
como possibilidade de se obter, por meio do computador, uma nova abordagem concreta
de conhecimentos 312.
As funes a serem cumpridas pelo POIE so descritas num conjunto de quinze
incisos, cujo teor poderia ser distribudo em cinco modalidades: (1) planejamento e
execuo das atividades pedaggicas da informtica educativa; (2) suporte tcnico e
pedaggico das atividades desenvolvidas no LIE; (3) formao docente e autoformao; (4)
organizao e apoio a eventos pertinentes a sua rea e (5) registro e relatrio das atividades.
Tais funes cobrem a quase totalidade das possveis atuaes de um mediador em
contexto de MTE, com a exceo de um aspecto decisivo: a integrao a priori e no, a
posteriori desse trabalho no mbito do projeto pedaggico da escola. bem verdade que
esta postura tecnologicamente segregacionista reflete um dado momento histrico da MTE,
mas o fato que esta concepo, em grande parte dos casos ainda no foi superada.
A esta altura, carecemos de algumas colocaes que interliguem a reconstituio
que buscamos proceder a respeito da MTE, desde as origens (contexto internacional,
projetos pioneiros) at o estado-de-arte que ela apresenta nos dias de hoje (modalidades de
educao virtual e interativa). At agora, tentamos expor uma srie de elementos que, por si
s, no se conectam sistemicamente para alargar a compreenso sobre nosso objeto de
estudo, mas que, para tanto, necessitam de nossa referida contextualizao.

311
Embora se trate de documento legal, curioso observar a proposio (por decreto) da orientao
pedaggica construtivista-construcionista evidenciada pelo jargo assinalado. Aparece inclusive, no inciso f
da portaria uma meno explorar micromundos, numa iluso clara a uma verso comercial especfica do
ambiente LOGO. fcil entender que se trata de um dispositivo legal destinado, antes de tudo, a disseminar o
uso do LOGO nas escolas da rede, priorizando-o em relao a todas as outras possibilidades de MTE.
312
Os grifos so nossos.

200
Assim, incluir a anlise de alguns fatores polticos relevantes, neste estudo, para
ns um passo na direo de entender os fenmenos sociais dos quais falamos mas
preciso ir alm. Entendemos que a interpretao que justifica nosso interesse pela MTE
justifica-se pela (re-)construo de uma ou mais abordagens desta enquanto fenmeno
pertinente uma determinada realidade que tenta se impor hegemonicamente.
Tal(is) abordagem(ens), ou viso de mundo 313, caracteriza-se no s pela forma de
entender as relaes mediativas entre Tecnologia, Educao e Comunicao, mas tambm
por um modus operandi que , verdadeiramente, sua expresso atitudinal concreta e
transformadora da realidade. Caberia inclusive, uma aproximao entre este conceito e o de
praxis educativa, tal como aparece na obra de Paulo Freire (FREIRE, 1992).
Assim ainda que num estgio embrionrio podemos sugerir, didaticamente, que a
implantao de projetos de MTE no Brasil, reflete e influncia de duas vises ou
concepes bem distintas as grandes concepes: (1) a Viso Pedaggico-Estatal e a (2) a
Viso Tecno-Corporativa. Sem a pretenso de estender demais estes conceitos, nos
limitaremos a coloc-los como parmetros provisrios para auxiliar-nos no entendimento
de nosso objeto de estudo.

4.3.2 Viso Pblico-Institucional e Viso Tecno-Corporativa

(a) Viso Pblico-Institucional


Desde o advento do que podemos considerar como uma viso positivista da
educao, comeou a ser construda uma compreenso educativa que incorpora como
elementos bsicos: (I) o papel da Educao como prtica socializadora, normalmente ligada
preparao para o mundo do trabalho e instrumento de mobilidade social, o que acentua
seu carter democratizante; (II) a gesto da Educao como obrigao do Estado e (III) a
Escola como espao preferencial em que se exercem os processos educativos.
Esta viso Pblico-Institucional, caso a tomemos como hiptese de trabalho,
remontaria suas origens, talvez, Escolstica medieval (CAMBI, 1999), mas tendo
313
No sentido de que Viso de mundo a forma como entendemos a sociedade em que vivemos, so as
crenas que orientam a nossa ao. constituda pela leitura que fazemos do mundo onde vivemos, pelas
formas como organizamos nossa ao no mundo em que vivemos e pelos ideais que temos em relao ao
como o mundo deveria ser (GANDIN & GANDIN, 2003: 82).

201
adquirido fora de lei por volta do sculo XIX (nas naes ento mais desenvolvidas)
institucionalizou-se em todas as acepes do termo passando a ser reconhecida como
a Escola. Embora tal conceituao possa transmitir um juzo de obsolescncia e
conservadorismo tal como a vem seus crticos 314 (partidrios da outra viso, mas
tambm, pedagogos crticos 315) de nossa parte, destacamos aqui justamente o carter
institucional e pblico que a escola assume e manifesta.
Em relao MTE, esta viso agrega um elemento de preveno (lembremo-nos de
Freire e do Cavalo-de-Tria) e outro de assimilao, que acomoda e modela os aportes
tecnolgicos ao fazer escolar rotineiro. O primeiro elemento, retarda a entrada das
grandes inovaes no espao escolar, enquanto o segundo, atenua seu impacto,
principalmente em alguns pontos sensveis da hierarquia escolar, como o empoderamento
do aluno. Por outro lado, como a prpria hierarquia escolar determina, no caso dos
processos de modernizao por decreto vide o caso aqui apresentado da rede municipal
paulistana o elemento de assimilao acaba sobrepujando o de preveno.
Entretanto, as tendncias em MTE no so delineadas apenas por foras que
interagem intrinsecamente no mbito da escola.

(b) Viso Tecno-Corporativa


Mesmo que, no moderno Estado de Direito, a escola formal tenha se consolidado
como a instituio social encarregada da educao, a prpria lgica acumulativa do
capitalismo logo entendeu que o dever do Estado de educar no era incompatvel com o
direito privado da venda de servios inclusive os pertinentes educao.
Assim, por sua vez, uma associao entre o setor corporativo empresarial e as
instncias de racionalidade tcnica que o sustentam, tambm comeou a construir sua
prpria compreenso sobre o papel da educao na sociedade. Esta, baseia-se nos seguintes
princpios: (I) a Educao como prtica de integrao social voltada para a atividade

314
No dizer de PAPERT O problema na educao apresenta um elemento adicional. A maioria dos
conservadores honestos est trancada na suposio de que o estilo da Escola o nico estilo, pois jamais
viram ou imaginaram alternativas convincentes para a capacidade de comunicar determinado tipo de
conhecimento (PAPERT: 1994, 18).
315
DALMS assinala que A escola um segmento da sociedade. E com esta aquela est
comprometida na manuteno dos esquemas relacionais do mundo atual. Em outras palavras, a escola est
comprometida com a continuidade das relaes de dominao e de explorao vigentes, alimentando,
constantemente, a opresso e a injustia (DALMS, 2005: 28).

202
produtiva; (II) aceitao da gerncia de eficcia e eficincia como parmetros de qualidade
e indicativos o xito no processo educativo. Em acrscimo, a primazia do conhecimento
tcnico sobre o humanstico; (III) valorizao da livre concorrncia e da competio,
acentuando seu carter elitista; (IV) a gesto privada autnoma da Educao, se possvel,
com um mnimo de interferncia do Estado e (V) a Escola como espao em que se exercem
os processos educativos, mas com a possibilidade de complementao ou mesmo
alternncia de prerrogativas com os meios de comunicao.
Mais uma vez nos deparamos com um quadro movedio pois, se h muita
preocupao no meio pedaggico com a ingerncia pedaggica deste pensamento, como
transparece na afirmao de que () esse novo discurso da qualidade total [e sua
conseqente metodologia] tem por trs de si uma viso do mundo neoliberal, que trs para a
educao a lgica do mercado capitalista 316 (GANDIN & GANDIN, 2003: 72); h
tambm um outro lado a considerar, j que a transposio dos valores corporativos para a
educao desperta nos educadores sentimentos tanto de adeso quanto de repulsa, como
assinala MACHADO:

A adeso decorre da obviedade da maior parte dos argumentos utilizados:


necessrio que tudo funcione bem, que os recursos humanos e materiais sejam
otimizados, que a felicidade esteja presente nos ambientes de trabalho, alm de
outras mximas acacianas. Com freqncia a repulsa est associada a uma viso
dualista, que pretende separar radicalmente os universos em questo, fixando
balizas ntidas entre o mundo da escola e o das empresas, entre os valores morais e
os econmicos, entre os interesses do cidado e as motivaes dos empresrios ,
entre o sagrado e o profano (MACHADO, 2002: 45).

Em relao MTE, esta viso sustenta uma funo redentora e coloca os new
media, no raro, como uma panacia . Outra contradio notvel entre o reformismo
apregoado no discurso de uma nova escola para o mundo do sculo XXI e o
conservadorismo de contedo e forma na maior parte das solues oferecidas pela
pedagogia digital.

316
FREIRE ainda mais incisivo quando diz que A viso pragmtico-tecnicista, contida em discursos
reacionariamente ps-modernos, o que vale a transferncia de saberes tcnicos, instrumentais com que se
assegure boa produtividade ao processo produtivo. Este tipo de pragmatismo neoliberal a que mulheres e
homens, ontem de esquerda, aderiram com entusiasmo se funda no seguinte raciocnio, nem sempre explcito:
se j no h classes sociais, portanto seus conflitos tambm, se j no h ideologias, direita ou esquerda, se a
globalizao da economia no fez o mundo menor mas o tornou quase igual, a educao de que se precisa
hoje no tem nada a ver com sonhos, utopias, conscientizao. No tem nada que ver com ideologias, mas
com saber tcnico (FREIRE: 2000, 95).

203
O que se pode perceber, em termos de influncia de uma e outra viso, que ambas
so adotadas por grupos sociais diferentes, polarizados at certo ponto entre o Estado e o
Mercado, os quais servem como referncia institucional para a sociedade que se constri
hoje. Como o Estado ainda uma presena forte e o Mercado, no obstante seu poder,
evidencia com muita clareza, tambm, suas debilidades, cedo para prever um desfecho
desse processo histrico complexo, embora possamos apostar com algum grau de certeza
numa soluo negociada.
O que apresentaremos, na seqncia, a essncia do projeto de MTE encampado
pelo Ministrio da Educao (MEC), cujos investimentos mais ambiciosos, na ltima
dcada, visaram, alm da preocupao em incluir digitalmente toda a rede escolar pblica
brasileira, estabelecer uma plataforma virtual e interativa que possibilite a formao em
servio dos educadores e, assim que possvel a Educao Miditica dos alunos. O
destaque recair sobre o projeto e-Proinfo e o curso Formao Continuada em Mdias na
Educao 317.

4.4 O MEC e as polticas pblicas da MTE

De uma forma ou de outra, todas as polticas pblicas que direcionam a implantao


e a gesto da MTE no Brasil so, em ltima anlise, chanceladas quando no concebidas
sob a gide da esfera federal da administrao vale dizer: pelo MEC. Quando
mencionamos aqui o Projeto Gnese e ressaltamos sua importncia como referncia e como
influncia, somos obrigados a contextualiz-lo dentro de uma tendncia educacional
tecnicista (ou tecno-corporativa, segundo nossos prprios termos) internacionalista, centrada
na formao de capital humano e que remonta desde a dcada de 1950 (MORAES, 2000). A
evoluo histrica desta linha, ao longo dos anos 1970-1980, levou adoo do convnio
MEC-USAID 318, o qual definiu, a partir de cima (da perspectiva do Ensino Superior) o
que viria a ser o projeto educacional brasileiro.

317
O material complementar deste projeto poder ser encontrado na seo final desta tese, nos anexos.
318
A United States Agency for International Development se identifica como uma agncia
governamental independente do governo federal dos E.U.A., destinada a oferecer assistncia econmica e
humanitria em todo o mundo (cf. http://brazil.usaid.gov/subarea.php?id=61).

204
A dcada de 1980, particularmente, marcaria a diviso entre posies do MEC e da
SEI (Secretaria Especial de Informtica) 319, sendo que o primeiro rgo abria-se aos
princpios de modernizao/internacionalizao ditados pelo mercado, enquanto o segundo
tentava manter uma orientao nacionalista amparada no pensamento estratgico de alguns
setores militaristas. O fim da Guerra Fria e a revogao da reserva de mercado 320 definiram
os rumos que a questo tomaria, sendo que

Paralelamente criao da Comisso especial n.1: Informtica e Educao [CE-IE


n. 11/83], a Secretaria Geral do MEC apresenta as Diretrizes e Bases para o
estabelecimento da Poltica de Informtica no Setor Educao, Cultura e Desporto,
as quais sintetizam o pensamento formado at ento sobre o assunto (MORAES,
2002: 101).

A partir de 1985, ficaram assim estabelecidas as principais diretrizes para atuao do


MEC no que tange ao binmio Educao & Tecnologia: (a) ensino de e para a informtica;
(b) informtica na Educao e na pesquisa; (c) formao de recursos humanos; (d)
organizao de bancos de dados e divulgao das potencialidades do uso da informtica e (e)
criao de centros-piloto multidisciplinares de informtica e Educao com uso de
equipamento nacional, entre outros.

Ainda segundo MORAES (2002), com algumas variantes, tais diretrizes foram
conservadas ao longo das diversas experincias e projetos nos quais o MEC esteve
envolvido at o comeo dos anos 1990, tais como o Centro de Informtica Educativa
(CENIFOR), o Projeto Brasileiro de Informtica na Educao (EDUCOM) 321 e o I Plano
Nacional de Informtica (PLANIN).

O foco da discusso pedaggica, na poca, oscilava entre as tendncias da


Computao Educativa e da Educao Tecnolgica, e a se mantiveram, at a grande
mudana de paradigma verificada quando da introduo da Internet no Brasil.

Assim, em meados da dcada de 1990, um novo desafio se colocava entre as


prioridades do MEC: definir o papel da web dentro das polticas pblicas de universalizao

319
Respondendo diretamente ao Conselho de Segurana Nacional, a SEI foi criada, ainda nos anos
1970, como rgo executor da poltica que visava criar uma indstria nacional de informtica e a respectiva
capacitao cientfica e tecnolgica na rea (MORAES, 2000).
320
Legislao de cunho protecionista que havia sido sancionada pela lei 7232/84.
321
Nenhuma relao com os projetos ou a nomenclatura Educom utilizada pelo NCE-ECA/USP.

205
do ensino e da formao docente. Admitindo que a primeira parte da tarefa tenha sido
postergada, em parte, pela falta de recursos demandados pela rede pblica, a resposta para
atender segunda demanda desencadeou o esforo que resultaria do desenvolvimento da
plataforma virtual e-Proinfo.

4.4.1 O e-Proinfo

A prpria designao do e-Proinfo, denota sua ligao original com o Programa


nacional de Informtica na Educao-ProInfo, criado pelo MEC atravs da portaria N 522
de abril de 1997. O que havia de inovador na concepo do programa, no estava
relacionado ao objeto de suas preocupaes o uso pedaggico da informtica na rede
pblica de ensino fundamental e mdio 322 mas na poltica descentralizadora de estender a
co-gesto das aes aos governos estaduais e municipais.

Formulado e implementado por meio do Departamento de Informtica na Educao a


Distncia (DIED), o ProInfo contou com financiamento nacional do FNDE (Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educao) e internacional do BID (Banco Interamericano de
Desenvolvimento) e da UNESCO.

No ano de 2002, as aes relatadas do ProInfo foram alvo de uma avaliao externa
que resultou na publicao do relatrio de atividades que embasou algumas das colocaes
aqui expressas (cf. BRASIL, 2002). O relatrio em questo coloca como objetivo geral do
programa introduzir no sistema pblico de ensino bsico a telemtica (tecnologias de
telecomunicao e informtica) como ferramenta de apoio ao processo de ensino-
aprendizagem (BRASIL, 2002), e como objetivos especficos (a) melhorar a qualidade do
processo de ensino-aprendizagem; (b) propiciar uma educao voltada para o
desenvolvimento cientfico e tecnolgico; (c) preparar o aluno para o exerccio da cidadania
e (d) valorizar o professor.

Este enunciado de intenes principalmente na referncia Telemtica


parece transportado diretamente da dcada anterior, no permitindo entrever com clareza

322
O que inclua at a entrega de equipamentos (cf.: http://portal.mec.gov.br/seed/).

206
dois dos aspectos mais importantes (em nossa percepo) que concernem ao
desenvolvimento da plataforma virtual e interativa para EaD e-Proinfo:

(1) a opo pela Educao Miditica como abordagem pedaggica, cuja


manifestao mais emblemtica pode ser considerada justamente o curso Formao
Continuada em Mdias na Educao, o qual ser abordado no prximo subitem;

(2) a adoo por uma plataforma aberta, a qual no s permite a, mas implica
na co-gesto do projeto pelas entidades participantes 323.

O mesmo relatrio de avaliao do Proinfo apresenta o e-Proinfo como


um ambiente virtual de apoio ao processo ensino-aprendizagem em Tecnologia
Internet, que permite concepo, implantao e operacionalizao de uma infra-
estrutura completa para criao, conduo e administrao de ambientes de
aprendizagem, tais como cursos a distncia, complementos a distncia para cursos
presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de
apoio remoto ao processo ensino-aprendizagem (BRASIL, 2002 ).

O e-Proinfo pode, ento ser entendido como o resultado de cerca de uma dcada de
investimentos do MEC no desenvolvimento de uma plataforma de EaD poderosa, flexvel e
aberta, a ponto de hospedar projetos de formao de educadores e alunos em escala nacional.
At certo ponto, o objetivo foi cumprido, na medida em que vrios recursos similares aos de
solues EaD proprietrias 324 e uma disponibilidade muito maior. O outro lado da
questo, no entanto, diz respeito s contingncias inerentes aos projetos governamentais de
longo flego, das quais o e-Proinfo no conseguiu se furtar:

a. observncia de princpios centralizadores numa proposta metodolgica inovadora,


a qual se manifesta pela organizao hierarquicamente orientada do ambiente 325;

b. defasagem tecnolgica, j que a estrutura bsica do ambiente manteve-se ao longo


de todo o seu desenvolvimento, adicionando-se novos recursos por agregao. Em

323
Teoricamente, uma plataforma aberta permite a hospedagem do curso e o desenvolvimento dos
contedos em parceria com qualquer entidade interessada, estatal ou privada.
324
Isto : de patente fechada, cujo uso implica no pagamento de royalties ao desenvolvedor.
325
notrio que, na poca em que foi concebido, uma das maiores preocupaes referentes aos
ambientes de rede fruto de uma clara influncia tecno-corporativa era a de definir nveis de poder
(privilgios de administrao) diferenciados para cada mediador. Embora do ponto de vista tcnico isto possa
ser considerado um recurso interessante, nele reside uma incompatibilidade com as concepes pedaggicas
libertrias e democrticas que, idealmente, norteariam esta nova fase histrica da MTE.

207
conseqncia, a intuitividade da interface326 foi sacrificada, exigindo dos novos
usurios um perodo grande de familiarizao e uma ateno constante para se evitar
erros de funcionamento. Existem no ambiente tarefas simples que demandam
operaes trabalhosas (para a insero de contedos, principalmente) e relatos
freqentes de inconsistncias coisas que somem, indisponibilidade de recursos
por parte dos usurios 327;

c. falta de investimentos complementares em EaD, uma vez que o exerccio efetivo da


MTE a distncia requer a coordenao de um conjunto complexo de fatores, tais
como (no mnimo) mquinas e redes atualizadas, alfabetizao tecnolgica dos
educadores e discusso prvia sobre o papel da tecnologia no Projeto Poltico
Pedaggico (PPP) das escolas.

Aps esta sucinta anlise da plataforma e-Proinfo, passaremos anlise de um curso


nele desenvolvido enquanto exemplo prtico de MTE.

4.4.2 O curso Formao Continuada em Mdias na Educao

Podemos dizer que sempre existe uma diferena substancial entre a mediao
possvel prevista e aquela efetivada, na prtica. Se tomarmos o curso em questo
como um exemplo a ser analisado pelo modelo proposto em nosso captulo III (a Metfora
da Orquestra), cabe antes caracteriz-lo. Por questo de praticidade, nos referiremos a ele na
seo final deste captulo, como o Curso Mdias na Educao.

Ele pode ser definido como um curso modular, construdo dentro das especificidades
da plataforma e-Proinfo de forma colaborativa por diversas instituies de ensino
superior 328, voltado formao docente na perspectiva da Educao Miditica.

326
Este um fator crtico, j que falamos daquela quer seria a porta de entrada no exerccio da MTE
para vrios educadores.
327
Seria injusto falar de incompetncia dos quadros do MEC na manuteno do ambiente. mais
provvel considerar a transferncia de recursos tcnicos do e-Proinfo para os novos projetos de EaD do MEC,
como a UAB, baseada no ambiente de cdigo aberto Moodle (ver http://uab.mec.gov.br/).
328
Na produo de contedos para a plataforma, participam universidades federais (por financiamento
direto) e estaduais (por convnio) da maioria dos estados da Federao. No caso especfico aqui analisado
a edio do curso no estado de So Paulo , no s a produo de parte dos contedos (equivalente ao
mdulo Rdio), mas a prpria gesto, foram realizadas pelo NCE-ECA/USP em parceria com a Universidade

208
Na verdade, referimo-nos aqui a edies do curso Mdias na educao, j que ele foi
desenvolvido, de forma escalonada, em carter experimental para formao de tutores (2005),
num formato de curso de extenso universitria (duas edies do mdulo Bsico 2007-
2008). No calendrio estabelecido pela SEED-MEC 329. H outras edies previstas no formato
de aperfeioamento (mdulo Intermedirio) e especializao (mdulo Avanado).

As metas do curso so ambiciosas, contemplando a formao de cerca de dez mil


educadores em todo o Brasil, sendo cerca de 2.000 apenas no estado de So Paulo. Para atingi-
las, foi organizado um quadro gestor com cerca de 40 tutores (Administradores de Turma 330)
no mdulo bsico, geridos por um grupo de 08 coordenadores de tutoria (Administradores de
Curso). A interface entre a instncia de administrao tcnica (desempenhada pela SEED-
MEC) e instncia de administrao pedaggica e de secretaria, representada pelos
Administradores de Entidade. Assim, ao longo de cerca de sete meses, os contedos e
atividades previstos no curso foram propostos e acompanhados pela referida equipe. J a
inscrio e efetivao dos inscritos ficaram a cargo da entidade parceira Secretaria de Estado
da Educao-SP, representada inicialmente pela FDE (Fundao para o Desenvolvimento
Escolar) e, mais tarde, pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP).

Quanto ao curso propriamente dito, foi estruturado em seis mdulos temticos, a cada
um dos quais corresponde uma Mdia ou linguagem miditica: (1) Integrao das Mdias na
Educao (introdutrio de 30 horas), (2) Televiso, (3) Rdio, (4) Informtica, (5) Material
Impresso e (6) Gesto Integrada de Mdias (todos em formato bsico com quinze horas de
durao). Pedagogicamente, cada mdulo possui incio e um trmino, este demarcado pela
realizao de uma avaliao parcial, que indicava a possibilidade de promoo (ou no) ao
mdulo seguinte e seus respectivos contedos. A concluso do curso dependia, no apenas da
aprovao parcial de cada cursista ao final de cada mdulo, segundo critrios de
suficincia/insuficincia, mas tambm, a elaborao de um projeto de ao pedaggica

Federal de Pernambuco (UFPE, contando tambm com participao da Universidade Federal Rural de
Pernambuco).
329
A Secretaria de Educao a Distncia, criada pelo decreto n 5.159, de 28 de julho de 2004,
revogado na ntegra e substitudo pelo art. 26 do Decreto n 6.320, de 20 de dezembro de 2007. Entre outras
atribuies, ela concentra a gesto de atividades dos projetos TVEscola (EaD via TV), Webeduc-RIVED
(portal de contedo de cursos on-line) e Portal Domnio Pblico (contedos on-line de uso livre).
330
Esta denominao e as outras constantes entre parnteses () nesta pgina, correspondem
hierarquia administrativa inerente estrutura do ambiente e-Proinfo.

209
centrado no uso de uma ou mais linguagens miditicas dentro do PPP da unidade escolar-
referncia do cursista 331.

O quadro de tutores delineado pelo NCE-ECA/USP contemplou profissionais de


formaes distintas, em sua maioria, com experincia em projetos educomunicativos (ver
captulo I) mas no necessariamente, na EaD. Ao longo de um processo de formao um tanto
breve e pontual, os tutores foram apresentados aos princpios da mediao em ambiente virtual
interativo e tambm concepo pedaggica assumida pelo curso do MEC/e-Proinfo. Esta, de
acordo com o relatrio parcial do projeto, apresentado ao MEC em 2007 (FADE, 2007),
caracteriza-se como

de carter sociointeracionista, [e] pressupe a autoria como caracterstica essencial a


uma aprendizagem autnoma e significativa. Pressupe ainda que uma aprendizagem
efetiva exige, por parte do professor, um esforo no sentido de diversificar as formas
de disponibilizar a informao, bem como de apresentao da produo dos
estudantes (FADE, 2007).

Quanto anlise da MTE desenvolvida no mbito do cruso Formao em Mdias na


Educao, podemos baliz-la em consonncia com o modelo proposto em nosso captulo III,
exemplificado pela Metfora da Orquestra. Dessa forma, referimo-nos a:

a) agentes mediadores: os tutores e coordenadores de tutoria, embora definidos por uma


variedade de formao e atuao, balizaram-se no denominador comum da
espistemologia da Educomunicao. Isso garantiu uma consonncia de viso e discurso
na mediao. Por sua vez, os cursistas, devendo arcar com a responsabilidade de
trazer o curso para dentro da escola, no ficaram restritos a um papel mediante: sua
produo escrita e o feedback proporcionado aos tutores e aos seus colegas podem ser
considerados de grande significncia;

b) objeto da mediao: as linguagens miditicas e no somente o que delas consta no


contedo do curso representaram o verdadeiro objeto da mediao. Neste ponto,
podemos considerar o emprego da Metacognio, uma vez que as mdias no se
fizeram presentes s como temtica, mas como veculo nessa pedagogia de projeto;

331
Cabe esclarecer que o cursista inscrito, alm de professor atuante na rede pblica, deveria ser
indicado pela respectiva Coordenadoria de Ensino.

210
c) objetivos da mediao: quanto perspectiva de transformao qualitativa efetiva das
prticas escolares, sabe-se que constitui um processo complexo envolvendo uma
mediao duradoura exercida em conjunto por grande nmero de agentes. No escopo e
mbito propostos pelo curso, a autoria de projetos de produo em mdias como
elemento articulardor do currculo o que se almeja. A finalizao de um projeto
factvel como item de avaliao uma meta condizente com tal objetivo;

d) fluxos mediatrios: alm do feedback 332, j mencionado, observa-se que as relaes


no interior de um intricado quadro de responsabilidades distribudas (tutoria
pedaggica, gesto administrativa, suporte tcnico) levantou vrias questes que ainda
necessitam de avaliao e depurao. Mais interessante, a possibilidade de integrao
da proposta do curso dentro dos projetos escolares, um esforo mediatrio que ainda
dever ser verificado da perspectiva dos cursistas e como tema de outras pesquisas;

e) espao da mediao: podemos visualizar este item em duas dimenses, sendo a


primeira, a comunidade virtual que se estabeleceu entre os tutores e cursistas, e de
ambos com as outras instncias de gesto. O espao da mediao que se estabeleceu,
com maior ou menor efetividade nas escolas representadas, pode ser analisado pela
repercusso do curso e sua proposta no ecossistema comunicativo escolar. Vale dizer:
esta seria a avaliao contextual e a mais importante dos objetivos do curso;

f) resultados da mediao: alm da avaliao institucional do curso e da gesto


expressa no alcance das metas de atendimento e dos cursistas, atestada por critrios
de suficincia/insuficincia no cumprimento das tarefas propostas, o que fica do curso
o registro documental que pode ser resgatado pela pesquisa acadmica e (no devido
tempo histrico) fundamentar novas e diferentes abordagens de MTE num panorama
que, longe de se cristalizar, apenas se descortina.

De nossa parte, consideramos concluda esta breve anlise e passamos s


consideraes finais.

332
O trabalho desenvolvido num ambiente virtual e interativo tem a vantagem de assegurar u registro
constante e fiel de todas as informaes publicadas em chats, e-mails e fruns. Isto, no entanto, no diminui a
ocorrncia e a importncia dos (diversos) problemas verificados ao longo do curso, mas fornece pistas
conclusivas para san-los ou evit-los.

211
CAPTULO FINAL

Consideraes Finais

212
213
Concluses

Convico e dvida, erro e verdade so palavras vazias como uma bolha de ar.
Irisada e opaca, essa bolha a imagem de tua vida.
Omar Khyym: RUBYT

Sem desmerecer os padres admitidos para a elaborao de trabalhos cientficos em


nosso meio, consideramos muito difcil falar em concluses e mais ainda, em
consideraes finais. claro que vrios manuais de metodologia nos esclarecem que tais
adjetivos absolutistas devem ser entendidos em sentido lato e circunscrito no mbito dentro
do qual proposto o trabalho.
Sentimos, no entanto, um leve desconforto advindo, talvez, da obrigao de se dizer
o que no se disse ao longo do trabalho, de alinhavar um sentido que ficou perdido aqui ou
acol, ou de encerrar o trabalho com um gran finale. Parece-nos que o problema esteja
menos no carter obrigatrio de um proverbial fecho de ouro, do que na fragilidade auto-
imposta de excusar-se pelas falhas e, portanto, exp-las que de outra forma, talvez,
passassem despercebidas.
No obstante, chegamos ao captulo final de nosso trabalho com a esperana, no
apenas de haver cumprido as proposies enunciadas na Introduo, como tambm de
oferecer ao possvel leitor um ganho epistemolgico que seja, efetivamente, uma
contribuio concreta no entendimento e, se for o caso, no exerccio da Mediao
Tecnolgica na Educao.
E a quem podemos chamar, exatamente, de nosso possvel leitor?
Os trabalhos acadmicos, como se sabe, no so a forma de literatura mais
difundida em nosso pas e mesmo os livros que se publicam como desdobramento 333 desses
trabalhos, raramente atingem grandes tiragens e nunca se tornam best sellers.
Por outro lado, o fato de saber, de antemo, que focamos um pblico seleto
pesquisadores, professores, estudantes no nos deixa mais despreocupados. Afinal, a
exigncia de tais leitores costuma ser proporcionalmente inversa ao seu reduzido percentual
no todo da populao.

333
No nos parece certo referi-los como subprodutos, j que esta expresso (e quase todas que partem
do radical sub) tem um carter depreciativo.

214
Assim, eximidos dos interesses pelo (e do) mercado 334, alm do interesse prprio de
nossos pares acadmicos, que outro fator poderia motivar a leitura ou pelo menos a
consulta nossa pesquisa?
Em primeiro lugar, mesmo em posio suspeita para emitir juzos sobre o prprio
trabalho, gostamos de pensar que ele transmite, de maneira clara, idias que podem ser de
valor para os interessados em geral categoria de leitores que bem poderia ser includa
no Livro dos Seres Imaginrios de Borges.
Sob uma perspectiva mais sria, enxergamos nosso maior pblico potencial
naquele leitor que, de antemo, j conhece em alguma medida a Educomunicao.
Podemos dizer que para esse interessado especfico que escrevemos a maior parte das
passagens neste volume. O consolo que, a cada dia, o crculo de conhecedores do nosso
campo emergente se amplia rapidamente.
Ento, falemos do e para o educomunicador.
Para o educomunicador diletante ou em potencial, aquele que transita sem muito
cuidado entre os campos distintos da Educao e da Comunicao, dentro e fora da escola,
h referenciais necessrios sobre os conceitos e experincias envolvendo a
Educomunicao, muitos dos quais obtidos no decorrer dos projetos geridos pelo NCE. O
captulo I pode ser um ponto de partida, se no para concluir uma pesquisa, ao menos para
inici-la.
No caso do educomunicador atuante e j consciente da importncia e das
possibilidades vinculadas ao nosso campo, quisemos demonstrar que ainda h lacunas a
preencher, assim como espao para relatar experincias inovadoras: talvez ele possa testar
nosso modelo proposto para entendimento da mediao, destinando-lhe um uso
instrumental ou at atestando sua inadequao realidade prtica. Nesse sentido os
captulos III e IV podem ser inspiradores.
H ainda a possibilidade, a no excluir, de promover o debate entre a nossa e outras
linhas de pesquisa, reas de atuao e at campos do conhecimento que, no obstante suas
orientaes dspares, demonstrem interesse nas mesmas questes, seja por afinidade
epistemolgica/metodolgica, seja pelo contraponto da discusso apaixonada. Nesse caso,
recomendamos principalmente a leitura dos captulos I, II e, talvez, destas concluses.

334
O que, nos dias de hoje, no deixa de ser um tipo de faanha

215
Ficam assim, um tanto artificialmente dividido o universo de leitores que,
esperamos, possam beneficiar-se do contedo de nosso texto, entre:

(1) aqueles em busca de referncias conceituais e interessados na discusso


que envolve Educao, Comunicao e Tecnologia e

(2) outros mais interessados (ainda que momentaneamente) em orientaes


prticas que possam ser adotadas em situaes de MTE.

Para que estas expectativas possam, minimamente, se cumprir (ainda que no


detectemos, no momento, perspectivas de aferir tal processo), nos propomos a fornecer um
roteiro que auxilie no melhor aproveitamento das informaes compiladas e reflexes
desenvolvidas ao longo de nossas pginas.
Assim, buscamos assinalar de modo didtico, seis ordens de acesso possvel ao
contedo produzido, no como um impeditivo para outros transcursos e avaliaes, mas
expressando de modo mais claro nossas intenes originais a respeito desse trabalho.
A estes percursos especficos que sero analisados na presente concluso,
denominaremos:

a) possveis itinerrios na leitura deste trabalho;


b) contribuies conceituais da pesquisa;
c) contribuies metodolgicas da pesquisa;
d) tendncias e pontos para desenvolvimento futuro; e
e) provveis omisses e incompletudes.

quase certo que a outro pesquisador, que no ao prprio autor, caberia melhor
assumir a tarefa de mapear o contedo desta tese. Ento, essa seo final poderia ser
entendida no s como uma recapitulao, mas tambm como o esboo de um roteiro
convidativo para futuras contribuies dos leitores.

216
Possveis itinerrios na leitura deste trabalho

Esta tese pode ser metalingisticamente entendida como uma mediao: a maneira
como procuramos delimitar um trajeto, dispor as informaes numa seqncia lgica e
direcionar o raciocnio do leitor que se aventurar a ler estas dezenas de pginas, observa a
mesma lgica que atribumos ao processo mediatrio (ver captulo III). Neste caso, o
mediador este autor exercita sua mediatividade com mais nfase ainda, no
fechamento das concluses, momento em que sintetiza e atribui significado aos silogismos
desenvolvidos ao longo do trabalho, buscando acentuar sua coeso 335.
Na introduo deste captulo, esboamos algumas sugestes ligeiras para a leitura
desta tese, mesmo cientes da generalidade que nelas era perceptvel. Pois bem, hora de
estabelecermos alguns recortes, partindo do perfil do nosso hipottico leitor, ainda que um
tanto mal-delineado.
Imaginamos, assim, haver leitores mais afeitos s questes da Comunicao, outros
da Educao e outros, ainda, com interesse decididamente focado nas implicaes
tecnolgicas que recaem sobre essas duas reas.
Ao comunicador, identificado no estudante ou profissional que lida com a produo
miditica ou estuda essa linguagem, no pode faltar uma boa noo histrica do trajeto
paralelo que Comunicao e Educao traaram ao longo do sculo XX. Seria um exerccio
interessante imaginar como seria um mundo no qual os meios chamados de massa
houvessem cumprido as promessas implcitas de ampliar a justia social e a democracia no
mundo, reduzindo o abismo cultural entre as classes e as naes. O breve ensaio que inicia
o captulo IV pode fornecer algumas pistas para entender o processo histrico que conduziu
ao triunfo do capitalismo e inaugurou a chamada era tecnolgica.
J ao educador, convicto de seu papel social e crtico em relao s mdias, cabe
alertar para o fato de que o lado mais pernicioso da manipulao poltica na Comunicao
no aquele que se escancara caa de audincia 336 nos programas de auditrio e reality
shows. H que se preocupar, na verdade, com as certezas entregues e aceitas sem
questionamento, expressas no papel ou no boca-a-ouvido desde os tempos imemoriais,

335
Ela tambm ser apresentada para uma banca avaliadora e esta ser outra mediao, ao vivo e em
tempo real, mas esta ainda uma histria a construir.
336
Na realidade, da verba dos anunciantes em potencial.

217
muito antes da web, do macintosh, do transstor e at da luz eltrica. Sob este prisma, fcil
constatar que Comunicao e Educao sempre foram muito prximas e se irmanam no
compromisso de construir uma sociedade de acordo com o tipo de tica que lhes inerente.
Para tanto, mister conhecer as teorias que fazem dialogar a epistemologia nos dois
campos e identificar, tanto em um quanto em outro, o pano de fundo da cultura. Neste
sentido, talvez a leitura do captulo III possa ser interessante.
No caso do leitor cujo interesse esteja aglutinado em torno das questes suscitadas
pela tecnologia e suas aplicaes educativas, eu recomendaria, no s a pesquisa histrica e
epistmica, como tambm ou principalmente a leitura de textos que tratassem da
mediao em todos os seus aspectos. Confesso que a reconstruo do conceito de mediar,
da concretude do bvio passando pelas construes abstratas dos filsofos e socilogos, at
o exerccio prtico da mediao, abala em certa medida as certezas do pensamento
linear 337.
Arriscamo-nos um pouco em dizer que o estudo da mediao lembra um pouco as
postulaes da nova fsica, nas quais o eltron onda e tambm partcula, ou de que um
gato fechado numa caixa pode estar ao mesmo tempo morto e vivo.
De modo similar, a mediao pode ser entendida como uma ao, uma situao e
at um lugar, mas o que permanece a urgncia em determinarmos em que contextos
mediamos e que tipo de mediao fazemos.
Como sugesto final para um possvel itinerrio nesta leitura, propomos aos
eventuais leitores, que se referenciem em eixos de interesse:

(1) a leitura acadmica, traduzida como aquela que fazemos para fundamentar outros
trabalhos, a ttulo de consulta e, quando o caso, selecionando exemplos para
confirmao ou refutao de pontos de vista. A dificuldade nesse tipo de acesso,
reservar tempo para apreender a profundidade das idias, uma vez que a habitual
leitura dinmica no permite avaliar a consistncia e a coerncia do texto de uma
forma plena;

337
Talvez, ainda influenciados pelo carter movedio destas reflexes, tenhamos optado pela epgrafe
um tanto niilista desta seo final.

218
(2) a leitura pedaggica, que se foca num interesse especfico, algo que se queira
aprender ou ensinar. Do ponto de vista dos professores, sempre til ter a mo algo
como um guia, cujas orientaes possam ser aplicveis no contexto da sala de
aula. Em nossa opinio, tal aproveitamento dos trabalhos acadmicos, ainda que
parcial, longe de acusar algum demrito, tambm uma justificativa vlida para
quem os escreve;

(3) a leitura informativa, que corresponde busca por informaes sobre um tema
bastante especfico. Um tema especfico, como o desta tese, pode ou no ser
publicado como artigo em peridicos especializados e, mesmo que o seja, seguir
alcanando um pblico restrito. No formato exato em que nosso trabalho se
encontra, com certeza, no teria grandes chances de ser publicado como livro. Para
que isso acontecesse, ele teria que ser adaptado ao novo formato, perdendo, em
algum grau sua essncia. Resta esperar que a disponibilizao do mesmo 338 em um
suporte virtual oferea esta possibilidade de acesso e amplie o crculo no qual o
tema discutido; e

(4) a leitura analtico-crtica, a qual se caracteriza mais como um exerccio de redao


acadmica proposto, alis, como tarefa em disciplinas de metodologia.
Particularmente, achamos esta possibilidade interessante, mais ainda se resultar
num feedback que aponte qualidades e/ou defeitos da tese. Afinal, pior que ter uma
obra criticada, produzir um texto que ningum leia.

Podemos dizer que, ns mesmos, tivemos de seguir um roteiro pessoal de leitura


para compor este minsculo guia. Esse trabalho depois do trabalho permitiu algum
distanciamento, o suficiente, acreditamos, para avaliar objetivamente (tanto quanto
possvel) o que representaria a presente tese em termos de contribuio para a rea da
Educomunicao e correlatas.

338
Evidentemente da verso ps-defesa, devidamente retificada com as contribuies da banca
examinadora.

219
Contribuies conceituais da pesquisa

Nossa preocupao inicial, em relao ao QTR estabelecido, era a de garantir, por


um lado, que no faltassem nomes significativos comprometidos, direta ou indiretamente,
com a questo da MTE e, por outro, que no houvesse fontes referenciais em excesso
quase sempre um indcio de disperso investigativa do pesquisador ainda que
congruentes. Acima do primarismo acadmico de tais temores, pairava a preocupao de
que, alm de dialogar entre si (falamos em pontes conceituais em nossa Introduo), tais
referncias pudessem complementar-se umas s outras, viabilizando a construo do painel
transdisciplinar e transdiscursivo que julgamos indispensvel neste trabalho.
Vamos seguir uma ordem prxima daquela que orientou o desenvolvimento de
nossas idias ao longo do texto. Comeando pela Introduo e deixando de lado os relatos
pessoais nos quais justificamos nosso interesse pelo tema, h dois pontos que vale a pena
destacar.
Em primeiro lugar, destacamos a adoo do modelo proposto por LOPES (2003)
como um esquema articulador da investigao. Utilizar o esquema orientado por
instncias (epistemolgica, terica, metdica e tcnica) possibilitou, de sada, uma viso
mais clara do encadeamento Tema > Problema > Hiptese que orientou os rumos da
pesquisa.
O outro ponto importante, a nosso ver, a primeira aproximao realizada no texto
entre as idias de Vigotsky e as de Paulo Freire. Com certeza, no se trata da primeira vez
que algum nota a proximidade entre os universos conceituais dos dois educadores, logo, se
h algum mrito naquela preleo, ele outro: localizarmos, dentro do quadro de
referncias tericas nas quais a Educomunicao se apia, um lugar definido para a teoria
sociointeracionista. Notamos que, embora diversos autores ligados Pedagogia 339 sejam
citados com alguma freqncia em textos de pesquisadores da Educomunicao, falta uma
unidade por assim se dizer orgnica nessa linha de referncias, e a tentativa de alcanar
esta organicidade est presente em nossos objetivos.

339
Jean Piaget, Celestin Freinet e Janusz Korczak so os mais recorrentes.

220
O captulo I, por sua vez, alm de oferecer uma releitura sinttica 340 dos
pressupostos da Educomunicao, procurou relacionar todos os projetos significativos
desenvolvidos pelo NCE-ECA/USP sob um ponto de vista analtico bastante pessoal. Como
fonte sobre o tema, o captulo apresenta limitaes, pelo alcance restrito da abordagem. No
entanto, ele pode ser de utilidade para quem busca uma viso geral, sucinta e relativamente
atualizada.
No captulo II, a preocupao maior foi a de reconstituir a trajetria do conceito de
mediao pelo vis de sucessivas abordagens filosficas, sociolgicas e comunicacionais.
Imaginamos que a meno obra de Serrano faa justia importncia desse autor
espanhol, cuja obra pode ser considerada to importante quanto a de Martn-Barbero para a
Teoria das Mediaes, embora seja muito menos citada que a deste ltimo.
O resgate das contribuies de Vigotsky, levado a cabo no captulo III, no uma
novidade, mas antes, uma reparao: j h tempos que a Psicologia, a Lingstica e
principalmente, a Educao vem redescobrindo que as teorias do pesquisador bielo-russo
um conjunto volumoso e esparso de anotaes e construes inferenciais mantm
grande atualidade e alguma qualidade a mais que lhes faculta, como estrutura, o dilogo
com reas distintas do conhecimento. A preocupao social que est na base da concepo
pedaggica vigotskyana, tambm no foi afetada com a transformao do quadro poltico
mundial no final do sculo XX: antes mesmo que o bloco sovitico desmoronasse, o
pensamento de Vigotsky j havia sido adotado pelo Ocidente, embora com alguns mal-
entendidos (tambm mencionados no captulo III) e uma nfase excessiva nos aspectos
instrumentais.
Tais descompassos, mais a presena extensiva de termos e expresses comuns
rea de especializao de Vigotsky 341, podem causar algum estranhamento queles afeitos
apenas ao pensamento das Cincias Sociais. Dessa forma, expresses como fossilizao e
termos hoje banidos como retardamento mental talvez ofeream alguma dificuldade
inicial no tratamento e na avaliao crtica da teoria sociointeracionista em seu estado puro.
Neste caso recomendamos, como leituras complementares, os sociointeracionistas
contemporneos, como Cole, Scribner e Gallimore & Tharp.

340
Baseada no uso de quadros-resumo, principalmente.
341
A Psicologia Experimental da primeira metade do sculo XX.

221
Outro ponto que pode dividir opinies diz respeito ao papel desempenhado pela
escolarizao, o qual, na obra de Vigotsky identificado com o prprio processo educativo.
Esta postura, quase unnime poca de Vigotsky 342, no muito diferente daquela que
seria sustentada, dcadas mais tarde, por Paulo Freire.
Parece prprio da Educomunicao, entretanto, voltar-se para outros espaos
(ecossistemas) educativos que no os escolares, afinal, muitas pesquisas que forneceram
subsdios para consolidar o novo campo, estudaram realidades extra-escolares (ONGs,
comunidades). Lembremos porm, que os projetos de grande monta do NCE-ECA/USP,
foram todos direcionados para atender demandas da rede pblica escolar, tendo como
participantes muitos professores de formao e atuao convencionais. Este j seria um
motivo mais do que suficiente para estimular pesquisas educomunicativas que
considerassem o professor, a rede escolar e suas prticas como objetos de estudo
primordiais.
A segunda metade do captulo III apresenta aquela que, talvez, seja a contribuio
mais importante de nossa tese: a proposio de um modelo para entendimento da MTE
construdo a partir de referenciais aportados da Educao e da Comunicao. Mais do que
criar metodologia e nomenclatura novas com a pretenso do pioneirismo, consideramos a
tarefa como um instigante exerccio de construo e desconstruo analtica.
Em relao ao conjunto da tese, o captulo IV aparenta ser o mais independente.
Nele, nosso esforo caminhou no sentido de introduzir o elemento Tecnologia na equao
proposta pela MTE e, tambm, de demonstrar a aplicabilidade do modelo proposto, no
captulo III, a um projeto educomunicativo efetivamente realizado em ambiente virtual e
interativo. A consistncia do modelo analtico, no pode ser avaliada por sua aplicao em
um nico caso estudado, o que deixa uma margem bastante grande para eventuais
desenvolvimentos futuros e, qui, contribuies e acrscimos ao trabalho aqui iniciado.
Finalizando, podemos assinalar que o trabalho de compor o nosso Quadro Terico
de Referncia (QTR) consumiu um tempo e uma energia considerveis, mas as sucessivas
fases de depurao das obras (elas esto classificadas na bibliografia, de acordo com o uso
que aqui se fez na tese) serviram como uma reviso bibliogrfica.

342
Embora Maria Montesori j atuasse e as idias de Dewey estivessem bastante difundidas, o
reformismo escolar ainda no predominava na Europa.

222
Contribuies metodolgicas da pesquisa

Embora seja foroso admitir que, de um modo geral, no nos libertamos do modelo
clssico de desenvolvimento argumentativo Fundamentao > Proposio > Defesa,
esteve presente, em vrios momentos desta tese, a preocupao de oferecer uma abordagem
diferenciada, principalmente a respeito da questo mediativa.
Uma caracterstica recorrente, que detectamos em vrios trabalhos de autores
distintos que se debruaram para estudar o fenmeno da mediao, foi a aparente
compulso em re-semantizar o termo, que, por sinal, j foi usado exausto em correntes
filosficas to diferentes quanto podem ser a lgica aristotlica e o marxismo. Ora, se uma
expresso catalisa tanto a ateno dos pensadores, provavelmente, ela merece todo o estudo
que se dedique a ela. Neste sentido, a mediao se parece um pouco com o conceito da
Terceiridade na Semitica, seno no princpio lgico 343, ao menos na fractalidade
caleidoscpica e intangvel com que se amolda a diversos nveis e mbitos, sempre
encontrando um ponto de fuga para o infinito.
Mesmo que essa tentativa de lanar alguma luz sobre o conceito de mediao tenha
ocupado um considervel espao nesta tese, acreditamos que a preocupao central que
motivou a escolha do tema foi outra: a necessidade de aproximar a Comunicao e a
Educao a partir dos pontos de contato epistemologicamente compatveis e/ou
complementares. Por isso, procuramos manter a discusso, sempre que possvel, projetada
contra o pano de fundo da noo de cultura a qual representa uma espcie de protocolo
de comunicao, inteligvel (ainda que em acepes, por vezes, muito diferentes) para
educadores e comunicadores. Talvez necessitssemos fazer um mea culpa pela maneira um
tanto superficial e incipiente pela qual conceituamos (conceituamos?) a cultura, mas o fato
que esta discusso foi evitada justamente pelo espao que ela exigiria, dentro de um
trabalho que decididamente, concentra seu foco em outras questes.
Por outro lado, temos a nossa Metfora da Orquestra, que deve, inegavelmente
sua razo de ser nossa pregressa formao musical. Caberia perguntar a razo de trat-la
no item reservado para as contribuies metodolgicas, e no as conceituais.

343
Sob determinado ponto de vista, talvez at o seja, mas nos manteremos fiis promessa de no
invadir mais esse campo.

223
Segundo nosso entendimento, e levando em conta a metodologia de LOPES (2003),
existem quatro instncias a trabalhar na viso global de um modelo metodolgico em
Comunicao Social:

(1) a instncia epistemolgica: que se reporta ao paradigma sob o qual se trabalha;


(2) a instncia terica: a qual corresponde uma determinada corrente terica dentro da
qual o trabalho se insere;
(3) a instncia metdica: que opera com os dados em nvel de abstraes e construtos para
tratamento das informaes; e
(4) a instncia tcnica: que operacionaliza a parte instrumental, como a recolha de dados.

Com base nestes postulados, concebvel um enquadramento dentro do qual a


Metfora da Orquestra atenda s quatro instncias, da seguinte forma:

H duas fases identificadas por Lopes (2003), e que


correspondem a duas operaes distintas:

INSTNCIA (1) a ruptura epistemolgica, que ocorre quando a mediao deixa de


EPISTEMOLOGICA ser tomada como a relao entre os seres e assumida como
representao;
(2) a reconstruo do objeto de estudo, que ocorre quando a
representao esquematizada como um modelo que tenta, a seu
modo, identificar a natureza e os atributos implcitos na mediao.
Tambm constituda por duas classes de operaes:

INSTNCIA (1) a formulao terica do objeto, que modelado (tornado modelo)


TERICA para evidenciar (ou no) uma correspondncia possvel entre o
construto e os eventos do mundo real;
(2) a explicitao conceitual, que envolve a adequao mais, ou
menos feliz de conceitos/categorias tomadas de emprstimos s
correntes tericas em que se buscou apoio.
Envolvendo:
INSTNCIA (1) a exposio, na qual recorremos, por opo a quadros dialgicos
METDICA (pergunta-e-resposta) lastreados por diagramas;
(2) a causao, quando ligamos o modelo concebido teoricamente,
representado graficamente e exemplificado na analogia de uma situao
hipottica.
Esta fase instrumental de teste e coleta de dados,
INSTNCIA evidentemente precisa ser testada na prtica, o que acarretaria
TCNICA (1) a observao de situaes em que o modelo pudesse colaborar com
a prtica educomunicativa;
(2) os dados e informaes obtidos pela observao da realidade,
fornecem o feedback no teste do modelo.

quadro 26: a metodologia de LOPES (2003) aplicada Metfora da Orquestra

224
Tendncias e pontos para desenvolvimento futuro, possveis omisses

No so poucos os pontos deixados em aberto ao longo deste trabalho, alguns em


razo da falta de espao, pois levariam a desenvolvimentos colaterais extremamente longos
que nos fariam perder em meio a um emaranhado de construes possveis. Outros
caminhos no foram trilhados simplesmente por lacunas em nosso mapa conceitual, as
quais, como se sabe, so inextingveis, visto que o cognoscvel (podemos realmente falar
em cognoscvel, ou s em descritvel?) s faz expandir os limites do incognoscvel 344.
Poderamos dizer, at, do que faltou fazer antes do trabalho: uma ligao maior
entre os processos histricos de formao docente que acompanhamos junto rede pblica
na ltima dcada e todos os debates neles envolvidos e as instncias investigativas
que hoje concentram nossa ateno. Uma coisa certa: dificilmente um nico trabalho, de
um nico pesquisador, conseguiria dar conta de tamanha empreitada.
Nesse caso, melhor que relacionemos, no rol de nossos lapsos conscientes,
somente as lacunas que terminam e comeam no escopo da tese.
Considerando que o captulo I atendeu satisfatoriamente sua finalidade de
apresentar-nos o conceito da mediao, desde a provvel gnese at as acepes ainda
vlidas (seria temeroso defini-las como recentes), admitimos que a comparao entre
modelos idealizados de processos comunicativos e educativos no captulo III no tenha
atingido o mesmo nvel de esgotamento virtual da questo. Na verdade, utilizamos para
nosso estudo preliminar, uma gama maior de modelos concebidos pelos autores
referenciados e tambm por outros. Ao final, optamos por apresentar somente os mais
simples, ou menos embebidos do jargo especfico do prprio campo-referncia ( exceo
da ZDP em quatro estgios), para tornar mais claro o processo de construo de nosso
prprio modelo.
O papel da cultura, como observamos h pouco, para ser devidamente discutido na
questo da MTE, deveria ser alvo de um levantamento inicial muito mais aprofundado pois,
se h entendimentos diversos mas no necessariamente incompatveis do que

344
Penso que a questo reside no na capacidade de cumprir a tarefa herclea, mas sim, de cumprir a
tarefa proposta. Imagino ser esta a base do julgamento que a academia nos destinar.

225
consideramos Cultura no interior de cada campo em separado nas Cincias Sociais, de
se esperar que as concepes da Educao e da Comunicao precisem ser conciliadas.
De forma semelhante, o conceito de Tecnologia oferece um grande desafio de
enquadramento epistmico, inclusive porque o nmero de estudiosos que faz dele um
cavalo de batalha s faz aumentar a cada dia. Mesmo tendo j redigido uma Monografia
de Especializao 345 e uma Dissertao de Mestrado 346 centradas na questo recorrente da
Tecnologia na mediao de processos educativos, continuamos procura (ou espera) de
um enquadramento epistmico menos proteiforme, ou menos condicionado por aquilo
que Charles Fort 347 chamaria de a Nova Dominante.
As tarefas pendentes e urgentes que consideramos mais importantes, caberiam na
ordem da operacionalizao do que sabemos sobre a mediao pela prtica dos mediadores.
Imaginamos que, se existe um esforo investigativo que deva ser feito, ele deve ser
canalizado para testar o modelo em situaes reais de mediao e captar, no mbito da
realidade, o papel transformador social da praxis da Educomunicao.
O fato que os questionamentos colocados acima, e mesmo as afirmaes que
fizemos, suscitam um nmero ainda maior de questes cuja complexidade s faz crescer a
cada dia.
Finalmente, destacamos que a contribuio maior deste aporte filosfico e terico,
deriva na experincia prtica acumulada pelo NCE em parcerias notadamente mas no
exclusivamente com escolas do setor pblico de vrios estados brasileiros.
Resta assinalar, para que no fique aqui a impresso de que esta pesquisa comea e
acaba no esforo para consolidar o campo de Educomunicao, o fato de termos
conscincia de que este trabalho s ganhar o devido peso e reconhecimento acadmicos,
quando conseguir estabelecer um pleno dilogo com os demais campos de conhecimento
envolvidos e disponibilizando seus levantamentos e concluses para serem examinados
pelo crivo destas outras abordagens.
345
A Cultura Tecnolgica e as mudanas qualitativas em Educao, Monografia apresentada ao
COGGEAE/ PUC-SP em 2000.
346
Avaliao de softwares na educao Musical, modalidade: percepo, Dissertao de Mestrado
apresentada ao Instituto de Artes da UNESP em 2003.
347
Charles Hoy Fort, foi um jornalista e escritor estadunidense falecido em 1932 que se especializou em
colecionar notcias bizarras, ou fatos estranhos que no se enquadravam no sistema de crenas cientficas
ou Dominante da poca em que viveu. Segundo ele, ciclicamente, advinha uma Nova Dominante, ou
um novo conjunto de explicaes cientficas que tomava o lugar do anterior, que por sua vez, caa em
descrdito e desuso. Uma antecipao a Thomas Kuhn? (FORT, N/C).

226
REFERNCIAS

227
REFERNCIAS

Optamos aqui por apontar nossas referncias bibliogrficas dividindo-as em quatro


categorias orientadas principalmente, mas no exclusivamente, pelo modo como as
relacionamos com o texto da tese. Assim temos: (a) Bsica, (b) Especfica, (c)
Complementar e (d) Eletrnica.

Bibliografia Bsica

Esta categoria relaciona os livros e peridicos que oferecem o suporte terico e


filosfico para os conceitos adotados e desenvolvidos ao longo do texto. Nela,
enquadramos os autores e obras de vis mais abrangente para situar nossas reflexes,
principalmente as do captulo introdutrio.

ARAJO, Ulisses F. A Construo de Escolas Democrticas: Histrias sobre


Complexidade, Mudanas e Resistncias. So Paulo: Moderna, 2005.
BOURDIEU, Pierre. O campo cientfico. In: Pierre Bourdieu. So Paulo: tica, 1983.
CANCLINI, Nestor Garca. Culturas Hbridas. So Paulo: Edusp, 1997.
CASTELLS, Manuel. A Galxia da Internet: Reflexes sobre a Internet, os Negcios e a
Sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2003.
_______________. A Era da Informao: Economia Sociedade e Cultura (trs volumes).
So Paulo: Paz e Terra, 2002.
CITELLI, Adilson. Comunicao e Educao: a Linguagem em Movimento. So Paulo:
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_______________. Outras linguagens na escola. So Paulo: Cortez, 2000.
DOWBOR, Ladislau. Tecnologias do conhecimento: os desafios da educao. Petrpolis:
Vozes, 2001.
DOWNING, John D. H. Mdia Radical: rebeldia nas comunicaes e movimentos sociais.
So Paulo: SENAC, 2001.

228
FERKISS, Victor. O Homem Tecnolgico: Mito e Realidade. Rio de Janeiro: Zahar
Editores, 1976.
FOUCAULT, Michel. As Palavras e as Coisas: uma Arqueologia das Cincias Humanas.
So Paulo: Martins Fontes, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
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GANDIN, Daniel e GANDIN Lus A. Temas para um Projeto Poltico-Pedaggico.
Petrpolis: Vozes, 2003.
GARDNER, Howard. Estruturas da Mente: A Teoria das Mltiplas Inteligncias. Porto
Alegre: ArtMed, 1994.
HERNNDEZ, Fernando e VENTURA, Montserrat. A organizao do currculo por
projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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SILVEIRA, Srgio A. da. Software Livre: a luta pela liberdade do conhecimento. So
Paulo: Editora Fundao Perseu Abramo, 2004.
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WOLF, Mauro. Teorias da comunicao. Lisboa: Ed. Presena, 1995.

230
Bibliografia Especfica

Na qual constam as obras que so citadas de forma direta ou indireta e com maior
freqncia, devido a sua vinculao ntima aos temas tratados no texto, alm de textos
basais sobre o campo da Educomunicao. Esta categoria concentra, ainda, a maior parte do
material que se refere, por diferentes abordagens, s relaes entre Comunicao, Educao
e Tecnologia, ainda que apaream designadas por expresses concorrentes ou
contraditrias.

AFONSO, Carlos. Professores e computadores: Representaes, Atitudes e


Comportamentos. Rio Tinto (PT): Edies Asa, 1993.
AGUIAR, Maria Eunice G. de. Signos visuais como mediadores tecnolgicos em ambientes
educacionais virtuais. Dissertao de Mestrado, So Paulo: ECA/USP, 2000.
ALAVA, Seraphin e cols. Ciberespao e Formaes Abertas: Rumo a Novas Prticas
Educacionais? Porto Alegre: Artmed, 2002.
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metodolgicas frente a la persistencia del maniquesmo. Dissertao de Mestrado,
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Bibliografia complementar

Composta pelo conjunto de guias de referncia, manuais de pesquisa, documentos


oficiais e demais obras a que recorremos sempre que necessrio para ilustrar uma
afirmao ou referenciar um contexto determinado de anlise.

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Bibliografia Eletrnica
Este item, que encerra o captulo de referncias bibliogrficas, consiste num
repositrio de links relativos aos sites consultados durante a elaborao da tese e que, at a
entrega dos originais, permanecem ativos para consulta on-line.

Vdeo
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http://www.museudocomputador.com.br/contatos.php
http://nied.unicamp.br
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http://www.piratininga.org.br/
http://pedagogia.incubadora.fapesp.br/portal/
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http://portal.mec.gov.br/
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http://www.psicopedagogia.com.br/
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/
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http://www.universiabrasil.net/
http://brazil.usaid.gov/subarea.php?id=61
http://www.usp.br/nce/aeducomunicacao/saibamais/textos/

243
CRDITOS DO AUTOR

Marciel Consani msico de formao. Como educador, atua h mais de vinte


anos nos mais diversos contextos, tais como educao superior, formao docente, ensino
fundamental, educao infantil e oficinas livres de cultura e arte para pblico variado, alm
de registrar atuao junto a projetos sociais na funo de Arte-Educador.
Sem nunca abandonar de todo a carreira musical, titulou-se como especialista em
Tecnologias Interativas Aplicadas Educao pela PUC de So Paulo em 2000, com a
entrega da Monografia A Cultura Tecnolgica e as mudanas qualitativas em Educao,
orientada pela Profa. Dra. Sulamita Ponzo de Menezes.
Obteve, quatro anos depois, o ttulo de Mestre em Educao Musical pelo Instituto
de Artes da Universidade Estadual Paulista (Unesp) com a dissertao intitulada Avaliao
de Softwares na Educao Musical: Modalidade Percepo, sob a orientao da Profa.
Dra. Maria de Lourdes Sekeff.
Na mesma poca, atuou como webwriter colaborador da Editora Moderna,
produzindo contedo online dirigido a professores de todas as reas.
Alm de dedicar-se carreira acadmica, estudando a Mediao Tecnolgica e a
Educomunicao, tem prestado, ao longo dos ltimos anos, servios variados produo
de material educativo, mediao pedaggica, coordenao de atividades pedaggicas s
seguintes instituies:

- Governo Federal: Ministrio da Educao e Cultura, Ministrio do Trabalho,


Ministrio do Turismo;

- Governo Estadual (SP): Secretaria de Estado da Cultura de So Paulo, Secretaria


Estadual do Bem-Estar Social, Secretaria do Menor (SP);
- Governo Municipal (So Paulo): Secretaria Municipal da Educao de So Paulo,
Secretaria Municipal da Cultura de So Paulo;
- Outras: SENAC-SP.
Atualmente, professor dos cursos de Comunicao Social das Faculdades
Integradas do Rio Branco e Faculdade das Amricas, ambas na capital paulista.
autor do livro Como usar o Rdio na Sala de Aula, publicado pela Editora
Contexto em 2007.

244
ANEXOS

245
Guia Didtico do Tutor

Apresentao

Prezado Tutor,

Neste guia didtico esto includas todas as orientaes necessrias para a boa
prtica de tutoria do mdulo Mdia Impressa.
Bom Trabalho!

Objetivos

Alguns objetivos especficos do trabalho de tutoria so:


9 Incentivar o aluno no desenvolvimento das atividades previstas em cada
etapa do mdulo.
9 Aperfeioar a competncia comunicativa dos alunos.
9 Capacitar o aluno a produzir diferentes tipos de textos como base para
diferentes mdias.
9 Proporcionar a realizao de atividades que utilizem apresentaes
multimdias, spots para rdio, pequenos vdeos, criao de sites (blogs,
fotologs) de entrevistas, de exposies de temas e pesquisas, realizadas
atravs de situaes problema, que oportunizem ao aluno o
desenvolvimento de um produto que possa ser utilizado como recurso
didtico em sala de aula.
9 Dominar os contedos previstos para cada etapa, bem como, todas as
atividades planejadas.

Metodologia

Os mdulos que compem o curso sero disponibilizados no E-Proinfo, ambiente virtual


disponvel no site do MEC. Os participantes tero acesso a este ambiente, mediante
matrcula na disciplina, autorizada pela Secretaria de Educao, uma senha gerada pelo
sistema e um login criado pelo prprio aluno, no ato da inscrio.

Cada mdulo dever apresentar explicitamente, em local apropriado, a introduo,


objetivos, ferramentas de interao sncrona e assncrona, exerccios e tarefas, trabalhos
em grupos e individuais, pesquisas e a forma como sero feitas as avaliaes de cada
mdulo.

246
Todas as atividades propostas aos alunos tero data limite para entrega, explicitadas no
momento da solicitao das tarefas, assim como as respostas e comentrios do tutor.

O ambiente oferecer ao aluno opes de interatividade que o auxiliaro a fazer uma


auto-avaliao da aprendizagem.

As atividades sero trabalhadas nas vrias ferramentas do E-Proinfo: Frum, Mural,


Portfolio, Chat e Correio.

Nestes espaos o professor procurar esclarecer as dvidas do aluno.

O tutor dever promover a interao dos alunos, manter o grupo coeso e interessado e
zelar para que o ambiente virtual torne-se um ambiente de aprendizagem colaborativa e
participativa. A participao do tutor, no curso, ser diria.

Sero agendadas pelo tutor e/ou pelo professor sesses de interao sncrona (bate-
papo) dentro da sala virtual. Os horrios das sesses sero acordados entre os
participantes.

Avaliao

O conceito A (9,0 a 10,0) corresponde ao aproveitamento total, pelo aluno, dos objetivos
propostos; o conceito B (8,0 a 9,0) e C (7,0 a 8,0) correspondem ao aproveitamento
suficiente dos objetivos e o conceito R (menor que 7,0) corresponde ao aproveitamento
insuficiente, pelo aluno, dos objetivos propostos pelo componente curricular.

A meno final o juzo que o tutor far do aproveitamento do aluno, considerando os


seguintes instrumentos de avaliao:
- Trabalhos individuais (produo de textos e reflexes);
- Trabalhos em grupo (pesquisas e seminrios);
- Participao nas discusses e sesses de interao sncrona e assncrona propostas.

Os trabalhos de pesquisa individuais e em grupo sero acompanhados pelo tutor e ao


final, podero ser enviados para a sala virtual para discusses e comentrios de todos os
participantes do curso.

As participaes nas discusses desenvolvidas nos diversos ambientes do curso so


registradas e quantificadas pelo programa E-Proinfo. O tutor poder consider-las no
apenas quantitativamente, mas tambm pela qualidade das interaes, das idias e
opinies do aluno. Esses dados auxiliaro o tutor na composio do perfil do aprendiz e
composio do conceito final.

O E-Proinfo guarda registro de todas as participaes de tutores e alunos, em todas as


sesses. Esses registros servem como parmetro para o acompanhamento da
participao dos alunos e de seu processo de aprendizagem

247
Programao das Atividades do Mdulo

1 Etapa

Na primeira etapa sero desenvolvidas atividades que demonstrem a importncia de


uma tipologia de texto para o aprimoramento da competncia comunicativa dos alunos.
desejvel que o aluno realize as tarefas desta etapa na ordem sugerida que
aparece neste guia.
Procurando objetivar os estudos dos alunos foi criado um nmero seqencial para
cada uma das atividades do mdulo. Na primeira etapa do mdulo as atividades a serem
desenvolvidas so:

1) Textos Epistolares

- Oua com seus alunos o programa da Rdio Escola da SEED/MEC:


http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=content&task=view&id=155&Itemid=292
Clic na Srie do Professor e depois no programa Ler e escrever com muito prazer, a
diversidade textual na alfabetizao;

Escolha o Programa 1: Cartas bilhetes e ofcios

"Neste programa, saiba como introduzir a leitura e a escrita de cartas, ofcios e bilhetes.
(...) Entenda a necessidade de um motivo real para produzir esses textos em sala de aula.
Observe melhor seus usos, funes e estruturas. Conhea tambm as atividades que
podem ser desenvolvidas com seus alunos". (http://200.130.6.200/ - acesso em
15/05/2006).

Para tanto, clique no link sugestes de atividades. Fazer link http://200.130.6.200/


Converse com seus alunos sobre o que ouviram e produza com eles um texto falando
sobre o tema.

Aps realizar esta atividade em sala de aula com seus alunos, discuta sobre sua prtica
com seus colegas de curso no Frum do E-Proinfo.

Como Fazer

A atividade de produo de textos dever ser desenvolvida utilizando um editor de textos


para redigir o texto solicitado e fazer uma apresentao em power point, disponibilizando-
as na plataforma de ensino a distncia, utilizando a ferramenta webflio.

Ferramentas: Biblioteca, Webflio e Frum para interao entre os colegas e discusso


do tema abordado.

Ler os comentrios realizados pelo professor na ferramenta Webflio;

Participar do Frum para comentar a atividade realizada e revisar os contedos


estudados

248
2) Textos Publicitrios e Textos Humorsticos

Aps o estudo e pesquisa sobre os suportes apresentados, voc, professor,


dever elaborar um texto publicitrio e public-lo em seu webflio.
Existem diversos softwares que permitem desenvolver a construo de
conhecimentos. Estamos propondo que voc conhea um software que pode
ser utilizado por diversas idades e com um grande nmero de possibilidades.
O Programa que estamos indicando para a construo de Histrias em
Quadrinhos e voc poder encontr-lo no seguinte endereo:
http://www.monica.com.br/software/quadrinh.htm
Faa o download do software e instale-o em sua escola. Seu uso fcil, pois
ele muito intuitivo. Explore-o e solte sua imaginao!
No deixe de participar do chat para uma maior interao entre voc, seus
colegas e seu tutor

Vdeos da TV Escola; computador, software, Internet e plataforma e-proinfo.

3) Textos de Informao Cientfica

Aps o estudo e pesquisa sobre os diferentes tipos de textos de informao


cientfica apresentados, voc, professor, dever fazer uma pesquisa com seus
alunos sobre algum personagem importante na histria e cultura de seu
municpio ou de sua escola.
Escreva, juntamente com seus alunos, a biografia desse personagem e
publique-a em seu webflio. Esta atividade dever ser discutida no Frum.
Tambm dever ser feito um chat para uma maior interao entre voc, seus
colegas e seu tutor.

4) Textos Instrucionais

Aps o estudo e pesquisa sobre os diferentes tipos de textos de instrucionais,


voc, professor, dever escolher com seus alunos uma receita culinria
(pesquise sobre os pratos tpicos da regio), criar o passo a passo da receita,
ilustr-la com fotos ou desenhos utilizando um editor de textos e de imagens e
public-la em seu webflio. (voc tambm poder fazer esse prato na cozinha
da escola com seus alunos)
Esta atividade dever ser comentada no Frum.
No se esquea de participar do chat com seus colegas e com seu tutor

5) Textos Jornalsticos

Aps o estudo e pesquisa sobre os textos jornalsticos apresentados, voc, professor,


dever escolher uma destas modalidades e elaborar um texto que dever ser publicado
em seu webflio e discutido no Frum. Tambm dever ser feito um chat para uma maior
interao entre voc, seus colegas e seu tutor.

249
2 Etapa

Na segunda etapa sero desenvolvidas atividades que proporcionem ao aluno a


fundamentao terica e motivacional relacionada a conceitos de texto, suporte e formato
a partir dos quais o aluno identificar as caractersticas dos textos produzidos para cada
suporte especifico.
desejvel que o aluno realize as tarefas desta etapa na ordem sugerida que
aparece neste guia.
Procurando objetivar os estudos dos alunos foi criado um nmero seqencial para
cada uma das atividades do mdulo. Na segunda etapa do mdulo as atividades a serem
desenvolvidas so:

1) A atividade consiste em reescrever um texto originalmente produzido para o suporte


impresso. O aluno dever eleger uma mdia (rdio, TV ou pgina da internet) e
desenvolver um texto com as caractersticas adequadas mdia escolhida. Para isso ser
necessrio seguir as orientaes apresentadas, para que o texto, com as mesmas
informaes, seja lido no rdio, apresentado na televiso ou disponibilizado na Web.

O aluno deve:
Ler o enunciado da atividade;
Produzir o texto solicitado em um editor de textos;
Disponibilizar o texto na ferramenta Dirio de Bordo;
Ler os comentrios realizados pelo professor;
Participar do chat para comentar a atividade realizada e revisar os contedos estudados.

O professor (Tutor)
Esclarecer dvidas sobre a atividade desta aula.
Analisar/avaliar o texto produzido;
Fazer comentrios sobre os trabalhos na ferramenta webflio;
Comentar a atividade realizada no Frum a ser criado para esta aula e revisar os
contedos estudados.
Realizar um CHAT

Tecnologia utilizada: computador, gravador, editor de imagens, web cmera e sons


digitalizados do Programa TV Escola e Rdio Escola.

2) A atividade ser desenvolvida em grupos ou em duplas utilizando a ferramenta Equitext


(http://ead.si.ufsm.br/equitext) para redigir o texto solicitado, disponibilizando-o na plataforma
de ensino a distncia e utilizando as ferramentas indicadas.

Ferramenta: Equitext. (Estar disponvel na Biblioteca o tutorial para uso da Ferramenta


Equitext).

250
3 Etapa

Na terceira etapa sero desenvolvidas atividades que proporcionem ao aluno a


fundamentao terica e motivacional relacionada a conceitos de texto, suporte e formato
a partir dos quais o aluno identificar as caractersticas dos textos produzidos para cada
suporte especifico.
desejvel que o aluno realize as tarefas desta etapa na ordem sugerida que
aparece neste guia.
Procurando objetivar os estudos dos alunos foi criado um nmero seqencial para
cada uma das atividades do mdulo. Na segunda etapa do mdulo as atividades a serem
desenvolvidas so:

1) Determinar a equipe do informativo

Depois da explicao de como funciona a equipe de um jornal, hora de voc e seus


colegas determinarem as funes de cada um na equipe do informativo do grupo.
Lembre-se de levar em conta as dicas que foram apresentadas na seqncia do texto
para distribuir as atividades. Possivelmente, cada membro do grupo aglutinar mais de
uma funo. O importante determinar uma organizao equilibrada de tarefas e
tomando o cuidado para que todos passem pelo maior nmero de cargos e atividades
possveis.

CARGO OU FUNO NOME DO RESPONSVEL


Pauteiro Nomenomenome
Reprter da reportagem Nomenomenome
Reprter fotogrfico da
reportagem
Nomenomenome
Reprter da entrevista Nomenomenome
Reprter da notcia 1 Nomenomenome
Reprter da notcia 2 Nomenomenome
Revisor Nomenomenome
Editor Nomenomenome
Diagramador Nomenomenome

De acordo com as necessidades para a realizao do informativo, sua equipe deve


ter:
As definies devem ser discutidas no frum e informadas no portflio de acordo com o
prazo j determinado no cronograma das atividades do semestre. Ateno ao editor, a
divulgao da listagem dos nomes e atividades a primeira tarefa dele. interessante
que aps especificadas as funes que cabem aos membros do grupo, cada um releia o
trecho que diz respeito a sua atividade. Exemplo, quem ser o pauteiro, lembre-se de que
sua responsabilidade determinar 10 sugestes de pautas.

2) Fazer a reunio de pauta

Conforme foi visto no ltimo texto, a reunio de pauta define os temas que aparecero no
informativo. O grupo deve se organizar e consultar os dias da reunio, cuja discusso
acontecer atravs do frum, de acordo com os prazos do cronograma. O procedimento

251
para a reunio acontecer da seguinte maneira: o pauteiro deve colocar as sugestes de
pauta no frum, dando incio as discusses e posterior definio dos 5 temas. O editor
deve disponibilizar na plataforma o resultado da reunio de pauta, isto , os temas
escolhidos. As informaes essenciais so demonstradas no exemplo a seguir:

DEFINIO DAS PAUTAS:


TIPO DE PRODUO
PAUTA RESPONSVEIS
REPORTAGEM
(assunto que ser abordado)
(nome do reprter e reprter fotogrfico)
ENTREVISTA
(assunto e nome do entrevistado)
(nome do reprter)
EDITORIAL
(assunto escolhido pelo grupo)
(nome do editor)
NOTCIA 1
(assunto)
(nome do reprter)
NOTCIA 2
(assunto)
(nome do reprter)

3) Orientaes para a finalizao do Boletim Informativo

Os alunos devero elaborar uma reflexo sobre as aulas, desenvolvendo para isso um
script para rdio ou televiso (entre 2 e 5 min) ou ainda o organograma de um site (pelo
aluno ou grupo de alunos a ser definido) e disponibiliz-la na Biblioteca.
Posteriormente as impresses sero compartilhadas com os colegas, professores e
monitores atravs do chat. Os alunos que se sentirem em condies, podem alm do
script, implementar suas idias elaborando a pea radiofnica ou o vdeo.

O aluno deve:

Ler o enunciado da atividade;


Produzir o texto solicitado em um editor de textos;
Disponibilizar o texto na ferramenta Dirio de Bordo;
Ler os comentrios realizados pelo professor;
Participar do chat para comentar a atividade realizada e revisar os contedos
estudados.

O professor (Tutor)
Esclarecer dvidas sobre a atividade desta aula.
Analisar/avaliar o texto produzido;
Fazer comentrios sobre os trabalhos na ferramenta webflio;
Comentar a atividade realizada no Frum a ser criado para esta aula e revisar os
contedos estudados.
Realizar um CHAT

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