A RELAO DA MEMRIA E DA APRENDIZAGEM NA AQUISIO DE L2

Ivanete Mileski 1
Talita dos Santos Gonalves 2

INTRODUO

Neste trabalho, nosso objetivo fazer uma breve reviso acerca da relao entre
memria e aprendizagem na aquisio de L2. Abordaremos especificamente os
seguintes tpicos: a) a abordagem de Stephen Krashen (1977) sobre aquisio e
aprendizagem; b) abordagem de aprendizagem e aquisio de linguagem para a
Psicologia Cognitiva (Anderson, 2005; Gazzaniga e Heatherton, 2005); c)
aprendizagem implcita e explcita; d) tipos de memria e, por fim, e) o Modelo
Declarativo/ de Procedimentos (ULLMAN, 2005).

Aquisio e aprendizagem para Stephen Krashen (1977):

Para Krashen (1977, p. 143), o conhecimento lingustico resulta de dois processos: a

aquisio e a aprendizagem.

A aquisio

Segundo este autor (1977, 145), um processo subconsciente caracterstico da

internalizao natural da linguagem tpica das crianas, tanto de lngua materna,
quanto de outras lnguas. um processo de construo criativa, que consiste na
aplicao de estratgias universais que conduzem aquisio do sistema adulto ou
nativo.

O termo aquisio da linguagem usado para se referir ao modo no qual as

habilidades lingusticas se internalizam: modo natural, quer dizer, sem ateno
consciente das formas lingusticas. Exige a participao em situaes de comunicao

1
Mestranda em Lingustica - PUCRS. E-mail: ivanetemileski@gmail.com.
2
Mestranda em Lingustica - PUCRS. E-mail: talitafpele@gmail.com
 2

natural e o modo no qual as crianas aumentam seu conhecimento da primeira e

segunda lngua. A aquisio da linguagem um processo subconsciente.

A aprendizagem:

Para Krashen (1977, 145), um processo consciente caracterstico de internalizao

formal da linguagem, que implica em feedback, correo de erros e aplicao de
regras. A aquisio tpica das crianas e a aprendizagem dos adultos. Porm, os
adultos podem se aproveitar da aquisio de L2. Os adultos que aprendem uma L2
desenvolvem dois sistemas possveis e independentes para utilizar a L2:

o O sistema de aprendizagem se desenvolve conscientemente e quase sempre

em situaes formais.
o O sistema de aquisio de L2 por adultos se desenvolve de modo similar ao
da aquisio da linguagem pelas crianas.

A aprendizagem, ao contrrio da aquisio, algo consciente, resultado de uma

situao formal de aprendizagem ou de um programa de estudo. As situaes de
aprendizagem formal se caracterizam pela presena de feedback ou correo de erros,
ausncia de contextos de aquisio, e o isolamento de regras, a apresentao de
contextos lingusticos artificiais que introduzem um nico aspecto gramatical por vez.

Da aquisio para aprendizagem:

Sustenta-se que a mudana da aquisio para aprendizagem acontece na

puberdade. A maior parte dos programas de ensino de lnguas supe que os adultos
atingem melhor as destrezas em L2 mediante a aprendizagem, no entanto, deve-se levar
em conta algumas provas que sugerem que os adultos so capazes de adquirir uma L2.

A prova de que existe aquisio pelos adultos provem de estudos que mostram
que, sob determinadas condies, os adultos que aprendem uma L2 tm uma ordem de
dificuldades para os aspectos de gramtica de L2 muito parecidos aos que so
 3

encontrados nas crianas. Isso indica que existe algo parecido entre o processamento da
linguagem que as crianas e os adultos realizam.

Resumindo, enquanto crianas adquirem inevitavelmente uma lngua, os adultos

podem adquirir ou aprend-la.

Aprendizagem e Aquisio de Linguagem para Psicologia Cognitiva:

Para Anderson (2005, 245), a aquisio da linguagem um exemplo de

aprendizagem implcita, j que naturalmente as crianas no conseguem verbalizar
quais so as regras que aprenderam. Logo, percebe-se que no h distino entre
aquisio e aprendizagem. Na verdade a distino existente est no tipo de
aprendizagem (implcita ou explcita). Para este autor, na aquisio da primeira lngua o
indivduo no conta com definies, diferentemente do que ocorre na aquisio de L2.
O processo de aquisio de uma L2 por um adulto diferente do processo de aquisio
da lngua materna pelas crianas, porque aqueles falam por meio de sentenas mais
complexas e j adquiriram conceitos na LM, enquanto as crianas comeam a falar por
meio de no-sentenas curtas e gradualmente aumentam seu tamanho em relao s
sentenas gramaticais.

Este autor defende a existncia de um perodo crtico para aquisio da

linguagem. Parece haver um perodo crtico durante o qual as crianas so mais
capazes de aprender pelo menos algumas caractersticas da linguagem (Anderson,
2005, p. 248).

Observa-se que para Gazzaniga e Heatherton (2005), aquisio tambm

sinnimo de aprendizagem. Para estes autores existe um perodo sensvel para a
aprendizagem da linguagem. Como no seguinte trecho:

Crianas criadas em ambientes privados de linguagem que so

mais tarde expostas linguagem convencional nunca adquirem
completamente a linguagem normal, implicando que existe um
perodo sensvel de aprendizagem durante o qual a linguagem
precisa ser adquirida para que se desenvolva normalmente.
(Gazzaniga e Heatherton, 2005, p.373)
 4

Conclui-se, de acordo com os psiclogos cognitivos apresentados, que a

aquisio da linguagem um tipo de aprendizagem implcita. Portanto, entre aquisio e
aprendizagem no h diferenas, ao contrrio de Stephen Krashen.

A seguir ser exposto um pouco mais sobre aprendizagem na perspectiva da

psicologia cognitiva.

Aprendizagem:

Tomando uma definio comportamentalista, a aprendizagem uma mudana de

comportamento em resposta a um estmulo externo, que no leva em considerao o que
ocorre no crebro durante o processo de aprendizagem. Porm, essa definio no
responde as indagaes de pesquisadores de como o crebro reage durante a
aprendizagem.

Segundo Bunge (2005, 96), numa abordagem psicobiolgica baseada na hiptese

de Donald Hebb 3 (1949), todo comportamento controlado por um sistema neural
plstico. Para ele, a aprendizagem um processo de alteraes nesse sistema neural, ou
seja, um fortalecimento das conexes sinpticas.

Esse mesmo autor conclui que h trs tipos de conexes sinpticas uma delas
a aprendizagem.

- Elstica

CONEXO - Habitual

SINPTICA - Plstica - Aprendizagem

Conexo elstica quando impulsos do neurnio pr-sinptico para o ps-

sinptico independem do nmero de estmulos. Conexo plstica quando ocorre
alguma estimulao para os impulsos neuronais. Se as conexes diminurem com a

3
Psiclogo canadense que especulou a base biolgica da aprendizagem e que ainda influencia nos estudos
contemporneos desta rea.
 5

estimulao repetida, tem-se uma conexo habitual, por outro lado, se as conexes
aumentarem com a estimulao repetida tem-se a aprendizagem.

Alan Baddeley (2011) explica que Hebb (1949) props que aprendizagem de
longa durao se baseia em conjuntos de clulas:

Estes ocorrem quando duas ou mais clulas so estimuladas ao mesmo

tempo. Isso implica que a sinapse a lacuna entre dois neurnios separados
seja repetidamente ativada; aps modificaes qumicas a sinapse se altera,
levando um fortalecimento das conexes. (...) A proposta de Hebb de que a
aprendizagem de longa durao se baseia no crescimento e desenvolvimento
de conexes sinpticas tem mantido sua influncia, tanto na busca pela base
neurobiolgica da aprendizagem como nas simulaes computacionais da
aprendizagem (Baddeley. 2011, p. 101).

Tal proposta foi validada em 1973, quando descobriu - se que a estimulao

eltrica repetida (a ativao da clula) torna a transmisso sinptica mais eficiente. Este
processo foi denominado por Bliss e Lomo como potenciao de longa durao LTP.

De acordo com Baddeley (2011, 101-102), esse processo representado no

hipocampo 4 e em reas adjacentes, como a amgdala 5 - associada aprendizagem
baseada no medo; e relacionado com neurotransmissores e receptores como o receptor
de glutamato N-metil-D-aspartado (NMDA) necessrio para as alteraes sinpticas, as
quais se pressupem sustentar a aprendizagem - no entanto, sabe-se que receptores e
ateno no so suficientes para induzir a aprendizagem, mas colaboram na sua
formao.

Sabendo o que ocorre no crebro durante a aquisio de contedos,

indispensvel saber, tambm, como esses contedos se consolidam. Para Baddeley
(2011, 103), consolidao um processo pelo qual um trao temporrio gradualmente
formado com o tecido da memria e por meio do qual seus componentes e

4
Estrutura do crebro no lobo temporal medial, tambm fundamental para a memria de longa
durao.
5
Estrutura cerebral com forma de amndoa que considerada responsvel pelo processamento
emocional e o condicionamento do medo.
 6

interconexes so fortificados. Embora ainda haja dvida sobre o conceito de

consolidao, visto que algumas experincias mostraram que um contedo consolidado
poderia se tornar suscetvel a perturbaes, como no responder a certas evocaes.

De acordo com Wixted (2004, apud Eysenck e Keane, 2007), consolidao um

processo que envolve um aumento rpido e duradouro na possibilidade de que os
neurnios ps-sinpticos, no hipocampo, desencadeiem potenciais de ao em resposta
aos neurotransmissores liberados dos neurnios pr-sinpticos.

Conclui-se, ento, que ambas as definies so contguas, pois tratam a

consolidao como um processo no qual um impulso nervoso estimula e fortalece a
reao do neurnio ps-sinptico.

A consolidao de aprendizagens para Eysenck e Keane (2007p.223-224) um

processo que acontece durante horas ou at mesmo dias, sendo vulnervel
interferncia e ao esquecimento. Vale lembrar que as aprendizagens novas so mais
propensas ao esquecimento que as aprendizagens mais antigas.

Um fator que pode vir a contribuir para a consolidao daquilo que aprendemos
o sono, pois, para Baddeley (2011), existem evidncias de que o sono ajuda a
consolidar aquilo que aprendemos. Eysenck e Keane (2007) explicam que o sono tem
um efeito positivo sobre a memria quando ocorre em um intervalo menor aps a
aprendizagem. Sendo assim, a aprendizagem beneficiada com o sono, o qual contribui
para sua fixao.

Outro fator positivo para a aprendizagem a denominada prtica distribuda. Tal

prtica consiste em sequncias breves e repetidas de aprendizado. Baddeley (2011)
conclui, de acordo com algumas evidncias dos estudos de Ebbinghaus 6, que melhor
distribuir seus protocolos de aprendizagem de forma esparsa por perodo de tempo, do
que os concentrar em um bloco nico de aprendizagem, pois aprender pouco, mas
frequentemente, garante uma eficcia.

6
Herman Ebbinghaus foi um filosofo alemo que estudou a memria de maneira experimental na dcada
de 1880.
 7

Nas referncias utilizadas neste estudo, a aprendizagem se divide em

aprendizagem implcita e explcita. Porm, a aprendizagem implcita discutida com
mais profundidade. A aprendizagem explcita descrita basicamente como a
aprendizagem consciente, em que a ateno elemento importante na sua formao.

Segundo Reber (1993, apud Leme e de Paula, 2010p. 16), a aprendizagem

implcita definida como aquisio de conhecimento que acontece independente das
tentativas conscientes para aprender na ausncia de conhecimento explcito sobre o que
se adquiriu. Essa aprendizagem ativada inconscientemente e difcil de ser
verbalizada.

Para Eysenck e Keane (2007, p.209), supe-se que a aprendizagem implcita

esteja envolvida quando falta ao aprendiz a percepo consciente do que foi aprendido.
Percebe-se, ento, que um indivduo aprende mesmo inconsciente do ato de aprender e,
tambm de forma inconsciente, lana mo do contedo aprendido. Por exemplo, o
aprendizado da lngua materna ou de uma habilidade motora, em que no necessrio
lembrar explicitamente de tudo que se aprende para falar ou andar de bicicleta,
simplesmente, fala-se e anda-se de bicicleta. Logo, percebe-se que a aprendizagem
implcita evidenciada pelo desempenho e no pela evocao do contedo aprendido.

A aprendizagem implcita baseia-se na associao e na observao de

regularidades do ambiente, que permitem a previsibilidade do mesmo, de maneira
inconsciente. Desta maneira, aprende-se a reagir de acordo com o estmulo recebido.

Para Baddeley (2011, p. 100), no h dvida que uma grande parte da

aprendizagem implcita, porque aprende-se habilidades sem que seja capaz de
descrever o que sabemos.

Aprendizagem explcita, ao contrrio da implcita, segundo Leme e de Paula

(2010, p.16), se diferencia apenas em termos de grau, porque necessita de uma ateno
maior para determinados aspectos do contedo a ser aprendido, permitindo que este seja
tomado de modo consciente.

Essas autoras afirmam, ainda, que a aprendizagem implcita destaca-se por

acontecer independente da idade, do desenvolvimento, da cultura e da instruo formal.
Porm, vale ressaltar que a aprendizagem explcita tambm pode ocorrer nesses
 8

contextos, s que de uma maneira no to eficiente. Elas relatam, tambm, que a

aprendizagem implcita produz efeitos mais duradouros que os provocados pela
aprendizagem explcita, e, por ser mais econmica cognitivamente, tende a ser mais
consistente e se preservar em situaes que afetariam os contedos das aprendizagens
explcitas. Baddeley (2011) tambm comparte da ideia de que a aprendizagem implcita
mais bem preservada em situaes que afetam a aprendizagem, como a amnsia, em
que sujeitos sofrem prejuzo na aprendizagem explcita para fatos.

A aquisio de lngua materna, como citado anteriormente, fora de um ambiente

formal de aprendizagem, um exemplo de aprendizagem implcita que est retida na
memria implcita. Um indivduo no necessita verbalizar como e quando ocorreu o
processo de aprendizagem da lngua e nem necessita fazer um apanhado consciente de
informaes na memria semntica para falar, apenas abre a boca e fala. Ento, a
aprendizagem da lngua materna evidenciada, em grande parte, pelo desempenho. A
respeito disso, Baddeley (2011) afirma que:

Uma importante forma de aprendizagem implcita que parece ser

adquirida implicitamente a gramtica de nossa lngua nativa, que, como
salientaram os linguistas, tende a ser legtima, embora complexa, a qual
parece ser adquirida por falantes nativos sem instruo formal. (Baddeley.
2011, p. 98)

Por outro lado, a memria semntica retm o significado das palavras e das
expresses da lngua materna e contextos em que podem ser usados. Esses contedos
so evocados de maneira implcita quando a memria de trabalho est gerenciando as
informaes novas.

Depois dessa breve reviso sobre aprendizagem, sero expostos alguns pontos
relevantes sobre a memria humana.

Sobre a memria

Esta seo aborda um assunto interessante e intrigante, que fascina pelos seus
mistrios e por sua complexidade fala-se aqui em memria. Muitas pessoas reclamam
de seu funcionamento e no se do conta de quo maravilhosa essa habilidade mental,
 9

que permite ao homem beneficiar-se da experincia passada para agir sobre o presente e
o futuro.

Para apresentar brevemente um pouco de tal complexidade, toma-se a Psicologia

Cognitiva como base terica para explicar o que de fato a memria, como funciona,
quais os tipos existentes e classificaes. Portanto, buscamos nos acercar de alguns
aspectos relevantes sobre a memria.

A memria, grosso modo, responsvel por codificar, administrar, arquivar e

recuperar no/do crebro todas as experincias vividas, boas ou ms. Aprende-se
consciente ou inconscientemente aquilo que relevante, quer dizer, aquilo que tem
significado. A memria e a aprendizagem lidam com a capacidade do crebro de mudar
o seu funcionamento em resposta a experincias. A aprendizagem ocupa-se da forma
como a experincia altera o crebro, enquanto a memria concentra-se na maneira como
essas mudanas so armazenadas e posteriormente ativadas.

Tendo em vista que a memria e a aprendizagem so intimamente relacionadas, v-

se a importncia de estud-las conjuntamente, pois a modificao de uma acarreta a
modificao da outra. De acordo com Eysenck e Keane (2007, p.209), no pode haver
memria sem aprendizagem anterior; e a aprendizagem necessita do envolvimento de
um sistema de memria. Entende-se, ento, que h reciprocidade entre elas, pois a
aprendizagem alimenta a memria e esta por sua vez organiza e sistematiza as
aprendizagens.

Para Izquierdo (2011, p.11), memria equivalente aquisio, formao,

conservao e evocao de informaes. Por sua vez, a aquisio, na viso deste autor,
o aprendizado ou aprendizagem. Compreende-se, ento, que para Ivn Izquierdo
memria e aprendizagem so equivalentes. Este autor cita, ainda, que a evocao
tambm chamada de recordao, lembrana, recuperao de experincias. S possvel
lembrar aquilo que gravado, aquilo que foi aprendido.

Conforme Alan Baddeley (2011, p. 14-22), existem evidncias que sugerem que no
h um nico sistema de memria, mas sim um quadro mais complexo. Para este autor, a
memria pode ser vista como um sistema ou sistemas de armazenamento de
informaes, que requer a capacidade de codificar, armazenar e evocar informaes.
 10

Baddeley (2011) e Izquierdo (2011) classificam a memria de acordo com a sua

durao de curta e longa durao - e por seu contedo explcita ou declarativa e
implcita ou no declarativa. Izquierdo (2011) traz, ainda, a classificao por funo,
dividindo as memrias entre aquela que produz traos ou arquivos (memria de
trabalho) e aquelas que produzem arquivos (memria de curta e longa durao).

A seguir se mostrar uma breve descrio de cada tipo de memria, de acordo com a
classificao dada pelos autores citados anteriormente.

Memria de curta durao (MCD) - refere-se reteno temporria de pequenas

quantidades de material sobre breves perodos de tempo. Segundo Izquierdo (2011),
estende-se desde os primeiros segundos ou minutos que sucedem ao aprendizado at 3
ou 6 horas. Baddeley (2011) usa o termo memria de curta durao para referir-se ao
desempenho em tarefas que envolvem a reteno simples de pequenas quantidades de
informao e que so testadas imediatamente ou aps um pequeno intervalo de tempo.

A memria de curta durao (MCD) se diferencia da memria de longa durao

(MLD), que ser descrita posteriormente, no pelo contedo cognitivo, mas por
apresentarem dois processos paralelos e independentes. Izquierdo (2011) afirma que o
contedo das memrias de curta e longa durao o mesmo. Nas palavras do autor,

Se aprendermos de cor um determinado texto ou uma

figura, evocaremos esse texto e essa figura e no outro qualquer,
tanto 1 ou 3 horas mais tarde (memria de curta durao) como
no dia seguinte, se nos lembramos dele (memria de longa
durao). Isso indica que a informao aferente aos dois
sistemas mnemnico a mesma, e a resposta, tambm.
(IZQUIERDO, 2011, p.70)

Portanto, o contedo de ambas as memrias idntico. A diferena reside no

processamento.

No entanto, tambm h diferenas entre MCD e memria de trabalho (MT), a

qual ser explicada a seguir. Muitos autores classificam a MT como sendo uma
memria de curta durao (EYSENCK; KEANE. 2007, p. 194). A principal diferena
 11

est no papel da MT, que no o de formar arquivos. Alm disso, esta ocupa outras
estruturas neurais, como o crtex pr-frontal (IZQUIERDO, 2011, p. 26).

Por fim, vale ressaltar o papel da memria de curta durao, que serve para dar
uma sequncia a episdios, como o que se faz quando se l um livro, conversa, v um
programa de televiso, por exemplo. Assim, ela cumpre com seu papel de alojamento
temporrio, enquanto o arquivo definitivo est sendo formado.

Memria de trabalho (MT) Por um tempo foi confundida com memria de

curto prazo, mas na dcada de 80 comeou a ser vista como sendo mais complexa que
um armazenamento de curto prazo, de acordo com Eysenck e Keane (2007). A MT foi
nomeada por Miller, Galanter e Pribram em 1960, mas no profundamente conceituada.

Resumidamente, para Baddeley, Eysenck e Anderson (2011) a memria de

trabalho:

a) mantm e manipula temporariamente as informaes;

b) a habilidade de gravar e processar informaes;

c) supe-se que esteja ligada ateno e que seja capaz de recorrer a outros
recursos dentro da memria de curta e longa durao;

d) um sistema que no s armazena informao de forma temporria, mas

tambm a manipula de modo a permitir que as pessoas executem atividades
complexas como o raciocnio, o aprendizado e a compreenso;

e) um espao mental de trabalho que necessrio para desempenhar

atividades cognitivas complexas;

f) para Cowan (1999, apud BADDELEY; EYSENCK; ANDERSON, 2011)

depende da ativao que ocorre na memria de longa durao, sendo
controlada por processos atencionais. Essa ativao temporria e decai, a
menos que seja mantida pela repetio verbal consciente ou ateno
continuada;
 12

h) composta por multicomponentes o executivo central, a ala fonolgica, o

esboo visuoespacial e o epsisodic buffer. Esses componentes, basicamente,
consistem em arquivar informaes verbais e visuais, temporariamente, atravs
de um controle de ateno, e por fim, integrar essas informaes com outras da
memria de longa durao.

Para Ivn Izquierdo (2011), memria de trabalho:

a) breve e fugaz, serve para gerenciar a realidade e determinar o contexto em

que diversos fatos, acontecimentos ou outro tipo de informao ocorrem, se
vale a pena ou no fazer uma nova memria disso ou se esse tipo de
informao j consta dos arquivos;

b) mantm informaes por milsimos de segundo e tem acesso rpido aos

contedos j consolidados;

c) no deixa traos e no produz arquivos;

d) processada, fundamentalmente, pelo crtex pr-frontal e depende da

atividade eltrica dos neurnios dessa regio;

e) determina se a informao nova ou no e se relevante para o organismo

ou no, alm de determinar o aprendizado diante de uma situao nova;

f) auxilia na percepo da realidade; a esquizofrenia causada por sua falha.

Como exposto por Baddeley e colegas (2011), a MT um espao mental de

trabalho que necessrio nas atividades cognitivas complexas, como o processo de
leitura, por exemplo, porque ela conserva na conscincia as sequncias de palavras, que
formam uma frase por tempo suficiente at que haja significao. Entre outras palavras,
a memria de trabalho, atravs do espisodic buffer, verifica na memria de longa
durao a existncia de significado para aquele conjunto de palavras, naquele contexto-
frase. Esse processo ocorre em segundos, como apresentado por Izquierdo (2011). Se as
informaes processadas na leitura forem novas, a memria de trabalho ir administrar
a informao, decidindo se relevante ou no para o indivduo e se ir descartar ou
formar uma nova memria.
 13

Em sntese, a memria de trabalho essencial para a leitura e para aprendizagem,

mesmo que no produza arquivos. E ela faz o reconhecimento da informao nova com
aquelas pr-existentes, comparando-as e fazendo associaes.

Com relao leitura, Koda (2005), em seu livro Insights into second language
Reading: a cross- linguistic approach, prope que a operao de leitura depende da MT
e que existe uma correlao entre a capacidade de memria de trabalho e desempenho
na leitura, demonstrando que a MT um fator dominante de diferena individual na
habilidade leitora.

Esta autora tambm trata de estudos de MT que envolvem leitores de segundas

lnguas. Miyake e Friedman (1997, apud KODA, 2005, 199) postulam que a memria
de trabalho pode ser um componente central da aptido para aprendizagem de lnguas.
Resumindo, a memria de trabalho como um recurso cognitivo est envolvida em
praticamente todos os aspectos da leitura, igualmente em primeira e segunda lngua.

Memria de longa durao (MLD) Para Baddeley (2011), um sistema ou

sistemas que servem de base capacidade de armazenar informao por longos perodos
de tempo. A MLD subdivide-se em memria declarativa/ explcita e no declarativa/
implcita, de acordo com o contedo armazenado. A memria explcita est aberta
evocao intencional, seja com base na recordao de eventos pessoais memria
episdica ou de fatos memria semntica. J a memria implcita aberta
evocao por meio do desempenho, no lugar de lembranas ou reconhecimento
consciente.

Memria semntica corresponderia, de acordo com Baddeley (2011), ao

armazenamento de informaes relativas aos conhecimentos gerais (saber as capitais da
Europa), incluindo conceitos (por exemplo, o que cadeira?), significados de palavras
(o que significa Eugnia?) e de fatos socialmente compartilhados (como reservar uma
mesa num restaurante). Todo o contedo arquivado passvel de relato verbal, mas no
tem ancoragem no tempo e nem no espao.

Memria episdica onde os eventos que dizem respeito histria pessoal e

eventos especficos esto arquivados (como uma viagem ou um encontro importante) e,
ao contrrio da memria semntica, so ancorados no tempo e no espao (BADDELEY,
 14

2011). Esses eventos tambm so passveis de relato verbal, quer dizer, podem ser
evocados de maneira consciente.

Logo, compreende-se que as informaes contidas nesses sistemas de memria

explcita podem ser relatadas verbalmente, quer dizer, o indivduo possui acesso
consciente ao contedo e pode, assim, declar-lo.

No entanto, para Gazzaniga e Heaterthon (2005, p.224), memria explcita e

memria declarativa so conceitos diferentes. Uma o termo para designar o processo
quando uma pessoa lembra uma informao determinada, enquanto a outra refere-se
informao cognitiva recuperada. Nas palavras dos autores,

A memria explcita envolve os processos empregados

para lembrar informaes especficas. A informao recuperada
na memria explicita conhecida como memria declarativa,
que se refere informao cognitiva que pode ser trazida
mente, isso , o conhecimento que pode ser declarado. Muitos
cientistas psicolgicos usam os termos intercambiavelmente,
mas a memria explcita se refere ao processo de memria, ao
passo que a memria declarativa se refere ao contedo da
memria. (GAZZANIGA; HEATERTHON. 2005. p. 224, grifos
dos autores)

Memria implcita - consiste na reteno de contedos no verbalizveis como

as habilidades. Saber cozinhar e andar de bicicleta, por exemplo. Envolve treinamento,
repetio e a aquisio, sendo que a aquisio dessas habilidades gradual. A evocao
desses contedos da memria de longa durao se d por meio do desempenho, em
lugar da lembrana consciente (BADDELEY, 2011). Em resumo, esse tipo de memria
evidenciado a partir das habilidades percepto-motoras, repostas esquelticas e
emocionais (MELLO; XAVIER, 2005).

Alm dessas classificaes apresentadas acima, existem outras tantas memrias,

como memria sensorial (ecoica e icnica), memria autobiogrfica, memria
prospectiva e falsas memrias, que no sero exploradas neste trabalho.

Memria e aprendizagem de segunda lngua

 15

Nesta seo, se mostrar um pouco do Modelo declarativo/ de procedimentos

(DP), de Michael Ullman (2005), que trata da relao da memria de longa durao
(declarativa e no declarativa) com a aprendizagem de uma segunda lngua. A diferena
de nomenclatura fica a cargo do termo de procedimentos que substitui os termos no
declarativa e implcita, apresentados na seo anterior. A tentativa, aqui, apresentar
com brevidade tal relao.

O modelo neurocognitivo desenvolvido por Ullman (2005) postula que tanto a

primeira quanto a segunda lngua so adquiridas e processadas por sistemas cerebrais
conhecidos por funes no exclusivas ao material lingustico: o sistema de memria
declarativa, responsvel pelo armazenamento do conhecimento lexical, e o sistema de
memria de procedimento, responsvel pelas habilidades gramaticais.

Ullman apoia-se em Chomsky (1965) e Pinker (1994) para afirmar que a lngua
depende de dois conhecimentos bsicos: o lexical, pelo qual sabemos a relao
arbitrria som/sentido, de palavras a morfemas, e o conhecimento das regras lingusticas
- sejam elas sintticas ou morfolgicas.

Conforme Ullman (2005), a memria declarativa est sujancente aprendizagem,

representao e ao uso de conhecimento sobre fatos (conhecimento semntico) e
eventos (conhecimento episdico). Assim, segundo o autor, a memria declarativa est
ligada ao conhecimento que pode ser explicitado, que consciente, e ela importante
para o aprendizado de relaes arbitrrias, como a relao som/sentido.

Estudos referidos por Ullman (2005) comprovaram que o sistema de memria

declarativa pode ser afetado pelo estrognio, substncia que melhora a capacidade de
memria declarativa em mulheres, e testosterona, fonte de estrognio para os homens.
Em tais estudos, mulheres apresentaram melhor desempenho em tarefas de memria
verbal, que est ligada memria declarativa. Segundo o autor, esse resultado no
surpreende quando se sabe que as mulheres apresentam taxas de estrognio mais altas
que os homens.

Ainda conforme Ullman (2005), o sistema de memria de procedimentos est

relacionado aprendizagem de coisas novas e do controle motor, s habilidades
cognitivas e aos hbitos, especialmente naqueles que envolvem sequncias. Tal sistema
 16

tambm chamado de no declarativo ou implcito, porque envolve a capacidade de

fazer determinada tarefa, mas no a capacidade de explicitar como fazer essa tarefa.
Assim, conseguimos falar uma sentena perfeitamente, embora nem sempre saibamos
explicar as regras sintticas que permitiram a construo de tal sentena.

Para Ullman (2005), os sistemas de memria declarativa e de procedimentos

interagem de diversas formas, e eles se complementam na aquisio de um mesmo
conhecimento, ou de um conhecimento anlogo. Na aquisio de uma lngua, a
memria declarativa e a de procedimentos interagem tanto competitivamente quanto
cooperativamente: crianas em fase de aquisio de L1 inicialmente aprendem as
formas idiossincrticas via memria declarativa e, gradualmente, a memria de
procedimentos adquire o conhecimento gramatical subjacente, que diz respeito s regras
e combinaes. Para este autor, o melhor uso de um dos sistemas pode afetar
negativamente o outro; ele aponta, ainda, para estudos que fazem referncia a melhorias
da memria declarativa durante a infncia, que facilitam a aquisio lexical, mas que,
eventualmente, diminuem a aprendizagem de procedimentos.

Como se pode verificar, o modelo DP apresentado por Ullman (2005) defende que
as funes lexical e gramatical so separveis e dependem de sistemas de memria no
exclusivos para a linguagem.

De acordo com o modelo DP, em adultos aprendizes de L2, em geral, h bom

desempenho na aquisio lexical, que depende da memria declarativa, mas no ocorre
igual proficincia nos aspectos gramaticais, que dependem da memria de
procedimentos. Algo interessante apresentado pelo estudo que adultos aprendizes de
L2 tendem a recorrer especialmente memria declarativa, e dependem desse sistema
no apenas para armazenar o conhecimento lexical, mas tambm para memorizar
formas complexas e regras. Ainda assim, com a proficincia na lngua, a memria de
procedimentos deve ser capaz de adquirir tanto conhecimento gramatical como na
aquisio de L1.

Essa diferena na aquisio de conhecimentos lexicais e gramaticais, conforme

Ullman (2005), ocorreria devido a fatores como atenuao da memria de
procedimentos e valorizao da memria declarativa. Segundo o autor, essas mudanas
ocorridas na memria de procedimentos e na memria declarativa podem ser explicadas
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parcialmente pelo aumento dos nveis de estrognio durante a infncia e a adolescncia,

tendo em vista que o estrognio pode inibir o sistema de memria de procedimentos e
melhorar a memria declarativa.

Isso implica uma diferena entre gneros para a aprendizagem de L2: enquanto as
mulheres apresentam aprendizagem mais rpida do que os homens no incio da
aprendizagem de L2, por sua maior habilidade de memria declarativa, os homens
podem ter vantagem em fases posteriores, tendo em vista sua possvel vantagem em
memria de procedimentos.

Conforme o modelo DP, em adultos mais velhos, esse quadro muda, porque,
especialmente as mulheres na fase ps-menopausa, pela queda no nvel de estrognio,
acabam por ter um declnio em sua memria declarativa. Assim, adultos mais velhos
acabam tendo maiores dificuldades que adultos jovens na aquisio de L2, tanto em
aspectos relacionados memria declarativa quanto memria de procedimentos.

De acordo com o autor, em experincias mais intensas com L2, a memria de

procedimentos deve ser capaz de adquirir conhecimento - embora tal aprendizado seja
mais difcil para alunos mais velhos e isso resulta em um padro neurocognitivo
semelhante aquisio de L1, com o conhecimento lexical armazenado na memria
declarativa e o conhecimento gramatical gerenciado pela memria de procedimentos.

Ullman (2005) apresenta alguns argumentos em favor do modelo DP:

suas reivindicaes e previses referentes L2 so motivadas pelo

conhecimento independente de outras reas de estudo, como L1 e
neurocincia cognitiva;
oferece uma explicao biolgica para o efeito idade-exposio na
aquisio de L2;
entende que os alunos de L2 podem ter uma competncia similar da L1, o
que contradiz a hiptese do perodo crtico;
prev uma variao na aprendizagem de L2,
tanto num mesmo indivduo como entre os indivduos, tendo em vista
especialmente aspectos bioqumicos;
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por considerar dois sistemas de memria bem conhecidos, pode auxiliar os

professores de L2, tendo em vista que prev que o desempenho em L2 similar
ao do falante nativo exige experincia;
pode contribuir tambm para a distino entre conhecimento implcito e
explcito na aquisio L2;
pode ser comparado com outras perspectivas neurocognitivas da aquisio
de segunda lngua (ASL).

Assim, o principal objetivo desta seo, apresentar o que memria e sua

relao com a aprendizagem de segunda lngua. Evidentemente, os temas no se
resumem apenas ao que foi exposto acima, pois so muitas as perspectivas para explic-
los. Como, por exemplo, as bases biolgicas e qumicas da memria, que explicam,
tambm, as diferenas entre as memrias que produzem arquivos (IZQUIERDO, 2011).
Assume-se, aqui, uma abordagem baseada na Psicologia cognitiva para explicar o que
memria; e um modelo neurocognitivo, para explicar a relao entre memria e
aprendizagem de segunda lngua.

Percebe-se, ento, que todas as memrias so igualmente importantes e que

funcionam em conjunto. Exemplo disso o funcionamento da memria de trabalho, que
coordena o que entra e o que sai das memrias de curta e longa durao, para depois se
fazer a consolidao dos contedos. Ao ler um texto, um leitor apreende novas
informaes e estabelece uma relao entre os conhecimentos anteriores e os novos
contedos. Para que essa relao acontea, a memria de trabalho faz uma conexo,
evocando as informaes existentes na memria de longa durao, num fluxo constante
de ida e volta.

V-se, tambm, que a memria de longa durao responsvel por armazenar

conhecimentos lexicais e gramaticais, no s de primeira, mas de segunda lngua, como
exposto no modelo DP, de Ullman (2005). Assim, evidencia-se a estreita relao entre
memria e aprendizagem de L2.

Neste trabalho no foram discutidos todos os contedos pertinentes e relevantes

sobre os temas, mas tentou-se mostrar que eles esto conectados por laos que no
podem ser deixados de lado pela Lingustica.
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CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho teve por objetivo realizar uma reviso bibliogrfica sobre a relao
da memria e da aprendizagem na aquisio de L2 e, para isso, diferentes estudos foram
retomados. Abordamos conceitos como aprendizagem, aquisio de L2, memria e
tipos de memria, todos eles relacionados.

Resta ainda o desafio de melhor entender processos bioqumicos relacionados

aos tipos de memria e aquisio de L2 e compreender aspectos mais especficos na
aquisio de L2 (fonolgicos, sintticos, pragmticos) tambm instigam novas
pesquisas.

REFERNCIAS:

BADDELEY. A, EYSENCK, M. ANDERSON, M. Memria. Ed.Porto Alegre:

Artmed, 2011.

BUNGE, M. Problema mente crebro. Um enfoque psicobiolgico. Madrid: Editorial

Tecnos, 2007.

EYSENCK, M. KEANE.M. Manual de Psicologia Cognitiva. 5 Ed. Porto Alegre:

Artmed, 2007.

IZQUIERDO, I. Memria. 2 Ed. Porto Alegre: Artmed, 2011.

KRASHEN, Stephen. D. El modelo del monitor y la actuacin de los adultos en L2, In

Muoz Liceras, Juana. La adquisicin de las lenguas extranjeras. Cap.8, p. 148-142,
Madrid: Visor, 1977.

PAULA, F. V.; LEME, M. I.S. O Paradigma da aprendizagem implcita e explcita: uma

viso integradora das formas de aprender. In Psicologia em Estudo, Rio de Janeiro:
UFRJ, 2010

ULLMAN, M. T. (2005). A Cognitive Neuroscience Perspective on Second Language

Acquisition: The Declarative/Procedural Model. In C. Sanz (Ed.), Mind and Context in
Adult Second Language Acquisition: Methods, Theory, and Practice (pp. 141-
178). Washington, DC: Georgetown University Press. 2005