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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CINCIAS SOCIAIS


RENATA OLIVEIRA DOS SANTOS

A IMPLEMENTAO DA SOCIOLOGIA NAS INSTITUIES PRIVADAS


PARANAENSES: UM ESTUDO SOCIOLGICO

MARING
2011
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CINCIAS SOCIAIS
RENATA OLIVEIRA DOS SANTOS

A IMPLEMENTAO DA SOCIOLOGIA NAS INSTITUIES PRIVADAS


PARANAENSES: UM ESTUDO SOCIOLGICO

Dissertao de Mestrado apresentada ao


Programa de Ps-Graduao em Cincias
Sociais PGC, Universidade Estadual de
Maring sob a orientao da Prof. Dr.
Marivnia Conceio de Arajo

MARING
2011
SANTOS, Renata Oliveira dos. A IMPLEMENTAO DA SOCIOLOGIA NAS
INSTITUIES PRIVADAS PARANAENSES: UM ESTUDO SOCIOLGICO.
Maring, 2011. 114f. Dissertao de Mestrado. Ps-Graduao em Cincias Sociais.
Universidade Estadual de Maring.

RESUMO: Essa dissertao tem como objetivo refletir sobre os fatores que tm permeado as
aes de diferentes agentes sociais: diretores, coordenadores pedaggicos e professores de
Sociologia no que tange insero e implementao da disciplina de Sociologia no cho de
duas escolas privadas no Estado do Paran. A inteno analisar quais so os elementos que
permitem matrizes curriculares to dspares quanto ao nmero de horas/aulas de Sociologia
dos Colgios Anjos Custdios em Marialva/PR e Pointer de Jandaia do Sul/PR. Para
compreender essa realidade fez-se necessrio repensar como a educao muitas vezes foi o
tema de anlises e reflexes de importantes cientistas sociais ao longo de toda a histria do
desenvolvimento da educao brasileira. Alm disso, buscou-se refletir tambm sobre a
trajetria de idas e vindas da Sociologia aos bancos escolares, em especial no Paran,
revelando quais aes acadmicas esto sendo realizadas, atualmente, para o desenvolvimento
do ensino de Sociologia dentro e fora das salas de aula.

PALAVRAS-CHAVE: Educao. Sociologia. Escolas Privadas. Ensino de Sociologia.

ABSTRACT: This master thesis aims to reflect the factors that have guided the actions of
different social actors: directors, coordinators and teachers of sociology regarding the
inclusion and the implementation of this discipline at the botton line of two private schools
in the state of Paran. The intention is to analyze what are the elements that allow curriculum
matrix as diverse as the number of hours / lessons of Sociology at these private schools: Anjos
Custdios in Marialva / PR and Pointer the Jandaia do Sul / PR. To understand this reality, it
was necessary to rethink how education was often the subject of analysis and reflections of
important social scientists throughout the development of the history of Brazilian education.
In addition, it was thought about the path back and forth of Sociology to school, especially, in
Paran revealing what actions are being currently undertaken to develop Sociology teaching
in and out of classrooms.

KEYWORDS: Education. Sociology. Private Schools. Teaching of Sociology.


AGRADECIMENTOS

Demonstrar gratido o mnimo que posso fazer nesse momento por aqueles que
durante os ltimos dois anos fizeram parte de uma etapa importante da minha vida.
Embora sempre tenha dito que o mestrado um momento solitrio e muito particular,
preciso agradecer a todos que em diferentes situaes estiveram presentes. Seja por meio de
um sorriso, uma palavra amiga, um abrao, um convite para uma boa mesa de bar, um almoo
improvisado, ouvindo minhas leituras interminveis ou rindo das minhas divagaes, lendo
meus e-mails, discutindo minhas dvidas, etc. Com certeza, essa dissertao o resultado no
somente do meu esforo, mas da credibilidade dessas pessoas ao afirmarem, insistentemente,
que eu tinha potencial para conclu-la.
A crena, seja ela qual for, sempre nos ajuda a caminhar, por isso agradeo a Deus por
toda serenidade, fora, perseverana e coragem, por me fazer acreditar sempre que existe um
caminho que deve ser percorrido, que a pacincia traz sabedoria e que tudo tem o seu comeo,
meio e fim.
Agradeo as mulheres da minha vida: a minha me, uma guerreira incomparvel, que
sempre em suas preces e oraes dirias me incentivou a estudar dizendo que essa seria a
minha maior riqueza, e minha irm por tudo que representa em meu dia-a-dia, pelas piadas
nos momentos mais enlouquecedores, pela pacincia em dias de mau humor e pelas idas e
vindas UEM.
Ao amigo/irmo Joo Anderson, capaz de transformar tudo sua volta em energia
positiva trazendo alegria, paz e um ombro solidrio para os dias de duvidas e cinzas.
Roselaine Pimentel, pelo amor sincero e paciente que sempre me fez seguir em
frente compreendendo as adversidades por mim enfrentadas, dividindo as vitrias e alegrias
dessa jornada.
Aos meus ferventes que longe ou perto sempre se fizeram presentes, em especial:
Rodrigo Parrilha, Nrio Barauna e Camilla Santanielli, amigos inseparveis e necessrios para
manter meu equilbrio.
Aos amigos que moram no corao: David Neto, Luciana Vidal, Miriam Benedeti,
Antnio Monteiro e Silmara Nascimento, que so capazes de entender o cotidiano da vida de
um mestrando, de compartilhar risos e lgrimas, alm de sonhos futuros.
minha orientadora Dra. Marivnia Conceio de Arajo, pelas conversas
interminveis, leituras, dvidas compartilhadas e pacincia em meio minha ansiedade.
Muito obrigada por acreditar nesse trabalho e incentiv-lo.
Dra. Simone da Costa Dourado, muito mais do que uma professora, uma amiga e
minha eterna orientadora, que sempre se fez presente com suas dicas providenciais, abraos
apertados e sorrisos sinceros. Minha gratido por ti enorme.
todos os professores e funcionrios do Departamento de Cincias Sociais da UEM,
em especial: Dra. Zuleika de Paula Bueno e sua alegria contagiante, Dr. Walter Lcio
Praxedes por sua serenidade e ensinamentos sobre Pierre Bourdieu.
Ao professor Flvio Sarandy pela gentileza e ateno que somente um grande mestre
pode demonstrar aos demais. Muito obrigada pelos e-mails respondidos e materiais
compartilhados.
Dra. Anita Handfas por aceitar o convite de fazer parte da banca de qualificao e,
posteriormente, de defesa dessa dissertao. Suas observaes foram imprescindveis para a
concluso desse trabalho. Muito obrigada, professora, por sua disponibilidade e pelo carinho
demonstrado desde o primeiro contato.
Dra. Ileizi Luciana F. Silva pela contribuio intelectual e por sua simplicidade to
afetuosa demonstrada ao nos conhecermos. Muito Obrigada, professora.
Dra. Eliane Maio por sua capacidade de ouvir e de acalentar, uma amiga para toda a
vida.
Aos diretores, coordenadores pedaggicos e professores de Sociologia que aceitaram
participar dessa pesquisa e que me ensinaram que o processo educativo repleto de
complexidades espera de anlise e compreenso.
Aos alunos dos Colgios Anjos Custdios e Pointer que sempre me fizeram acreditar
na fora da Sociologia em sala de aula. Em especial: a turma do Terceiro de 2007 do A.C.,
Izabela Gazola, Ana Kalil, Ktia Linhares, Fernando Vicentin, Igor Castadelli, Lucas B., Ivi
Caroline, Vanessa Ceciliano, Adriano Yorinori, Nicole Carvalho, Fernando Antnio de
Souza, Ricardo Ramos, Eduardo Falavigna, Daniel Jurado e tantos outros que fazem da minha
profisso uma descoberta diria.
Aos amigos de sala de aula, aqueles que compartilham comigo as alegrias e angstias
do dia-a-dia escolar: Willian Lopes, Cristian Fuentes, Necilda Souza, Robson de Oliveira,
Franciele Falavigna, Helaine Hiplito, Claudinei Vieira Ribeiro, Lucas Junior, Ednia
Bernadineli, Marcelo Yanaka, Nanci Alves, grandes professores, sonhadores incorrigveis.
CAPES, pela bolsa de mestrado.
Aos dois meninos anjos da minha vida!!!
Saudades....
No futuro no se tratar tanto de sobreviver como de
saber viver. Para isso necessria uma certa forma de
conhecimento, um conhecimento compreensivo e ntimo
que no nos separe e antes nos una pessoalmente ao que
estudamos (BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS).
SUMRIO

INTRODUO.......................................................................................................................10

CAPTULO I: A EDUCAO BRASILEIRA E AS CINCIAS SOCIAIS....................16

1.1 A histria da educao brasileira e a participao dos cientistas sociais................17


1.2 Primeira Fase: A produo terica, cientfica da Sociologia no Brasil e a questo
educacional (1930-1960)...............................................................................................20
1.2.1 Fernando de Azevedo e o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova -
1932...................................................................................................................21
1.2.2 A educao brasileira entre 1940-1959....................................................24
1.3 Segunda Fase: Os dilemas educacionais brasileiros (1959-1980)..........................27
1.3.1 Florestan Fernandes e a defesa da escola pblica....................................30
1.3.2 A educao no perodo militar.................................................................35
1.4 Terceira fase: a redemocratizao da educao brasileira......................................39
1.4.1 Darcy Ribeiro e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB)................................................................................................................42
1.5 A escola e sua dinmica prpria: um objeto das Cincias Sociais..........................44

CAPTULO II: DO PASSADO AO PRESENTE: A SOCIOLOGIA COMO


DISCIPLINA ESCOLAR.......................................................................................................48

2.1 A Sociologia no Brasil............................................................................................49


2.2 A Sociologia como disciplina escolar: Presenas, ausncias e a
realidade paranaense.....................................................................................................53
2.2.1 O Ensino de Sociologia no Paran: as aes acadmicas........................59
2.2.2 O curso de Cincias Sociais da UEM: ensino de Sociologia...................62

CAPTULO III: ESTUDO DE CASO: A IMPLEMENTAO DA DISCIPLINA


DE SOCIOLOGIA NAS INSTITUIES DE ENSINO PRIVADA PARANAENSE....70

3.1 Dirio de Campo: Observao e metodologia de pesquisa.....................................72


3.1.1 As entrevistas............................................................................................75
3.1.2 Colgio Anjos Custdios..........................................................................77
3.1.3 Colgio Pointer.........................................................................................81
3.2 A Sociologia no cho dos Colgios Anjos Custdios e Pointer..........................84
3.2.1 O retorno da Sociologia aos bancos escolares: a opinio dos
agentes sociais...................................................................................................86
3.2.2 Impacto com a implementao da Sociologia no cotidiano escolar.........90
3.2.3 O que caberia ao ensino da disciplina: Sociologia, pra qu?.................. 96

CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................101
ANEXOS................................................................................................................................104
REFERNCIA......................................................................................................................110
INTRODUO

Esta dissertao tem por objetivo analisar como a disciplina de Sociologia tem sido
implementada e inserida nas matrizes curriculares1, a partir de um estudo de caso em duas
instituies de ensino privadas no Estado do Paran. O intuito refletir sobre os fatores que
permitem a existncia de duas horas/aula semanal da disciplina no Colgio Anjos Custdios
Marialva/PR e dez horas/aula semanal no Colgio Pointer Jandaia do Sul/PR. Isto , a
flexibilidade na organizao da carga horria, a diferente insero da sociologia no conjunto
de disciplinas oferecidas naquelas instituies, o que demonstra uma perspectiva
particularizada na aplicao da lei relacionada a obrigatoriedade de se ministrar sociologia.
Realizada entre os anos de 2008-2009, essa investigao no pretende generalizar a
maneira como as escolas particulares tm empreendido a obrigatoriedade da disciplina de
Sociologia em seu dia-a-dia. Busca-se, em duas realidades muito singulares, investigar de que
forma essa prtica tem ocorrido e quais as razes para que elas no sigam um padro de
implementao:

Tem-se mais confiana nas snteses obtidas pelo aprofundamento de uma


circunstncia quotidiana do que num tratamento global, ordenado
cronologicamente, que segue o seu objecto do comeo ao fim, se esfora por
nada omitir exteriormente importante e pe em relevo as grandes viagens da
vida para fazer delas as articulaes da intriga. Pode-se, com efeito,
regressar s prprias coisas mergulhando na particularidade de um caso
particular... (AUERBACH apud BOURDIEU, 1989, p.67-68)

O fato de estar presente nessas escolas por um longo perodo como professora de
Sociologia revelou-me um campo de estudo cheio de nuances, como tambm de jogos de
interesses e vontades particulares. medida que fui compreendendo que o ambiente escolar
era muito mais que apenas questes metodolgicas e de ensino-aprendizagem, percebi que
como cientista social cabia a mim pensar as relaes sociais existentes nesse meio e
question-las, a comear pelo prprio tratamento to diferenciado dado ao nmero de aulas de
Sociologia, s simpatias e antipatias em relao ao seu retorno aos bancos escolares e a
realidade que faz da Lei da obrigatoriedade uma prtica no cho da escola2.

1
Em alguns momentos do texto o termo matriz curricular ter como sinnimo a expresso grade curricular
utilizada informalmente pelos agentes sociais de maneira recorrente no dia-a-dia escolar.
2
A expresso cho da escola serve para enfatizar as aes particulares que ocorrem no interior de cada
instituio observada.

10
Entretanto, para refletir sobre essa realidade se fez necessrio revisitar a prpria
histria da educao brasileira, que se funde com a trajetria dos estudos sociolgicos sobre
essa temtica e da Sociologia como disciplina escolar, tornando-se impossvel fugir desses
acontecimentos e conhecimentos. Meu objetivo aqui comear a explicar porque fazer uma
digresso na histria da educao:

Para poder compreender o sistema de seu tempo, no basta consider-lo


como ele hoje se apresenta, por que todo e qualquer sistema educativo
produto histrico, que s a histria pode explicar. uma verdadeira
instituio social. Nem mesmo raro de que a histria de um pas venha a
refletir-se nele (DURKHEIM, 1952, p.86)

Alm disso, pensando em contribuir para uma biografia em ascenso dos estudos em
relao ao ensino de Sociologia e suas mais variadas questes, propus-me registrar3 algumas
aes que esto sendo empreendidas no Paran no que tange formao e orientao dos
professores de Sociologia, em especial o que tem sido desenvolvido pelo Departamento de
Cincias Sociais da Universidade Estadual de Maring nos ltimos anos: Na maioria das
vezes as experincias com o ensino no so registradas, no integram um sistema cumulativo
de experincias histricas da comunidade de cientistas sociais e nem sempre esto
amplamente disponveis (SARANDY, 2004, p.115).
Assim, para mudar essa realidade, faz-se necessrio o desenvolvimento de um nmero
cada vez maior de pesquisas4 e trabalhos que tenham como objetivo refletir sobre a educao
e o ensino de Sociologia, aproximando os saberes acadmicos da realidade vivida diariamente
pelos educadores, rompendo, dessa maneira, a fronteira que ainda separa a escola da
universidade. Essa uma tarefa que se revela importante e permanente, porm, ao mesmo
tempo rdua.
rdua porque muitas investigaes podem esbarrar no apenas nas dificuldades
comuns que qualquer pesquisador encontra em sua rea, mas sim na desconfiana de colegas
e outros cientistas sociais que no conseguem perceber a relevncia dessa discusso no meio

3
Esse primeiro registro tem por intuito contar, mesmo que de maneira sucinta, um pouco da prpria histria do
curso de Cincias Sociais da UEM, que em 2010 completou dez anos e do qual fao parte desde a sua segunda
turma.
4
Segundo os levantamentos realizados pela professora Dra. Ileizi Fiorelli Silva (1993-2004) e o professor Mrio
Bispo Santos (2005-2010) existem atualmente trinta e trs estudos concludos ou em andamentos sobre essa
temtica. O Laboratrio de Ensino Florestan Fernandes (LABES) - Universidade Federal do Rio de Janeiro
coordenado pelas professoras Dra.: Anita Handfas e Julia Polessa Maaira possu em sua pgina uma lista com a
referncia bibliogrfica desses trabalhos sendo que alguns deles esto disponveis para downloads, no endereo:
<http://www.labes.fe.ufrj.br/index.php>.

11
acadmico das Cincias Sociais. Importante, pois capaz de criar novos objetos de pesquisa
re-valorizando questes que foram e so pertinentes para o desenvolvimento de uma educao
escolar brasileira de qualidade. Permanente, pois para que haja o cumprimento da Lei
11.648/08, que tornou obrigatrio o ensino de Sociologia na rede de ensino pblica e privada
de todo o pas, imprescindvel que ela seja repensada constantemente com o intuito de
melhor atender os seus beneficirios diretos, ou seja, os educandos. Dessa forma, essa
pesquisa apresenta-se em trs captulos.
O primeiro tem como intuito reafirmar a importncia da participao de alguns
cientistas sociais em diferentes momentos de mudanas na educao brasileira, refletindo
como suas anlises ecoaram nessas transformaes e como o olhar desses pesquisadores em
contextos histricos, sociais, polticos, econmicos e culturais distintos revelou uma maneira
de se pensar o desenvolvimento educacional do pas.
Assim, para compreender a forma como o processo educacional brasileiro era pensado
em diferentes perodos, busquei dentro da bibliografia das Cincias Sociais estudos realizados
por Socilogos, Antroplogos ou Cientistas Polticos que pudessem embasar a minha prpria
pesquisa nessa temtica. Acabei por descobrir que em momentos importantes esses
pesquisadores contriburam enormemente para as transformaes educacionais.
Para entender, por exemplo, como se configurava e qual era a viso deles em meados
de 1930, optei por refletir sobre a participao do Socilogo Fernando de Azevedo e de suas
aes no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, na criao de uma Sociologia da
Educao no Brasil e de sua viso sobre os sistemas escolares vigentes desse perodo.
Embora, sucintamente, esse primeiro levantamento bibliogrfico possibilitou entender como
as geraes seguintes, de pensadores sociais, compreendeu a importncia de novas pesquisas
na rea educacional, alm da necessidade de aes em prol de uma educao brasileira
pblica, de qualidade e para todos. Educao essa que deveria estar intimamente ligada a todo
o processo de modernizao da nova nao brasileira.
Por essa razo, e em nome de um processo educativo digno de uma nao, seria
impossvel no revisitar e refletir sobre a presena e atuao do Socilogo Florestan
Fernandes, que durante anos se dedicou a defender a educao pblica brasileira como o
caminho para o desenvolvimento do pas. Entre inmeros estudos escolhi aprofundar meus
conhecimentos sobre a Campanha de Defesa da Escola Pblica, em que esse autor chama
todos os cidados a serem Soldados Cvicos capazes de defender permanentemente a
educao para todos. Seus estudos sobre essa temtica iniciam-se na dcada de 1950 e
perpassam cada perodo de transformao da educao nacional culminando na elaborao,

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em meados da dcada de 1980, na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional.
Entretanto, o texto final da LDB no recebe o seu nome, mas sim de outro cientista social, o
antroplogo Darcy Ribeiro, cuja participao na educao brasileira tambm se faz presente.
A atuao desse antroplogo ecoou em meio a inmeros projetos educacionais
elaborados e desenvolvidos por ele a partir de suas participaes polticas, um exemplo disso
foi a implementao dos Cieps5, na cidade do Rio de Janeiro, durante a sua presena no
governo de Leonel Brizola. Porm, inegvel que sua ao mais significativa tenha sido a
elaborao e aprovao da LDB de 1996.
Mesmo sendo alvo de inmeras crticas, a LDB, que em 1997 passou a se chamar Lei
Darcy Ribeiro, considerada um marco de todo o processo de redemocratizao do pas e em
especial da educao nacional. Embora tenha sido redigida em meio a disputas polticas e
alguns interesses no somente educacionais, a LDB abriu caminhos para um novo captulo da
histria educacional brasileira. Ela no finita em suas aes e por essa razo, ao longo de
quase 15 anos, vem sofrendo importantes alteraes para melhor se adaptar realidade e as
necessidades que permeiam todo o processo educativo brasileiro.
Entre essas mudanas, para ns cientistas sociais, certamente a mais importante sem
dvida foi a alterao do Inciso IV referente ao Artigo 36 em que a palavra OBRIGATRIO
foi includa, tornando legtima e permanente a presena da disciplina de Sociologia nos
currculos escolares, de Ensino Mdio, de todas as instituies de ensino pblico e privado do
pas.
Essa determinao permitiu que, novamente, os cientistas sociais voltassem sala de
aula, como professores de Sociologia revelando, assim, a escola e suas inmeras nuances
como novos objetos de pesquisa e reflexo.
Aps anos de lutas, em 2008, a Sociologia voltou aos bancos escolares como
disciplina obrigatria. Por essa razo, fez-se necessrio revisitar tambm a prpria histria de
suas idas e vindas aos bancos escolares. Assim, o segundo captulo dessa dissertao tem por
foco refletir sobre essa histria, porm no apenas reverenciar os estudos j produzidos sobre
ela, mas sim ser capaz de acrescentar um novo dado mesma representado pela as aes
empreendidas, em prol do Ensino de Sociologia, no Estado do Paran.
Essas aes podem ser compreendidas, por exemplo, a partir da observao e do
registro das iniciativas criadas pelas universidades paranaenses, ao longo da ltima dcada,
para aproximar o saber acadmico do saber escolar. Em especial, voltarei meu olhar para o

5
Centros Integrados de Educao Pblica.

13
que tem ocorrido desde 2007, no Departamento de Cincias Sociais, da Universidade Estadual
de Maring.
Dessa maneira, para compreender o que tem sido feito, me propus pensar histria do
curso de Cincias Sociais na UEM, assim como algumas das suas principais caractersticas
atravs da minha prpria histria, como aluna daquele curso, com o propsito de comear a
escrever um pouco sobre os 10 anos do curso dentro da universidade. Confesso que, por ser
uma histria recente e em desenvolvimento, os dados presentes em minha memria e o que
pude vivenciar nesse perodo sero os instrumentos utilizados para essa descrio.
Por fim, o terceiro captulo objetiva apresentar uma nova perspectiva de abordagem
sociolgica sobre a temtica educacional. Para isso, minha reflexo se pautar em um estudo
de caso, que tem por intuito revelar os fatores que condicionam ou permeiam a insero da
disciplina de Sociologia em duas instituies privadas no Estado do Paran. A escolha dos
Colgios Anjos Custdios Marialva/PR e Pointer Jandaia do Sul se justifica devido a
minha experincia e desempenho durante vrios meses nessas instituies como, em um
primeiro momento, professora da disciplina e, posteriormente, como pesquisadora.
Esses dois momentos de atuao me revelaram uma situao que suscitou em mim
muitos questionamentos, entre eles: a razo da existncia de matrizes curriculares muito
distintas em relao ao nmero de aula semanais de Sociologia. Enquanto no Colgio Anjos
Custdio eram ministradas duas aulas semanais da disciplina apenas para os alunos do 2 Ano
do Ensino Mdio, no Colgio Pointer existia uma grade curricular de dez aulas semanais que
era aplicada a todos os alunos tanto do Ensino Fundamental II (5-8 sries) como dos alunos
de Ensino Mdio (1/2/3 Ano).
Dessa primeira observao comearam a surgir as minhas inquietaes que partiram
sempre de uma pergunta principal: Mas afinal, quais seriam os fatores que permeavam uma
discrepncia to significativa no que se referia ao ensino de Sociologia dessas instituies de
ensino?
Para responder essa questo percebi, ento, que as pessoas mais indicadas seriam os
agentes sociais responsveis pela implementao e insero direta da disciplina no cho da
escola. Por isso, resolvi realizar entrevista com os diretores, coordenadores pedaggicos e
professores de Sociologia dos dois colgios, com o propsito de entender quais as razes de
matrizes curriculares to diferentes em relao ao ensino de uma mesma disciplina.
A partir dos dados fornecidos por esses informantes pude perceber que a ao de
inserir a Sociologia no cho da escola estaria permeada por diversos fatores, como questes
financeiras, espao fsico para aulas, mudanas e adaptaes do quadro de horrios das

14
disciplinas e, principalmente, sobre a noo que cada um deles tem da importncia e
necessidade da Sociologia no cotidiano escolar. Alm disso, muitas vezes a prpria formao
acadmica e a relao com a educao, de maneira geral, tambm tenderia a influenciar na
implementao da disciplina nesses espaos.
O fato que ao olhar para as instituies de ensino privadas pude abrir um caminho
para responder no somente as minhas primeiras questes, como tambm para a percepo de
que esse espao social demanda muitas observaes e est repleto de situaes a serem
questionadas e investigadas. A escola particular um leque de oportunidades para ns,
pesquisadores, que muitas vezes temos direcionado nossos olhares mais fortemente para
educao pblica, nos esquecendo do quo significativa e importante ao dessas
instituies na formao de inmeros educandos brasileiros.
Enfim, acredito que todo o esforo empreendido nas prximas pginas tende a
contribuir e fomentar ainda mais o debate em torno da educao brasileira e o ensino de
Sociologia, em especial no ensino privado paranaense. Essa discusso no finita em si
mesma e por essa razo que, de maneira audaciosa espero que possa suscitar novas
inquietaes e investigaes sobre esse tema possibilitando, assim, o desenvolvimento e a
construo de novos saberes dentro e fora das Cincias Sociais sobre a educao e o ensino de
Sociologia no Brasil.

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CAPTULO I: A EDUCAO BRASILEIRA E AS CINCIAS SOCIAIS

Se, na verdade, no estou no mundo para


simplesmente a ele me adaptar, mas para transform-
lo; se no possvel mud-lo sem um certo sonho ou
projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que
tenha para no apenas falar de minha utopia, mas
participar de prticas com ela coerentes (Paulo
Freire)

A inquietude intelectual de muitos socilogos, antroplogos e cientistas polticos


precipitaram as mais variadas investigaes sobre a educao brasileira. Ora reverenciada, ora
marginalizada dentro e fora das Cincias Sociais, atualmente a educao e o ensino de
Sociologia esto voltando a fazer parte desse meio acadmico buscando novamente seu
espao legtimo de investigao.
Trata-se de um objeto de pesquisa de inmeras facetas que podem ser observadas tanto
quanto por meio da compreenso de seu desenvolvimento histrico, da realidade cotidiana
que norteiam as prticas pedaggicas e metodolgicas como tambm das relaes sociais
estabelecidas no interior das diversas instituies de ensino espalhadas por todo territrio
nacional. Ao reconhecer essas particularidades e singularidades da educao e do ensino de
Sociologia, novos questionamentos iro surgir, despertando a capacidade do pesquisador em
refletir sobre esse tema. Assim, a forma como o objeto ser construdo e a eficcia do mtodo
utilizado iro valorizar a sua presena no meio acadmico (BOURDIEU, 1989).
Com o retorno da disciplina de Sociologia s grades curriculares do ensino bsico de
todo o pas, foi possvel tambm a volta dos cientistas sociais ao ambiente escolar.
Novamente, o contato com a escola e suas nuances criaram meios mais favorveis para que a
temtica educacional tenha o seu lugar nas observaes e investigaes pelo vis sociolgico.
O fato que a presena no meio escolar e sua prtica cotidiana acabam por revelar um
campo de questionamento para o cientista social que, agora professor de sociologia, se atreve
a viver novas experincias apresentadas no interior de todo o processo educativo do qual faz
parte:

O socilogo tem por objecto a conhecer, o mundo social, de que ele prprio
produto e, deste modo, h todas as probabilidades de os problemas que pe
a si mesmo acerca desse mundo, os conceitos - e, em especial, as noes
comuns como os nomes de profisses, noes eruditas como as transmitidas
pela tradio da disciplina - sejam produto desse mesmo objecto
(BOURDIEU, 1989, p.34)

16
Logo, a cada passo que esse pesquisador/professor d rumo compreenso de seu
meio tende a descobrir que seus anseios se misturam ao de outros cientistas sociais,
repensando assim o passado e o presente da atuao desses profissionais.
Dessa forma, esse primeiro captulo tem por objetivo, sucintamente, revisitar esse
passado histrico, revelando a participao de importantes socilogos e antroplogos em prol
da educao brasileira, alm disso, pensar a escola como um campo6 de investigao
sociolgica de inmeras vertentes.

1.1 A histria da educao brasileira e a participao dos cientistas sociais

A educao um processo social marcado por um contexto histrico, social, poltico,


cultural e econmico. Seu desenvolvimento ou no revela o quo necessria uma reflexo
sempre acompanhada do olhar sobre esses contextos, possibilitando uma anlise como um
processo no-isolado e a - histrico.
Durante os primeiros trezentos anos do nosso pas, o processo educacional esteve
merc dos padres jesutas que tinham por intuito catequizar a populao em nome da religio
catlica e do fortalecimento dessa doutrina em meio s manifestaes culturais indgenas e
africanas dentro do territrio nacional.
Com a chegada da corte portuguesa em 1808, criou-se uma nova perspectiva de
sociedade no Brasil. A vinda de Dom Joo VI trouxe para o pas no apenas mais
portugueses, como tambm uma srie de construes e mudanas para que a corte pudesse se
estabelecer de fato como um reino dentro da colnia brasileira. Foi um momento histrico
intenso com a criao da imprensa, a Biblioteca Nacional, o Museu Nacional e alguns cursos
superiores como os de engenharia, cirurgia, anatomia, medicina, direito e escolas militares
(MORAIS, 1989).
Todavia, a educao base ou primria continuou a pertencer a poucos, especialmente,
aos que pudessem pagar pela instruo de seus filhos: No perodo de vice-reinado, a
educao elementar continuou a no ser dadas as bases populares, sendo que os filhos da elite
a recebiam em casa como ensino privado (MORAIS, 1989, p.97).
Historicamente, a educao passa a ser mais debatida a partir da independncia
poltica do pas em 1822. Entretanto, a independncia nacional no mudou a constituio da

6
A noo de campo est a para designar esse espao relativamente autnomo, esse microcosmo dotado de suas
prprias leis. Se, como macrocosmo, ele submetido as leis sociais, essas no so as mesmas. Se jamais escapa
s imposies do macrocosmo, ele dispes, com relao a este, de uma autonomia parcial mais ou menos
acentuada(BOURDIEU, 1997:20)

17
sociedade e mesmo com a constituinte de 1823, na qual a educao aparece com suas bases
definidas na construo de escolas em todas as regies, ginsios em cada comarca e
universidades em lugares especficos, na verdade pouco foi feito:

Afinal, o novo imprio continuava uma velha sociedade escravocrata,


constituindo os escravos enorme parcela da populao global. Ora, esses
escravos no tinham, bvio, acesso educao como tambm a
esmagadora maioria das mulheres; aqueles no tinham acesso por sobrecarga
de trabalho e principalmente por preconceito, sendo tambm de levar-se em
conta que sua ignorncia interessava aos senhores; j as mulheres das classes
desprivilegiadas eram vtimas de um moralismo machista que entendeu
sempre que no cabe mulher saber, mas fazer no interior do lar. Apenas
umas poucas senhoras e senhoritas da elite tinham preceptores e se
cultivavam em casa tambm no indo escola, no geral (MORAIS, 1989,
p.98-99)

Ainda nesse perodo, tanto os homens brancos pobres como os escravos no tinham
direito educao escolarizada. Assim, a escola ficou mais uma vez reservada para a elite
branca, livre e rica como, nos tempos coloniais.
Em 1834, por um Ato Adicional Constituio, foi decidido que cada provncia, ou
seja, Estado, teria a responsabilidade da educao em sua respectiva sua regio. O que
parecia, em princpio, uma grande soluo para a descentralizao educacional do poder geral,
acabou por revelar-se um imenso problema.
Enquanto algumas provncias desenvolveram-se rapidamente, como o caso de So
Paulo ou da capital Rio de Janeiro, em outras mais pobres, cujos governantes se mostraram
desinteressados, muito pouco foi realizado em prol da educao da populao.
O fato que Ato Adicional no foi capaz de refletir sobre as diferenas regionais,
acentuando assim ainda mais as desigualdades educacionais: [...] os avanos da educao no
Imprio, ainda que tenham ocorrido, foram pequenos e no chegaram, em termos nacionais, a
organizar nada de muito significativo (MORAIS, 1989, p.100).
Com a abolio da escravido em 1888, a proclamao da Repblica em 1889 e a
influncia do pensamento positivista de Augusto Comte, instala-se, nesse perodo, uma nova
fase da educao brasileira. Entretanto, o processo empreendido no pas de ordem e progresso
ficou reduzido noo de obedincia e no s aes prticas de polticos ou educadores para
as mudanas nacionais7.

7
Segundo Morais (1989, p.103-104), esse o quadro da educao no final do sculo XIX: De qualquer modo,
mais para o final do sculo XIX, contava-se com poucas escolas primrias. Em 14 milhes de habitantes,
tnhamos 250 mil em cursos primrios. No ensino secundrio a situao evolura para um trabalho de preparao
das elites para que adentrassem aos poucos superiores; isto , os liceus e colgios (ainda os mais modelares)

18
Sendo assim, a Primeira Repblica reproduziu o que o Imprio havia instalado em
1834 funcionando como uma espcie de sistema abortivo educacional, pois manteve os
Estados responsveis pela educao primria enquanto criava ginsios e universidades que
beneficiavam poucos: A repblica dos bacharis era tambm a repblica dos coronis
muito distante da repblica dos cidados [...] (BOMENY, 2003, p.19).
Essa realidade s mudaria em meados de 1930. Impulsionados pelo momento de
renovao nacional advindo da Segunda Repblica, polticos e educadores passaram a
questionar quais aes seriam necessrias para transformar a educao e formar cidados:

Naquela dcada de 30, vieram mais fortemente cena brasileira os


chamados pedagogos profissionais e especializados. Educadores jovens,
algumas vezes formados em universidades estadunidenses ou influenciados
por idelogos estrangeiros, esses educadores entendiam haver chegado o
momento de se propor ao Brasil uma educao nova, revolucionria e
modernizadora, no entender deles. (MORAIS, 1989, p.107)

Havia uma urgncia em definir um projeto educacional que amenizasse os anos de


analfabetismo do pas causado, principalmente, pelos coronis como forma de controle dos
trabalhadores rurais. O desenvolvimento urbano brasileiro apresentava uma nova necessidade:
educar para cidadania e o trabalho (BOMENY, 2003).
Nesse perodo, a cincia vigorava como orientao fundamental para a inovao e o
crescimento brasileiro:

S a cincia salvaria o pas; s pela cincia poderamos apressar os passos


em direo do progresso, evitando assim o desaparecimento da nao. S
pela cincia seria possvel higienizar a sociedade, no apenas com os
recursos da engenharia do saneamento, mas pela preveno e tratamento das
doenas endmicas. O povo inculto e doente e a sociedade j dera provas
suficientes de que, espontaneamente, no se poria fim a essa situao de
calamidade (BOMENY, 2003, p.29)

Assim, para muitos educadores, entender a forma como a educao estava sendo
oferecida em nosso pas era a chave mestra para o empreendimento de uma reconstruo
educacional brasileira. Estudar a educao era defender um projeto cientfico dessa temtica.

foram transformados em meras escolas preparatrias para os exames de ingresso nos cursos superiores, os quais
tinham sua grande fora no ramo do direito e tinham como foras secundrias a engenharia, a medicina e a
escola militar. [...] Os exames vestibulares aos cursos superiores no permitem s escolas um trabalho detido de
formao dos alunos em sentido integral, pois que urgente adestrar o guerreiro que dever disputar uma vaga
na universidade.

19
Surgem, ento, os primeiros estudos sociolgicos sobre a educao nacional que
podem ser compreendidos em trs fases: a primeira, que se inicia em 1930 com a
institucionalizao da Sociologia e estende-se at 1960; a segunda, marcada pela presena
militar no poder; e a terceira a partir da metade dcada de 1980 at os dias atuais (NEVES,
2000).
Vale ressaltar que cada uma dessas fases corresponde investigao do papel da
educao como um fator importante para a construo, formao e democratizao da prpria
sociedade brasileira, revelando o engajamento de diferentes intelectuais.

1.2 Primeira Fase: A produo terica e cientfica da Sociologia no Brasil e a questo


educacional (1930-1960)

Com a Revoluo de 1930, novas mudanas sociais, histricas, polticas, econmicas e


culturais ocorreram no pas. A modernizao e a nacionalizao passaram a ser o foco e a
base do desenvolvimento do Brasil. A conscientizao desse desenvolvimento e dessas
transformaes pautou os estudos que se preocupavam em compreender a realidade
brasileira:

A expresso realidade brasileira tpica do momento, tornando-se


verdadeiro lugar-comum a que recorriam indiscriminadamente jornalistas,
polticos, escritores e estudiosos; havia no ambiente, alm disso, uma
solicitao intensa pelos estudos sociais, que se multiplicaram nos diferentes
campos da histria, da economia, da poltica, da educao, concorrendo para
criar uma atmosfera de receptividade e expectativa em torno da Sociologia
(CNDIDO, 2006, p.284)

Favorecida pelo momento e com a criao da Universidade de So Paulo (USP) e da


Escola Livre de Sociologia e Poltica, em meados de 1930, a Sociologia seguiu pelo caminho
da institucionalizao, formando em 1936 os primeiros socilogos nacionais. Assim, novas
perspectivas foram criadas para o estabelecimento de um debate mais abrangente sobre a
questo educacional brasileira.
Destacam-se nesse perodo os estudos e escritos do socilogo Fernando de Azevedo e
do filsofo Ansio Teixeira8 chamados de pioneiros da educao por inaugurar uma

8
inegvel a relevncia e a importncia do filsofo Ansio Teixeira e todos os seus esforos e contribuio para
as questes educacionais brasileiras. Entretanto, nesse trabalho a referncia desse autor se dar sempre como
uma parceria entre ele e Fernando de Azevedo, j que somente um trabalho e qualquer recorte que aqui fosse
proposto no conseguiria abordar a grandiosidade de sua insero nas lutas relativas educao nacional.
Acredito at que a sua prpria histria e luta renderiam uma investigao, reflexo e discusso a parte. Porm,

20
reflexo que buscava teorizar, de forma cientfica, a educao. O objetivo era compreender,
de modo sistemtico, como a mesma se constitua, no apenas em seu aspecto pedaggico
como tambm em sua forma institucionalizada, o que possibilitaria identificar os problemas
existentes na educao escolar nacional e refletir sobre eles.
Tida como um problema social a questo educacional passou a nortear as
preocupaes e anseios desses intelectuais. Assim, Azevedo (1953) definiu a Sociologia da
Educao como um campo de estudo capaz de contemplar e identificar tanto os fatos quanto
as instituies escolares. Para ele, o processo educativo seria um meio de assegurar o
desenvolvimento da sociedade, sua unidade, continuidade e evoluo social. Por isso, era
necessrio fazer uma reforma educacional no pas.
Com esse propsito que, ao encabear junto com Ansio Teixeira, o documento
denominado de O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova9 de 1932, Azevedo e mais de
vinte assinantes tentaram refletir a situao da educao nacional e seus problemas, tendo o
objetivo no apenas de priorizar o que estava deficiente, mas apresentar solues a partir da
participao do povo e do Estado. Essa conscientizao era fundamental para o
desenvolvimento do Brasil como uma nao forte e moderna.

1.2.1 Fernando de Azevedo e o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova 1932

O Manifesto de 1932 caracterizou-se como um documento pensado e organizado por


um grupo de educadores que, aps doze anos de anlise, concluiu que a educao brasileira
precisava ser renovada, compreendida em um plano mais amplo e que seu desenvolvimento
estaria ligado a uma participao expressiva do Estado Nacional.
Segundo o dicionrio online Aurlio (2009), a palavra Manifesto significa:
Declarao escrita pela qual um governante, um chefe de partido, um grupo de

essa no a proposta desse captulo, cuja investigao se estabelece em relao a pensadores que tendo sua
formao nas Cincias Sociais contriburam de forma emblemtica para se pensar a educao, como questo,
dilema ou uma problemtica social brasileira. O envolvimento entre Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira
transformou-se em uma grande amizade, por meio de cartas trocam idias e percepes sobre a educao
brasileira e tambm de outros pases, como o caso da Frana e dos Estados Unidos da Amrica. Esse encontro
aconteceu pelas mos de Monteiro Lobato que em meado dos anos de 1920 escreve a Fernando de Azevedo
apresentando Ansio Teixeira. Desde essa data at a morte de Teixeira em 1971 tornaram se amigos e
reformadores da educao brasileira (BOMENY, 2003).
9
A Escola Nova, inspirada em grande medida nos avanos do movimento educacional norte-americano, mas
tambm de outros pases europeus, teve grande repercusso no Brasil. Os ideais que lhe deram corpo foram
sempre inspirados na concepo de aprendizado do aluno por si mesmo, por sua capacidade de observao, de
experimentao, tudo isso orientado e estimulado por profissionais da educao que deveriam ser treinados
especialmente para esse fim. Duvidando dos mtodos convencionais, acabava questionando toda uma maneira
convencional de agir pedaggico (BOMENY, 2003, p.43).

21
personalidades etc., d conta de sua conduta no passado e define os objetivos que tem em
vista no futuro. / Programa, plataforma. Assim, o Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova, redigido pelo socilogo Fernando de Azevedo e assinado posteriormente por mais 25
reformadores da educao, tinha como intuito definir novas metas e objetivos para a
educao nacional:

Os signatrios no Manifesto defenderam propostas visando soluo dos


problemas da educao no pas. Propuseram, sobretudo, a reconstruo
educacional no Brasil por meio da organizao do ensino em seus diversos
nveis, na defesa da unidade da educao, expressando a necessidade da
criao de um Sistema Nacional de Ensino ao traar as bases da poltica de
educao nacional (MLO et al, 2004, p.01)

O Manifesto tornou-se um documento importante, pois fez com que nominado ao


povo, este pudesse fazer parte do debate democrtico junto com os governantes
possibilitando, que todos repensassem o problema da educao como um fenmeno social e,
que por isso influenciava no prprio desenvolvimento do pas:

Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importncia e


gravidade ao da educao. Nem mesmo os de carter econmico lhe podem
disputar a primazia nos planos de reconstruo nacional. Pois, se a evoluo
orgnica do sistema cultural de um pas depende de suas condies
econmicas, impossvel desenvolver as foras econmicas ou de produo,
sem preparo intensivo das foras culturais e o desenvolvimento das aptides
inveno e iniciativa que so os fatores fundamentais do acrscimo de
riqueza de uma sociedade (MANIFESTO, 2007, p.01)

Para as pesquisadoras Mazzuco e Tullio (2004), a elaborao desse documento trazia


embutido em seus ideais no somente a luta pela escola, mas tambm a luta pela
modernizao e o progresso brasileiro. Por essa razo, era necessrio desenvolver em toda a
populao o esprito participativo e ativo em relao s questes educacionais, comeando
pela organizao dos sistemas escolares. Para os pioneiros da educao, analisar essa
configurao era compreender o ponto nevrlgico da questo educacional.
Na dcada de 1930, os sistemas educativos brasileiros poderiam ser analisados como
estruturas sobrepostas que, dependendo dos interesses das camadas mais altas da sociedade,
tenderiam a homogeneizar e diferenciar os indivduos durante a sua formao. A
complexidade desses sistemas refletia a prpria complexidade social, as necessidades
particulares e dos variados grupos que faziam parte da sociedade brasileira (AZEVEDO,
1985).

22
Ao analisar esse sistema, Azevedo (1985) constatou que o mesmo estava organizado
como uma espcie de pirmide: a base seria representada pelo ensino comum a todos, o meio
caberia ao ensino secundrio diferenciador que tinha por funo priorizar e desenvolver as
habilidades de cada pessoa e o topo corresponderia ao ensino universitrio e a especializao
dos indivduos, segundo a necessidade do mercado de trabalho.
O ensino comum a todos se iniciaria na escola, que exerceria um papel fundamental
na formao do indivduo. Para o autor, esse primeiro momento tinha como caracterstica
homogeneizar os indivduos, ou seja, ensinar a todos os princpios bsicos da organizao
histrico-social e cultural da sociedade brasileira. Era o momento para se aprender e manter
os valores sociais e culturais que permeavam a formao do povo brasileiro.
Em seguida, j no ensino secundrio, a escola seria responsvel pela diferenciao
desses educandos abrindo caminhos para a escolha pessoal de cada um mediante suas
habilidades para o trabalho social:

[...] a sociedade, medida que se complica, precisa, para manter e perpetuar


a sua unidade, da diversificao de funes base de um ideal comum: ela
uniformiza e diferencia, mas, especializando, coordena, completa e
harmoniza, de modo que, a par das semelhanas essenciais, reclamadas pela
vida coletiva, se assegure a persistncia dessas diversidades imposta pela
diviso do trabalho social, que uma das causas mais ativas da diferenciao
dos grupos (AZEVEDO 1985, p.141)

Por fim, o topo da pirmide, responsvel pelo ensino universitrio, revelaria a


presena apenas de uma pequena parcela da sociedade, representada pelos filhos da elite
nacional. E justamente por se configurar para poucos que o mesmo seria supervalorizado. A
educao brasileira era pensada de cima para baixo e o topo da pirmide representava a
modernizao do pas, e no de baixo para cima como defendiam os pioneiros da educao.
Essa forma de estrutura acabava por representar a prpria sociedade nacional e suas
prioridades.
Por essa razo, era que o Manifesto tinha como ponto fundamental defender o direito
de todo cidado brasileiro acesso a uma escola pblica, de qualidade e laica, j que nesse
perodo a presena das instituies de ensino religiosas e privadas era emblemtica na
organizao educacional do pas, mais uma vez privilegiando poucos.
Para que esse direito fosse cumprido caberia ao Estado a tarefa de organizar a
educao escolar de uma maneira que no privilegiasse apenas uma pequena parcela da
populao. Seria sua funo pblica promover uma escolarizao de qualidade e universal

23
para todos, assim como convergir esforos para se pensar uma poltica de educao nacional.
Todavia, no s o Estado deveria se preocupar com a educao. As famlias dos alunos
tambm teriam de ser pontos de apoio para todo o desenvolvimento educacional e escolar:

A conscincia do verdadeiro papel da escola na sociedade impe o dever de


concentrar a ofensiva educacional sobre os ncleos sociais, como a famlia,
os agrupamentos profissionais e a imprensa, para que os esforos da escola
se possa realizar em convergncia, numa obra solidria, com as outras
instituies da comunidade (MANIFESTO, 2007, p.20)

A conscientizao de todos auxiliaria um projeto de reconstruo educacional


permanente que deveria ser pensado e executado por vrias mos. Esse manifesto reafirmava
que a educao era uma das molas que impulsionariam o desenvolvimento concreto da
moderna nao brasileira:

Toda profunda renovao dos princpios que orientam a marcha dos povos
precisa acompanhar-se de fundas transformaes no regime educacional: as
nicas revolues fecundas so as que se fazem ou se consolidam pela
educao, e s pela educao que a doutrina democrtica, utilizada como
um principio de desagregao moral e de indisciplina, poder transformar
em uma fonte de esforo moral, de energia criadora, de solidariedade social
e de esprito de cooperao (MANIFESTO, 2007, p.21)

Embora naquele momento parecesse impossvel a concretizao de um reforma


educacional de cunho imediato, caberia aos educadores permanecerem firmes em seus ideais,
compreendendo a realidade brasileira na busca por conscientizar o povo sobre si mesmo,
garantindo o desenvolvimento de uma identidade nacional e perpetuando assim, o
crescimento do pas como uma nao (MANIFESTO, 2007).
O pioneirismo de Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira, as lutas empreendidas por
meio do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova em 1932 e todos os debates em torno dos
problemas educacionais brasileiros serviram de base para que a educao pudesse ser
analisada e compreendida, posteriormente, por outros cientistas sociais (COSTA; SILVA,
2003).

1.2.2 A educao brasileira entre 1940 - 1959

Entre 1940 e 1950, a educao no Brasil sofre algumas intervenes do Estado.


inegvel a ao ministerial de Gustavo Capanema, como ministro da Educao e Sade, que

24
em 1942 props uma reforma ao ensino secundrio e universitrio e o desenvolvimento de um
ensino profissionalizante. O objetivo era manter uma educao para elite e tradicional, de
carter humanista, almejando a formao profissional em nome das necessidades pblicas:

Os cursos profissionalizantes, em certa medida, respondiam pela demanda


social e econmica de qualificao de mo-de-obra, e as prprias empresas
tratavam de prover o treinamento de seus operrios para o trabalho nas
fbricas (BOMENY, 2003, p.54)

Segundo a sociloga Helena Bomeny (2003), a presso em relao educao no


Brasil aumentou no final da dcada de 1940 devido ao contexto de ps-guerra que estava
presente em todo mundo. Assim, a educao teve seu sentido pragmtico ampliado em nome
da qualificao de mo-de-obra e como um dos aspectos determinantes para garantir
populao os benefcios da criao de um Estado de Bem-estar. Porm, o ensino primrio e o
ensino normal continuaram intocados.
Historicamente, vale lembrar que a dcada de 1950 e o incio de 1960 foi um perodo
de grande expanso poltica, econmica, social e cultural brasileira. Se foi possvel apresentar
as dcadas de 1930-1940 como um momento de modernizao e nacionalizao do pas, as
dcadas seguintes podem ser representadas pela forte ao governamental de imprimir no pas
uma ao de progresso e industrializao que ficou conhecido como um perodo
desenvolvimentista nacional.
Assim sendo, no era apenas a educao para o trabalho que se evidenciava. Crescia,
naquele momento, a participao poltica e social e, a educao parecia assumir um lugar
ideal para suprir e motivar essa participao que se caracterizava por uma ao democrtica:

A meno aos anos 50 e incio dos anos 60 nos mostra que contextos
polticos democrticos acirram a presso pela melhoria das condies de
vida e acesso s polticas pblicas. A educao no escapa a essa
contingncia da dinmica da vida societria. A dcada de 1950 e a primeira
metade dos anos 60 foram a expresso radicalizada da presso por
participao na vida poltica e social brasileiras. Temas como mobilidade e
excluso sociais compuseram a agenda poltica de grupos e movimentos
sociais, trazendo a precria situao de oferta da educao para uma
dimenso predominantemente social (BOMENY, 2003, p.60)

O projeto de construir 50 anos em 5 caracterizava as polticas governamentais desse


perodo histrico e tudo que ocorreu impulsionou o prprio desenvolvimento educacional. A
mudana da capital do pas para Braslia e os movimentos sociais emergindo das classes
populares tornaram-se pontos fundamentais para uma nova ao em relao educao

25
brasileira. Para Bomeny (2003), esse momento pode ser chamado de popular, j que o que
prevaleceu foram as aes populares em causa prpria, e foi com esse esprito que a igreja
catlica tambm adotou para si uma nova perspectiva de educao.
O Movimento de Educao de Base (MEB), uma parceria entre a igreja catlica
representada pela Confederao Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e o governo federal
no incio dos anos de 1960, tinha por objetivo ampliar o conhecimento e aprendizado cultural
e educacional dos diferentes setores da sociedade nacional. A novidade nesse momento que,
enquanto em 1930 as autoridades catlicas se posicionaram contra a uma interveno do
Estado na educao, nos anos de 1950 e 1960 houve uma ruptura interna dessas autoridades,
impulsionada pelas ideias advindas da teologia da libertao10. O olhar educacional que antes
era voltado somente elite passa a se direcionar tambm as classes populares e, assim, j no
existia um consenso dentro da prpria igreja em relao a quem deveriam se destinar os seus
atos educacionais (BOMENY, 2003).
Outro importante fato desse perodo foi a disseminao da pedagogia de Paulo Freire11
que fez eco entre muitos intelectuais e polticos. O objetivo dessa pedagogia era libertar o
povo do seu mutismo, ou seja, romper o silncio que emanava do homem popular e fazer
com que por meio do conhecimento ele pudesse se posicionar em sociedade. A ideia proferida
por ele era de que seria a conscientizao e o conhecimento da realidade que poderia libertar o
povo do analfabetismo e dos anos de retrocessos da educao brasileira. O mtodo freiriano
de ensinar conscientizando e de aprender baseado nas experincias de cada sujeito tornou-se
referncia de estudos posteriores e inspirou inmeros trabalhos, tanto no Brasil como na
Amrica Latina (BOMENY, 2003).

10
Segundo Cabral (2002, p.01), a Teologia da Libertao tem como objetivo o cristianismo a favor dos pobres:
O encontro do homem com Deus chamado pela teologia da GRAA passou a ser pensado como realidade
histrica: Deus se manifesta ao homem situando-se histrica e culturalmente, ou seja, o encontro de Deus com o
homem difere-se na histria em suas diversas pocas, e difere-se na pluralidade cultural que se d no seio da
humanidade. Obviamente, isto gerou certa relativizao no discurso sobre Deus; porm, valorizou a historicidade
como caracterstica essencial do ser humano, alm de valorizar a multiplicidade de formas de Deus se apresentar
ao homem, superando, assim, o anacronismo clssico metafsico que norteava o pensamento teolgico no
entendimento da relao homem DEUS. A chamada Teologia da Libertao est inserida nesta ltima fase do
pensamento ocidental que destacamos acima: a fase da valorizao da histria, da cultura e da diversidade de
formas de manifestao do encontro do homem com Deus. Ela uma teologia propriamente crist; por isso,
utiliza a Bblia como pressuposto necessrio de seus discursos. No caso do Brasil e toda Amrica Latina, a
teologia da libertao combinou religio e poltica, na busca de tornar os homens livres e consciente, do seu
papel na sociedade.
11
Assim como Ansio Teixeira, no podemos negar a importncia de Paulo Freire, na histria da educao
brasileira. Entretanto, esse autor tambm um exemplo de investigaes e estudos que foram feitos e ainda so
desenvolvidos em nome de sua prpria ao, merecendo assim trabalhos e pesquisas isoladas e mais pontuais.
Aqui ele aparecer apenas como uma citao e parte de um perodo que auxilia a pensar a educao nesse recorte
de tempo que nos propomos.

26
Alm disso, essa dcada ainda seria marcada pela criao das instituies de
pesquisas, como o caso do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais 12 - CBPE, que
uniria as cincias sociais e a educao com nomes como: Ansio Teixeira, Florestan
Fernandes e Darcy Ribeiro que seriam responsveis por manter com bases sociolgicas os
estudos sobre a educao no Brasil. Para Cunha (1992), no existiu nenhum espao to slido
para a produo sociolgica de pesquisa educacional quanto o CBPE com sede no Rio de
Janeiro e sedes regionais em: Recife, Salvador, Belo Horizonte, So Paulo e Porto Alegre.
Mediante esse desenvolvimento cientfico, as questes educacionais passaram a ser
refletidas como grandes dilemas brasileiros13 que demandavam uma investigao e a
criao de projetos que pudessem solucionar os problemas na educao bsica nacional,
representados pelo intocvel ensino primrio e a intensa luta em defesa da escola pblica.

1.3 Segunda Fase: Os dilemas educacionais brasileiros (1959-1980)

Durante a dcada de 1950, os interesses pelas questes e problemas educacionais


aumentaram juntamente com aqueles que sempre impulsionaram os debates em meio a esse
fenmeno social. Novos personagens sociais somaram-se a essas discusses, como foi o caso
dos proprietrios das escolas privadas, do movimento estudantil, dos professores de escolas
pblicas e da imprensa. Todo esse movimento acarretaria na primeira Lei de diretrizes e bases
da educao (LDBEN) de 1961.
Todavia, at a consolidao da LDBEN muito ainda precisava ser debatido e revisto
sobre a forma como se configurava a educao nacional. Assim sendo, em 1 de Janeiro de
1959, mais uma vez o povo e o governo foram convocados a pensar e repensar o que havia
mudado e o que ainda continuava precrio nela com o propsito, novamente, de reconhecer o
seu papel fundamental para o crescimento e desenvolvimento do pas.

12
Importantes referncias de temas e autores sero feitas ao longo desse trabalho. Entretanto, seria impossvel
abordar todos eles de maneira apropriada. Alm disso, essas prprias referncias por si s j seriam temas para
uma longa e consistente dissertao. Porm, no cit-las como seno tivssemos conhecimento de que esto
presentes na histria do desenvolvimento dos debates e estudos sociolgicos da educao brasileira. Esse o
caso do Centro Brasileiro de pesquisa Educacional (CBPE). Criado em 1956, por Ansio Teixeira, diretor do
Instituto de Nacional e Pedaggico (INEP), o CBPE tinha como objetivo reunir cientistas sociais e educadores
em um mesmo projeto, com o intuito de que os estudos desenvolvidos por eles pudessem subsidiar as polticas
pblicas educacionais a serem implementadas como prioridades no pas: A parceria com cientistas sociais de
diferentes matizes que esteve presente no ncleo de organizao do CBPE visava, sobretudo dotar os estudos
sobre a problemtica educacional de uma base cientfica, tomando de emprstimo o arcabouo terico das
cincias sociais, ao mesmo tempo em que propunha a centralidade da educao como objeto de pesquisa no
campo das cincias sociais. (XAVIER, 2007, p.04).
13
[...] que traduzem as inconsistncias das instituies educacionais e dos sistemas de ensino em face da ordem
econmica, poltica e social da sociedade de massas (FERNANDES, 1966, p.102)

27
Quase trs dcadas aps a sua primeira convocao, Fernando de Azevedo redigiu
outra vez o manifesto dos pioneiros da educao re-convocando todos para uma nova reflexo
sobre os problemas educacionais que ainda persistiam aps 25 anos de sua primeira edio.
Se em 1932 apenas 26 assinaturas foram apresentadas, o novo manifesto contava
agora 161 assinaturas. Entre elas, de inmeros cientistas sociais que durante as dcadas de
1950/1960 estiveram presentes nos rgos e centros de pesquisas e desenvolveram trabalhos
no somente na rea da educao, mas que perceberam que o desenvolvimento do pas seria
possvel quando a questo educacional tivesse, de fato, o seu lugar nas discusses de todo o
progresso nacional.
Embora reconvocado e redigido novamente, o manifesto no tinha pretenso de
romper com o passado. Por isso as suas referncias so relacionadas ao documento de 1932
como uma forma de afirmar que a histria feita de continuidade. Alm disso, muito do que
havia sido proposto no primeiro manifesto no havia se concretizado, o que tornava possvel
manter e refazer algumas propostas com o objetivo de se atingir, finalmente, o que tanto
desejavam os pioneiros e reformadores da educao nacional.
O futuro previsto e mencionado no manifesto de 1932 de alguma forma havia
chegado para todos em meados dos anos de 1950 e esse momento parecia ser a hora certa para
se fazer um balano geral de quais teriam sido os avanos e quais os problemas que
permaneceram nos ltimos anos:

O que era antes um plano de ao para o futuro, tornou-se hoje matria j


inadivel como programa de realizaes prticas, por cuja execuo
esperamos, inutilmente, durante um quarto de sculo de avanos e recuos, de
perplexidades e hesitaes. Certamente, nesse largo perodo, tivemos a
fortuna de constatar numerosas iniciativas do maior alcance, muitas delas de
responsabilidade direta ou sob a inspirao de alguns dos signatrios do
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova. Mas foram elas ou largos
planejamentos, parcialmente executados, ou medidas fragmentrias, em
setores isolados da educao ou de influncias regionais, sem as conexes
indispensveis com as diversas esferas do aparelhamento escolar, cuja
estrutura geral no se modificou, mantendo-se incongruente e desarticulada
em suas peas fundamentais (MANIFESTO, 2006, p.205)

Para os pioneiros da educao, todas as mudanas ocorridas desde 1930 e at o final


de 1950 no foram acompanhadas por um programa educacional. A populao havia crescido,
a industrializao tornou-se uma realidade, aumentava a necessidade de mo-de-obra, as
cidades atraam as pessoas dos meios rurais provocando assim: [...] um desequilbrio e

28
desajustamento entre o sistema de educao e as modificaes surgidas na estrutura
demogrfica e industrial do pas (MANIFESTO, 2006, p.206).
Naquele momento percebia-se que as mudanas educacionais ocorridas se deram de
maneira regional, especfica e de como o Estado permaneceu parte de um projeto de fato
nacional. Os problemas permaneciam, tais como: a falta de instituies de ensino de qualidade
e gratuita para todos, a defasagem do quadro de professores- muitas vezes leigos e sem
preparao alguma pra assumir as salas de aula, com um salrio que no condizia ao trabalho
realizado- o crescimento exacerbado de escolas de ensino superior, a falta de uma
sistematizao do ensino e a estatstica de que em 1950 o Brasil ainda se configurava com
ndice populacional de mais de 50% de analfabetos, sendo que mais de 12 milhes de crianas
no freqentavam a escola, dados alarmantes tornando imprescindvel a interveno mais
intensa do Estado nesse setor da sociedade (MANIFESTO, 2006).
Alm de reivindicar novamente a ao do Estado, o manifesto reiterava a ideia de que
a educao deveria ser universal, organizada de maneira que suprisse as necessidades,
obrigatria e gratuita em todas as suas etapas ou graus e integral, ao ponto que pudesse
formar e instruir sempre crianas, adolescentes e adultos, formando-os para a vida, em carter
moral, fsico, psico, artstico e intelectual, tendo na escola pblica seu maior expoente
(MANIFESTO, 2006).
A educao proveniente da escola pblica se pautaria nos ideais democrticos, se
desenvolveria em nome da conscientizao de todos, do trabalho e da economia, realizando,
assim, o progresso das cincias e da tecnologia de que faziam parte da sociedade moderna
industrial. Logo, o sistema escolar teria como papel fundamental desenvolver a conscincia de
todos, j que em seu meio no deveria existir espao para qualquer tipo de pensamento
sectrio, poltico ou religioso que pudesse privilegiar apenas uma parcela da sociedade.
Engendrados pela realidade do momento e pelo processo desenvolvimentista
brasileiro, o trmino do manifesto de 1959 faz aluso ao fato de que, anterior essa noo de
cincia e tecnologia, a educao era um instrumento utilizado por todos como uma ferramenta
de conhecimento e adaptao do meio em que viviam. O que nasce com a modernizao e o
progresso social e material era uma educao voltada ao uso desse meio e explorao do
mesmo pelo indivduo que possibilitasse que as geraes futuras usufrussem, como tambm,
buscar novos recursos para o bem de toda a nao.
Assim sendo, para os educadores e simpatizantes defensores da educao universal, o
caminho o qual o pas deveria trilhar teria de ser baseado tambm em uma poltica de
educao organizada e slida que impedisse a ao reacionria de interesses privados e suas

29
ideologias de dominao em que o que fosse pblico permanecesse dessa maneira e pudesse
ser acessvel a todos:

[...] educadores que nos prezamos de ser, temos no s o direito, mas o dever
de lutar por uma poltica que possa acudir " sede incoercvel de educao
nas massas populares", a que j se referia Clemente Mariani, e de opor-nos a
todas as medidas radicais que, sob as aparncias enganadoras de liberdade,
tendem forosamente a conduzir-nos ao caminho perigoso da anarquia seno
das presses ideolgicas, abertas ou dissimuladas (MANIFESTO, 2006,
p.218)

Embora tenha havido tanto esforo para contribuir com o Estado em relao s
decises a serem tomadas em nome de uma nova educao brasileira, tudo pareceu ter sido
ignorado quando a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional foi promulgada
em 1961.
Segundo Ghiraldelli Jr. (2001), aps treze anos de debate dentro e fora do Congresso
Nacional o que se viu sendo aprovada foi uma LDBEN velha e que no considerava as
inmeras reivindicaes advindas de vrios debates e propostas dos educadores:

[...] o projeto de lei negociado e aprovado pela Cmara dos Deputados


representava o interesse dos crculos reacionrios que se opuseram de todas
as maneiras reconstruo educacional do pas, pois ele estaria omitindo as
necessidades educacionais e comprometendo a capacidade de resolv-las no
presente ou no futuro prximo. (MAZZA, 2003, p.235)

O fato que o Estado brasileiro continuou a refletir a educao a partir de sua prpria
perspectiva e no da necessidade real da populao. As aes e resolues foram tomadas
sempre de maneira paliativa, cujos interesses se pautavam no imediatismo para o
desenvolvimento do pas. Entre a teoria e a prtica permanecia um Estado aptico em relao
s transformaes de fato da educao.
Em meio a uma grande decepo com a aprovao da velha LDBEN, o socilogo
Florestan Fernandes lana em So Paulo uma campanha em prol da escola pblica para
reafirmar mais uma vez que a educao do povo o que permite um pas crescer.

1.3.1 Florestan Fernandes e a defesa da escola pblica

Ao analisar a educao brasileira ao longo dos anos de 1950-1960, Florestan


Fernandes (1966) compreendeu que a mesma se manteve como um privilgio social e como

30
um fator esttico e neutro que no beneficiava o desenvolvimento democrtico do pas. Alm
disso, ressaltava que povos modernos tinham no desenvolvimento da educao escolarizada e
em sua organizao uma das ferramentas necessrias para o seu crescimento:

A educao seria um meio de produzir no Brasil as condies da civilizao,


que no estavam dadas e tambm de se evitar a produo de conflitos sociais
que sacudiram a Europa, e que teriam sido ocasionados pelo progresso. A
educao teria, ento, uma funo corretiva e outra preventiva (MAZZA,
2003, p.214)

Para Florestan Fernandes era impossvel pensar em desenvolvimento econmico


acelerado e poltica de desenvolvimento14 em um pas onde a educao continuava a se
configurar como uma forma de conhecimento capaz de manter a sociedade de maneira
tradicional e patriarcal, que refletia um sistema societrio ambguo. Embora se mostrasse
democrtica, tal sociedade defendia o processo educativo como um mecanismo de ascenso e
incluso social e se consolidava como um processo seletivo, o qual beneficiava apenas uma
pequena parcela da populao (FREITAG, 2005).
Entre tantos estudos sobre os dilemas educacionais brasileiros, a Campanha de
Defesa da Escola Pblica, realizada entre o final dos anos de 1950 e incio de 1960, nos
apresenta um socilogo que se transforma em um soldado cvico. O prprio Florestan
Fernandes intitula-se como sendo um desses soldados. Para ele, era uma honra encabear tal
movimento, pois nada mais justo do que ter como defensor da escola pblica algum que
sempre dependeu da mesma para a sua formao pessoal.
Embora tenha iniciado na cidade de So Paulo, o movimento em prol a escola
pblica espalhou-se por todo o pas e tinha como objetivo questionar a aprovao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional que fora aprovada pela Cmara de deputados
brasileiros e estava em direo sano dos senadores nacionais.
O problema identificado por todos que repudiavam essa lei que o projeto final no
era compatvel com o que vinha sendo debatido e discutido desde o final da dcada de 1940
sobre as necessidades e as problemticas educacionais no pas. A sensao era que a lei
simplesmente no se pautava no que de fato deveria ser feito. Assim: Vingara um projeto
educacional retrgado, reacionrio e ineficiente, que nos expunha a uma marcha na direo do
passado da ordem de trs quartos de dcada (FERNANDES, 1966, p.347).

14
Propostas presentes na poltica do Estado brasileiro durante as dcadas de 50 e 60, cujo objetivo principal era
tornar o pas urbano, industrializado e moderno, nos moldes dos chamados pases de primeiro mundo.

31
Por essa razo que se fez necessrio novamente o envolvimento de todos para que a
educao brasileira no continuasse a configurar-se de poucos e para poucos. Assim, a
Campanha de Defesa da Escola Pblica tornou-se um movimento de carter cvico, que
buscava o envolvimento de operrios, professores, estudantes e polticos com o objetivo de
propor nao um enfrentamento e a resoluo dos problemas educacionais brasileiros. Os
dilemas em relao escola pblica deveriam afetar a mentalidade de todos no pas, a
comear por aqueles que estavam no poder e que cederam a um projeto mais por coao de
interesses particulares do que propriamente por suas vontades.
Para Florestan Fernandes (1966), esse era um dos problemas da ao poltica no
Brasil: aqueles que estavam no poder, na maioria das vezes, representavam o que queria a
classe dominante, e no caso da educao a escola pblica aparecia como um empecilho para
essa classe, j que a democratizao do ensino pblico geraria a sua prpria expanso
afetando a rede privada. Dessa forma:

No realizamos a reconstruo educacional que se impe, porque o horizonte


cultural dominante demasiado estreito para pr em relevo a importncia da
educao popular de ordem social democrtica; mas, doutro lado, no
melhoramos a nossa capacidade de compreenso e transformao da
realidade educacional brasileira, por que as escolas de que dispomos so
incapazes de alterar o horizonte cultural dominante... (FERNANDES, 1966,
p.350)

Assim sendo, o nosso problema educacional estava ainda enraizado em organizaes


escolares e pedaggicas que no representavam as mudanas ocorridas no pas. No
importava a quantidade de escolas pblicas que haviam sido construdas, mas sim a qualidade
das mesmas e a quem beneficiaria o sucateamento do ensino pblico. A ao dos donos do
poder ainda estava ligada aos interesses privados e do passado.
Segundo Fernandes (1966, p.350), o que deveria ser feito de maneira urgente era:
[...] forjar novos modelos de organizao das escolas, para ajust-las, efetivamente, s
funes educacionais que elas devem desempenhar nas comunidades humanas brasileiras.
Porm, enganava-se quem acreditava que a educao pblica seria a soluo para
todos os demais problemas nacionais. Ela era apenas um dos males que o pas no conseguia
resolver naquele momento e tambm um desafio que, quando vencido, seria determinante
para a formao da sociedade nacional: A grandeza das naes repousa na grandeza de seus
homens (FERNANDES, 1966, p.353). E ser grande para o autor era ser moderno detentor de
um ensino pblico de qualidade e gratuito para todos.

32
A Campanha de Defesa da Escola Pblica conseguiu alcanar muitos adeptos, como
salienta Fernandes (1966), em 1932 com o Manifesto dos Pioneiros da Educao. Embora
tenha sido redigido novamente em 1959, o Manifesto no alcanou a devia amplitude quanto
o anterior como o visto anteriormente, mas apenas ressaltava ou avaliava o que tinha ou no
sido feito aps a sua primeira publicao. Porm no trazia uma discusso mais ampla sobre
mtodos, orientaes pedaggicas e organizacionais das escolas.
Essas discusses foram retomadas a partir da defesa da escola pblica e se pautaram
em trs pontos centrais: primeiro, de que era necessrio um ensino pblico eficaz e de
qualidade; segundo, que caberia ao Estado democrtico proporcionar a todos esse tipo de
ensino e no continuar representando interesses particulares; e terceiro era importante
proporcionar a todos os cidados instrumentos e informaes que os fizessem ver a educao
como um problema que precisava de soluo: [...] visamos deliberadamente a incluir os
problemas educacionais brasileiros dentro do horizonte intelectual do cidado comum, com o
fito de torn-lo um colaborador constante e vigilante do nosso progresso educacional
(FERNANDES, 1966, p.357).
A esperana daqueles que acreditavam nessa campanha era que num processo longo,
porm eficiente de conscientizao a educao acabaria tornando-se uma preocupao
essencial para toda a populao.
Segundo Mazza (2003), um dos pontos fortes dessa campanha foi a realizao, em
Maio de 1960, na cidade de So Paulo, da I Conveno Estadual de Defesa da Escola Pblica.
Esse evento contou com a participao de diferentes segmentos da sociedade, estudantes
secundaristas e do ensino superior, professores, intelectuais, lderes operrios entre outros,
que tinham como objetivo tornar pblico e iniciar um debate cvico sobre as aes dos
deputados do Congresso Nacional.
A comunicao apresentada por Florestan Fernandes nessa conveno intitulava-se
A democratizao do ensino e trazia em si informaes determinantes para se refletir sobre
essa democratizao da educao nacional. O autor prezou por fazer um resgate da ideia da
democratizao da educao brasileira e concluiu afirmando que a mesma nunca se
completou, pois no se respeitou aspectos fundamentais, como por exemplo, as questes
pedaggicas.
O que de fato ocorreu no pas foi o predomnio da ideia de quantidade de instituies
de ensino e no a qualidade das mesmas. Assim, a reconstruo educacional s seria possvel
se os problemas de carter qualitativos fossem resolvidos: Se no pudermos conjugar a

33
soluo dos problemas quantitativos resoluo dos problemas qualitativos do ensino, jamais
sairemos do estado de atraso educacional em que nos achamos (FERNANDES, 1966, p.369).
Ainda em 1960, s que agora no segundo semestre, realizou-se em So Paulo, o II
Congresso Sindical dos Trabalhadores. Outra vez Florestan Fernandes apresentou uma
comunicao baseada em um balano sobre a situao do ensino mdio e superior no pas.
Nessa apresentao, novamente, o autor afirmou por meio de dados estatsticos de 1959,
cedidos pelo IBGE, a ineficincia da educao brasileira e ressaltava que muito haveria de ser
feito ao seu favor e que a prpria histria da instalao da Repblica em 1889 era um marco
crucial do sistema educacional do pas. Novamente, ele afirmou que embora o ensino primrio
tivesse sofrido uma grande expanso quantitativa, o mesmo no conseguiu atingir
qualitativamente a todos e, com a prosperidade tambm das escolas particulares, ele acabou
por se transformar em um privilgio das classes mais abastadas:

A inteno de Florestan ao realizar este balano foi a de apontar, valendo-se


de anlise sociolgica, as vrias deficincias e limitaes tpicas do sistema
educacional de um povo econmico, cultural e socialmente desenvolvido.
Ele destacou a necessidade das instituies educacionais de ensino primrio,
mdio e superior de atender as necessidades sociais emergentes, segundo
uma poltica de multiplicao rpida e de redemocratizao das
oportunidades educacionais compatvel com o ideal republicano (MAZZA,
2003, p.240)

O ideal republicano e a realidade da educao brasileira eram alvo de um grande


anacronismo baseado no em interesses democrticos, mas sim em interesses particulares e
em aes que no se converteriam em uma democratizao do ensino de maneira pblica. O
Estado ainda permanecia alheio s suas responsabilidades e mesmo que em 1960 j se vivesse
no pas um chamado Estado democrtico, o que de fato existia nesse perodo histrico era
apenas uma vaga ideia de democracia, na qual havia uma minoria de privilegiados e a ao
governamental se baseava em interesses particulares: [...] o coronelismo15 no morreu no
Brasil. Ele ressuscita em toda a parte e a cada passo, at nas cidades grandes e metrpoles,
sob mil disfarces (FERNANDES, 1966, p.385).

15
Segundo o historiador Jos Murilo de Carvalho (1997, p.04) o conceito de coronelismo pode ser entendido
como: [...] um sistema poltico nacional, baseado em barganhas entre o governo e os coronis. O governo
estadual garante, para baixo, o poder do coronel sobre seus dependentes e seus rivais, sobretudo cedendo-lhe o
controle dos cargos pblicos, desde o delegado de polcia at a professora primria. O coronel hipoteca seu apoio
ao governo, sobretudo na forma de votos. Para cima, os governadores do seu apoio ao presidente da Repblica
em troca do reconhecimento deste de seu domnio no estado. O coronelismo fase de processo mais longo de
relacionamento entre os fazendeiros e o governo.

34
Nesse caso, a vontade de uma minoria determinava a educao que o restante da
populao deveria ter e isso ficou evidente com a aprovao, mesmo sob muita presso e com
pouqussimas reformulaes, da lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional, em 03 de
Agosto de 1961, pelo Senado brasileiro. Um marco histrico e uma derrota para os defensores
da escola pblica.
Como afirma Mazza (2003), ainda em Agosto de 1961, Florestan Fernandes concedeu
uma entrevista ao jornal O Estado de So Paulo, na qual afirmou que os Senadores da
Repblica eram verdadeiros coveiros da escola pblica, pois com suas aes fizeram
prevalecer o desinteresse pela educao do povo e pela defesa das necessidades de uma
minoria:
De qualquer forma os adversrios da escola pblica souberam manobrar e
negociar; os seus defensores e os que defendem algo mais importante, que
est por trs dela, a filosofia democrtica da educao, que no souberam
manter-se senhores do terreno e dos princpios que deveria sobrepor a
qualquer discusso (FERNANDES, 1966, p.390)

Embora tenha sofrido uma grande derrota com a aprovao definitiva da LDBEN, pelo
Senado nacional, Florestan Fernandes continuou a questionar a lei chegando concluso que
todo o movimento empreendido em nome da escola pblica revelou o quo retrgrado e
particularista era o esprito das foras dominantes de nosso pas.
Dessa forma, continuar a defender o ensino pblico se transformaria numa tarefa mais
rdua, sendo necessrio compreender as peculiaridades da sociedade burguesa nacional. Para
isso, era necessrio ser um permanente soldado cvico em nome de uma sociedade de fato
democrtica. Entretanto, novamente os ventos da mudana soprariam sobre a histria da
educao brasileira transformando-a mais uma vez.

1.3.2 A educao no perodo militar

A chegada dos militares ao poder em 1964 mudou os rumos de toda a histria do


Brasil e mais uma vez a educao transformou-se de uma proposta humanista para um ensino
tecnicista que mantivesse a harmonia da populao em relao ao regime militar sem que
fosse possvel o desenvolvimento de um pensamento crtico ou reflexivo: [...] com o golpe
militar de 31 de Maro (1964), todas as iniciativas de se revolucionar a educao foram
abortadas com o pretexto de que eram comunizantes e subversivas (CUNHA, 2006, p.26).
Iniciou-se nesse momento a segunda fase da educao nacional (NEVES, 2002).

35
Embora seja considerado por muitos autores como o perodo mais transformador do
processo educativo brasileiro, o mesmo marcado novamente por no priorizar a escola
pblica e o ensino primrio e por diversas aes polticas. Destacam-se nesse perodo a
criao do MOBRAL- Movimento Brasileiro de Alfabetizao, a Reforma Universitria e a
institucionalizao do ensino profissionalizante no segundo grau.
O programa de educao para jovens e adultos desenvolvido entre 1960 e 1964
transformou-se em uma ameaa ao novo regime poltico. A forma de educar atravs da
palavra geradora proposta por Paulo Freire fora substitudo por um novo projeto cujo
objetivo da educao resumia-se ao assistencialismo, ou seja, o desenvolvimento da poltica
de alfabetizao direcionada apenas para o saber ler e escrever, conservando assim a ordem
vigente.
A Lei Federal 5.376, promulgada em 15 de dezembro de 1967 criou o MOBRAL -
Movimento Brasileiro de Alfabetizao: [...] um programa de propores nacionais,
proclamadamente, voltado a oferecer alfabetizao a amplas parcelas dos adultos analfabetos
nas mais variadas localidades do pas (JOIA; PIERRO; RIBEIRO, 2001, p.01).
Defendia a ideia de conduzir o indivduo ao aprendizado da leitura, da escrita e da
capacidade de calcular a partir de noes bsicas com o intuito de limitar o seu pensamento,
no desenvolvendo a capacidade para uma anlise crtica de sua realidade, cumprindo assim o
desejo dos militares em proporcionar uma educao sem reflexo:

As orientaes metodolgicas e os materiais didticos do Mobral


reproduziram muitos procedimentos consagrados nas experincias de incios
dos anos 60, mas esvaziando-os de todo sentido crtico e problematizador.
Propunha-se a alfabetizao a partir de palavras chave, retiradas da vida
simples do povo, mas as mensagens a elas associadas apelavam sempre ao
esforo individual dos adultos analfabetos para sua integrao nos benefcios
de uma sociedade moderna, pintada sempre de cor-de-rosa (RIBEIRO, 1997,
p.26)

Os militares preconizavam que com esse tipo de aprendizado, ou seja, se uma pessoa
soubesse escrever o prprio nome, tal fato j a tornava alfabetizada.
Como no era exigida assiduidade na frequncia em sala de aula e as avaliaes eram
feitas apenas no final dos mdulos, as altas taxas de evaso escolar ainda mantinham muitos
jovens e adultos fora das instituies, contrariando assim, os dados apresentados pelo governo
sobre a reduo do ndice do analfabetismo no Brasil, o que levou a instaurao de uma CPI
Comisso Parlamentar de Inqurito - no final dos anos 70, para investigar a ao desse
programa de educao e apurar as irregularidades nele existentes (ASSIS, 2006).

36
Descobriu-se que, na verdade, o programa no produzia cidados e sim uma
alfabetizao funcional qual no privilegiava e nem respeitava a ao e a vivncia desses
alunos fora da escola como parte integral do desenvolvimento significativo do aprendizado
escolar. Diante de todas as suas debilidades pedaggicas o MOBRAL foi extinto em 1985
abrindo espao para a ao dos movimentos sociais que lutavam por uma educao digna e
cidad.
Ainda no perodo militar ocorreram duas grandes reformas educacionais: a Reforma
Universitria de 1968 e do ensino mdio profissionalizante de 1971.
Segundo Bomeny (2003), a Reforma de 1968 (Lei 5.540/68) no ensino universitrio
brasileiro significou a mudana da forma de ingresso ao ensino superior. Saa de cena o
chamado sistema de excedentes dando lugar ao vestibular, o fim dos cursos seriados e a
instituio do regime de crdito. O objetivo dos militares ao adotar esse sistema educacional
no ensino superior era impedir que os estudantes permanecessem juntos por muito tempo, ou
seja, essa medida tinha um efeito poltico desmobilizador, j que cada estudante acabaria
cumprindo, de forma individual e no mais coletiva, os seus crditos:

O grupo antes identificado por uma determinada turma pulverizava-se, no


tempo e lugar, de acordo com a convivncia de cada um no arranjo de
disciplinas oferecidas, tendo como referncia nica e formal a matrcula
nmero tal, do semestre tal, ano qual. O ascetismo burocrtico do
autoritarismo corroeu o espao de convivncia dos jovens estudantes
universitrios (BOMENY, 2003, p.62)

Essa medida ainda determinou diviso entre os cursos de licenciatura e bacharelado,


alm de uma crescente fomentao dos cursos de ps-graduao. Tudo isso refletiu
diretamente na produo dos estudos sociolgicos sobre a educao, na desvalorizao da
disciplina de Sociologia da Educao e no distanciamento das cincias sociais da vida
pblica. Esse afastamento pode ser denominado de insulamento universitrio das Cincias
Sociais:

Ora, a lgica do insulamento pressupe trs coisas fundamentais: uma


extrema especializao, com acentuada diviso racional do trabalho
intelectual; um relativo fechamento em ilhas burocrticas de especialistas
detentores de informao privilegiada e com um mnimo de influncia
externa; por fim, um carter setorial, aplicado a gesto racional e eficiente de
um setor especifico da vida pblica, sem incurses, generalizadas no debate
dos grandes temas h mesmo uma indiferena pela agenda pblica vista
em sua totalidade. A participao ativa por parte dos nossos intelectuais, de
carter at mesmo missionrio, interessada na modernizao da sociedade

37
brasileira, foi substituda pelo desempenho profissional, constitudo por um
ethos cientfico (SARANDY, 2007, p.74)

A produo sociolgica nesse perodo ficou bastante prejudicada. Segundo Cunha


(1992), muitos socilogos viveram por anos sob a vigilncia dos militares sem poder realizar
anlises crticas e reais da educao brasileira que de alguma forma ameaasse o regime.
O fato que para regime poltico daquele momento a educao recebia outro valor
em que no caberia mais uma anlise crtica capaz de formar cidados. Se em 1930, os
momentos histrico, cultural, poltico, econmico e social favoreciam as pesquisas em
educao nas Cincias Sociais, nos anos 1970 a realidade era completamente oposta. Assim,
ela passou a ser um objeto de pesquisa da prpria rea da educao, cabendo s cincias
socais outros temas16. Todavia, isso no impediu as pesquisas de cunho sociolgico, porm os
subsdios ficaram cada vez mais escassos, as agncias de pesquisas foram fechadas e os
espaos de anlises e reflexes foram substitudos por outros estudos que naquele momento
pareciam ser mais interessantes e imediatos para o desenvolvimento brasileiro. A
especializao em contedos especficos e a diviso na formao acadmica entre professor e
pesquisador s delimitou ainda mais o espao crtico da produo sociolgica sobre os
problemas educacionais do pas.
Alm das mudanas universitrias, os militares buscaram na parceria entre o
Ministrio da Educao (MEC) e a United States Agency of International Development
(USAID), uma nova forma de adequar o sistema educacional brasileiro aos preceitos norte-
americanos em relao ao ensino secundrio. Seguindo o modelo estrangeiro, instalou-se no
pas uma forma de educao tecnicista e excludente sem o objetivo de desenvolver o senso
crtico dos educandos e muito menos priorizar a educao primria, refletindo, assim, a
competio individual que deveria existir dentro de um sistema capitalista (ASSIS, 2006).
A institucionalizao do ensino profissionalizante no segundo grau (Lei 5.692/71)
trouxe tona tambm as necessidades de uma determinada classe econmica e poltica.
Afinal, a burocratizao do ensino tinha como objetivo formar trabalhadores para
determinados setores sociais. Com isso, o sistema educacional brasileiro novamente se
desvalorizou j que os elementos bsicos de uma educao democrtica foram
exterminados: no havia mais o incentivo reflexo dos cidados, a formao de valores
morais e sociais, a autonomia e liberdade de expresso.

16
Veremos no prximo captulo o desdobramento dessas mudanas para a pesquisa educacional dentro das
Cincias Sociais Por hora a meno a essa problemtica serve para ilustrar de que maneira a produo das
Cincias Sociais sobre educao ficou prejudicada.

38
Essa situao s mudaria na dcada de 1980, marcada pela derrocada do regime
militar e a ascenso de um novo movimento nacional pela redemocratizao do pas que
afetou no somente as questes sociais, mas tambm a educao.

1.4 Terceira fase: a redemocratizao da educao brasileira

Aps os chamados anos de Chumbo, a busca pela a redemocratizao poltica do


pas possibilitou em 1982 uma nova reforma educacional. Era possvel perceber que a ideia de
um ensino secundarista apenas profissionalizante no preparava nem profissionais
qualificados, como o regime militar desejava, e muito menos estimulava a insero dos alunos
no ensino superior. Por isso, em de 18 de outubro de 1982 foi decretada a Lei Federal
7.044/82, que tinha como objetivo fazer do ensino de 2 grau tcnico ou profissionalizante
uma opo ou escolha das escolas e no uma obrigatoriedade de ao.
Sem dvida, essa foi uma dcada importante no somente em relao educao
como em todos os setores nacionais. Foi um perodo de grande efervescncia marcado pela
retomada de um desenvolvimento social consciente que refletia o que deveria vir a ser uma
nova nao. A reorganizao e ao efetiva dos Movimentos Sociais nesse momento
desencadearam novas mudanas polticas, sociais, culturais, econmicas e educacionais.
No caso da educao, os movimentos sociais defendiam a construo da chamada
Educao Popular17. Esse modelo de educao foi apresentado como uma forma de
transformar a realidade histrico-social do povo brasileiro. A proposta era mudar, transformar
e trazer algo diferente e indispensvel para uma formao concreta e consciente tanto de
educadores quanto de educandos (SOUZA, 2003).
Para que isso ocorresse era necessrio no somente uma mudana educacional como
tambm uma mudana social. Por essa razo que em 1988 foi promulgada a nova
Constituio Federal denominada de Constituio Cidad, trazendo, em seus artigos a
necessidade de transformao de todos os setores da sociedade.
possvel compreender a importncia da Constituio Federal a partir dos seus cinco
primeiros artigos. Neles, termos como cidadania, dignidade da pessoa humana, igualdade,
liberdade de expresso, desenvolvimento nacional, entre outros, foram ao longo de todo
documento sendo pensados e repensados em nome da justia, segurana, direitos e deveres

17
[...] prxis transformadora (no apenas transmisso de contedos cientficos); exige mobilizao crtica para
superao das contradies sociais, entre elas as relaes de dominao e dependncia (SOUZA: 2003, p.12).

39
para todos18. O Estado aparece como o responsvel por manter uma ordem nacional que
estaria apoiada em direitos individuais e coletivos, nas aes dos poderes legislativos,
executivos e judicirio e que teria como objetivo estabelecer uma democracia em que governo
e povo estariam unidos em nome de um bem comum.
No Artigo 6, a educao tratada pela Constituio como um direito social e
fundamental capaz de formar indivduos e cidados, auxiliando no desenvolvimento nacional
e na consolidao de uma sociedade justa, livre e solidria.
J em relao s questes legislativas e participao do Estado e da famlia
responsveis pelo acesso, qualidade, organizao e financiamento da educao esto
dispostas, nos artigos 22 e 24, respectivamente, nos incisos XXIV/ IX e em grande parte do
ttulo Ordem Social, a partir do Artigo 205:

A educao, enquanto dever do Estado e realidade social no foge ao


controle do Direito. Na verdade, a prpria Constituio Federal que a
enuncia como direito de todos, dever do Estado e da famlia, com a trplice
funo de garantir a realizao plena do ser humano, inseri-lo no contexto do
Estado Democrtico e qualific-lo para o mundo do trabalho. A um s
tempo, a educao representa tanto mecanismo de desenvolvimento pessoal
do indivduo, como da prpria sociedade em que ele se insere (RAPOUSO,
2002, p.03)

Ser justamente essa funo de dever do Estado em relao educao que marcar o
Artigo 214 da Constituio. Ele traz em si a necessidade de um plano nacional de educao
que deve ser repensado a cada dois anos, com o objetivo de:

I- erradicao do analfabetismo; II - universalizao do atendimento escolar;


III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formao para o trabalho; V -
promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas (CONSTITUIO
FEDERAL, Ttulo VIII Da Ordem Social, 1988, p.07)

Para que essas aes se tornassem reais, ainda em 1988 foi apresentado pelo deputado
Octvio Elsio, o projeto da LDB. O mesmo refletia o que estava ocorrendo nas discusses de
diversos encontros, simpsios, seminrios sobre educao brasileira. O ento Deputado
Florestan Fernandes fora nomeado o primeiro parlamentar responsvel pela comisso que

18
Compreendo ser impossvel analisar um documento to importante como esse de maneira sucinta. Entretanto,
se faz necessrio cit-lo, pois o mesmo ser a base para todas as resolues seja poltica, econmica, social,
cultural e educacional brasileira, a partir de 1988. O que pretendo apenas explicitar que o nascimento da LDB
no se fez sozinho, mas sim vem acompanhado das mudanas e da criao da Constituio Federal do Brasil.

40
regulamentaria na Cmara o processo de discusso e elaborao do projeto de Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (ARAJO, AMUDE, MORGADO, 2008).
Entre os anos de 1988-1992, o projeto de Lei da nova LDB tramitou na Cmara de
Deputado de forma democrtica. Desde sua primeira apresentao foram incorporadas
inmeras emendas e sugestes que provinham da sociedade civil organizada que eram
analisados e debatidos por comisses de educao, justia e finanas com o objetivo de suprir
os anseios e as condies reais para a organizao de uma educao pblica e de qualidade
(OTRANTO, 1997).
Entretanto, isso mudaria a partir de 1992, quando o Senador Darcy Ribeiro e o
Senador Marcos Maciel retiram dos deputados envolvidos at ento a originalidade do projeto
da LDB e apresentam no Senado Federal um novo projeto. Comea, assim, um embate entre
os poderes polticos. Aes e mais aes so criadas e refutadas em nome de quem seria ou
no responsabilidade da nova LDB nacional. Dessa maneira, vence o jogo poltico e isso
no significou aos olhos de muitos intelectuais uma vitria da educao brasileira.
Infelizmente, repete-se o ocorrido em 1961 ao assumir a autoria da nova LDB o ento
Senador Darcy Ribeiro, no considerando o que estava sendo discutido sobre a educao no
pas, mas criando algo que para muitos educadores foge totalmente da necessidade e realidade
nacional. Assim:

Educadores de todo o Brasil protestaram e comearam a mobilizar-se contra


aquilo que consideraram uma manobra e um desrespeito a todo o processo
democrtico de construo de uma lei que visa traar as diretrizes
educacionais do pas (OTRANTO, 1997, p.234)

Todavia, os protestos tambm foram ignorados e no dia 05 de abril de 1995 a nova


proposta do Projeto Darcy Ribeiro incorporada ao governo, mas no sem antes sofrer com
questes polticas. Pressionada pela sociedade, algumas emendas desse projeto foram
mudadas e no se sabia mais se o mesmo se referia ao que pretendia a Cmara de Deputados
ou o Senado Nacional: A confuso estava armada! (OTRANTO, 1997, p.235).
Existiu ento o confronto de um projeto pensado, analisado, debatido durante seis anos
com outro que surgiu a partir de alguns segmentos da sociedade civil e de parlamentares. Isso
fez com que a nova LDB se tornasse extremamente confusa e, para muitos, questionvel:
Pode-se afirmar que o texto final aprovado apresenta uma concepo de homem, de
sociedade e de educao diametralmente oposta quela gestada na sociedade civil organizada
de 1988 a 1995 (OTRANTO, 1997, p.233).

41
Em meio a muitas crticas a LDB foi aprovada em 20 de Dezembro de 1996. Um
passo polmico e importante para a educao brasileira tendo como seu personagem
emblemtico o antroplogo Darcy Ribeiro, um discpulo legtimo de Ansio Teixeira e de seus
ideais da Escola Nova seguiu seus passos fielmente e levantou a bandeira em defesa da escola
pblica gratuita, de qualidade e integral: O educador faria de Darcy Ribeiro um socilogo a
servio da educao (BOMENY, 2003, p.73).

1.4.1 Darcy Ribeiro e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)

O antroplogo Darcy Ribeiro sempre esteve envolvido com as discusses educacionais


brasileiras. Participou nos meios polticos ou esteve frente de instituies de ensino
nacional. At 1964, atuou de forma permanente na poltica do pas. Foi ministro da educao
no governo de Jnio Quadros e, posteriormente, chefe da Casa Civil no governo Joo Goulart.
Alm disso, criou a universidade de Braslia da qual se tornou o primeiro reitor. Exilado em
1964, retornou ao pas s em 1976 tendo como preocupaes a educao e a poltica nacional.
A defesa por uma escola pblica em horrio integral esteve sempre na agenda poltica
do antroplogo que pde por em prtica seus ideais a partir de 1983, quando exerceu o cargo
de vice-governador do Estado do Rio de Janeiro. Por meio de um programa chamado de Cieps
Centros Integrados de Educao Pblica Darcy Ribeiro objetivava a extenso de um
ensino pblico para toda a populao (BOMENY, 2003).
Todavia, os Cieps transformaram-se em instituies de ensino estigmatizadas e de
cunho poltico19, e o desejo nutrido por seu fundador de que as classes mdias e ricas carioca
pudessem disputar vagas com as classes populares no se consolidou. Pois a questo poltica
fez com que nem as classes mais abastadas, nem as classes populares quisessem que a
educao de seus filhos estivesse ligada a esses centros.
Mesmo que no tenham surtido a eficcia pretendida, para Darcy Ribeiro, os Cieps
significaram um dos grandes momentos de transformao na educao brasileira, pois tinham
como principal objetivo a formao educacional por meio da disseminao da cultura que no
deveria ser pautada em por questes religiosas ou polticas e sim cerceada por todo o contexto
histrico e social brasileiro.

19
Os Cieps foram chamados tambm de brizoles por personificarem os ideais polticos e ideolgicos do
governo de Leonel Brizola e do Partido Democrtico Trabalhista (PDT). A consequncia desse vis poltico foi a
m conservao dos prdios pblicos criados para os Cieps que se tornaram grandes problemas para os governos
posteriores no Rio de Janeiro.

42
Em 1991, Darcy Ribeiro elegeu-se como Senador. Durante todo o seu mandato criou
inmeros projetos de lei, nenhum deles mais importante e significativo do que o projeto de
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que aps sua morte em 1997, passaria a ser
chamado de Lei Darcy Ribeiro.
Novamente, a LDB receber crticas muito parecidas com as proferidas em 1961. De
certa forma, essa lei gera muitas polmicas, j que seus inmeros artigos do margem para
mltiplas interpretaes e aes. Para Saviani (1997), a LDB proclamava uma educao que
poderia mascarar os seus verdadeiros objetivos. Ao ser criada como lei, ela deveria ser capaz
de sair do papel e ser aplicvel, suprindo as necessidades reais da educao brasileira. Porm,
o que se apresentava era a continuidade de um descompasso entre a realidade e a legalidade,
reafirmando mais uma vez um atraso no processo educativo nacional.
Para entender tantas crticas importante conhecer a LDB, mesmo que de maneira
sucinta. Trata-se realmente de uma lei complexa e cheia de caminhos para vrias
interpretaes. Alm disso, no uma lei finita em si mesma, mas pelo contrrio segue em
debate aberto propiciando reivindicaes e alteraes necessrias para aproxim-la ainda da
realidade educacional brasileira.
A LDB pode ser compreendida a partir das divises de seus ttulos e captulos que, em
determinados momentos, abrangem uma explicao mais geral, e em outros, orientaes
especficas e pontuais. Do Ttulo I ao IV e do Ttulo VI ao XI fica claro o que cabe nao de
maneira geral em relao educao, a quem ela destinada, como deve ser realizada, de que
forma devem ser usados os recursos financeiros. Alm da formao do profissional e da
implementao dessas leis por meio de um plano educacional que possa orientar Estados e
Municpios de todo o pas.
O Ttulo V, composto dos artigos 21 ao 60, dividido entre captulos e sees, refere-se
construo da educao de maneira mais especfica e em suas particularidades. Nesse
Ttulo, a educao foi dividida como: Bsica, Infantil, Fundamental e Mdio; para Jovens e
Adultos, profissional e Superior. Cada nvel de ensino dever seguir regras e parmetros
gerais para que todos possam usufruir de uma educao de qualidade tanto em escolas
pblicas como privadas.
O exerccio de ler e compreender a LDB de maneira fragmentada acaba por acentuar
suas singularidades e revelar que em alguns artigos e incisos a interpretao pode ser to
diversa que a lei acaba por no se realizar na prtica. Por serem vagas algumas determinaes
ela corre o risco de ser cumprida por meio do entendimento pessoal daqueles responsveis por
sua concretizao no cho da escola. Um exemplo dessas mltiplas interpretaes o caso

43
da prpria obrigatoriedade da Sociologia, que durante a ltima dcada fez parte dos mandos e
desmandos, do querer e da percepo individual daqueles que estavam no poder e no
propriamente da sua necessidade para a formao educacional.
Embora seja muito complexa, inegvel a importncia da LDB. Nesses ltimos
quatorze anos ela tem representado uma nova maneira de aes polticas e sociais na
educao brasileira. Todavia, esse ainda um processo lento e que est engatinhando rumo a
novas perspectivas que a cada dia se apresentam como indispensveis para o desenvolvimento
do pas. Mais uma vez percebvel que pensar a educao uma prtica infinita e que tende a
ser renovada constantemente para melhor atender e beneficiar a todos com um ensino de
qualidade.
Por isso, o envolvimento dos cientistas sociais nesse tipo de debate ao longo de todo
desenvolvimento histrico da educao nacional, revela o quanto imprescindvel esse tipo
de reflexo e que as aes empreendidas em nome dos processos educativos foram e so
resultados de inmeros embates polticos, sociais, econmicos e culturais que nos revela no
somente a maneira como a educao est sendo pensada no pas, mas sim a prpria
constituio da sociedade brasileira.
inegvel que o nosso retorno s salas de aulas outra vez nos convoca como
pesquisadores e professores de Sociologia a pensar a realidade enfrentada por educadores e
educandos e a perceber que a educao se faz tambm no cho da escola, que se apresenta
no apenas como um local de trabalho, mas um campo de investigao sociolgica.

1.5 A escola e sua dinmica prpria: um objeto das Cincias Sociais

O olhar mais atento voltado para as escolas tende a revelar relaes estabelecidas em
seu interior que so empreendidas tanto de dentro para fora quanto de fora para dentro de todo
contexto social em que ela se insere: [...] inevitvel que ela uma instituio que possui
uma cultura especfica com certo grau de autonomia, e alm do mais, essa cultura (ou
subcultura) um precipitado da histria (AZANHA, 1991, p.67).
A pesquisa e a investigao com vis sociolgico no se pautam exclusivamente nos
projetos pedaggicos, didticos, institucionais, mas tentam relacion-los aos desafios
enfrentados por educadores e educandos no que diz respeito aos fenmenos sociais que
influenciam todo esse processo e que se apresentam no cotidiano escolar. Mas, como fazer
essa investigao?

44
Segundo o crtico literrio e socilogo Antnio Cndido (1985), possvel destacar
trs linhas de pesquisas nos estudos sociolgicos sobre a educao: filosfico-sociolgica,
pedaggico-sociolgica e propriamente sociolgica. Para o autor, cada uma delas revela o
interesse que os socilogos e pesquisadores sociais deram educao.
A linha filosfico-sociolgica orienta seus estudos em nome de uma reflexo sobre o
carter social do processo educativo, ou seja, tenta relacionar os valores sociais, teorias do
homem e suas concepes de educao. Entretanto, essa forma de pesquisa baseava-se
estritamente nos aspectos gerais entre o relacionamento da sociedade com a educao e
poderia ser traduzida como um aspecto filosfico ou pedaggico, mas no sociolgico:

A explicao dada, uma vez por toda, funciona como chave-mestra,


reduzindo as situaes particulares aos seus aspectos genricos, sempre
interpretando de cima por assim dizer mediante as correlaes referidas
(CNDIDO, 1985, p.08)

A linha pedaggico-sociolgica, oriunda das pesquisas norte-americanas ressaltava os


estudos dos aspectos sociais da educao, da relao entre a escola e o meio social. Buscava-
se por meio desses estudos generalizaes que fossem capazes de ser aplicadas todas
instituies de ensino, de maneira homognea, criando assim uma cincia da educao, sem
se atentar s especificidades de cada escola.
Por fim, a linha sociolgica derivava de educadores ou socilogos, que por meio de
sua formao de orientao sociolgica, tenderiam a unir suas preocupaes de fundo
filosfico e prtico reflexo sobre a funo social da educao, buscando solues para os
problemas educacionais. Logo, para esses pesquisadores, era impossvel separar os valores e a
funo social da aplicao prtica dessas teorias, o que daria aos estudos sociolgicos sobre
educao um carter cientfico.
Esse envolvimento do socilogo com a teoria e a prtica possibilitaria que ele pudesse
compreender o que Antnio Cndido (1985) identificou de situao de ensino:

[...] entendo os sistemas de relaes, de papis, de valores, determinados no


ensino e pelo ensino, manifestando-se principalmente na escola, concebida
no apenas como agncia de instruo, mas como grupo social complexo,
num dado contexto social. Numa palavra, trata-se de determinar, com o
devido rigor analtico, os critrios para estudar a estrutura interna da escola e
a posio da escola na estrutura da sociedade (CNDIDO, 1985, p.11)

Dessa maneira, o retorno dos cientistas sociais ao cotidiano escolar tende a despertar o
seu olhar para anlise de questes educacionais que podem parecer irrelevantes quando se
45
projeta que uma pesquisa em ou sobre educao deve se pautar em problemas pedaggicos e
metodolgicos.
No podemos nos esquecer que as relaes escolares so marcadas diariamente por
relaes e tenses entre professores, diretores, coordenadores pedaggicos e alunos. Cada um
desses sujeitos sociais ter uma cultura diferenciada, um olhar individual para perceber e
defender suas idias.
Como afirma Cndido (1985), a escola uma unidade social que possui suas
prprias regras de comportamentos, papis sociais, leis, hierarquias, jogos de poder, que a
torna um campo nico de anlise. Quando me dei conta dessas diferenas foi que percebi que
mais do que professora de Sociologia eu poderia tambm ser uma pesquisadora capaz de
questionar e analisar as particularidades de cada instituio de ensino nas quais estava
inserida.
O fato que a concretizao da educao escolarizada depende de diversos fatores
tanto internos como externos. A compreenso dos mesmos abre novos caminhos de
investigao sociolgica e a escola revela-se como um campo20 estruturado e com inmeros
agentes sociais que tm seus prprios interesses e vontades.
Esses partilham de aes que so determinadas por suas posies dentro dela, os
conflitos faro parte do dia-a-dia e as tenses sero estabelecidas a partir das diferenas
sociais, religiosas, polticas e culturais que sempre existiro entre eles:

[...] a escola aparece, em virtude de sua dinmica prpria, como um grupo


complexo, internamente diferenciado, requerendo anlise adequada. Apenas
mediante esta ser possvel uma prtica pedaggica eficiente, e ela s pode
ser fornecida por uma sociologia que se concentre na anlise interna da
escola, mediante a utilizao de conceitos adequados e das tcnicas correntes
de pesquisa sociolgica. Do contrrio, desenvolver uma anlise global do
processo educacional, e da escola como parcela da sociedade, que, sendo
parte indispensvel e integrante da sociologia da educao, corre
freqentemente o risco de amarr-la filosofia e a pedagogia (CNDIDO,
1985, p.14)

Logo, o processo educativo marcado por relaes de poder, de autoridade, de troca


recproca de experincias e, por que no dizer, de empatias e antipatias que influenciam no
funcionamento escolar. Isso impossibilita que ele possa ser entendido de uma maneira
universal e linear.

20
Pretendo discutir de forma mais detalhada a noo de campo, em Pierre Bourdieu, no capitulo III desse
trabalho.

46
Assim, ao investigar as particularidades dos Colgios Anjos Custdios e Pointer pude
perceber que as aes dessas instituies so determinadas a partir de uma coerncia interna
que venha suprir suas necessidades.
Dessa forma, o meu papel de educadora/pesquisadora estar pautado em compreender
o que deseja e revela internamente o sistema educativo dessas instituies e pensar como
relacion-los aos contedos, prticas de ensino, a importncia dada dentro delas ao retorno da
Sociologia ao cho da escola, alm das relaes que ele ir estabelecer com toda a dinmica
cotidiana e social da instituio.
Entretanto, antes mesmo de entendermos as singularidades dessas dinmicas,
inevitvel pensarmos que muitas falas e posies dos agentes sociais em relao disciplina
de Sociologia so mediadas pela desconfiana e fragilidade causadas pela prpria histria de
ausncias e permanncias dela no ambiente escolar.
Por essa razo, faz-se necessrio refletir sobre essas idas e vindas da Sociologia como
disciplina escolar tanto em carter nacional como estadual. Nesse caso, o objetivo ser pensar
a disciplina no Estado do Paran, mediada pelas aes acadmicas que foram e esto sendo
criadas com o propsito de auxiliar o trabalho dos professores responsveis por sua
aplicabilidade em sala de aula, o desenvolvimento de novos recursos pedaggicos e a
consolidao de uma identidade que possibilite a sua permanncia no interior de cada escola.

47
CAPTULO II: DO PASSADO AO PRESENTE: A SOCIOLOGIA COMO
DISCIPLINA ESCOLAR
Se pode ver, veja. Se v,
repara ( Jos Saramago)

Sempre existiu na histria da educao brasileira uma intensa luta para que a
Sociologia fizesse parte dos currculos escolares. Alguns autores, como: Fernandes (1976),
Cndido (2006), Rses (2004), Santos (2002), Sarandy (2004; 2007), Carvalho (2004), Saul,
et al (2008), Guelfi (2007), entre outros desenvolveram pesquisas importante sobre as idas e
vindas da Sociologia nas escolas. Seus trabalhos representam fontes de pesquisa para aqueles
que desejam compreender o ensino de sociologia e suas inmeras questes.
Antes mesmo de entendermos as permanncias e ausncias no mbito escolar,
necessrio relatar que a Sociologia, de maneira geral, se desenvolveu no Brasil, em um
primeiro momento, a partir da necessidade de compreenso das transformaes da sociedade,
advinda da instalao da Repblica e do fim da escravido e, que sua institucionalizao
ocorreu a partir de sua presena no curso normal e secundrio no incio do sculo XX. Assim,
a Sociologia no sai da academia para os bancos escolares, mas pelo contrrio, ela emerge
desses bancos para ascenso acadmica (SARANDY, 2007).
Segundo Fernandes (1976, p.25): A Sociologia, como os demais complexos culturais,
pode ser encarada e analisada como um fenmeno histrico-cultural. Dessa forma, est
diretamente relacionado s mudanas sociais e a busca pela explicao das novas
configuraes histricas, polticas, econmicas, culturais da sociedade brasileira:

[...] da evoluo da Sociologia no Brasil, verifica-se uma diversidade de


respostas para a questo de que serve socialmente a Sociologia (e, por
extenso, para que servem as cincias sociais). Instrumento de legitimao e
dominao racial; instrumento de dominao de frao de classe; disciplina
auxiliar do progressivismo pedaggico; instrumento de modernizao
societria; instrumento da libertao nacional; elemento de apoio aos
esforos de democratizao da sociedade brasileira (LIEDKE FILHO, 2005,
p.429)

Assim sendo, no errneo afirmar que essa cincia teve seu desenvolvimento mais
incentivado ou reduzido, em determinados momentos, devido aos inmeros interesses que
permeavam o pensamento de uma parcela da sociedade mais abastadas e dos poderosos
polticos nacionais. Esses interesses caracterizaram e nortearam o desenvolvimento do

48
pensamento sociolgico nacional pode ser entendido em trs momentos diferentes: o pr-
cientfico, histrico-social e cientfico (FERNANDES, 1976).
Cada um desses momentos revelam que maneira a Sociologia foi compreendida
quanto a sua funo de pesquisa ou investigao social. Isso devido ao fato de que ela sempre
esteve merc das mudanas da sociedade brasileira suscitando assim em interpretaes
baseadas em sua prpria realidade e contexto histrico-social.

2.1 A Sociologia no Brasil

Os estudos de Cincias Sociais em grande ascenso na Europa chegaram ao Brasil no


final do sculo XIX como um recurso a ser explorado, cujo objetivo era interpretar as
mudanas sociais que estavam ocorrendo no pas. No se pretendia investigaes sociolgicas
mais detalhadas, mas sim interpretaes da realidade que se relacionassem com os estudos j
desenvolvidos nas reas do Direito, da Literatura, em relao ao Estado e sua organizao
(FERNANDES, 1976).
Nesse primeiro momento, desenvolveu-se um pensamento racional pr-cientfico
marcado mais pela curiosidade do que o desenvolvimento de fato de uma cincia:

[...] considera que esta etapa dos percussores ou pioneiros da nova cincia no
Brasil, autodidatas, eruditos ou diletantes que cediam a influncias variveis
e sucessveis de obras que lhe caam nas mos e passavam a ser fontes
inspiradoras de seus trabalhos, significou acentuao do pensamento
sociolgico e poltico, a principio tnue e difuso, tendo por referncia o
positivismo, o evolucionismo e as influncias das escolas antropolgicas
italianas, as teorias antropogeogrficas e, finalmente, de ecologia humana e
da antropologia cultural anglo-americana (LIEDKE FILHO, 2005, p.379)

A produo intelectual dessa poca era baseada nos preceitos estrangeiros que no
condiziam com a realidade brasileira. O fato era que os conceitos eram importados, mas a
causa era nacional: Essa dicotomia entre a realidade vivida e o conhecimento produzido e
consumido pela elite caracterizava uma nova forma de alienao, responsvel pelo tardio
desenvolvimento da cincia no Brasil (COSTA, 2005, p.302).
Alm dos diferentes autores e linhas de pensamentos, a Sociologia desse perodo
esbarrou ainda em dois obstculos de carter cultural que atrasaram ainda mais o seu
desenvolvimento. O primeiro estava diretamente ligado ordem patrimonialista tradicional
que impedia o livre pensamento racional e crtico. Esse deveria ser compatvel com a
realidade enxergada pelos detentores do poder sobre a sociedade nacional. Dessa forma, as

49
atividades intelectuais ficavam restritas aos interesses desses senhores. J o segundo, remetia
s explicaes dos comportamentos da sociedade com base nas tradies, no conservadorismo
e nas aes religiosas caracterizadas como poder do costume:

que deles emanava a justificao moral da ordem existente, e, portanto, da


escravido, da dominao senhorial e de toda a desigualdade social ou
econmica inerente organizao patrimonialista.
[...] Por isso, um ponto de vista que tendesse a expor o comportamento
humano anlise racional chocava a mentalidade dominante e suscitava em
desconfiana. (FERNANDES, 1976, p.30)

Esse novo ponto de vista poderia at ser mencionado e aceito em pequenos crculos
de pesquisa ou conversas intelectuais. Entretanto, no deveria extrapolar esses momentos para
no afetar o sistema vigente e o olhar da sociedade brasileira sobre o mundo.
Todavia, com o desenvolvimento de um pas cada vez mais urbano, a prpria
sociedade passaria a se questionar. O que antes era aceito e reverenciado pelos senhores de
terras como valores e princpios morais deixou de ser uma certeza irrefutvel pela nova
inteligncia nacional que passou a refletir essa ordem social patrimonialista, buscando
transformar a realidade tradicional e conservadora: [...] por volta do terceiro quartel do
sculo XIX, j existia no Brasil uma Inteligncia cujos componentes individuais no reagiam
de modo uniforme s presses conservadoras das camadas dominantes (FERNANDES,
1976, p.33).
Vislumbra-se ento o desenvolvimento de um pensamento sociolgico cada vez mais
racional marcado pelo conhecimento histrico e do interesse de entender as transformaes
que ocorriam na sociedade brasileira, com o objetivo de intervir de maneira prtica nos fatores
responsveis para o progresso social e econmico nacional. Esse tipo de pensamento vinha ao
encontro do florescimento da nova e moderna sociedade:

A nova classe social necessitava de um saber mais pragmtico, menos


vinculado a uma estrutura social herdada da colonizao, capaz de
transformar a antiga colnia em nao capitalista. Alm do combate s
oligarquias agrrias era necessrio instruir e emancipar as camadas
populares, de maneira a desenvolver necessidades e atitudes polticas, alm
de possibilitar novas alianas ideolgicas. Os interesses que emergiam
deveriam estar expressos na cultura da poca. A partir de ento, verifica-se
uma tentativa de ruptura com a herana cultural do passado: procura-se
combater o analfabetismo, homogeneizar os valores e o discurso, criar um
sentimento de patriotismo de patriotismo que levasse a mudanas reais na
estrutura social (COSTA, 2005, p.303)

50
Instala-se, assim, o segundo momento do desenvolvimento da Sociologia no Brasil
marcado pela anunciao e o surgimento de uma nova configurao da sociedade brasileira e
pautada no crescimento das cidades e da industrializao. Em meio a tantas mudanas, a
Sociologia comear a configurar-se como uma interpretao histrico-social de forma mais
pragmtica, interpretando o presente com o intuito de produzir subsdios para interveno
racional no processo social:

A multiplicidade de fatores decorrentes dos contatos, conflitos e


acomodaes de povos e culturas diversas; o contraste entre as sociedades
em mudana e as culturas folk remanescentes em toda a vasta extenso
territorial; a variedade de paisagens culturais e a contemporaneidade ou
justaposio nas realidades concretas, de sculos ou de camadas histricas,
deveriam certamente sacudir a ateno e despertar o interesse pelo estudo
cientifico dessas realidades sociais vivas e atuais, postas sob os olhos de
todos e que no escaparam, pela intensidade dos fenmenos, aos
observadores menos atentos (LIEDKE FILHO, 2005, p.381)

Segundo Fernandes (1976), em cada setor da sociedade brasileira buscava-se nesse


perodo desenvolver um pensamento sociolgico que fosse capaz de conhecer, analisar e
permitir solues para os problemas nacionais.
No caso da educao, essas novas posturas intelectuais foram marcadas pela
ambiguidade de um movimento que se configurava pela insatisfao dos sistemas vigentes e
deseja uma modernizao nessa rea. Porm, a ideia de modernizao do processo educativo
brasileiro ainda favorecia uma educao que privilegiava a elite nacional (SARANDY, 2007).
Fato esse apontado pelos pioneiros da educao que culminou, como vimos, no
Manifesto da Educao Nacional de 1932 e nos primeiros escritos sobre a questo
educacional brasileira. Sem dvida, o momento histrico favoreceu e intensificou o
desenvolvimento de pesquisas e estudos de cunho social, inaugurando assim a terceira fase do
pensamento sociolgico brasileiro, agora de carter cientfico.
Em 1940, a Sociologia passou a ser entendida como um conhecimento cientfico: [...]
a Sociologia se integra como disciplina cientfica como ramo do saber positivo, no sistema
institucional de ensino e pesquisa (FERNANDES, 1976, p.44). Entretanto, a intelectualidade
nacional ainda estava em desenvolvimento e no conseguia abarcar todos os aspectos que
cerceavam a formao da nao. Por essa razo, a produo sociolgica no pas recebeu
grandes contribuies de pesquisadores estrangeiros que ajudaram no desenvolvimento
educacional e intelectual da Sociologia no Brasil. Segundo Florestan Fernandes (1976), a

51
contribuio desses intelectuais estrangeiros21foi extremamente importante e fundamental
para a formao dos socilogos brasileiro.
Todavia, o autor ressaltou que havia muitas dificuldades no pas para o
desenvolvimento das pesquisas e isso prejudicava o avano dos estudos sociolgicos. Os
recursos eram escassos e muitas vezes no priorizavam esse tipo de investigao. Para que
houvesse uma mudana, era necessrio que o trabalho dos cientistas sociais fizesse eco na
sociedade brasileira mantendo assim o espao desses profissionais valorizando sua formao e
qualificao. Porm, a Sociologia se mantinha como uma disciplina e um estudo vulnervel
merc de interesses particulares e governamentais (FERNANDES, 19760).
A partir de 1950, a Sociologia como cincia buscou a sua identidade passando a
dedicar-se prpria realidade do pas e rompendo com os problemas que afetavam os pases
mais desenvolvidos. Segundo Costa (2005), essa dcada marca a ascenso de dois grandes
pensadores: Florestan Fernandes e Celso Furtado. O primeiro se identificava como um
socilogo militante desenvolvendo as mais variadas anlises sobre a sociedade nacional. J
o segundo, dedicou-se interpretao histrica da realidade econmica e da ideia de
subdesenvolvimento compreendido como reflexo das relaes internacionais.
O fato que o desenvolvimento das Cincias Sociais entre 1940 e 1960 foi
responsvel pela construo de um pensamento terico e crtico que apresentava a todos a
realidade brasileira, denunciando as desigualdades sociais, as diferenas de classes, as
relaes de explorao e poder, tendo como objetivo conscientizar a populao para lutar por
uma vida social mais democrtica e igualitria. Da a importncia das reivindicaes feitas em
nome da educao.
Todavia, com o golpe militar de 1964, as reformas universitrias e a publicao do Ato
Institucional n 522, muitas mudanas ocorreriam e afetariam tanto o povo quanto as pesquisas
e estudos acadmicos de vis sociolgicos. Nesse perodo, as pesquisa das cincias sociais,
assim como os socilogos, perderam seu espao de atuao. Muitos deles foram exilados,

21
Inmeros professores foram convidados a vir do exterior para formar profissionais das cincias sociais. Para a
Escola Livre de Sociologia e Poltica de So Paulo vieram Donald Pierson e Radcliffe-Brown, imprimindo s
atividades acadmicas de cunho empirista da Escola de Chicago. Para a USP, veio a chamada Misso
Francesa, composta por Lvi-Strauss, Georges Gurvitch, Roger Bastide, Paul Arbousse-Bastide, Fernand
Braudel, nela se instalando uma sociologia terica humanista, com nfase nos estudos culturais.
22
O ato pisoteou a Constituio de 1967, decretando o fechamento do Congresso, autorizando o Executivo a
legislar, em todas as matrias previstas nas Constituies, suspendendo as garantias constitucionais ou legais
de vitaliciedade, inamovibilidade e estabilidade e permitindo ao presidente demitir, remover, aposentar e
transferir juzes, empregados de autarquias e militares. Na prtica, o ato concentrava nas mos de Costa e Silva
uma quantidade monumental de poder, tornando-o um ditador no sentido pleno da palavra. O AI-5 perduraria
por onze anos (BUENO, 2003, p.373).

52
voltando ao pas somente com a redemocratizao em 1980. Para Costa (2005), esses fatores
contriburam para uma ruptura no desenvolvimento do pensamento sociolgico brasileiro.
Entretanto, com a abertura poltica na dcada de 1980 e o engajamento de muitos
cientistas sociais no cenrio poltico brasileiro, a sociologia voltou a fazer parte dos meios
acadmicos e tambm miditicos. Com isso, a dcada de 1990 foi marcada, novamente, pela
intensa participao desses profissionais em diferentes esferas da sociedade e mais uma vez a
educao esteve entre seus principais temas, tanto na reformulao de uma nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao como no retorno permanente da disciplina de Sociologia
sala de aula.
Atualmente, a Sociologia est presente na vida acadmica e escolar. Os cursos de
Cincias Sociais, Antropologia, Sociologia e Cincias Polticas fazem parte de inmeras
universidades pblicas e faculdades privadas. Alm disso, a disciplina voltou a fazer parte de
maneira obrigatria das grades curriculares de todo o pas com o objetivo de que, ao trmino
de sua formao escolar, o aluno possa ter noes bsicas de cidadania.
Contudo, como disciplina escolar, ela ainda sofre com a desconfiana de muitos que
duvidam se essa obrigatoriedade ser permanente ou no. Por um lado, sua vulnerabilidade
histrica de idas e vindas preocupa alguns educadores e pesquisadores. Por outro, as aes
desenvolvidas dentro e fora da academia tentam consolidar cada vez mais essa presena.
Por essa razo, vamos revisitar essa histria e nos deter, principalmente, no caso
paranaense e nas aes criadas nas ltimas duas dcadas para a consolidao da Sociologia
em mbito escolar.

2.2 A Sociologia como disciplina escolar: Presenas, ausncias e a realidade paranaense

Como a disciplina, a sociologia sempre foi instvel, fato que caracterizou sua ausncia
ou permanncia em mbito escolar. Marcada por uma longa trajetria, que se inicia ainda no
final do sculo XIX, a Sociologia acompanhou todas as mudanas ocorridas no pas ps-
escravido, consolidao da repblica, processo modernizador proposto por Getlio Vargas,
ditadura militar e redemocratizao do pas.
No difcil compreender por que sua presena sempre esteve marcada por momentos
histricos importantes de transformao da sociedade nacional. Afinal, toda mudana
demanda uma nova reflexo do meio e a Sociologia sempre surgiu com essa misso de
interpretar e pensar as novas configuraes sociais.

53
consenso entre os inmeros autores que estudam essa trajetria de idas e vindas da
disciplina nas instituies de ensino que ela possa ser compreendida em trs perodos. Essa
diviso tende a revelar os anseios poltico-educacionais em torno dela:

[...] (1891-1941) perodo de institucionalizao da disciplina no ensino


secundrio; (1941-1981) perodo de ausncia da sociologia como disciplina
obrigatria e (1982-2001) perodo de reinsero gradativa da Sociologia no
Ensino Mdio (SANTOS, 2001, p.27)

Com a instalao da Repblica, no final do sculo XIX, a reforma educacional


pretendida por Benjamin Constant objetivava a formao do adolescente como cidado da
nova configurao poltica brasileira. Esse agora cidado da Repblica deveria ter como
prioridade uma educao para o exerccio da cidadania e no apenas como preparatria para o
ensino superior. Era necessrio formar indivduos conscientes de seu papel ou funo dentro
desse novo pas.
Nesse momento a Sociologia era tida como uma disciplina capaz de auxiliar os jovens
a pensar uma sociedade baseada no nos valores religiosos, caractersticos do regime
imperial, mas sim na cincia. Entretanto, a morte de Benjamin Constant e as inmeras
mudanas ocorridas em suas propostas educacionais fizeram com que a Sociologia nem fosse
ofertada como disciplina, sendo retirada do currculo escolar em 1901 (RSES, 2004).
A implementao como disciplina curricular s aconteceria, em 1925, a partir da
reforma do Ministro Rocha Vaz. A primeira instituio escolar a introduzir a Sociologia em
seu currculo nesse ano foi o Colgio Dom Pedro II, no Rio de Janeiro, tendo como professor
Delgado de Carvalho. Aps trs anos, a disciplina passou a fazer parte de maneira obrigatria
das escolas normais em todo Distrito Federal, ou seja, no Rio de Janeiro capital da Repblica
e da cidade de Recife-PE (CARVALHO, 2004).
Entre os anos de 1925 e 1930, a Sociologia configurou-se nessas escolas normais
como uma disciplina obrigatria. Entretanto, estava disponvel para aqueles que almejavam
uma formao mais especializada e diferenciada dos demais. Ela era aplicada na sexta srie
do curso ginasial: Essa srie no era obrigatria para concluso do ensino secundrio e a
inscrio em exames vestibulares. No entanto, caso o aluno conclusse aquela srie receberia
o ttulo de bacharel em cincias e letras (RSES, 2004, p.07). Com isso, a Sociologia fazia
parte de um currculo escolar especfico, ficando margem de outras disciplinas.
Para Guelfi (2007) existe nesse perodo uma dificuldade muito grande em conceituar a
disciplina. Ela era vista tanto quanto um ensino de referencial prprio quando uma disciplina

54
apenas prtica e ainda como artes. Assim, os contedos propostos para serem ensinados em
sala de aula eram confusos, pois no estava claro como essa nova cincia deveria ser
aplicada na prtica escolar.
Com a Reforma Francisco Campos em 1931, a Sociologia foi mantida como disciplina
obrigatria23 e de carter complementar no ensino secundrio, com o objetivo de preparar os
alunos para o egresso ao ensino superior. Porm, agora ela estava inserida em todos os
currculos de ensino do pas e no apenas nas escolas dos Estados do Rio de Janeiro e
Pernambuco. Na realidade, essa reforma foi um marco das mudanas na educao brasileira:

O adolescente passava por uma formao bsica de cinco anos e por outra
complementar de dois anos. Esses dois anos se destinavam preparao para
o ingresso nas faculdades de Direito, Cincias Mdicas, Engenharia e
Arquitetura. A Sociologia compunha o ciclo de formao complementar.
[...] Foi uma reforma que se estabeleceu pela alta seletividade. O ensino
enciclopdico estava aliado a um sistema rgido de avaliao, controlado,
exigente e exagerado. Existia uma mdia de 102 disciplinas anuais e para
cada uma delas era previsto uma avaliao... Conclui-se, portanto, que no
se tratava de um sistema de ensino, mas de um sistema de provas e exames.
Evidentemente, o aluno que conseguisse xito nos 5 ou 7 anos de durao
era de fato privilegiado (RSES, 2004, p.07-08)

O fato que em uma sociedade to desigual, ps-escravocrata, desigual, sujeita a


recente instalao da Repblica e de um governo modernizador, os privilegiados por essa
reforma educacional faziam parte de uma elite, ou seja, de uma minoria que ascendia
socialmente. Logo, essa realidade seria alvo dos educadores preocupados com a formao de
uma sociedade brasileira que deveria dar oportunidades educativas para todos.
A reforma educacional de 1931 preconizava o carter cientfico e formador da
educao, da preparao para o ensino superior. Todavia, isso mudaria em 1942 quando o
ministro Gustavo Capanema props novas mudanas para a educao nacional:

A reforma Capanema, instituda pela Lei Orgnica do Ensino Secundrio,


criou uma organizao estrutural para a educao mdia que perdurou por
quase trinta anos. Conforme o Decreto-Lei n 4.244, de 09 de Abril de 1942,
o ensino secundrio seria dividido em dois ciclos: o ginasial e o colegial.

23
Segundo Guelfi (2007: 20-21) com essa reforma a Sociologia passou a se configurar como uma disciplina de
tanta importncia quantos as outras tidas como consolidadas: [...] ocorreu naquela dcada uma conjuno de
elementos culturais necessrios consolidao de uma disciplina em constituio, por que j havia: a) um
vocbulo sociolgico veiculado entre os intelectuais atingindo, provavelmente, um grupo maior da sociedade que
se urbanizava, em especial, em So Paulo e Rio de Janeiro; b) uma expanso da publicao de livros didticos de
sociologia; c) uma regularidade de 06 (seis) anos da disciplina no secundrio; d) uma relao com a
constituio/consolidao das Cincias Sociais e, portanto da Sociologia, no ensino superior com a fundao da
Escola Livre de Sociologia e Poltica de So Paulo (ELSP) em 1933, e da Faculdade de Filosofia Cincia e
Letras (FFCL) em 1934.

55
[...] Um dos objetivos da Reforma Capanema foi desatrelar formalmente o
ensino secundrio do ensino superior, dando-lhes um projeto pedaggico
prprio. Por isso, a principal mudana nela estabelecida foi a extino dos
cursos complementares que visavam a preparao para as carreiras
superiores de direito, medicina e engenharia (SANTOS, 2001, p.35-36)

As mudanas pretendidas afetaram diretamente a Sociologia, a qual deixou de se


configurar como disciplina obrigatria/complementar, passando a ser excluda dos currculos
das escolas secundrias. Para o ministro Capanema, a Sociologia de carter preparatrio e no
formativo no correspondia aos anseios de nova educao nacional.
De acordo com Rses (2004), essa excluso vinha ao encontro dos objetivos
autoritrios do governo Vargas que desejava formar um indivduo com esprito patritico e
cvico, cabendo s disciplinas, atender a essa realidade. Assim, a formao dos alunos ficaria,
ento, ao cargo de disciplinas como educao fsica e militar para os meninos, educao
moral e cvica e educao religiosa para todos.
As transformaes na educao no parariam por a. Uma das mais importantes foi,
sem dvida, a promulgao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDBEN- em 1961, que reflita as modificaes na sociedade brasileira. Contudo, como vimos,
era pensada a partir de desejos ideolgicos e conservadores de uma minoria que eximia o
Estado da responsabilidade em refletir e organizar a educao nacional.
A LDBEN no modificou completamente as aspiraes e resolues da reforma
Capanema. Ela mantinha, por exemplo, a diviso educacional em dois ciclos. Porm, dava
uma pequena autonomia aos Estados/escolas para discutirem sobre a insero de algumas
disciplinas de carter optativo.
Dessa maneira, a Sociologia tornou-se uma disciplina optativa e assim foi perdendo
sua fora dentro dos currculos escolares. Afinal, cabia s escolas optarem ou no por sua
permanncia. Entretanto, faltava na maioria delas profissionais qualificados e especficos para
ministrar essas aulas, tornando ainda mais difcil a sua permanncia em sala de aula.
Logo, a soluo para muitas instituies escolares era manter em seus currculos
apenas o ensino das disciplinas obrigatrias e complementares: A oferta de Sociologia, nesse
perodo, era mais uma possibilidade do que uma realidade (SANTOS, 2001, p.36).
Essa possibilidade seria definitivamente anulada com a reforma educacional de 1971,
de responsabilidade do Ministro Jarbas Passarinhos. Em meio a um pas afundado em uma
ditadura militar, cuja represso aos contrrios a esse regime de governo se fez conforme uma
caa as bruxas, a Sociologia, assim como a proposta de uma educao humanstica deixou
de fazer parte das aspiraes do poder.

56
A reforma Jarbas Passarinhos, Lei n 5.692/71, determinou o fim da diviso do ensino
em ginasial e colegial, estabelecendo a unio do ensino primrio e ginasial em um ciclo de
oito anos, obrigatrio para crianas entre 7 e 14 anos, e a separao definitiva do ensino
secundrio que passaria a se configurar como profissionalizante, com objetivo de formar os
jovens para o trabalho. Em razo da formao tcnica destinada ao ensino secundrio, a
Sociologia deixou de ser pretendida pelas escolas e nem mesmo como disciplina optativa ela
era pensada. Entre 1971-1982, a Sociologia deixaria de existir como disciplina escolar tanto
obrigatria como opcional (SANTOS, 2001).
A dcada de 1980 no marcaria apenas novas mudanas na educao nacional, mas
seria responsvel por uma transformao geral de todo o pas, a comear pela mudana de
governo. De um pas submerso em uma ditadura militar ao povo saindo s ruas em passeatas e
em manifestaes polticas, a realidade desse perodo afirmava-se no desejo da
redemocratizao nacional. No era necessrio apenas pensar na educao, mas em tudo que a
ditadura havia mudado.
Ainda no incio dessa dcada foi aprovada a lei educacional 7.044/82 com o objetivo
de transformar o ensino profissionalizante obrigatrio em uma escolha optativa das escolas.
Assim, o currculo do 2 grau foi reformulado oferecendo duas modalidades de curso: o
acadmico para a formao geral dos alunos, e o profissionalizante que poderia ser pleiteado e
oferecido conforme o interesse de uma determinada instituio de ensino (RSES, 2004).
Essa mudana fez com que disciplinas como Filosofia e Sociologia voltassem a ser
cogitadas nos currculos escolares. Houve uma intensa mobilizao de socilogos, polticos,
educadores e estudantes para que a Sociologia fosse pleiteada como disciplina obrigatria do
2 grau. Essa luta marcaria todas as aes em relao disciplina. O desejo para que essa
reivindicao fosse atendida ganharia fora com a promulgao da Constituio Federal
brasileira em 1988, a qual abriu caminho para a configurao de uma nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional.
De acordo com Rses (2004), o contexto histrico, poltico e social desse perodo era
favorvel ao retorno da Sociologia aos currculos escolares. Assim, para que ela se tornasse
uma realidade curricular era necessria a mobilizao de diferentes agentes institucionais:

Cientistas sociais se organizaram em associaes, como a APSERJ


(Associao Profissional dos Socilogos do Estado do Rio de Janeiro), a
APSESP (Associao Profissional dos Socilogos do Estado de So Paulo),
a Associao dos Socilogos do Distrito Federal; e em sindicatos, como o
caso em Minas Gerais, em So Paulo, em Pernambuco e no Paran, que so
articulados pela Federao Nacional dos Socilogos (RSES, 2004, p.18-19)

57
Essas associaes espalharam-se por todo o pas revelando a fora do movimento em
prol da insero obrigatria da Sociologia no 2 Grau em diferentes Estados. Pode-se destacar
como pioneiro dessa implementao o Estado de Minas Gerais, que em 1989 conseguiu
incluir na Constituio Estadual a obrigatoriedade dessa disciplina nos currculos escolares,
promovendo, em 1990, o retorno da Sociologia s escolas do Estado. O mesmo ocorreria em
outros Estados, como o caso do Rio de Janeiro, Par, Rio Grande do Sul, So Paulo e
Paran.
A partir de 1990, essa histria ainda ganharia um novo captulo com a tramitao e
promulgao no Congresso Nacional da Lei de Diretrizes e Bases da Educao brasileira
sancionada em 1996. Com a promulgao da nova LDB, o ensino de Sociologia voltou a ser
reivindicado, porm, ficou merc de inmeras interpretaes, que advindas do carter
ambguo do inciso IV do Artigo 36 da LDB. Essa ambiguidade causou inmeras lutas
daqueles que defendiam o estudo e ensino de Sociologia como disciplina obrigatria e nica.
Assim, depois de muitos embates polticos, vetos e pareceres (CARVALHO, 2004) foi
sancionada pelo presidente Luis Incio Lula da Silva a Lei n 1.641/03, que em 2003 tornou o
ensino da Sociologia obrigatrio em todas as instituies de ensino brasileiras.
Esse seria apenas o primeiro passo de uma grande vitria que ocorreu pelas mos do
ento vice-presidente em exerccio Jos de Alencar, em 2 de Junho de 2008, que alterou de
maneira definitiva do texto do inciso IV referente ao artigo 36, da LDB - Lei n 9.394/96.
Com essa alterao a palavra OBRIGATRIA foi inserida, possibilitando, finalmente, o
retorno efetivo e legtimo da disciplina as salas de aulas de todo o pas, tanto pblicas quanto
privadas.
Refletir, mesmo que maneira sucinta, sobre essas reformas educacionais e o impacto
causado por elas no ensino de Sociologia faz com que seja possvel pensar que essa disciplina
no foi posta ou retirada dos currculos escolares apenas por conta dos ajustes em cada novo
anseio poltico-educacional. Os modelos curriculares adotados em perodos distintos e aps
inmeras reformas refletiam a prpria concepo e interpretao do que se tinha da relao
entre educao, sociedade e ensino, determinando assim a presena ou ausncia da Sociologia
(SILVA, 2005).
Alm disso, concordo com o socilogo Rses (2004) de que no foi o episdio fatdico
da instalao dos militares no poder que determinou a sua ausncia nos currculos escolares.
Essa negao da disciplina se estabelece ainda em meados de 1940, quando ela deixa de ser
obrigatria e passa a ser optativa, o que demandando no apenas profissionais qualificados,

58
mas sim, a vontade e o desejo de cada Estado ou escola em defender e pleitear o seu ensino
em suas instituies. Assim, possvel afirmar que vontade e obrigatoriedade so duas
questes completamente opostas, mas que exercem grande influncia na maneira como a
disciplina tende a ser inserida no cho da escola.
Vale ressaltar, que no caso paranaense, a resoluo final de 2008 s consolidou a
posio e os anseios de muitos pesquisadores e educadores que h mais de uma dcada
desenvolviam iniciativas para consolidar o espao da Sociologia dentro das salas de aulas de
todo o Estado.

2.2.1 O Ensino de Sociologia no Paran: as aes acadmicas

Pensar o ensino de Sociologia no Paran um exerccio necessrio para compreender


de que maneira a disciplina tem sido implementada no Estado. Grande expoente desse tipo de
estudo a professora Dra. Ileizi Luciana F. Silva, da Universidade Estadual de Londrina, cuja
tese de doutorado defendida em 2006 investiga justamente as configuraes do ensino das
Cincias Sociais/Sociologia no Estado no perodo de 1970-2002.
Esse estudo nos revela que a Sociologia no Paran, tanto acadmica quando escolar,
tambm sofreu com as intensas mudanas educacionais e curriculares que ocorreram no
somente no Estado, mas em todo o pas. O ensino da disciplina, sua ausncia ou permanncia
nas salas de aulas, esteve a todo o momento atrelado a essas transformaes que afetaram o
seu desenvolvimento, tanto no ensino superior quanto secundrio/mdio.
A ao de diversos agentes ligados s universidades paranaenses sempre influenciaram
nas decises acerca da implementao ou no da Sociologia nos currculos escolares:

Vrios docentes do curso de Cincias Sociais da UFPR envolveram-se com a


SEED-Pr, com projetos na licenciatura, com a elaborao de propostas de
ensino de sociologia no ensino mdio, com a incluso da sociologia nas
provas do vestibular, entre outras aes. A autonomizao da Sociologia
como disciplina nas escolas comeou a ser retomada nas propostas
elaboradas a partir de meados dos anos de 1980, quando se revelou uma
articulao de professores das universidades locais com a secretria da
educao, o que resultou em documentos, diretrizes de ensino, em que
aparece a Sociologia como disciplina no curso de Magistrio e no ensino
mdio (SILVA, 2007, p.05)

Alm das Universidades, o Sindicato Estadual dos Socilogos, em conjunto com


outras entidades, lutaram para que um novo currculo educacional fosse pensado e elaborado
ps-ditadura militar. Como j visto, esse perodo da histria do nosso pas modificou no
59
apenas as estruturas econmicas, polticas, culturais e sociais, mas tambm as configuraes
do ensino tanto escolar quanto superior. Assim, no Paran:

Os anos 1980 marcaram um longo ciclo de reformas do sistema de ensino da


Educao Bsica e os debates e encontros realizados em Londrina e Curitiba,
visavam o retorno do ensino de Sociologia e Filosofia no novo currculo do
Ensino Mdio, como defendido no 1 Seminrio Estadual de Reorganizao
do Ensino nos nveis Fundamental e Mdio, realizado em 1983(SEED, 2008,
p.52 apud SILVA, 2006)

Embora todo o esforo tenha sido feito para o retorno da disciplina, o que ainda
faltava na dcada de 1990 no Estado era uma identidade acadmica expressiva formadora
desses profissionais. Por essa razo, a Secretria estadual de educao buscou oferecer cursos
de formao, juntamente com a Universidade Federal do Paran para novos professores.
Entre 1991-199424 foram intensificadas pela SEED25 aes que pudessem manter a
Sociologia presente nas escolas estaduais e privadas do Estado. Todavia, essa iniciativa
acabaria sendo deixada de lado pela nova configurao governamental instalada no Estado a
partir de 199526:

A montagem da nova equipe indicava um redirecionamento na concepo de


educao e ensino. A prtica comum dos governos em no dar continuidade
aos programas antecessores foi radicalizada, uma vez que todas as propostas
e diretrizes curriculares aprovadas anteriormente foram desconsideradas,
incluindo-se a proposta da disciplina de sociologia. Os novos assessores
tinham um perfil bem diferente do que predominava at ento. Eles foram
recrutados em reas distantes da educao e da produo acadmica, vinham
da engenharia, da gerncia de instituies financeiras, de empresas
especializadas na formao de altos funcionrios de empresas privadas,
enfim, a recontextualizao muda de sentido (SILVA, 2007, p.15)

Assim como em 1940, na dcada de 1990 a Sociologia ainda seria tratada como uma
disciplina opcional, cabendo a cada escola inseri-la ou no em seus currculos. Essa realidade
comearia a mudar com a LDB reacendendo o debate em mbito nacional sobre a
permanncia da disciplina nos currculos escolares. No Estado do Paran, essa discusso foi
retomada e novas aes foram empreendidas.
Pioneira nessa discusso, a Universidade Estadual de Londrina criou o projeto de
extenso, a partir de 1994, intitulado A reimplementao da Sociologia no 2 grau (1994-

24
Governador do Estado: Roberto Requio. Secretrio de Educao: Maurcio Requio.
25
Secretria Estadual de Educao do Paran.
26
Governador Jaime Lerner. Secretria de Educao:Alcyone Saliba.

60
1998), que entre 1994-1996 conseguiu que 30% das escolas londrinenses inclussem a
Sociologia como disciplina diversificada em seus currculos (SILVA, 2007).
Alm desse projeto, podem-se destacar outros: A Sociologia no Ensino Mdio,
iniciativa de todo o ncleo regional de Londrina, que passou a inserir em 1999 a Sociologia
em suas escolas; e o Laboratrio de Ensino de Sociologia LES, com o objetivo de
assessorar os professores com materiais didticos, cursos e outras atividades. Entretanto, sua
implementao ficou reduzida a essa localidade (SEED, 2008).
Embora tenha sido includa como disciplina na base comum dos currculos escolares
paranaenses, a Sociologia no incio do sculo XXI no conseguiu resistir e nem ter seu
espao legitimado na rede de ensino27. Assim, a disciplina foi inserida como parte
diversificada curricular. Com isso, segundo Silva (2007), em 2001, houve uma reduo
significativa de 30% a 40% no nmero de instituies de ensino, na cidade de Londrina, que
ofereciam o ensino de Sociologia para os seus alunos.
Para incentivar a permanncia da disciplina nas escolas, em 2003 a Universidade
Estadual de Londrina passou a incluir a prova de Sociologia nos concursos vestibulares da
instituio28.
Com a sano de 2003, o ensino de Sociologia ganhou ainda mais fora dentro do
Paran. Em 2004, a SEED promoveu um concurso pblico que visava a contratao de
professores de Sociologia para o preenchimento do seu quadro de profissionais29. Assim, j
em 2005, as escolas estaduais contavam com a insero e implementao da disciplina em sua
rede de ensino, oferecendo profissionais qualificados e livro de didtico para todos os
educandos.
Em princpio, a implementao da disciplina nas escolas estaduais ocorreu com a
carga horria de duas horas/aulas semanais apenas para as turmas do 3 Ano do Ensino
Mdio. Gradualmente, as escolas foram redistribuindo essas aulas com o propsito de que, at

27
No Paran, vrios Ncleos de Ensino, reformularam seus currculos em 1997 e 1998, e incluram a Sociologia
nos Currculos, em funo da LDB de 1996, das primeiras verses dos PCNEM E DCNEM, e do fechamento dos
cursos profissionalizantes, que no caso do magistrio, deixava um grupo de professoras pedagogas sem funo,
sendo alocadas nas disciplinas de Sociologia e Filosofia no Ensino Mdio. Apesar de existir uma proposta de
contedo para disciplina , desde 1994, ela foi ignorada. Cada professor atuava como podia, sem assessoria da
SEED-PR. A marca do perodo de governo de Jaime Lerner foi a no preocupao com a formao de
professores a partir da entidade disciplinar e das cincias de referncias. As identidades pedaggicas foram
desenvolvidas a partir das teorias da qualidade total. Os cursos para professores, em sua maioria, foram
ministradas por empresas especializadas em cursos para gerentes e gestores de empresas (SILVA, 2005).
28
Essa mesma ao foi tomada tambm pela Universidade Federal do Paran em 2007.
29
Segundo Silva (2005, p.20): [...] em 2004, abriram-se 165 vagas para professores com licenciatura em
Cincias Sociais para a disciplina de Sociologia, e inscreveram-se 844 professores; uma concorrncia geral de 5
candidato por vaga. Em alguns Ncleos de Ensino, a concorrncia chegou a 20 candidatos por vaga, como o
caso de Londrina.

61
2012, todas as turmas de ensino mdio possam ter duas/horas semanais de Sociologia.
Atualmente, alguns colgios estaduais em Maring j comportam essa grade curricular.
No caso de Maring, existe ainda uma outra particularidade que vale a pena ressaltar.
As vagas destinadas aos professores de Sociologia do concurso estadual de 2005 para
preencher o quadro docente do Ncleo Regional de Educao da cidade foram ocupadas pelos
primeiros cientistas sociais formados na Universidade Estadual de Maring. Uma histria de
formao recente, mas que j pode ser registrada e que faz parte do desenvolvimento da
disciplina no Estado.

2.2.2 O curso de Cincias Sociais da UEM: ensino de Sociologia

O curso de Cincias Sociais da UEM completa, em 2010, dez anos de existncia. Eu


fiz parte da sua segunda turma. Percebo, hoje em dia, diante de outras tantas turmas, que
aquela na qual iniciei meus estudos tinha uma peculiaridade: a maioria dos graduandos mal
sabia o que significava, realmente, ser um cientista social. Isso porque muitos ali escolheram
o curso no por uma paixo pelas questes sociais, mas sim por no terem conseguido ser
aprovados em outros cursos na mesma instituio. Eu mesma havia escolhido o curso por
meio de um catlogo para pr-vestibulandos que trazia informaes sobre como seria a
carreira de uma cientista social e onde atuar depois de formados. Eu estava trocando, ento, o
curso de psicologia pelo de cincias sociais.
ramos uma turma bem diversificada, formada por uma maioria de alunos jovens, por
pessoas que cursavam sua primeira graduao e algumas que podiam chamar de hobby a
sua presena em sala de aula. Pode ser que essas diferenas nos ajudaram a compreender os
conceitos e significados conforme os anos foram passando, sem, talvez, grandes iluses
ideolgicas to enraizadas em alguns estudantes nas cincias sociais.
No posso negar que no existia um ou outro que sabia o que estava fazendo ali. Eles
apreendiam os conceitos mais rpidos e politicamente se destacavam, porm, eram a minoria
em uma sala de quarenta alunos.
No incio do terceiro ano era necessrio tomarmos a primeira deciso: qual caminho
iramos seguir como cientistas sociais? A escolha dividia-se entre a habilitao de
bacharelado ou licenciatura. Na poca em que nos fizeram essa pergunta, muitos optaram pela
licenciatura, tendo em vista que tramitava no Congresso Nacional a exigncia da
obrigatoriedade da disciplina de Sociologia em todas as escolas brasileiras. Haveria, ento,
uma oportunidade real de emprego aps o trmino dos estudos. Minha opo foi fazer as

62
disciplinas do bacharelado com o intuito de ingressar diretamente em um programa de ps-
graduao, o que no ocorreu.
Embora divididos em duas habilitaes diferentes no foi em nenhum momento
imposto a qualquer aluno atividades ou aulas, alm das especficas/obrigatria para a
formao de cada grupo outras disciplinas optativas que fossem apenas destinadas a cada
habilitao.
Com isso, todos os alunos poderiam optar por qualquer disciplina e cumprir as
obrigatrias sem que essa diviso entre bacharelandos e licenciandos pudesse separar em dois
o curso de cincias sociais. Na verdade, nos formaramos em cientistas sociais cujas
ferramentas estavam disponveis no apenas para nos tornarmos exclusivamente
pesquisadores ou educadores.
Faz-se necessrio ressaltar que ambas as habilitaes so incentivadas por meio dos
projetos de iniciao cientfica, laboratrios, oficinas e grupos de estudos que privilegiam
tantos os estudantes da licenciatura quanto do bacharel. Isso s se torna possvel porque existe
uma heterogeneidade de docentes que possibilitam a realizao de pesquisas nos mais
variados temas.
Dentro das cincias sociais da UEM no h uma diviso visvel entre os alunos da
graduao devido sua escolha pessoal pela habilitao. Alm disso, existe um acesso muito
simples para que, aps graduado, o aluno possa regressar instituio para realizar a segunda
habilitao. Entretanto, os interesses de pesquisas so bem diferentes.
A sensao era que para aqueles que optaram pelo bacharelado, o leque de temas de
pesquisa fosse muito mais amplo, j aos licenciandos caberia a pesquisa de carter
educacional se a pesquisa fosse desenvolvida, pois, como no existe, at hoje, a necessidade
de um trabalho de concluso de curso (TCC) para a obteno do diploma, alguns licenciando
nem pensavam na possibilidade de refletir sobre a educao como um objeto de investigao
sociolgica. Sua escolha, na maioria dos casos, est pautada na possibilidade de insero
imediata no mercado de trabalho, atuando como professor de sociologia no ensino mdio e
no na pesquisa acadmica.
Aps a minha formatura, em Maro de 2005, fui convidada a ministrar aulas de
Sociologia em dois colgios privados: um na cidade de Maring e outra na cidade de
Marialva, ambas no Estado do Paran. Mesmo sem ter optado pela habilitao em licenciatura
decidi aceitar esse desafio. Dele nasceu a paixo pela sala de aula e tambm minhas primeiras
percepes e observaes sobre o meio escolar.

63
Tentei retornar algumas vezes para o curso de Cincias Sociais da UEM com o intuito
de concluir a habilitao de Licenciatura, a qual poderia ser cumprida em dois anos. Confesso
que no conseguia passar do primeiro semestre e acabava desistindo. No fundo nem eu
mesmo desprendia a devida importncia a essa formao e endossava o coro de muitos que
afirmam que ser professor algo que pode ser entendido como inato, dependendo apenas da
boa vontade e do esforo de cada educador. Assim, como bacharel em cincias sociais, me
sentia totalmente preparada para a sala de aula.
Todavia, os desafios dirios do ambiente escolar, as relaes com direo,
coordenao pedaggica e todos que fazem parte do cotidiano das instituies de ensino me
mostraram outra realidade. Essa demandava ainda mais aprendizado e conhecimento que
estavam alm do adquirido durante o bacharelado em Cincias Sociais. Por essa razo, decidi
retornar em 2008 ao curso de Cincias Sociais da UEM, como aluna de graduao com
habilitao em licenciatura.
Quanto mais me envolvia com a vida escolar e permanecia no cho da escola
diariamente podia perceber que esse era um espao que poderia ser compreendido por
diferentes ngulos. Alm disso, o retorno universidade proporcionou-me um maior contato
com as aes empreendidas pela licenciatura do curso de Cincias Sociais na UEM, com
iniciativas criadas para auxiliar o trabalho dos novos professores de Sociologia, que ao se
depararem com a realidade do ensino da disciplina em sala de aula, tendem a buscar meios
para sanar suas dificuldades.
Nos ltimos trs anos e por meio da Licenciatura do Departamento de Cincias Sociais
(DCS/UEM), foram implementados diferentes projetos de extenso com o objetivo de auxiliar
os professores da rede estadual para o ensino de Sociologia. Entre esses projetos podemos
destacar o Laboratrio de Prtica de Ensino em Cincias Sociais:

[...] a licenciatura em Cincias Sociais da UEM props em 2007 a


organizao de um espao prprio de encontro e produo de materiais para
as prticas de sociologia no Ensino Mdio. Estruturado inicialmente como
projeto de ensino, o laboratrio iniciou suas atividades em 2007 com a
organizao dos I Colquios de Prtica de Ensino em Sociologia e Filosofia
no campus da UEM (BUENO, 2009, p.04)

Vale ressaltar que esse tipo de laboratrio uma iniciativa criada em vrias
universidades e o seu desenvolvimento tende a evidenciar a necessidade de explorar e buscar
novas formas de ensino e apreenso dos contedos das cincias sociais: O Laboratrio tem
por objetivo sistematizar conhecimentos e prticas capazes de responder desafios didticos

64
enfrentados pela recente (re) insero da disciplina de sociologia no Ensino mdio (BUENO,
2007:02).
Em 2008 ocorreu o II Colquios, realizado no Colgio Estadual Dr. Gasto Vidigal e
contou com a participao de professores da rede pblica, da tcnica pedaggica de sociologia
do Ncleo Regional de Educao de Maring Jossyara AP. Freitas, de licenciandos e
professores acadmicos. Alm desse evento, nesse mesmo ano foi incentivada a prtica de
monitoria de Apoio Escolaridade (Cursinho Pr-Vestibular) da UEM, por meio de oficinas
elaboradas pelos licenciandos do 4 Ano, como prtica para difundir o ensino de Sociologia
de uma maneira mais dinmica dentro do espao acadmico
Em 2009, o laboratrio concentrou suas atividades nas prticas de ensino realizadas
pelos licenciandos dos 3 e 4 Ano. Alm das oficinas para o cursinho pr-vestibular foram
realizadas ainda encontros com os alunos do Colgio Estadual Gasto Vidigal, nas quais eram
realizadas observaes e regncias dos alunos das disciplinas de Prtica de Ensino I e II e uma
oficina de resoluo e reflexo sobre as questes de Sociologia dos vestibulares anteriores da
UEM.
Essa oficina era realizada no final da tarde de dois dias da semana antecedendo as
provas dos vestibulares de inverno e vero. Sentados em crculos, em uma das salas do
colgio, os licenciandos liam as questes e as alternativas, discutindo com os alunos quais
seriam as respostas corretas e erradas. Esse tipo de reflexo permitia a esses educandos
questionassem o porqu de seus acertos e erros. Por ser uma atividade no contra turno, os
alunos presentes se mostravam muito atentos e prestativos, geralmente, por ser a prova de
Sociologia de maior peso para a sua aprovao no vestibular30.
Como desdobramento dessas primeiras atividades que, ainda em 2008, surgiu a
ideia da realizao de um Laboratrio Itinerante de Ensino de Sociologia: Instalaes
Interativa (L.I.E.S). Coordenado pela professora Dra. Zuleika de Paula Bueno e com a
participao dos professores orientadores Fbio Viana Ribeiro e Eduardo Fernando
Montagnari, o projeto foi iniciado em Abril de 2009. Alm dos professores citados, ainda
fazem parte dessa atividade cinco graduandos e um graduado recm formado, todos bolsistas.
Esse projeto est em andamento e conta com o apoio financeiro do programa de
extenso Universidade Sem Fronteiras da Secretria de Estado da Cincia, Tecnologia e

30
Em 2008, a UEM passou a incluir as provas de Sociologia como parte geral e especfica das provas de
vestibular. Na prova de conhecimento geral existem trs questes de Sociologia que devem ser respondidas por
todos vestibulando. No caso daqueles que optarem pelos seguintes cursos: Cincias Sociais, Comunicao de
Multimeios, Direito, Enfermagem, Secretariado Executivo Trilngue e Servio Social, no ltimo dia de vestibular
ser realizada uma prova especfica de Sociologia com vinte questes.

65
Ensino Superior do Paran (SETI-PR) e integra o subprograma de apoio s licenciaturas.
Segundo sua coordenadora:

O objetivo geral do projeto pesquisar e elaborar formas plsticas,


comunicativas e visuais que criem um ambiente de estmulo e sensibilizao
para a imaginao cientfica, visando difundir o conhecimento sociolgico.
[...] O LIES composto por diversos materiais organizados de forma a criar
um ambiente onde os participantes so convidados a interagir, caminhar,
experimentar sensaes de choque, encantamento e reflexes sobre o
cotidiano. A instalao tem por objetivo causar um impacto em seu pblico,
que contribua para a desnaturalizao e o estranhamento da sociedade e o
conseqente pensamento sobre ela (BUENO, 2010, p.02)

Para Bueno (2009), as instalaes tendem a causar uma pequena crise capaz de
transformar o ambiente familiar e sua ordem rompendo, desnaturalizando o cotidiano
provocando uma nova maneira do educando interagir com os contedos sociolgicos, uma
espcie de experincia esttica que tende a desencadear a curiosidade em relao a
sociologia como disciplina e a realidade social.
O projeto foi dividido em cinco oficinas: 1) Sociedade, Identidade e Indivduo; 2)
Reinterpretando os Papis Sociais; 3) Tipos Ideais e Tribos Urbanas; 4) Cultura,
Comunicao e Consumo; 5) O Mundo do Trabalho. Cada oficina tem por intuito
despertar interao/ao, teorizao e reflexo dos alunos. Dessa maneira, foram
desenvolvidos materiais pedaggicos que pudessem, de fato, despertar o interesses desses
alunos.
Para compreender as aes pretendidas e obtidas com o L.I.E.S entrei em contato com
um dos graduandos participante do projeto. O aluno Tiago Ramos, do 4 Ano de Cincias
Sociais foi extremamente solidrio e gentil com a minha pesquisa, respondendo s minhas
curiosidades por meio de um e-mail no qual que eu questionava algumas particularidades do
trabalho.
Por essa razo, transcrevo parte do e-mail enviado por Tiago, no qual h a explicao
mais detalhada dos materiais usados para a confeco das instalaes, quais os colgios
visitados e o motivo dessa escolha; o perodo de permanncia das instalaes permaneceram
nesses locais e por fim, a possvel continuidade desse projeto e o destino dos materiais
desenvolvidos:

A concepo dos objetos interativos foi feita, na grande maioria, em


madeira. Alm dos painis com imagens e um texto autoexplicativo, fizemos
um "varal" com imagens sobre diferentes temas sociolgicos, e um com
monculos para visualizao de imagens, fizemos tambm algumas
66
caixinhas com pequenos textos e uma casinha de espelhos que ficava na
entrada da instalao. Parte do material est na sala 06 do bloco H-12, se
voc quiser dar uma olhada me avise ok. Visitamos, primeiramente o CAP,
da UEM, l fizemos um pr-teste da instalao, como forma de sentir a
reao dos alunos diante da instalao. Depois visitamos o Colgio Estadual
de Jandaia do Sul e o Colgio Estadual de Bom Sucesso, ambas as escolas
foram escolhidas devido a determinao do edital do programa Universidade
Sem Fronteira, que subsidia as atividades do laboratrio. Tal determinao
pede que os projetos atendam cidades e escolas com baixo IDH-M (ndice de
desenvolvimento humano- municipal) as cidades mais prximas a Maring
com baixo IDH-M eram Jandaia e Bom Sucesso. A permanncia da
instalao nas escolas dura cerca de duas semanas. Nas duas escolas que
fomos, realizamos a apresentao da instalao e algumas oficinas em sala.
As oficinas foram sobre temas diretamente relacionados a sociologia,
produzimos uma espcie de livreto com os temas e textos auxiliares das
oficinas, se voc quiser posso te levar um exemplar. A instalao fica
geralmente no ptio do colgio e o acesso livre a todos os alunos da escola,
apenas as oficinas que so realizadas somente com alunos do ensino mdio.
O projeto ir durar at dezembro de 2010, caso haja outro edital do
programa, poder haver prorrogao das atividades, caso no, o material
produzido ser, possivelmente, disponibilizado no Museu Multidisciplinar-
Mudi- da UEM. Atualmente estamos desenvolvendo um jogo com cartas
sobre conceitos sociolgicos. O jogo surgiu como proposta devido a
dificuldade que encontramos de promover a interao dos alunos com o
material desenvolvido na primeira fase do projeto (TIAGO RAMOS, relato
por e- mail, Outubro/2010)31

Fica explcita, com esse tipo de iniciativas, a importncia de se aproximar o saber


cientfico e acadmico as dificuldades reais encontradas e vivenciadas por professores,
diariamente, na busca incessante de materiais didticos e metodologias de ensino para melhor
produzir, no ambiente escolar, o que se aprende na academia. A escola no deve ser encarada
apenas como um espao de reproduo de um saber elaborado proveniente da universidade,
mas sim como um espao onde se desenvolve o saber cientfico, cabendo ao socilogo
identificar e construir esse saber (BUENO, 2009).
Para que essas iniciativas possam ser refletidas e debatidas, outras aes acadmicas
tambm so importantes, como o caso dos encontros, congressos e simpsios onde so
divulgadas as prticas e metodologias relacionadas ao ensino de Sociologia, criadas pelo saber
acadmico e levadas para as escolas. Esses encontros de pesquisadores, estudantes e
professores proporcionam uma troca saudvel e real de tudo o que tem sido pensado e
desenvolvido para que a disciplina possa se legitimar ainda mais dentro e fora da sala de aula.

31
O estudante e participante do Laboratrio Itinerante de Ensino de Sociologia: Instalaes Interativa (L.I.E.S),
Tiago Ramos autorizou que fosse replicado aqui sua explicao sobre todo o trabalho desenvolvido por ele e a
equipe nos ltimos anos.

67
Podemos destacar desse tipo de prtica os simpsios estaduais de formao de
professores de Sociologia realizado h trs anos no Paran. Sua ltima edio ocorreu nos
dias 25 e 26 de Novembro de 2010, na Universidade Estadual de Maring, e contou com a
presena de professores estaduais da disciplina, assim como de docentes e acadmicos da
Universidade Estadual de Londrina, Universidade Estadual do Oeste do Paran e da
Universidade Federal do Paran.
As atividades realizadas durante os dois dias de simpsio foram muito enriquecedoras
e um caminho para a troca de expectativas, angstias e anseios daqueles que escolheram como
tema o ensino de Sociologia e suas implicaes.
Dividido em mini-cursos na parte da manh, apresentao de grupos de trabalhos
(GTs) tarde e conferncias noite. O que marcou o evento foi a diversidade de estudos e
pesquisas sobre essa temtica, a apresentao de alternativas e novas metodologias para o
ensino de Sociologia em sala de aula, alm das conferncias ministradas pelos professores:
Dr. Joo Luiz Gasparin (Universidade Estadual de Maring), Dra. Ileizi Luciana F. Silva
(Universidade Estadual de Londrina), Dra. Simone Meucci (Universidade Federal do Paran),
Ms. Flvio Marcos S. Sarandy (Universidade Federal Fluminense Rio de Janeiro) e a Dra
ngela Maria de Souza Lima (Universidade Estadual de Londrina).
Posso afirmar que esse tipo de encontro de extrema importncia, pois o fato de poder
conviver com outros pesquisadores, professores e colegas de sala de aula revela novas
preocupaes e descobertas. O convvio com os autores cujos trabalhos me servem de
referncia foi extremamente gratificante para a troca de ideias, informaes e expectativas.
Alm disso, senti, mais uma vez, que as fronteiras que separam o saber escolar do acadmico
esto cada vez mais prximas, o que tende a possibilitar uma troca recproca de
conhecimento. Sem dvida, necessrio romper essas fronteiras e fazer com que as pesquisas
acadmicas possam ir alm dos muros da prpria universidade.
O fato que a obrigatoriedade da disciplina em mbito escolar revela para ns
pesquisadores/professores novos objetos de pesquisas. Estas podem refletir sobre diferentes
assuntos, como por exemplo, a falta de material didtico, metodologias, prticas pedaggicas
especficas como tambm nas falas de muitos diretores, coordenadores pedaggicos e alguns
professores em torno da necessidade ou no de seu retorno s escolas, da desconfiana em
relao ao contedo a ser ministrado e da presena de novos profissionais dentro dessas
instituies.

68
Logo, o olhar atento sobre esses fatores abre novos caminhos de reflexo e anlise,
inaugurando um novo captulo da histria da educao nas Cincias Sociais revelando qual
ser a nossa tarefa como pesquisador/professor dentro e fora da sala de aula.

69
CAPTULO III: ESTUDO DE CASO: A IMPLEMENTAO DA DISCIPLINA DE
SOCIOLOGIA NAS INSTITUIES DE ENSINO PRIVADAS PARANAENSES

A educao, sendo um processo de cultivo ou de


cultura, h de ser sempre algo em permanente
mudana, em permanente reconstruo, a exigir, por
conseguinte, sempre novas descries de anlises novas
e novos tratamentos (Ansio Teixeira)

Durante a dcada de 1960, o socilogo Florestan Fernandes defendeu que cabia aos
cientistas sociais, juntamente, com pedagogos e educadores compreender os fatores que
influenciavam e determinavam o desenvolvimento das instituies escolares e de seus
sistemas de ensino. Para ele, entender que a educao um fenmeno social era o caminho
para a resoluo dos dilemas educacionais do pas (MAZZA, 2003).
Alm disso, o autor defendia que era tarefa do cientista social compreender a sua
prpria realidade e avaliar a sua existncia no meio fazendo uso da imaginao
sociolgica32 permitindo, pensar o cotidiano do qual fazia parte. Era imprescindvel que suas
tcnicas de anlises fossem remetidas ao seu prprio meio: O socilogo seria um elemento
de vanguarda na conscincia dos problemas sociais, valorizando os focos centrais de mudana
da situao histrico-social (MAZZA, 2003, p.262).
Ao estar em sala de aula como professora de Sociologia nos ltimos cinco anos,
percebi que como, cientista social, cabia a mim observar e questionar esse meio e, assim, o
meu local de trabalho passou a ser tambm o de estudo. Entretanto, a escola um espao to
cheio de nuances que no sabia ao certo o que caberia ou no pesquisar.
Pensei na prpria histria da Sociologia como disciplina escolar para entender porque,
somente em 2008, ela retorna de maneira obrigatria aos bancos escolares. Todavia, conhecer
essa histria no minimizava o que enfrentava diariamente com meus alunos. Passei, ento, a
questionar quais seriam os desafios da disciplina em sala de aula. A princpio acreditava que
existiam dois grandes problemas a ser resolvidos: o primeiro era tornar perceptvel aos alunos
qual a importncia e a necessidade de mais uma disciplina no seu dia-a-dia; o segundo, a
produo autnoma de material didtico, j que todas as vezes que fui contratada por escolas

32
Imaginao sociolgica, conceito criado por Wright C. Mills, que influenciou os trabalhos de Florestan
Fernandes na dcada de 1960. O significado do termo pode ser compreendido a partir da percepo que o
cientista social tem do seu meio podendo assim analisar percepes ntimas em um cenrio coletivo: [...]
localizando-se dentro do seu perodo (...) conhecendo suas possibilidades na vida, tornando-se cnscio das
possibilidades de todas as pessoas, nas mesmas circunstncias que ele (MILLS, 1972, p.12).

70
privadas em Maring e na regio nenhuma delas possua os recursos pedaggicos necessrios
para a implementao da Sociologia. Contudo, quando apresentava aos meus alunos os
contedos da disciplina a partir do material didtico desenvolvido por mim, percebia que
esses eram desafios que poderiam ser vencidos com o contato e aprofundamento das minhas
experincias cotidianas, no cho da escola.
No quero aqui negar que essas tais problemticas no sejam reais e importantes.
Porm, alm delas, pude perceber que as dificuldades por mim encontradas iam se
multiplicando medida que reconhecia que a escola um campo hierarquizado onde jogos de
poderes, necessidades e vontades fazem parte da rotina diria de seus agentes. Esses ocupam
posies sociais determinadas as quais revelam que tipo de bem deve ser produzido,
consumido e classificado no interior de cada instituio de ensino (BOURDIEU, 1983 apud
NOGUEIRA, 2009).
Dentro das escolas esses agentes sociais podem ser representados pelos diretores,
coordenadores pedaggicos e professores, com a quais tm a funo de determinar as grades
curriculares, prticas pedaggicas e de ensino, nesse caso, de sociologia. Por essa razo,
passei a observar como eles se relacionavam com a disciplina no dia-a-dia escolar tanto no
Colgio Anjos Custdio como no Colgio Pointer.
Logo percebi que havia uma disparidade expressiva na forma como a matriz curricular
e nmero de aulas estavam estruturadas nessas instituies. Assim, passei a questionar quais
seriam os fatores que poderiam determinar que no Colgio Anjos Custdios houvesse duas
horas/aulas semanais e que no Colgio Pointer dez horas/semanais de Sociologia.
Desse primeiro questionamento foram surgindo outras perguntas que reuni em uma
entrevista aplicada com cada diretor, coordenador pedaggico e professor de Sociologia
dessas escolas. Afinal, como afirma Cardoso de Oliveira (2000), o olhar sozinho no
suficiente para compreender as relaes sociais. necessrio tambm ouvir o que os
envolvidos em nossas observaes tm a dizer.
Assim, esse captulo tem como objetivo refletir sobre esses dois ambientes escolares
como os espaos de pesquisa, suas particularidades em relao insero e implementao da
Sociologia no cho da escola e qual a percepo dos agentes sociais envolvidos nessa
ao sobre a disciplina de Sociologia no interior de cada instituio.

71
3.1 Dirio de campo: observaes sobre a metodologia da pesquisa

Segundo Bourdieu (1996), no possvel compreender de maneira lgica e nica


como se estabelecem as relaes no mundo social. O que se pode realizar uma espcie de
recorte de casos singulares e pontuais de uma realidade com mltiplas interpretaes. Assim,
as interpretaes empreendidas nesse trabalho, dos Colgios Anjos Custdios e Pointer, se
referem aos anos de 2008-2009.
O fato que essas duas instituies escolares no se diferenciam apenas por suas
matrizes curriculares, mas tambm pelo espao fsico e estrutural, quadro de funcionrios e as
representaes, a imagem e o conceito que os moradores das respectivas cidades, de Marialva
e Jandaia do Sul, possuem delas.
Alm disso, a forma como esto organizadas internamente apresenta um campo
especfico e hierarquizado onde se estabelecem as mais diferenciadas disputas sociais, as
quais determinam, por exemplo, o nmero de aulas de Sociologia em seus currculos
escolares:

Compreender a gnese social de um campo, e aprender aquilo que faz a


necessidade especfica da crena que o sustenta, do jogo de linguagem que
nele se joga, das coisas materiais e simblicas em jogo que nele se geram,
explicar, tornar necessrio, subtrair ao absurdo do arbitrrio e do no-
motivado os atos dos produtores e as obras por eles produzidas e no, como
geralmente se julga, reduzir ou destruir (BOURDIEU, 1989, p.69)

Logo, para compreender as diferenas e semelhanas entre essas instituies me


propus a observ-las, em um primeiro momento, como professora de Sociologia, agente social
presente e participante nas duas escolas e, posteriormente, como pesquisadora. Esse tipo de
atuao proporcionou a construo de um sistemas de relaes (LAPLANTINE, 1989,
p.164). O que possibilitou a minha entrada direta e irrestrita a esses locais, tanto na fase
apenas de observao como para a realizao das entrevistas.
A escolha por essas instituies ocorreu por duas razes: a primeira pela vivncia e
proximidade existente entre minha atuao profissional e o objeto a ser investigado. Por ser a
professora titular dessas escolas, tinha acesso no somente sala de aula, mas a todo o
complexo de situao que permeava a minha presena e permanncia nela. Posso afirmar que,
durante todo o perodo de minha pesquisa e do seu desenvolvimento, tive a cooperao no
somente dos entrevistados, como tambm, de inmeros professores, das secretrias das
instituies que serem me ajudaram no levantamento de dados sobre as escolas via correio

72
eletrnico, telefone ou pessoalmente sempre se prontificaram a atender as minhas solicitaes.
Sem dvida a insero no campo escolhido nunca foi um problema. Alm disso, essas
incurses me proporcionaram, ainda, o reencontro com antigos alunos.
J a segunda foi norteada pela percepo que a maioria das pesquisas realizadas sobre
educao, em geral, referia-se escola pblica, o que parecia insinuar que talvez somente a
rede pblica de ensino pudesse ser passvel de investigao. Porm, a prtica diria na escola
privada revelou o quanto se faz necessrio voltar o nosso olhar, de pesquisador, para esses
espaos, que embora paream perfeitos, precisam ser questionados33.
Durante quatro anos ministrei aulas, no Colgio Anjos Custdios, na cidade Marialva.
Morando em Maring, percorrida de segunda quarta-feira o percurso de mais ou menos 20
km entre minha casa e a escola, para atuar como professora de Filosofia e Sociologia.
Embora no sendo formada em Filosofia34, tive que assumir as aulas dessa disciplina
por uma explicao muito simples, de que a carga horria da Sociologia era muito pequena e a
contratao de professores diferentes, para aulas que pareciam to semelhantes, no
entendimento do departamento financeiro da instituio era invivel, pois demandaria muito
recurso financeiro.
Quando fui contratada, a instruo era de que eu ministraria uma aula semanal de
Filosofia para o Ensino Fundamental II (5-8 sries), duas aulas semanais de Sociologia para
os alunos do 2 Ano e duas aulas de Filosofia para o 3 Ano do Ensino Mdio. Com essa carga
horria e dez turmas com 25 alunos cada, para exercer a minha funo de professora passava
trs manhs semanais na instituio, o que me permitiu no apenas o contato com a sala de
aula e os alunos, mas tambm a convivncia com diretores e coordenadores pedaggicos em
suas rotinas. Dessa aproximao surgiram as minhas primeiras inquietaes, que foram
aguadas quando, em 2008, fui contratada pelo Colgio Pointer em Jandaia do Sul.
Diferente do que acontecia no Colgio Anjos Custdios, ao ser contratada como
professora de Sociologia do Colgio Pointer, me deparei com uma nova realidade baseada em
um ensino de Sociologia que no estava restrito apenas a duas aulas semanais, mas se estendia

33
No projeto inicial dessa dissertao a inteno era observar e comparar as matrizes curriculares das instituies
privadas em relao a uma instituio pblica, na cidade de Maring. Entretanto, no houve a autorizao para
minha permanncia no Colgio Estadual Gasto Vidigal, em que no ano de 2008 atuei como estagiria. A
alegao da instituio era de no seria possvel o desenvolvimento da minha pesquisa porque eu no fazia parte
do quadro efetivo de professores da mesma. At busquei outra escola para realizar minha pesquisa, porm nela
eu estaria presente apenas como coletora de dados e no poderia observar o cotidiano, a rotina escolar como j
havia realizado nas outras escolas privadas e at mesmo na escola pblica, por meio das observaes e da
regncia realizado pelo desenvolvimento do meu estgio.
34
Mesmo no sendo formada em Filosofia pude atuar como professora dessa disciplina, pois possuo a carga
horria de 120 horas exigida para a minha presena em sala de aula. Essas horas foram cumpridas durante o
terceiro ano da graduao de Cincias Sociais, na disciplina de Introduo Filosofia.

73
por uma matriz curricular de dez aulas por semana da disciplina, distribuda entre os alunos
do Ensino Fundamental II e do Ensino Mdio. Assim, caberia mim ministrar uma aula
semanal para os educandos de 5 a 8 sries e duas aulas semanais para o 1, 2 e 3 Ano do
Ensino Mdio. As turmas eram pequenas, cerca de 12 alunos por sala.
Essa nova grade curricular chamou minha ateno para o fato de que deveria haver
algum ou vrios elementos que poderiam determinar a maneira como a Sociologia era
entendida e implementada nessas duas instituies. Comeava a a minha primeira insero no
campo escolar e a percepo de que minha rotina de trabalho se revelava como um objeto de
pesquisa.
Alm das matrizes curriculares distintas, a minha permanncia nessas escolas tambm
era bem diferenciada. Enquanto apenas 20 km, me separavam do colgio Anjos Custdios, e
estava na escola durante trs dias da semana, percorria toda sexta-feira cerca de 50 km at
Jandaia do Sul para atuar como professora no Colgio Pointer e cumprir minha carga horria
de dez aulas, a serem ministradas em apenas um dia, que comeava s 07h15min e terminava
s 16h45min.
Embora permanecesse em sala de aula por muito tempo, isso nunca me impediu,
tambm, de observar e saber o que acontecia nessa instituio. Isso devido ao fato de que todo
percurso feito entre minha residncia e a escola era realizado com a coordenadora pedaggica
e alguns professores, residindo em Maring fazamos uma espcie de rodzio de carro. Com
isso, as idas para Jandaia do Sul tornaram-se pequenas reunies, em que falvamos sobre o
colgio, nossas prticas pedaggicas, anseios e frustraes em relao aos nossos alunos e o
trabalho desenvolvido em sala de aula.
Ao questionar as matrizes escolares e a maneira com que elas se apresentavam nessas
duas instituies, tive a percepo, que mais do que apenas disciplinas em um quadro de
horrio, essas relaes de tempo e espao a serem ocupados pelas mesmas tambm revelava
outras situaes que determinariam o porqu dessa discrepncia to grande em relao ao
ensino de Sociologia.
Porm, a proximidade da rotina escolar me impedia um pouco olhar sobre o que
realmente determinava tal diferena. Afinal, inegvel que as relaes sociais estabelecidas
pela convivncia tambm tendem a interferir nos valores e nos sentimentos que iremos nutrir
tanto pelos atos pessoais e como pelas instituies. Por isso, em Abril de 2009, me afastei
como docente dessas escolas, retornando apenas para a realizao final das entrevistas com os
agentes sociais, diretores, coordenadores pedaggicos e os professores de Sociologia..

74
3.1.1 As entrevistas35

Embora o olhar seja um instrumento de observao permanente do pesquisador,


realmente, sozinho ele no capaz de abarcar a complexidade de uma ao. Ao repetir a
afirmao do antroplogo Roberto Cardoso de Oliveira (2000), tenho a pretenso de ressaltar
que estar em campo participar, ver e ouvir o que ele tem para contar ao pesquisador.
Por essa razo que, ao me afastar dos colgios Anjos Custdios e Pointer, pude
sistematizar os meus pensamentos transformando e estranhando o que parecia to natural,
nesse caso, as matrizes curriculares questionando suas particularidades. Para entender como
essas grades e horrios de aulas eram definidos, percebi que os agentes sociais, diretores,
coordenadores pedaggicos e professores de Sociologia poderiam me responder como e
porque uma mesma ao, ou seja, o ensino de Sociologia, se revelava to diferente nessas
escolas. Assim, desenvolvi um roteiro de entrevista que foi aplicado entre os meses de
Outubro e Novembro de 2009, com cada agente social, nas instituies de ensino que fazem
parte, de maneira individual e no horrio de suas atividades. Cada entrevista foi marcada com
cerca de trinta dias de antecedncia, com um horrio fixo, sendo realizadas em locais
fechados, como: salas de reunies ou da diretoria e gravadas.
Valer dizer que, para a realizao dessas entrevistas, essa pesquisa passou por todo
processo de avaliao do Comit de tica e Biossegurana-COPEP, da Universidade Estadual
de Maring, recebendo uma autorizao para desenvolv-la nessas escolas. Dessa forma, ao
iniciar a entrevista, cada agente social recebeu um termo de compromisso, com objetivo de
conscientizao em relao sua participao nesse estudo. Logo, a assinatura desse termo
permitiu a utilizao, por mim, da identidade dos participantes. Dessa forma, todos os nomes
aqui citados foram devidamente autorizados.
O processo de entrevista e sua aplicao foi muito diferente nas duas instituies. Pude
observar que, mesmo estando afastadas desses lugares por mais de seis meses, a recepo e
muitas vezes a disponibilidade de alguns agentes sociais era permeada pelo afeto dispensado
as nossas relaes pessoais. Todavia, os entrevistados sempre se mostraram dispostos a
participar.
Em algumas situaes, s entrevistas tornaram-se grandes bate-papos que remetiam
no apenas minha investigao, mas de uma maneira geral, ao que desejava da educao no
Brasil. Em outros casos apenas perguntas e respostas, o que rendeu uma diferenciao nas

35
O roteiro das entrevistas pode ser encontrado na parte do anexo dessa dissertao.

75
horas gravadas de entrevistas. Enquanto no Colgio Anjos Custdios, em que a mesma foi
realizada com quatro agentes, o total foi de 1h33min de entrevistas, a fala e as consideraes
dos trs agentes do Colgio Pointer ultrapassaram 3h de gravao.
Assim, aps a realizao de todas as sete entrevistas e mesmo em um roteiro com oito
questes, optei por explorar e transcrever algumas consideraes feitas em relao ao retorno
da Sociologia sala de aula, o impacto dessa determinao e, por fim, a percepo de cada
agente sobre a necessidade da disciplina em sala de aula. Afinal, Sociologia pra qu?
Outro detalhe que, ao entrevistar os professores, pude perceber falas muito parecidas
e respostas que estavam relacionadas formao acadmica. Tanto o professor Luciano
(Anjos Custdios), como a professora Fernanda (Pointer) foram alunos do curso de graduao
em Cincias Sociais da UEM e, por essa razo, a percepo do ensino de Sociologia dentro
das instituies privadas se assemelhava muito minha. Ento, procurei evidenciar essas falas
nos momentos em que a relao entre diretores e coordenadores pedaggicos influenciou
diretamente suas aes em sala de aula.
Vale ressaltar que todo esse processo revelou outros questionamentos em relao
disciplina de Sociologia, mas que por hora e pela indagao evidenciada nessa pesquisa, no
sero mencionados. O fato que, educao e o ensino de Sociologia devem ser novamente
vistos dentro das Cincias Sociais como objetos de pesquisa cuja relevncia tende a aumentar
pela insero cada vez maior do nmero de profissionais da rea dentro das salas de aula.
Por isso, acredito que, nesse momento, esteja florescendo um novo captulo da histria
das idas e vindas da Sociologia dentro da escola, escrito pelo cotidiano, desejos e angstias
que muitos de ns possumos ao pisar no cho da escola. Dessa maneira, o desenvolvimento
dessa dissertao revelou-me que muitas vezes nossos questionamentos surgem no da teoria
lida e relida durante a graduao, mas da atuao profissional e dos dilemas vivenciados ao
cruzarmos os muros da universidade.
Ao longo das minhas observaes pude notar que as instituies investigadas acabam
por fazer suas prprias normas e leis. Essa autonomia nos mostra que os interesses e as
vontades pessoais dos responsveis por essas escolas, o espao fsico e social que elas ocupam
dentro da sociedade local tende a refletir no trabalho dos professores, no ensino e
aprendizagem de seus alunos.
Por essa razo, antes mesmo de compreender o que os agentes sociais envolvidos tm
a dizer sobre suas aes, em nome da prtica da Sociologia no cho dessas escolas, faz-se
necessrio conhecer a histria de cada uma delas, com o objetivo de buscar, em suas
singularidades, elementos que venham contribuir no apenas para um estudo de caso sobre as

76
matrizes curriculares e suas especificidades, mas, tambm, no conhecimento de como a escola
percebida pela comunidade da qual faz parte e qual a sua relevncia na formao dos
filhos daquela localidade.

3.1.2 Colgio Anjos Custdios

A cidade de Marialva-PR foi fundada em meados dos anos de 1940, pela Companhia
de Terras do Norte do Paran. O nome Marialva uma homengem feita ao Marqus de
Marialva Dom Pedro de Alcantara Menezes cavaleiro portugus. Sua localizao foi
pensada de maneira estratgica, assim, a ficando a exatos 18 km da cidade de Maring, a
mesma distncia da cidade de Mandaguari. Emancipada como municpio em 1952, a cidade
desenvolveu-se com xito. Hoje considerada a capital da uva fina, tendo a sua economia
e seu desenvolvimento urbano pautados na agricultura e no cultivo de uvas. Abriga ainda
cerca de 32 mil habitantes que se dividem entre o campo e a cidade.
Em relao educao, o municpio conta com sete escolas, cinco estaduais e duas
privadas. Apenas trs escolas oferecem o ensino mdio aos alunos, sendo duas estaduais e
uma privada.
A histria do Colgio Anjos Custdios confunde-se com o prprio desenvolvimento
urbano e social de Marialva. Criado em 29 de Janeiro de 1965, o A.C, como chamado pelos
alunos e responsveis, completou em 2009 quarenta e quatro anos.
Quando comeou a funcionar, as aulas do colgio eram ministradas nas salas da
Parquia Nossa Senhora de Ftima , tendo como diretora responsvel a Irm Benvinda da
Silva Barbosa e contava com assitncia religiosa, pedaggica e financeira da Entidade Social
e Cultural Anjos Custdios, a qual gerencia at hoje a insitituio.
A Associao Cultural e Social Anjos Custdios faz-se presente hoje em algumas
cidades do Brasil, como o caso de Marialva e Cabo Frio-RJ e, no exterior, em pases como
Argentina, Chile, Colmbia, Repblica Dominicana, Porto Rico e Espanha. Trata-se de uma
congregao de cunho religioso catlico36.

36
A Congregao dos Santos Anjos Custdios uma famlia religiosa, fundada pela Beata Rafaela Ybarra, em
08/12/1894, na Espanha. Procura viver a Caridade como valor supremo, dar testemunho da primazia do Reino e
participar do mistrio salvfico da Igreja, mediante a ao apostlica que a Fundadora deixou como herana:
Trabalhar pela PERSEVERANA no bem das jovens necessitadas de apoio moral e econmico e pela
PRESERVAO das crianas e jovens expostos aos perigos ocasionados pelo abandono ou qualquer outra
necessidade. O esprito prprio a CARIDADE e o SACRIFCIO e tem como lema as Palavras de Jesus na cruz:
"TENHO SEDE". Tem como padroeiros os Santos Anjos, deles toma o exemplo de submisso, adorao e
disponibilidade aos desgnios de Deus junto s crianas e jovens que se lhes confiam. Centra sua
ESPIRITUALIDADE no seguimento do Cristo pobre e humilde que se entrega at a morte de cruz, e prolonga

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A Congregao desenvolve diferentes trabalhos baseados nas necessidades
especficas de cada localizadade como: lares de regime semi-aberto, pensionatos para jovens
operrias e universitrias, oficinas profissionalizantes, servies de promoo humana e social
colgios e creches, etc. Em Marialva ela atua de duas maneiras: no Centro Madre Rafaela
Ybarra, destinado populao carente da cidade e que oferece berario, oficinas infantis,
aulas de contraturno; e no Colgio Anjos Custdios de ensino privado de Educao Infantil,
Ensino Fundamental I e II e Ensino Mdio. Nos anos de 2008-2009, funcionou, ainda, o nico
cursinho pr-vestibular da cidade.
Localizado em um ponto central da cidade, prximo prefeitura municipal e a igreja
matriz, desde 1972 o colgio Anjos Custdio serve de referncia para a educao no
municpio. Nele, vrias geraes de cidados marialvenses e dos distritos vizinhos se
formaram. No prncipio, o colgio funcionava como internato e era destinado apenas s
moas, mas ao longo do tempo e do desenvolvimento do muncipio, seu ensino tornou-se
misto e no mais como um regime de internato. Mediante a essas mudanas, a doutrina
religiosa do catolicismo fora mantida, basenado o ensino da instituio no lema: Doura nos
meios, firmeza nos fins (Beata Rafaela Ybarra).
Trata-se de um colgio modificado ao longo do crescimento da cidade, o prdio que
abriga as salas de aula era dividido, at 2009, com a prpria residncia das irms Anjos
Custdios. Nele viviam sete irms cujo trabalho dividia-se entre o centro e a escola.
Diferentemente dos relatos das irms mais antigas, o ensino do colgio no segue
mais prioritariamente nas mos das religiosas. Na realidade, a nica irm que ministra aula
responsvel pela disciplina de Ensino Religioso. O restante das aulas so oferecidas por
professores leigos, ou seja, no-clrigos. Entretanto, nota-se que 100% do corpo docente tem
referncias e crenas catlicas.
Todos os dias so realizadas oraes e leitura de texto bblicos com os alunos antes
do incio das aulas. Essas leituras so feitas em uma espcie de rodzios entre os professores
escolhidos aleatoriamente.
Aps esse primeiro momento, todos so encaminhados para suas salas. O colgio
dividido em trs pisos que abrigam treze salas de aula, um auditrio com retroprojetor, uma
biblioteca, um laboratrio de qumica, uma sala de informtica e uma capela.

sua doao na Eucaristia. Dedica-se s crianas e jovens com maternal solicitude, com total e desinteressada
entrega (MARIALVA, 2009, p.05).

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No primeiro piso existem quatro salas de aula, toda a parte administrativa do colgio
(Secretria, diretoria, tesouraria), sala dos professores e o refeitrio. A parte administrativa
tem o acesso restrito sendo monitorado por uma secretria que permite ou no a entrada de
pais e alunos. No final dessa rea existe uma ampla quadra de esportes, banheiros femininos e
masculinos e a parte estrutural da educao infantil parque e mais quatro salas de aulas que
so ocupadas somente no perodo da tarde. Por no haver espao fsico para todos, o ensino
dividido por idades, ou seja, na parte da manh funcionam o Ensino Fundamental II 5 a 8
Srie e o Ensino Mdio. J no perodo da tarde funcionam a pr-escola e o Ensino
Fundamental I.
J no segundo piso esto concentrados os trs anos do Ensino Mdio, uma turma de
8 Srie, a capela e uma sala de professores. No ptio desse andar fica o inspetor de alunos
responsvel pela ordem nos espaos fora da sala de aula.
No ltimo piso existem seis salas de aula, a biblioteca, sala de informtica,
banheiros, laboratrio de qumica e o auditrio com projeo. Geralmente, esse espao
ocupado pelas turmas de 5 a 7 Srie.
A escola, de fato, tem a estrutura de um lar, pois algumas salas foram adaptadas em
antigos quartos. Nas paredes ainda se encontraram quadros com fotos das primeiras alunas em
seus oficios, momentos de lazer e estudos.
Ao longo de toda a estrutura fsica do colgio as referncias religio catlica est
presente em quadros de santos e da Beata Madre Rafaela Ybarra, crucifixos, mensagens
biblcas pendurado nas suas paredes externas e internas.
Nos quatro anos que ministrei aulas no A.C. tive apenas um aluno evanglico que em
momentos de missas, oraes e retiros tinha o direito de escolher participar ou no. Em geral,
ele nunca participava.
A estrutura fsica do colgio pode ser comparada a muitas escolas tradicionais
privadas. Sinais para incio e trmino da aula, portes com acesso restritos, salas de aulas
prximas umas s outras que em mdia acolhiam vinte e cinco alunos. Vale ressaltar, ainda,
que o A.C. no tinha concorrentes diretos em relao educao na cidade de Marialva.
Muitas vezes os alunos estudavam ali durante toda vida escolar e aqueles de poder aquisitivo
maior se transferiam para Maring em busca de outros colgios.
Em relao ao corpo docente, havia um carater misto. Curiosamente, no ensino
infantil, Funamental I e II a presena de professoras era macia, enquanto no Ensino Mdio de
vinte e um professores, dezesseis eram homens.

79
Era possvel notar que os professores do Ensino Mdio eram tratados de maneira
diferenciada dentro da escola. A razo para isso estava no fato de que muitos permaneciam na
instituio por um perodo curto de tempo, ou seja, ministravam duas, trs, no mximo cinco
aulas por semana, o que no permitia uma relao mais prxima com a rotina escolar. Alm
disso, essa carga horria no permitia uma exclusividade para com apenas uma escola. Na
maioria das vezes, os professores do Ensino Mdio se dividiam em trs ou quatro instituies
de ensino por semana. Foi exatamente nesse vai-e-vem de escolas que comecei a perceber o
quanto a questo de horrios de aula e grades curriculares so importantes, como essas
decises so tomadas em favor de alocar todos em seus mais variados horrios e locais de
trabalho.
Outra carctersitca do A.C. a grande influncia exercida sobre as atividades
culturais realizadas em Marialva. Uma dessas referncias pode ser caraterizada pela festa
junina do colgio que ocorre sempre na primeira quinzena de Junho, atraindo toda a
populao. um evento grandioso marcado pelas tradicionais barraquinhas de comida e
brincadeiras tpicas e por inmeras apresentaes de danas, msica e a tradicional quadrilha
formada geralmente por professores e alunos.
A participao dos pais comea j nos preparativos das comidas para festa. Durante
alguns dias que antecedem o evento vrias mes se renem na cozinha do colgio para fazer
as coxinhas, os palitinhos salgados tradicionais japoneses e preparar o molho para o cachorro
que o carro-chefe da festa. Na festa de 2008 foram produzidas cerca 800 coxinhas, 600
espetinhos de carnes, mais de cento e cinquenta pacotes de palitinhos japoneses e 1.200
cachorres, alm de alguns doces que eram vendidos pelos alunos, bebidas e etc. Nesse ano,
a arrecadao da festa foi destinada para a construo da residncia das irm, pronta em 2010.
Alm dessa primeira participao das mes do A.C. ocorre tambm s: 17h a
tradicional carreata com o propsito de anunciar a todos os marialvenses a Festa Junina. Ela
percorre os bairros da cidade com foguetrio, carro de som trio eltrico e muitos carros
convidando a todos para estarem presentes no evento de logo mais noite. Quando a carreata
termina que se inicia a festa.
possvel notar o quo importante a festa pela presena macia de muitos
moradores, no somente os alunos e pais do colgio, mas realmente a comunidade de
Marialva prestigia a festa, sem dvida um marco das atividades da prpria cidade, ainda
contando com a presena informal do prefeito e outros polticos que transitam pela festa,
misturando-se aos cidados comuns sem maiores formalidades.

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O fato que o que poderia ser apenas uma comemorao interna torna-se um grande
evento social. Em relato de muitos alunos e ex-alunos, esse o momento que o colgio das
irms abre as portas comunidade, tornando comum o espao de aula e o de festa. Alm
disso, para os mais saudosos, era a hora to esperada de poder comer o cachorro preparado
pela Tia Luzia, reeencontrar antigos professores e matar um pouco de saudade do A.C.

3.1.3 Colgio Pointer

Assim como Marialva- PR, a cidade de Jandaia do Sul tambm foi criada pela
Companhia de Terras do Norte do Paran em meados de 1940. Tornou-se municpio em 1952
desmembrando-se da cidade de Apucarana. Localizado no Vale do Iva, a cidade no faz parte
da regio metropolitana de Maring e fica aproximadamente a 45 km de distncia da mesma.
O nome Jandaia do Sul de origem indgena e se refere a um pssaro da regio.
conhecida como a cidade simpatia e pela economia baseada em indstrias de aves, bons e
outros produtos. Abriga quase 20.000 mil habitantes.
Em relao educao, a cidade conta com mais de dez escolas, sendo duas estaduais
e cinco particulares que oferecem o Ensino Mdio. Diferente de Marialva, onde o Colgio
Anjos Custdio acaba sendo o seu prprio concorrente, o Colgio Pointer sofre com a grande
ofertas de escolas para um nmero pequeno de alunos. Essa demanda dividida, tambm,
com algumas instituies da cidade vizinha, Apucarana.
O Colgio Pointer completou onze anos em 2009 e vivia uma realidade muito difcil
financeiramente. Gerenciado pela Fundao Educacional Jandaia do Sul, responsvel pelo
Faculdade de Jandaia do Sul (FAFIJAN), o colgio funcionava no mesmo prdio da faculdade
e podia usufruir de toda sua estrutura: uma rea total de 10.390 m2, divida em salas de aulas,
laboratrios de multimdia, informtica, zoologia, botnica, qumica, geografia, fsica,
histologia, alm da brinquedoteca e a biblioteca 36.572 exemplares.
O colgio usufruia de um bloco inteiro de sala de aula, que abrigava oito salas e um
laboratrio de informtica. No bloco 2 eram utilizadas as salas de projeo, no total quatro, e
os laboratrios de Qumica, Fsica, Botnica e Geografia. J o bloco 3 abrigava a biblioteca e
mais salas de projeo. A instituio poderia beneficiar-se, ainda, de um ginsio de esportes,
um auditrio e refeitrio. No ptio central fica localizado a ea administrativa tanto da escola
quanto da faculdade, alm da sala de professores e de um espao onde os alunos se reuniam
durante o recreio e demais eventos.

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O acesso dos alunos s salas, coordenao e secretria era muito fcil e sempre era
possvel v-los conversando nesses espaos de maneira amigvel. Alm disso, por ficar perto
ptio durante os perodos de intervalo, tanto professores como o diretor e a coordenadora
transitavam e se misturavam com os alunos nesse momento, revelando uma proximidade
muito grande entre educadores e educandos. Embora com toda essa estrutura, o nmero de
alunos matriculados na instituio estava abaixo da expecativa. Em 2009, contava com cerca
de 100 alunos entre Ensino Fundamental II e Ensino Mdio.
Por essa razo que nesse mesmo ano a Fundao responsvel por sua manuteno
decidiu fechar as portas da instituio, alegando que os custos com funcionrios, corpo
docente e direo estava sendo mais altos do que o retorno com os alunos.
Mas, por que ser que um colgio que oferecia tantas vantagens para os educandos, em
uma cidade pequena, no conseguiu manter seus alunos? Para os responsveis pela escola,
essa questo pode ser respondida por meio da cultura que as famlias em Jandaia do Sul
possuem sobre o modelo ideal de instituio de ensino. Esse modelo no condizia com o que
era oferecido no colgio Pointer.
Primeiro problema apontado pelos pais era a extenso do colgio. O fato de funcionar
na mesma estrutura da faculdade os assustava muito, pois viam nas salas amplas e na
possibilidade de vrios laboratrios um perigo ao seus filhos. Para eles, o colgio no tinha
uma estrutura de segundo lar, era grande demais.
O segundo problema apontado estava no fato de no haver um ensino infantil e
fundamental I, assim, os alunos deveriam vir de outras escolas que tambm ofereciam o
ensino fundamental II e Mdio. Para os pais, essa comodidade impedia a troca de escola.
Por fim, a problemtica era a extensa grade aulas oferecida pelo colgio. Em geral, e
por conta de todo espao fsico, os alunos tinham atividades de contraturno. Em especial no
ensino mdio e Terceiro, em que alm das 6 aulas dirias, o aluno ainda tinha sua grade
complementada com mais quatro aulas em trs dias da semana. Alm de aulas de dana de
salo, capoeira, karat, ginstica rtmica e teatro.
O que para muitos educadores era visto como uma escola modelo, na prtica no
resultou em uma quantidade de alunos capaz de tornar vivel toda essa forma de ensino,
encerrando assim as atividades na instituio em 2009. Porm, essa atitude no era baseada
apenas no que havia ocorrendo nos ltimos dois anos, mas de toda uma histria, de uma
marketing muito ruim que sustentava a imagem de que, naquela instituio, o poder aquisitivo
falava mais alto que a educao.

82
Era tpico ouvir de alguns educadores em 2008 que o colgio recebia sempre a fama
de pagou, passou, ou seja, o aluno sabia que, independente do que fizesse, o fato de pagar
as mensalidades o aprovaria no final do ano. Mesmo com a mudana da direo e da
coordenao pedaggica em 2007, essa desconfiana e fama continuavam presentes, os
prprios alunos mencionavam essa histria, porm reconheciam que a partir da nova
diretoria muitas aes havia mudado.
O que era perceptvel que essa nova coordenao tinha um trabalho muito rduo
para convencer os pais e alunos a acreditarem na escola o que ia alm da parte educativa. Foi
necessrio pensar outras formas de publicidade que pudessem valorizar o colgio e atrair
novos alunos. Para isso, em 2008, foi realizado um provo que ofertava bolsas de estudos
para os alunos melhor classificados nessa avaliao. A adeso dos alunos de outras instituio
foi macia, o objetivo dos responsveis pela prova era que alguns desses inscritos, mesmo
sem bolsa, pudessem fazer parte da escola. Entretanto, na prtica somente os alunos que
obtiveram bolsa se integraram instituio.
O fato que, diferentemente do que acontecia com A.C. e sua exclusividade
educacional, no Colgio Pointer a realidade era outra. Alm de no ter conseguido construir
uma rede de ligaao tradicional para educao na cidade ele ainda tinha como concorrente
outros seis colgio dentro e fora de Jandaia do Sul:

[...] a rede de ligaes o produto de estratgia de investimento social


consciente ou inconscientemente orientadas para a insitituio ou a
reproduo de relaes sociais diretamente utilizveis, a curto ou longo
prazo, isto , orientadas para a transformao de relaes contigentes, como
as relaes de vizinhana, de trabalho ou mesmo de parentesco, em relaes,
ao mesmo tempo, necessrias e eletivas, que implicam obrigaes durveis
subjetivamente sentidas (sentimento de reconhecimento, de respeito, de
amizade, etc. ou institucionalmente garantidas (direitos) (BOURDIEU, 2008,
p.68)

Alm disso, no consegui identificar nenhuma relao mais estreita entre escola e
comunidade e sim as ameaas constantes de retirada dos alunos da instituio acompanhada
das comparaes feitas com outros colgios que existiam na cidade e em Apucarana, um
municpio vizinho Jandaia do Sul. O fato que as vantagens oferecidas por algumas dessas
escolas seduziam pais e alunos.
Logo, possvel afirmar que a diferena primordial entre o Colgio Anjos Custdio e
Pointer que o primeiro possui uma tradio educacional responsvel pela educao de vrias
geraes, possibilitando uma fidelidade em relao a ele marcada pela tradio catlica e

83
social da cidade. J o segundo estava a merc de um marketing negativo e da concorrncia de
outras instituies, que de alguma forma, eram referncias na cidade, propiciando o seu
fechamento. O fato que, na escola privada, quando os benefcios no acompanham os lucros
a tendncia que o ensino e aprendizagem sejam deixados em segundo plano e, assim, o
retorno financeiro que permite o seu funcionamento, ou nesse caso, o encerramento das
atividades.
Outro fator que o A.C. ocupa tanto um status social educacional como de trabalho.
Alguns alunos veem na instituio um espao para um retorno profissional. Ao longo da
minha atuao como professora na escola, ouvi alguns relatos de que, ao se formarem
profissionalmente, muitos alunos desejavam retornar ao A.C. para ocupar cargos que um dia
foram nossos. Em 2010, um ex-aluno que estava no 4 ano de Fsica me relatou que voltou
instituio como monitor da disciplina realizando um grande sonho.
Dessa forma, percepitvel que o Colgio Anjos Custdio muito mais que uma
instituio escolar, seu prestgio vai alm dos muros da escola. Ele faz parte do imaginrio
dos alunos e das famlias, enquanto o Colgio Pointer era apenas mais um dentro de vrias
possibilidades educacionais.
Essas realidades estruturais e sociais to distintas podem ser percebidas tambm no
interior dessas instituies, revelando as relao de diretores, coordenadores pedaggicos e
professores de sociologia no que tange ao dia a dia da disciplina nessas escolas.

3.2 A Sociologia no cho dos Colgios Anjos Custdios e Pointer

Desde que iniciei minha pesquisa sempre pude observar que as diferenas entre os
colgios Anjos Custdios e Pointer eram visveis, a comear, principalmente, pela disposio
das aulas de Sociologia. Essa disparidade toda, de certa maneira, me incomodava. E assim,
comecei a questionar quais elementos estariam envolvidos para que cada escola privada
tivesse a autonomia em escolher sua prpria matriz curricular e quem seria responsvel por
essas decises.
Logo, para entender essas diferenas e pensar a sociologia no cho dessas
instituies percebi que seria necessrio no apenas pens-la como o ensino de sociologia,
mas como uma disciplina de obrigatoriedade legal que de alguma maneira mexeu com um
sistema escolar que parecia pronto e inaltervel. Assim, quais seriam os desafios para
diretores, coordenadores peadaggicos e professores de Sociologia em relao insero da
disciplina de sociologia no seu dia-a-dia?

84
Para responder essa e outras questes decidi comear minha entrevista conhecendo
esses agentes sociais realizando perguntas de cunho pessoal como nome, formao acadmica
e funo profissional. O objetivo era realizar um primeiro rastreamento capaz de revelar um
pouco da histria deles e de seu envolvimento com o meio escolar que resultou no seguir
quadro:

Nome Idade Instituio Formao Acadmica Atuao


Profissional na
Instituio/Perodo
Izabeth AP. Perin da 44 Colgio Graduado em Pedagogia; Coordenadora
Silva anos Pointer Mestrado em Educao Pedaggica
UEM - 2002 3 anos na funo
talo Tasso 59 Colgio Graduado em Educao Diretor
anos Pointer Fsica; Cursos tcnicos em 5 anos
esportes; Especialista em
Metodologia de ensino
UFPR - 1989
Fernanda Valotta 29 Colgio Graduada em Cincias Professora de
anos Pointer Sociais UEM-2008 Sociologia
8 meses
Irm Maria 43 Colgio Graduada em Pedagogia; Diretora
Gonalves da Silva anos Anjos Especialista em 4 anos
Custdios Orientao e Superviso
escolar UFRJ - 2000
Patrcia Yanaka 32 Colgio Graduada em Matemtica; Supervisora/
anos Anjos Especialista em coordenadora de
Custdios Superviso Escolar disciplina do Ensino
UEM - 2006 Mdio (2009)
8 meses
Maria Francisca 57 Colgio Graduada em Letras Coordenadora
Rezende da Silva anos Anjos Franco; Especialista em Pedaggica
Custdios Literatura Brasileira Ensino
UFPR 1975 Fundamental II/
Ensino Mdio
5 anos
Luciano dison da 32 Colgio Graduado em Cincias Professor de
Silva anos Anjos Sociais; Especialista em Sociologia
Custdios Histria Social UEM - 8 meses
2009

A partir do quadro exposto foi possvel notar que as reas de formao eram as mais
diferentes, assim como os anos de vivncia escolar. O fato que o conhecimento acadmico
tende a refletir a opinio de cada agente, suas posturas no somente em relao ao ensino de
Sociologia como da prpria noo de educao. Seria esse um dos motivos que influenciariam
na maneira como a Sociologia fazia parte da grade curricular de cada instituio?
85
Aps esse conhecimento prvio passei a question-los mais prioritariamente sobre o
retorno da Sociologia s salas de aulas e suas implicaes como: a contratao de
profissionais, nmero de aula, prticas pedaggicas e recursos didticos. Com isso, comecei a
perceber que esses agentes exercem um influncia muito expressiva no que diz respeito ao
dia-a-dia escolar e que suas decises afetam no somente o sistema de ensino, mas tambm
inmeros educandos.

3.2.1 O retorno da Sociologia aos bancos escolares: a opinio dos agentes sociais

A vivncia no interior, dos Colgios Anjos Custdios e do Colgio Pointer revelaram


diferentes formas de abordagens e posicionamentos em relao ao que se refere ao ensino de
Sociologia, seu retorno s grades curriculares e dos contedos que devem ser contemplados
em sala de aula.
Embora haja um discurso oficial de que a Sociologia deve servir como uma
disciplina responsvel pela formao do aluno para o exerccio da cidadania, na prtica essa
noo perde-se em meio viso que cada diretor, coordenador ou professor tem sobre a
disciplina e at mesmo do conceito de cidadania. De fato, a Sociologia fica merc dessas
concepes que acabam por refletir como a disciplina se insere em sala de aula.
Para delinear um pouco essas vises, aps as perguntas pessoais questionei meus
entrevistados a respeito se eles tinham algum conhecimento sobre a discusso do retorno do
ensino de Sociologia sala de aula e como entendiam esse retorno.
Para a diretora Irm Maria soou engraado eu afirmar um retorno da disciplina aos
bancos escolares, pois para ela, ali no colgio Anjos Custdios, a Sociologia sempre esteve
presente. A diretora afirmou categoricamente que os alunos tinham noes de Sociologia a
partir de outros contedos e disciplinas como: Filosofia, Histria e Geografia. Todavia, a
disciplina s aparece na grade da instituio em 2005.
A fala da diretora fez-me refletir que alguns agentes responsveis por sua
implementao no conseguem pensar o ensino sociolgico como nico, independente de
outros contedos e que eles se complementam tendo cada um o seu prprio espao. Esse
modo de pensar a disciplina difundida e presente em outros saberes no incomum. Na
realidade, em inmeros momentos, dentro ou fora da sala de aula, deparei-me com essa
afirmao que tende a desvalorizar a autonomia do ensino de Sociologia, correndo o risco que
sua presena seja questionada como desnecessria nas grades curriculares.

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Diferente foi o relato do diretor talo Tasso, do colgio Pointer. Para ele o retorno da
disciplina a sala de aula se fazia mais do que necessrio e refletia em sua prpria formao
educacional. Segundo o diretor, em meados de 1970, quando estava no ensino tcnico, a
noo que teve sobre a sociedade brasileira foi ensinada por um militar responsvel pela
disciplina de OSPB Organizao Social Poltica Brasileira. Essa forma de compreender o
meio em que vivia parecia-lhe extremamente incoerente. Por isso, acreditava que o regresso
da Sociologia s vinha a contribuir para a formao de alunos cada vez mais conscientes e
coerentes dentro de uma ordem social democrtica e livre: A maneira como a Sociologia est
sendo inserida nos ltimos anos nas escolas s vem atestar a forma como a educao
brasileira tem se desenvolvido democraticamente (Diretor talo Tasso).
Perguntei aos diretores se havia algum tipo de conhecimento sobre os debates
envolvendo o regresso da Sociologia como disciplina escolar e ambos me afirmaram que no
sabiam muita coisa a respeito desse debate, e o que conheciam era mais por uma curiosidade
do que um estudo aprofundado.
Ao questionar as coordenadoras pedaggicas sobre esse regresso, comecei a perceber,
que devido formao acadmica e o envolvimento com algumas polticas pblicas de
educao, suas respostas foram mais especficas e refletiam no apenas sua funo dentro da
escola, mas o prprio envolvimento, de maneira geral, com a educao. Em algumas falas
percebi que a educao no poderia ser pensada apenas nos muros de cada escola, mas como
algo maior e universal. Em outras, que a singularidade de cada instituio que nortearia a
ao em prol do ensino e aprendizagem de cada disciplina
No colgio Anjos Custdio foi necessrio fazer a entrevista com as duas
coordenadoras pedaggicas que atuam na instituio. Isso devido ao fato de que, em 2008, a
responsabilidade da coordenao pedaggica tanto do Ensino Fundamental II como do Ensino
Mdio era da professora Maria Francisca. Em 2009, as coordenaes foram divididas e a
professora Patrcia Yanaka assumiu a coordenao do Ensino Mdio. Por essa razo, resolvi
entrevistar as duas para saber se haveria ou no uma diferena de orientao e compreenso
da disciplina de Sociologia no interior da escola.
Para a coordenadora responsvel at 2008, a noo do retorno da disciplina tambm
estava baseada na ideia de que a escola, por ser particular, sempre optou por esse ensino
enfatizando que a Filosofia sempre esteve presente nas grades curriculares. Dessa forma, essa
disciplina era responsvel por difundir as noes de Sociologia para os alunos. Para ela, o
regresso da disciplina tinha um carter corretivo: A ausncia da Sociologia das salas de aula
foi uma temeridade cometida pela educao brasileira e que agora pode ser corrigida (Maria

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Francisca). A coordenadora disse que conhecia o debate em torno desse retorno, pois durante
a dcada de 1990 foi diretora estadual e em muitos cursos, congressos e simpsios de
educao tinha o contato com essa discusso.
J a coordenadora Patrcia revelou um conhecimento muito superficial sobre o
assunto. Afirmou apenas que acreditava ser necessrio a disciplina em sala de aula por conta
das mudanas sociais e de comportamento com que os educandos conviviam diariamente.
Seria necessrio um ensino que pudesse refletir sobre essas transformaes. Sua fala
demonstrou que a preocupao maior era com as questes burocrticas e com fato de que
mais uma disciplina na grade curricular poderia mudar todo um sistema j bem adaptado
realidade da instituio. Porm, ressaltou que o que fosse necessrio para legitimar a
disciplina de sociologia seria feito.
A coordenadora do colgio Pointer, Izabeth, demonstrou um conhecimento mais
aprofundado do assunto e, de maneira geral, suas colocaes basearam-se numa ao mais
ampla desse retorno. Para ela, todo esse movimento em prol da Sociologia e da Filosofia so
resultado de uma educao brasileira mais slida que caminha para mudanas significativas
que, finalmente, tende a deixar para trs alguns resqucios to impregnados pelo sistema
educacional durante a ditadura militar.
Segundo essa coordenadora: impossvel pensar o retorno do ensino de Sociologia
somente para o Ensino Mdio. O que tem que existir a disseminao e a presena da
Sociologia durante toda a formao educacional dos alunos (Izabeth Perin).
Sob seu ponto de vista a disponibilizao da disciplina apenas em duas aulas semanais
para o Ensino Mdio no conseguiria desenvolver um pensamento crtico e consciente dos
alunos. Para ela, uma grade to restrita no cumpria essa tarefa.
Entretanto, ressaltou que no primeiro momento em que apresentou a grade curricular
do colgio com um nmero expressivo, tanto de aulas de Filosofia quanto de Sociologia,
alguns pais reclamaram da carga-horria. Logo, percebeu que para que os alunos
entendessem a importncia desses saberes, era imprescindvel convencer os pais dessa
necessidade:

Quando montamos a grade em 2007, muitos pais no compreendiam o


porqu das aulas de Sociologia ainda no Ensino Fundamental II,
questionavam seno seria muito pesado para os seus filhos e que talvez
nesse momento o que deveriam aprender de fato eram as disciplinas
clssicas de: Portugus, Matemtica, Histria e Cincias. Alm disso,
quando seus filhos estavam com notas baixas em disciplina como Filosofia e
Sociologia vm a coordenao questionar como referncias ao pensamento e

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ao cotidiano poderia ser avaliado, j que cada individuo possu seu prprio
pensamento e viso da realidade. O problema que muitos pais baseiam os
estudos de seus filhos apenas nas notas e no nos contedos ou objetivos de
uma determinada disciplina (coordenadora pedaggica Izabeth Perin)

Para evitar esse tipo de embate entre pais, coordenao pedaggica e professores de
sociologia a coordenadora afirmou que foi necessrio construir uma identidade para a
disciplina dentro da escola. Para isso, a Sociologia deveria desenvolver nos alunos a
capacidade crtica, oferecendo ferramentas e subsdios para eles pudessem adquirir maneiras
de ler o mundo em que estavam inseridos de maneira coerente, baseada no no senso
comum ou achismos de suas opinies, mas em uma discusso ampla sobre os mais
diferentes temas sociais. E isso s seria possvel com o trabalho desenvolvido dentro da sala
de aula entre professor e aluno.
O fato que em 2008, quando lecionei a disciplina nessa instituio, essa identidade
da Sociologia j estava sendo criada, a comear pela presena macia dos alunos nas aulas de
sexta-feira no perodo da tarde. Lembro que me impressionava o fato de que no ltimo dia da
semana, at s 17h15 eu conseguia ministrar a minha aula sem nenhum problema e que os
alunos compreendiam, embora cansados aps uma semana inteira de aulas, o porqu e a
importncia das discusses sociolgicas para a sua formao.
De fato possvel afirmar que, o que a coordenadora pensava sobre a disciplina
refletia tanto no meu trabalho quanto na ateno dos alunos e o conhecimento das discusses
em torno desse retorno estava presente em todas as suas afirmaes quanto necessidade no
somente de sua presena no Ensino Mdio, mas em toda a grade curricular desde o 6 ano do
Ensino Fundamental II.
Para os professores Luciano (Anjos Custdios) e Fernanda Valotta (Pointer), o retorno
da disciplina significava uma vitria das lutas de tantos socilogos e cientistas sociais em
busca dessa obrigatoriedade, como tambm um campo de trabalho muito peculiar e diferente.
Cada escola que lecionavam tratava a Sociologia de uma maneira, o que no possibilitava
uma universalidade para suas aes em sala de aula. O difcil era compreender como cada
instituio pensava a disciplina e, a partir disso, desenvolver o seu trabalho.
Em meio a tantas falas distintas, em uma afirmao todos os oitos entrevistados foram
unnimes. Para eles, o regresso da disciplina s salas de aula era muito importante por
apresentar aos alunos novas formas de conhecer a sociedade em que viviam e faziam parte,
despertando a capacidade de cada um de compreender que o mundo muito maior do que
esto acostumados, necessitando, assim, de atitudes conscientes e constantes reflexes.

89
Embora todos os agentes sociais fossem unnimes, sobre a importncia da Sociologia
dentro das salas de aulas, esse regresso no foi to simples. Ao instituir a obrigatoriedade da
disciplina eles tiveram que pensar e minimizar o impacto que essa resoluo teria no cho
da escola. Assim, como a mudana de grade curricular, a quantidade de aulas e a contratao
de professores influenciaram na maneira como a Sociologia foi posta no cho de cada
instituio?

3.2.2 Impacto com a implementao da Sociologia no cotidiano escolar

Mudar o que parece to certo, inaltervel e pronto. A resoluo da obrigatoriedade da


sociologia nas matrizes curriculares causa essa primeira constatao. De fato, quando se olha
e analisa a distribuio de aulas de uma escola e a carga horria de cada disciplina, parece no
haver nenhum espao para novos saberes.
Quando questionei aos meus entrevistados qual o impacto sofrido pela escola com a
obrigatoriedade da Sociologia, todos responderam que reorganizao de aulas e a diminuio
da carga horria, assim como a contratao de novos professores, foram os pontos
fundamentais e cruciais para a insero da disciplina no cotidiano escolar.
Apenas uma coordenadora pedaggica ateve-se ao fato da falta de material didtico, a
grande maioria estava preocupada mesmo em repensar os horrios de aulas que melhor se
adaptasse a essa nova realidade e as finanas. E como fazer isso?
inegvel que cada instituio de ensino possui uma determinada cultura escolar.
Entende-se por esse conceito a maneira como a escola foi se desenvolvendo historicamente a
partir de normas e prticas que definiram os conhecimentos a serem ensinados e os valores
comportamentais a serem aprendidos:

Conhecimentos, valores e comportamentos que, embora tenham assumido


uma expresso peculiar na escola, e, principalmente, em cada disciplina
escolar, so produtos e processos relacionados com as lutas e os embates da
sociedade que os produziu e tambm foi produzida nessa e por essa escola
(PESSANHA; DANIEL; MENEGAZZO, 2004, p.58)

Esses embates e lutas tendem a determinar que tipo de educao ou formao se


espera de uma escola, revelando que cada instituio tentar adaptar seus contedos e
saberes realidade vivida por seus educandos dentro e fora da sala de aula.
Dessa cultura escolar se desenvolve tambm uma espcie de cultura da disciplina,
em que alguns saberes podem ser mais ou menos valorizados dentro das grades e da
90
distribuio de aulas. Essa valorizao visvel na disparidade da carga horria de algumas
disciplinas em detrimento de outras. Para alguns educadores, essa diferena de nmero de
aulas pode ser justificada pela quantidade do contedo que determinadas disciplinas possuem
e que so superiores a de outras. Por essa razo, existe essa amplitude de horas/aulas.
Entretanto, ao conhecer um pouco a histria das disciplinas escolares no Brasil foi
possvel notar que, em alguns momentos, a insero ou excluso de determinados saberes nas
grades curriculares no ocorria apenas por uma determinao educacional, mas tambm por
uma necessidade social, poltica e econmica no que poderia cercear a formao dos alunos e
expectativa que esse tipo de aprendizado poderia suscitar em outros setores da sociedade
brasileira.
Um exemplo desse tipo de ao a prpria ausncias e permanncias da Sociologia na
educao bsica. Como vimos, a trajetria da disciplina aponta para a afirmao de cada em
cada perodo da histria sua presena ou no estava ligada no somente ao fator educacional,
mas ao que esse estudo poderia remeter para ao social da populao brasileira. Foi assim
que at meados de 1930 ela servia como fonte de conhecimento do Brasil, posteriormente,
como um meio de ingresso ao ensino superior, depois como fonte de saber cientfico e na
atualidade para a cidadania.
Outro exemplo pode ser descrito pela instituio e insero da disciplina de canto
orfenico aos curriculares escolares em 1930. Essa disciplina era considerada como um saber
estratgico que contribuiria para a formao do Estado moderno nacional que prezava pela
ordem e pelo controle:

[...] sob inspirao e regncia de Villa-Lobos, teve como objetivo realizar


com a msica o que as tropas no haviam conseguido: unir multides de
brasileiros cantando a uma s voz, seguindo a instrues do maestro
(PESSANHA; DANIEL; MENEGAZZO, 2004, p.61)

Logo, a insero ou no de uma disciplina reflete o que a prpria sociedade espera que
seja a formao escolar de seus filhos e quais devero ser os valores a serem apreendidos e
difundidos nela por esses sujeitos sociais.
Esse carter de disciplina como necessidade para a formao social acaba por
imprimir a ideia de algumas so tidas como mais importantes em relao a outras. Dessa
forma, como se d a transio para insero de uma nova disciplina dentro das grades
curriculares j definidas?

91
Para que a Sociologia pudesse fazer parte do cho da escola era necessrio repensar
algo que j parecia imutvel, ou seja, o sistema de ensino. Para as instituies que observei o
maior desafio era inserir a disciplina e decidir quais cederiam espao para essa
implementao.
No Colgio Pointer no houve resistncia em torno da insero da Sociologia. Para
que ela fosse implementada, a coordenadora pedaggica sugeriu uma nova matriz curricular
em que todos os alunos, tanto do Ensino Fundamental II como do Ensino Mdio, pudessem
ter o ensino de Sociologia em sua grade de aula semanal.
Dessa forma, a carga horria de Sociologia, que a princpio deveria ser de duas horas
semanal, passou para dez horas. Como todas as aulas no poderiam ser ministradas em apenas
um perodo da manh, os alunos do Ensino Mdio tinham aulas no perodo da tarde.
Novamente, a coordenadora afirmou que essa tinha sido uma escolha dela e da forma como
acreditava que a Sociologia deveria ser trabalhada dentro da instituio. Alm disso, ressaltou
que o espao fsico era compatvel para esse nmero de aulas.
J no Colgio Anjos Custdios, a insero da disciplina sofreu uma certa resistncia
no somente por parte dos agentes responsveis por sua implementao, mas como pelos
professores de outras disciplina. As duas orientadoras ressaltaram que a falta de espao fsico,
de um contraturno e a incompatibilidade de horrios impossibilitavam uma grade curricular
mais extensa. No caso das chamadas novas disciplinas, como Filosofia e Sociologia, sua
insero dentro da instituio ocorreu mais pela lei da obrigatoriedade do que pela questo
pedaggica e foi necessria a reduo da carga horria de outros saberes para que o mnimo
de duas aulas, orientado pelo ncleo regional de educao de Maring, pudesse ser cumprido.
Nessa instituio era visvel o desconforto com a diminuio da carga horria de
alguns professores, principalmente, os responsveis pelas disciplinas de Matemtica e Lngua
Portuguesa que alegavam que essa reduo poderia prejudicar a formao dos alunos. Outro
fator era que como a maioria desses educadores faziam parte a muito tempo da instituio, os
mesmos acreditavam ser inadmissvel que tivessem seus salrio diminudo em funo de um
novo professor ou disciplina.
Com certeza, esse tipo de postura acentuava ainda mais a questo da cultura da
disciplina que orienta as aes dos agentes sociais a partir de uma hierarquia social
relacionado estrutura de poder e dominao de determinados aprendizados (NOGUEIRA,
2009). Esses aprendizados so tratados de maneira diferenciada dentro das escolas, e no jogo
dirio de poder realizado no interior de cada instituio, os professores dessas duas disciplinas
tende a ser vistos no topo das grades curriculares. Um exemplo, que no colgio Anjos

92
Custdio toda a grade curricular, horrio e posio ocupada por cada disciplina somente
decidida depois que so determinadas os horrios e dias desses saberes.
Tendo em vista essa realidade, a ocupao da disciplina de Sociologia nessa
instituio de fato no ocorreu pela diminuio das aulas de Matemtica e Lngua Portuguesa.
A soluo encontrada foi reduzir as aulas de Histria Geral e do Brasil, assim como as de
Geopoltica sob a orientao de que a Sociologia poderia contemplar esses estudos no
prejudicando a formao dos alunos. Assim, a disciplina era vista como um reforo de
outros saberes, e no de maneira autnoma, que seria responsvel por novas discusses e
aprendizagens. A fala de muitos profissionais, responsveis por outras disciplinas, em
algumas reunies de conselho de classe dessa escola s ressaltava a ideia de que ministrar
aula de Sociologia no deveria ser algo especifico, pois esses contedos estariam presentes
em todo o currculo escolar.
O curioso disso tudo que em um momento na educao brasileira defende de forma
exaustiva o trabalho interdisciplinar perceptvel que na prtica, j na montagem de uma
grade de disciplina, o quanto algumas disciplinas so preteridas em relao a outras e se
colocam como saberes independentes e superiores.
O fato que essa forma de tratamento hierrquico dentro da instituio j causa certa
desvalorizao, e porque no dizer rejeio, da Sociologia dentro da escola. Para muitos
professores, a adequao de uma estrutura j h tanto tempo definida e o retorno de uma
disciplina at ento no oferecida s vem atrapalhar um sistema de ensino que j estava
fechado. Em alguns momentos senti que a falta de uma identidade para a disciplina dentro
da sala de aula servia como pretexto para enfatizar sua ausncia desse meio.
Na prtica, percebia que a obrigatoriedade da permanncia da Sociologia nas escolas
poderia ser interpretada de diferentes maneiras e que na realidade o cumprimento legal nem
sempre significava um espao prprio para a disciplina.
Alm do remanejamento de professores e carga horria, outro fator apontado pelos
entrevistados foi a questo financeira. Tanto para os diretores como para os coordenadores
pedaggicos, a primeira coisa que afirmaram foi, que quando uma nova disciplina
implementada, a parte de contratao a mais complicada.
Logo percebei que a parte administrativa da tesouraria das duas instituies tambm
era responsvel pela insero das disciplinas na matriz curricular. Porm, com as dez aulas do
colgio Pointer, indaguei coordenadora se a questo financeira de fato havia pesado em sua
deciso e ela afirmou que cabia parte da coordenao pedaggica a montagem das grades de
aula que chegava at a parte da tesouraria apenas como um fato consumado.

93
Enquanto isso, no colgio Anjos Custdios, a relao com o departamento financeiro
era extremamente prxima e por muitas vezes vi professores assumindo algumas disciplinas
para que a escola no tivesse que contratar outro funcionrio. Eu mesmo fui contratada para
ministrar aulas de Sociologia e Filosofia, embora no tivesse uma formao especfica. A
alegao tanto da tesouraria como da diretoria era que essas disciplinas tinham uma carga
horria muito pequena, ficando invivel e caro contratar profissionais diferentes para essas
reas.
Mais uma vez as diferenas entre as duas instituies eram visveis, pois no colgio
Pointer a contratao dos professores era realizada em funo de suas reas de formao. Ao
ser entrevistada para vaga de Sociologia, em 2008, o que determinou a minha contratao foi
exatamente a graduao em Cincias Sociais.
Pensando na contratao desses profissionais, questionei tanto aos diretores e
coordenadores pedaggicos quem seria o responsvel por essa escolha. No colgio Pointer, o
diretor talo Tasso fez questo de salientar que essa deciso cabia coordenadora Izabeth:

A coordenao pedaggica tem total autonomia nessa escolha, afinal isso faz
parte de sua funo dentro da escola. Dessa forma, eu acabo conhecendo o
professor j quando ele faz parte do corpo docente. No interfiro nessa
questo, pois acredito que ela saiba melhor do que eu qual o profissional
ideal para ocupar uma determinada vaga. Confio no trabalho da minha
coordenadora afinal tenho outras atribuies e acho essencial que em um
trabalho de equipe todos saibam exatamente qual funo desempenhar

A coordenadora Izabeth reafirmou essa autonomia. Disse que realmente cabia ela a
deciso tanto de contratar como demitir algum e que dificilmente esse tipo de questo
chegava at o diretor talo Tasso. Para ela, essa confiana e a possibilidade de poder realizar a
escolha que melhor lhe convinha, era fundamental para o andamento das questes
pedaggicas e de ensino-aprendizagem.
J no colgio Anjos Custdios, a diretora Irm Maria afirmou que faz questo de
entrevistar os candidatos para as vagas de professores. Disse que antes mesmo de conversar
com a coordenao pedaggica gosta de conhecer o candidato e analisar o seu currculo:

Acredito que minha participao nessa escolha seja fundamental. Gosto de


conhecer o profissional, conversar com ele e ter um primeiro contato. Depois
disso, peo a presena da coordenao pedaggica para decidir pela
contratao ou no. Alm disso, a deciso de contratar algum passa tambm
pelo departamento financeiro que averigua qual ser a possibilidade desse
novo professor integrar o quadro de funcionrio da escola (Irm Maria)

94
Outra fala da diretora que chamou a minha ateno nesse momento foi de que ela
gostava de saber tudo o que acontecia na escola e fazia questo de se envolver em todas as
questes, afinal, essa era a sua funo como diretora. Um exemplo disso que, segundo as
coordenadoras do Anjos Custdios, muitas vezes a contratao de um professor era realizada
sem que elas conhecessem o profissional. De certa forma, elas apenas acatavam o que j havia
sido decidido pela diretoria.
Diante de tantas diferenas relacionadas mesma situao, ou seja, a implementao
da Sociologia e a contratao de profissionais, foi possvel montar um quadro relacional entre
essas duas escolas que define qual a posio ocupada por cada agente nesses espaos sociais.
Essas posies determinam qual a influncia dos mesmos em relao a essas decises que
interferem diretamente na maneira como o ensino de Sociologia tende a chegar sala de aula:

De maneira geral, o espao de posies sociais se retraduz em um espao de


tomadas de posio pela intermediao do espao de disposies (ou do
habitus); ou, em outros termos, ao sistema de separaes diferenciais, que
definem diferentes posies nos dois sistemas principais do espao social,
corresponde um sistema de separaes diferenciais nas propriedades dos
agentes (ou de classes construdas como agentes), isto , em suas prticas e
nos bem que possuem (BORDIEU, 1996:21).

Dessa forma, estabelece-se uma espcie de hierarquia que interfere na forma como
pode ocorrer a insero da sociologia no cho da escola determinando quais os agentes
fazem parte primordial dessa escolha:

Colgios Anjos Custdio Pointer


Diretoria Coordenao pedaggica
Tesouraria Professor de Sociologia
Coordenao pedaggica Diretoria
Professor de Sociologia tesouraria

Logo, uma ao que parecia to natural quanto necessria acaba por se desenvolver
como um jogo de interesses e de vontades. Como j afirmei vrias vezes, as relaes
estabelecidas no interior das escolas observadas mostram que as prticas sociais realizadas em
nome do retorno da disciplina de Sociologia perpassam por questes que vo muito alm de
sua presena legtima no cotidiano escolar e esto embutidas de desejos, valores e interesses
pessoais de cada agente social envolvido na sua implementao.

95
Vale ressaltar que, em relao aos professores de Sociologia no levantei esses
questionamentos por crer que os mesmos eram de ordem mais burocrtica. Assim, ao invs de
questionar sobre o impacto da disciplina na escola, perguntei quais eram suas dificuldades e
impresses sobre a implementao da Sociologia nas escolas privadas.
O professor Luciano (Anjos Custdios) disse que no tinha dificuldade alguma de
ministrar as aulas na instituio. Entretanto, afirmou que a carga horria era incompatvel com
o trabalho a ser desenvolvidos e muitos contedos no poderiam ser contemplados em to
pouco tempo. Ele disse que tinha esperana que em 2010, o nmero de aulas pudesse
aumentar, pois havia rumores na escola que, ao invs de duas aulas semanais para o 2 Ano, a
disciplina seria dividida em uma aula semanal para todos os anos do Ensino Mdio:

Mesmo que essa realidade no seja a ideal acredito que ela possa permitir
um ensino de sociologia mais contnuo. Sendo distribudas nas trs turmas
poder ser possvel trabalhar de uma maneira mais linear e gradativa
(Professor de Sociologia, Luciano)

Esse professor ressaltou ainda que na outra instituio que lecionava h cerca de trs
anos a realidade era muito oposta daquela vivida dentro do Anjos Custdios. Afirmou que
vrias vezes sentiu-se excludo das atividades escolares e ignorado durante as reunies
pedaggicas e conselhos de classes. A alegao de seus coordenadores era que a carga horria
era pequena demais para que ele pudesse ter voz de deciso nesses espaos.
J para a professora Fernanda (Pointer), a maior dificuldade da insero da sociologia
na escola privada era descobrir mtodos e tcnicas de pesquisas que fossem capazes de
auxiliar na compreenso e difuso da disciplina entre os alunos. Segundo ela, a grade de aulas
da instituio era muito adequada para o desenvolvimento do seu trabalho e o fato de a
disciplina estar presente tambm no Ensino Fundamental II era um diferencial imprescindvel
na formao educacional de seus alunos. Entretanto, essa particularidade da escola tendia a
desafiar ainda mais seu trabalho, pois era muito importante refletir quais os contedos a
Sociologia deveria abordar tanto com esses alunos como os do Ensino Mdio.
Dessa forma, minha prxima questo aos agentes sociais remetia justamente essa
reflexo. Afinal, para eles quais deveriam ser os contedos que a disciplina deveria abarcar
dentro da sala de aula?

96
3.2.3 O que caberia ao ensino da disciplina: Sociologia, para qu?

No foram raras as vezes que me deparei com a seguinte pergunta dentro e fora da sala
de aula: afinal, para qu serve o ensino de Sociologia no Ensino Mdio?
Para Moraes (2004), torna-se ingrata a tarefa de ter que interpretar e, cotidianamente,
ter que explicar uma resoluo/lei que possa abranger e responder a todas as expectativas e
desconfianas em relao funo da Sociologia no Ensino Mdio. O autor ressalta ainda que
enquanto a escola for compreendida como o espao onde se aprende a ler, escrever e contar, a
Sociologia no ter mesmo sentido.
Entretanto, se entendido que esses aprendizados podem ocorrer em diferentes nveis, o
aluno ter na disciplina de Sociologia a chance de desenvolver outra maneira de leitura sobre
o mundo que tende a ser renovada e questionada constantemente:

Essa experincia formada medida que o aluno vai dominando e


manipulando linguagens especiais, testando e efetivando explicaes,
decodificando e compreendendo a estrutura social e dos discursos sobre o
mundo e sobre o homem. Ora, a Filosofia e a Sociologia so saberes e
prticas e envolvem tecnologias necessrias e insubstituveis na formao,
no s da cidadania se que a cidadania compreendida to estritamente,
ao que parece, como exerccio de voto mas do indivduo como ser humano,
o que ultrapassa fronteiras territoriais e o imediatismo do contexto poltico
(MORAES, 2004, p.98-99)

O ensino de Sociologia se diferencia dos demais no que lhe mais especfico, ou seja,
o questionamento. Esse tende revelar e desenvolver a capacidade de um pensamento crtico
em cada educando a partir do momento em o aproxima e distancia de sua prpria realidade e o
faz perceber o mundo ao seu redor: O conhecimento sociolgico certamente beneficiar o
educando na medida em que lhe permitir uma anlise mais acurada da realidade que o cerca
e na qual est inserido (SARANDY, 2004, p.123). Dessa maneira, o aluno dever ter a
capacidade de ir alm das informaes que recebe diariamente.
Sem dvida que com o acesso a internet, a redes sociais e etc. possvel ter muita
informao. Todavia, a mesma nem sempre gera um conhecimento crtico. Muitas vezes ela
vem carregada de preconceito, discriminao, intolerncia e verdades absolutas que so
baseadas no em teorias ou estudos mais aprofundados, mas sim no senso comum e no
entendimento daquele que tentam repassar essas informaes.
Assim, o desafio dos professores de Sociologia consiste em educar o olhar de seus
alunos para que possa compreender de fato as informaes recebidas e question-las,
transformando-as em saber e conhecimento (SARANDY, 2004). Mas, como fazer isso?
97
Para os agentes sociais dessa pesquisa, a ideia sobre para que serve a Sociologia
parece muito clara, com exceo aos professores da disciplina que a compreendem como um
saber de vis questionador que remete a muitos desdobramentos. Os demais entrevistados
afirmaram que o objetivo dela a formao para cidadania. Entretanto, o que se remetia esse
ensino para a cidadania no parecia muito claro o que refletia nas opinies dadas em relao
o que deveria ser lecionado em sala de aula. Vale ressaltar que nenhuma das instituies
possuam material didtico, ficando a cargo do prprio professor de Sociologia desenvolv-
los. Novamente, a diferena das falas entre os agentes das duas instituies revelou como a
disciplina estava sendo pensada no cho de cada uma delas. Para a diretora Irm Maria
cabia ao professor de Sociologia estar atento com que estava acontecendo na sociedade
naquele instante:

Esse professor no pode apenas seguir o que pede as diretrizes curriculares,


pois muitas vezes o que est acontecendo na realidade no acompanha a
teoria explicada em sala. Por essa razo ele precisa saber o que est
acontecendo e apresentar aos seus alunos. Essa postura faz com que o
professor legitime a presena da disciplina em sala de aula, pois muitos pais
no acreditam que tanto Filosofia quanto Sociologia sejam importantes para
a formao de seus filhos. Assim, o fato da disciplina se relacionar com o
que est acontecendo capacita o aluno a pensar em sua prpria realidade
(Diretora Irm Maria)

Para as coordenadoras pedaggicas da mesma instituio, as opinies sobre o


contedo eram muito parecidas. Elas afirmaram que cabia Sociologia o ensino da realidade
do pas apresentada por meio da mdia telejornalismo, revistas impressas e materiais online,
tudo o que estivesse muito prximo do aluno. Segundo elas, a autonomia dada ao professor
para produzir seu prprio material tinha que estar pautada exatamente nessa dinmica da
realidade. Sem um contedo programtico para seguir, ele conseguiria discutir os mais
variados temas e problemticas sociais no instante em que aconteciam.
Outra vez as opinies tanto do diretor quanto da coordenadora do colgio Pointer
destoavam dessas afirmaes. Segundo a coordenadora Izabeth, o ensino de Sociologia
deveria ser empreendido de maneira muito consciente pelo professor da disciplina. Ela
afirmou que no via como seria possvel remeter aos assuntos da atualidade sem que eles
pudessem ser acompanhados de uma teoria, por isso era to importante o conhecimento,
mesmo que sucinto, de alguns autores clssicos da Sociologia:

O aluno precisa entender que a Sociologia no apenas um relato do que


acontece na sociedade, ela uma cincia e que por isso possui uma teoria

98
que orienta essas observaes sociais e auxiliam na construo das
argumentaes necessrias para a compreenso dessa sociedade. O problema
em se acreditar que a Sociologia remete apenas ao estudo da realidade social
pode acabar esbarrando em um ensino superficial carregado de preconceitos
(coordenadora pedaggica Izabeth Perin)

Alm disso, ao contratar o professor para a disciplina a coordenadora ressaltou que j


no primeiro contato com esse profissional, ainda na entrevista, buscava conhecer qual era a
linha que ele costuma abordar em sala de aula e se a mesma est de acordo com que se
esperava de seu trabalho dentro da instituio. Aquele educador que via a Sociologia apenas
como estudo de temas aleatrios e da realidade imediata no preencheria o perfil desejado
pela escola: Para fazer parte do quadro docente esse professor precisa saber que teoria e
realidade devem caminhar juntas para que o aluno entenda de onde essas reflexes esto
partindo e pretendem chegar (Izabeth Perin).
Compartilhando dessa mesma referncia, para o diretor talo Tasso era importante que
o ensino de Sociologia pudesse o tempo todo estar relacionado com a teoria existente:

O conhecimento pelos alunos dos autores clssicos da disciplina legitima


ainda mais a sua presena em sala de aula. J que ao saber de onde provm
as anlises realizada pelo professor compreende que a mesma no parte
apenas de um senso comum do educador, mas que ela possui bases
cientfica. O estudo dos clssicos como Marx valoriza ainda mais a
disciplina

No h dvida que as opinies diferentes desses agentes acabavam sendo reproduzidas


pelo professor em sala de aula. Em 2008, como titular da disciplina das duas instituies e
devido uma carga horria to diversa, meu trabalho refletia exatamente o que queriam esses
agentes. Os professores que ocuparam o meu lugar afirmaram a mesma coisa. Embora tendo a
autonomia de decidir o que ministrar em sala de aula, sem dvida alguma direo dada pelos
responsveis direto da implementao da Sociologia pesava em suas escolhas.
Perguntei para professora Fernanda (Pointer) e para o professor Luciano (Anjos
Custdios) se eles tinham auxlio dos coordenadores pedaggicos para a montagem do
material didtico. A professora Fernanda relatou que sim, que sempre trocava ideias com a
coordenadora Izabeth. J o professor Luciano disse que em funo de uma carga horria
pequena e permanecer no colgio um tempo muito curto, s vezes no conseguia contato com
a coordenadora o que impossibilitava um contato mais direto. Entretanto, sempre tentava
apresentar quais seriam os temas abordados durante os bimestre.

99
Enfim, essas posturas e opinies to diferentes demonstram que a Sociologia, ao ser
inserida nessas instituies, tende a esbarrar em diversas questes particulares revelando que
do cumprimento de uma lei sua aplicabilidade prtica, a mesma tende a sofrer inmeras
influncias. O que parece a principio to simples, na verdade se mostra como algo complexo e
cheio de nuances que s podem ser percebidas a partir do momento em que se faz parte do
ambiente escolar que se apresenta para as mais diversas interpretaes.

100
CONSIDERAES FINAIS

Da obrigatoriedade prtica cotidiana a implementao e insero da Sociologia no


cho de algumas escolas privadas revelou-se como um ato complexo permeado de inmeros
fatores, como: espao fsico, disponibilidade de atividade de contraturno, contratao de
novos professores, mas, principalmente, pelo habitus de cada agente social responsvel por
essa ao no interior das instituies de ensino.
Segundo Bourdieu, entende-se por habitus:

[...] o sistema de disposies durveis estruturadas de acordo com o meio


social dos sujeitos e que seriam predispostas a funcionar como estruturas
estruturantes, isto , como princpio gerador e estruturados das prticas e das
representaes (BOURDIEU, 1983, p.61)

Dessa maneira, as prticas realizadas no interior de um campo especfico seriam


norteadas pela posio social que esses agentes ocupam dentro dessa estrutura: Os campos
so os lugares de relaes de foras que implicam tendncias imanentes e probabilidades
objetivas (BOURDIEU, 2004, p.27).
Pensando a escola privada como um espao social dotado de leis prprias e fora,
pude perceber que o simples ato de inserir uma disciplina nas matrizes curriculares representa
o poder que cada agente social exerce nas escolas e como suas decises so acatadas ou no
pelos demais sujeitos sociais que fazem parte desse meio.
No caso da insero da Sociologia nos Colgio Anjos Custdios e Pointer, o nmero
de aulas to dspares da carga horria semanal para a disciplina revelou que diretores,
coordenadores pedaggicos, professores de Sociologia e at mesmo, em alguns momentos, o
tesoureiro, poderiam interferir e determinar como a ela deveria estar disposta no cho
desses espaos sociais. Isso devido ao fato de que:

[...] cada sujeito, em funo de sua posio nas estruturas sociais, vivenciaria
uma srie caracterstica de experincias que estruturariam internamente sua
subjetividade, constituindo uma espcie de matriz de percepes e
apreciaes que orientaria, estruturaria, suas aes em todas as situaes
subseqentes (NOGUEIRA, 2009, p.25)

Logo, notei que a maior dificuldade, ento, da insero da Sociologia nessas escolas
no era os problemas tpicos de prticas pedaggicas ou metodolgicas. Esses de fato existem,
mas ficam em segundo plano quando o debate inicial, empreendido pelos agentes sociais,
101
baseia-se nas questes burocrticas, financeiras e na perspectiva individual de como, onde e
por que a Sociologia deveria se fazer presente nesse cotidiano escolar.
Por essa razo, a cada entrevista realizada o conceito de habitus se fazia mais presente
em minhas observaes. Afinal, os setes entrevistados tiveram posturas completamente
distintas quanto disponibilidade e o tempo dispensados de suas atividades para participar da
entrevista, a forma de interpretar e responder s questes propostas revelando, assim, no
somente suas opinies e vises sobre o retorno e o ensino de Sociologia, mas quais seriam
suas preocupaes e percepes diante de outros dilemas em relao educao brasileira, os
problemas da nossa sociedade, da preocupao com a formao de seus alunos e da maneira
que uma lei tende a ser interpretada para ser tornar uma prtica educacional.
Em algumas entrevistas, o agente social limitou-se apenas a responder o que lhe era
perguntado. J em outras, as perguntas abriam espaos para preocupaes de carter mais
amplo baseado no que ali, eu como pesquisadora apresentava de maneira especfica, mas que
para ele representava no apenas refletir sobre um ato particular e sim pensar de uma maneira
geral como essas aes complexas ainda estavam pautadas em um passado recente da
educao brasileira, transparecendo em muitas posturas e opinies de alguns educadores.
Logo, a paixo pela educao, a histria de formao, a nsia de melhorar a sociedade
em que vivemos por inmeras vezes tomou conta das entrevistas. As diferenas no existiram
apenas em questes estruturais ou burocrticas, mas na percepo e no envolvimento
emocional que cada diretor, coordenador pedaggico e professor de Sociologia tinha com sua
prpria trajetria profissional e com o ambiente de trabalho.
Essas percepes transformavam-se no reflexo de como a Sociologia estava presente
nas grades curriculares das duas instituies observadas. Embora fatos como espao fsico e a
falta de um contraturno fossem justificativas plausveis, o que vi muitas vezes foi a
obrigatoriedade norteando algumas aes e que sem ela muitas escolas ainda no teriam o
ensino de Sociologia. Todavia, me alegrei ao perceber, que para alguns educadores, a lei
representava a afirmao de uma necessidade educacional que contribuiria para a formao
dos alunos.
Devo ressaltar uma observao particular que me fez pensar muito durante uma das
entrevistas. No final, de quase uma hora e meia de perguntas, respostas e muitas
consideraes do diretor talo Tasso, ele me fez refletir que embora questionasse as diferenas
das duas matrizes curriculares, o que de fato me incomodava nessa realidade era o resultado
final da formao dos meus alunos. Ressaltou, que como educadores, no nos preocupamos
apenas em estar presente em sala de aula, mas fazer do conhecimento difundido uma prtica

102
alm dos muros da escola, e assim afirmou que o problema maior no era essa diferena de
carga horria, mas a preocupao que no fundo norteava a minha pesquisa era com uma falta
de linearidade do ensino de Sociologia que poderia beneficiar aqueles que tivessem um
contato maior com a disciplina e prejudicar os que no poderiam usufruir de uma matriz
curricular to extensa quanto a do Colgio Pointer. Quem sabe, em um futuro prximo, essa
no seja a questo principal para uma investigao mais detalhada das disparidades dos
currculos escolares das instituies de ensino privada?
Embora ainda enfrentando muitas desconfianas e incertezas se sua permanncia ser
ou no definitiva nas escolas, o retorno da Sociologia s salas de aula se faz em um momento
favorvel e representa as mudanas que esto ocorrendo na educao brasileira desde a
promulgao da LDB/1996. Mesmo muito criticada e questionada, essa lei permite que o
processo educativo nacional possa ser constantemente avaliado e repensado, acrescido de
novas emendas e resoluo que, infelizmente, ficaram pelo caminho poltico da sua
aprovao. O fato que as questes, os dilemas e os problemas educacionais ainda se
multiplicam, porm a investigao dos mesmos e a busca por solues fomentam muitas
pesquisas dentro das Cincias Sociais contribuindo para que, em um futuro muito prximo,
essa temtica volte a fazer parte de maneira macia dos programas de ps-graduao dessa
rea.
Cabe ainda a esse tipo de estudo aproximar cada vez mais o saber cientfico das
dificuldades e alegrias vivenciadas por inmeros educadores dentro e fora das salas de aulas,
no somente de instituies pblicas como tambm das privadas, que embora autnomas,
representam um campo de investigao pouco explorado e tendem a revelar que algumas
aes em seu interior so realizadas no com base em saberes cientficos e especficos, mas
sim em habitus e representaes pessoais de como a educao dever funcionar nesses
espaos sociais, ou seja, a vontade de seus responsveis tende a prevalecer acima da noo
bsica de uma educao igualitria e de qualidade para todos.

103
ANEXOS

104
105
106
107
Nome:____________________________________________ Idade:_______________
Formao Acadmica:___________________________________________________
______________________________________________________________________
Instituio de ensino: ____________________________________________________
Atuao profissional:____________________________________________________
Perodo:_________________
Cidade em que mora:______________________
Cidade que atua profissionalmente:______________________________________
N de turma/aulas ministradas: ________________________ (Professores)

Direo/ Coordenao

1. Qual o seu conhecimento ao se falar em polticas pblicas de educao?


( ) Nenhum ( ) Pouco ( ) Muito. Por qu?

2. Qual a sua opinio sobre o retorno da disciplina de Sociologia nas grades curriculares
das instituies de ensino de todo os pais?

3. Voc tinha alguma informao sobre essas discusses em torno da disciplina?


( ) Nenhum ( ) Pouco ( ) Muito. Por qu?

4. Qual foi o impacto que o colgio sofreu ou ainda sofre com a deciso da obrigatoriedade
da disciplina de Sociologia e a sua implementao dentro da grade curricular?

5. Ao que voc vincula o ensino de Sociologia? Quais contedos voc considera que ela
deveria abarcar?

6. Quais so os auxlios ou orientaes dadas para o desenvolvimento das aulas de


sociologia? H o uso dos parmetros ou das orientaes curriculares para o
desenvolvimento do planejamento de aula?(Coordenadores)

7. A deciso da insero da disciplina e do nmero de aulas semanais est baseada em quais


fatores?

8. Qual o seu papel, como diretor ou coordenador, na contratao de um novo profissional


e na aprovao das disciplinas e seus horrios, na grade curricular?

Questo a ser levantada em Jandaia

1. Quais as razes que esto levando ao fechamento do Colgio Pointer, no final desse
ano letivo?

108
Nome:____________________________________________ Idade:_______________
Formao Acadmica:___________________________________________________
______________________________________________________________________
Instituio de ensino: ____________________________________________________
Atuao profissional:____________________________________________________
Perodo:_________________
Cidade em que mora:______________________
Cidade que atua profissionalmente:______________________________________
N de turma/aulas ministradas: ________________________ (Professores)

Professores (Instituio Privada)

1. Qual o seu entendimento ao se falar em polticas pblicas de educao?


( ) Nenhum ( ) Pouco ( ) Muito. Por qu?

2. Qual a maior dificuldade enfrentadas por voc, em relao a implementao da


disciplina de Sociologia nas instituies de ensino privada?

3. Voc j enfrentou algum tipo de restries por parte de coordenador ou direo em


suas aulas?

4. Ao que voc vincula o ensino de Sociologia? Quais contedos voc considera que ela
deveria abarcar?

5. A grade curricular e distribuio das disciplinas so compatveis realizao do seu


trabalho?

6. As diferenas entre as grades curriculares de algumas instituies de ensino afetam o


desenvolvimento dos trabalhos a serem realizados? (OPCIONAL)

7. Quando contratado (a) por uma instituio de ensino particular, quais foram suas
primeiras impresses e orientaes para o desenvolvimento de suas aulas?

8. Qual o papel da coordenao pedaggica no desenvolvimento do seu trabalho? H


algum tipo de orientao?

109
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S237i A implementao da sociologia nas instituies privadas
Paranaenses: um estudo sociolgico / Renata Oliveira dos
Santos. -- Maring, 2011.
114 f. : tabs.

Orientador: Profa. Dra. Marivnia Conceio de Arajo.


Dissertao (mestrado) - Universidade Estadual de
Maring, Programa de Ps-Graduao em Cincias Sociais,
2011.

1. Sociologia da Educao. 2. Sociologia - Ensino. 3.


Escolas Privadas - Paran. 4. Escolas Privadas - Marialva.
5. Escolas Privadas - Jandaia do Sul. 6. Sociologia -
Escola. I. Arajo, Marivnia Conceio de, orient. II.
Universidade Estadual de Maring. Programa de Ps-Graduao
em Cincias Sociais. III. Ttulo.

CDD 21.ed. 370.1