EDUCAO MATEMTICA

em Revista
Sociedade Brasileira de Educao Matem ca

A AVALIAO EM MATEMTICA Hendrickson Rogers Melo da Silva1

Ediel Azevedo Guerra2
EM FORMA DE TEIA

RESUMO Palavras-chave:

Este artigo apresenta um mtodo de avaliao em ambiente Avaliao em Matemtica. Filosofia da Teia.
computacional que se encontra em maior consonncia com as Teorias Psicolgicas. Banco de Questes.
teorias didticas e psicolgicas aceitas na educao matemtica do Tecnologia Educacional.
que aquele padro ou tradicional, largamente adotado nas escolas
brasileiras. Esse modo de avaliao, denominado, neste artigo,
mtodo de avaliao em teia, pode ser utilizado com grande
operacionalidade em turmas presenciais ou no ensino a distncia.
Esse mtodo se baseia nas teorias de Douady (1986) e Robert
(1998), que so aliadas s teorias dos campos conceituais, de
Vergnaud, e da aprendizagem de Vygotsky. apresentado
tambm um exemplo de como elaborar questes avaliativas nesse
mtodo no caso do ensino de estatstica na educao bsica. A
pesquisa se caracteriza como qualitativa, explicativa e exploratria.

Introduo
O processo de ensino e de aprendizagem, em contexto
escolar, envolve de modo contnuo trs etapas, nomeadamente
planejamento, execuo e avaliao das aes didticas. No
mtodo tradicional, o processo de avaliao consiste basicamente
na aplicao de exames escritos, assumindo, em geral, um carter
meramente classificatrio, no fornecendo ao estudante um
retorno ou diagnstico acerca das suas dificuldades de
aprendizagem nem opes para que ele supere essas dificuldades.
O professor, por sua vez, realiza a correo das provas com o
intuito de apenas constatar os erros e os acertos dos estudantes
para conferir-lhes uma nota.

A adoo dessa forma padro de exame tem se consagrado

nas escolas por algumas razes prticas: (a) aplicvel em turmas
com nmeros grandes de estudantes; (b) produz um registro
escrito documental do que o estudante produziu em face do que
lhe foi solicitado na questo proposta no texto do exame escrito;
(c) fornece um critrio quantitativo para a aprovao ou
reprovao do examinando. A principal crtica desferida ao mtodo

1
Especialista em Educao Matemtica e Educao a Distncia, mestrando no Programa de
Ps-graduao em Ensino de Cincias e Matemtica (PPGECIM) da Universidade Federal de
Alagoas. Macei/AL, Brasil (hendricksonrogers@hotmail.com).
2
Doutor em Matemtica pela Universidade Federal de Pernambuco, docente e orientador
no PPGECIM. Macei/AL, Brasil (edielguerra@hotmail.com).

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padro de exame escrito que ele se presta mais hierarquizao e classificao dos alunos do que
avaliao do processo de ensino e de aprendizagem.

Muitos autores tm ressaltado a necessidade do desenvolvimento de estratgias de avaliao que

permitam a superao dessa ausncia de retorno de informaes, aos estudantes e professores, acerca dos
xitos e das dificuldades apresentadas por eles no processo de ensino e de aprendizagem. O objetivo
principal deste artigo o de apresentar um mtodo de avaliao que permita tanto a autoavaliao do
estudante, quanto oferea: (1) subsdios ao professor para diagnosticar as dificuldades do estudante e (2)
opes ao estudante de superao de suas dificuldades na aprendizagem de um dado contedo
matemtico.

O mtodo de avaliao, aqui apresentado, ser denominado doravante mtodo de avaliao em

teia. Neste artigo, apresentamos as ideias fundamentais que o norteiam e um exemplo de sua aplicao
num caso particular. A pesquisa se caracteriza como qualitativa, uma vez que as caractersticas desta
abordagem so: objetivao do fenmeno; hierarquizao das aes de descrever, compreender, explicar,
preciso das relaes entre o global e o local em determinado fenmeno (GERHARDT, SILVEIRA, 2009, p.
32); tambm explicativa, pois ela explica o porqu das coisas atravs dos resultados oferecidos. E por conter
uma anlise de exemplos que estimulam a compreenso do leitor, nossa pesquisa tambm pode ser
caracterizada como exploratria (GIL, 2007).

Ideias norteadoras do mtodo da avaliao em teia

O mtodo de avaliao em teia, aqui proposto, tem como mola propulsora a aprendizagem
contnua em ambiente computacional (celulares, tablets, desktops, notebooks etc., conectados internet).
Desse modo, ele pode ser utilizado tambm em processos de ensino a distncia. No que se segue,
destacamos algumas ideias que o norteiam.

A avaliao dinmica

De acordo com a psicloga e pesquisadora em Educao Matemtica Mrcia Brito (2011), a ideia de
Avaliao Dinmica se materializa quando os educandos aprendem no apenas nas aulas, entre as
avaliaes, mas tambm durante as avaliaes, sendo a aprendizagem um fenmeno contnuo envolto em
situaes de teste-interveno-reteste. Quando um problema resolvido de maneira incorreta, o feedback
pode ocorrer para o aluno, auxiliando-o o quanto antes para que ele tenha condies de acertar o tpico e
dominar o Campo Conceitual (cuja definio ser apresentada mais adiante) relativo a ele. A (pre)ocupao
do docente com correo e superao das dificuldades do aluno, dentro do contexto de uma interao
dinmica, de um relacionamento intenso entre o aprendiz e o educador afeto e Matemtica.

Esse estilo de avaliar prospectivo e evidencia os dados qualitativos; seu escopo compreender a
relao entre o aprendizado e o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Fundamenta-se na
noo de que as habilidades cognitivas so modificveis e que existe algum tipo de zona de

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desenvolvimento proximal de Vygotsky (1980 apud LUNT, 1994). (A zona de desenvolvimento proximal a
diferena entre o Nvel de Desenvolvimento Real aquelas atividades que o sujeito capaz de realizar sem
assistncia e o Nvel de Desenvolvimento Proximal aquelas atividades que o sujeito capaz de realizar
com a mediao de terceiros). Como ficar claro adiante, o mtodo que aqui propomos: (1) permite a
investigao da trajetria da aprendizagem do indivduo e como ele usa o contedo aprendido, permitindo
um diagnstico da aprendizagem, avaliando o processo/trajeto e no apenas o produto; (2) possibilita a
avaliao da maneira de o estudante trabalhar com o conhecimento aprendido.

Alm disso, a construo da avaliao um momento de planejamento; leva-se em conta no o que

e quanto um estudante aprendeu, mas sim o que ele capaz de fazer com o conhecimento aprendido.
Tudo isto traz um feedback para o prprio avaliador quanto suas estratgias de ensino, oportunizando
sugestes teis (LIMANA; BRITO, 2008).

Aprendizagem via conceitualizao

Para o proponente desta teoria, o matemtico e psiclogo Gerard Vergnaud (1986), campo
conceitual um conjunto informal e heterogneo de problemas, situaes, conceitos, relaes,
contedos, e operaes de pensamento, conectados uns aos outros e provavelmente interligados durante o
processo de aquisio (VERGNAUD, 1986, p. 40). Dominar determinado campo conceitual, ento, o
mesmo que ser capaz de resolver problemas que contenham o conceito a ser avaliado, com nveis de
interao com outros conceitos e de complexidade diferentes. O conceito equao, por exemplo,
estudado ao longo de todo o ensino fundamental, interagindo com outros conceitos como
proporcionalidade, verbo, grfico etc. (conceitos matemticos e no matemticos). E seu nvel de
complexidade aumenta com o passar das sries, at que o estudante chegue ao nvel dos sistemas de
equaes lineares e polinmios, tambm conectados a conceitos antigos e novos para o aluno.

Segundo a psicloga Magina (2005, p. 3), a aquisio do conhecimento se d, em geral, por meio
de situaes e problemas com os quais o aluno tem alguma familiaridade, o que implica em dizer que a
origem do conhecimento tem caractersticas locais. Ela enfatiza o fato de que, em sua teoria, Verngnaud
afirma que o docente deve identificar quais conceitos seus alunos usam explicitamente e quais so os que
eles usam, embora corretamente, sem o desenvolvimento adequado a ponto de serem explcitos. Faz-se
ainda a proposio de que o professor procure entender quais foram os meios utilizados pelo seu aluno
para realizar a tarefa solicitada, j que o aluno pode utilizar diferentes caminhos para produzir uma
resposta correta, mesmo que esta inclua exerccios que no aceitem mais do que uma resposta
certa (MAGINA, 2005, p.5).

Minimizao da sobrecarga cognitiva e promoo da assistncia contnua

O psiclogo John Sweller define carga cognitiva como um construto representando a carga que a
realizao de uma tarefa particular impe no sistema cognitivo (SWELLER, 1998, p. 266 apud SOUZA,
2010, p. 42). Souza (2010, p. 32, 33), na construo de sua dissertao, entrou em contato com o prprio

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Sweller, comprovando isso apresentando e-mails trocados entre eles nos anexos de seu trabalho; ele cita
um exemplo simples e objetivo que contribui para a compreenso da teoria ora analisada:

Se Y= X + 8, X = Z + 4 e Z = 10, encontre o valor de Y. Um principiante [...] para encontrar a soluo

deste problema focalizar sua ateno primeiramente no objetivo (Estado Final); encontrar Y. Porm,
como Y= X + 8, ele s poder encontrar o valor de Y se souber o valor de X. Ento, encontrar X passa
a ser seu subobjetivo. Porm, como X = Z + 4, ele s poder encontrar o valor de X se souber o valor
de Z. Ento, encontrar o valor de Z se torna tambm um subobjetivo. Relendo a questo, ele
verificar que o valor de Z um dado fornecido (Z = 10). Esse valor pode ser substitudo na equao X
= Z + 4 obtendo-se assim o valor X= 14 que por sua vez dever ser substitudo na equao Y= X + 8
obtendo-se o valor Y=22, que o objetivo (Estado Final) do problema. Observa-se de um modo geral
que [...] um principiante3 para resolver um problema resulta em uma demanda considervel da
capacidade da Memria de Trabalho, eis que ele tem de manter simultaneamente em mente o
objetivo, os subobjetivos e as provveis operaes associadas a esses. Essa demanda sobre a memria
de trabalho, quando excessiva, pode ser prejudicial para a aprendizagem (SWELLER; LEVINE, 1982).

Para evitar que questes de Matemtica excedam os limites da capacidade da Memria de Trabalho,
fazendo com que o raciocnio e a aprendizagem fiquem abaixo do desempenho esperado, essa teoria
prope diretrizes. Em suas pesquisas anteriores formulao de tais diretrizes, Sweller verificou
experimentalmente que resolver muitos problemas, estudando apenas poucos exemplos, resultava numa
aprendizagem demorada devido sobrecarga na Memria de Trabalho. A tcnica chamada Efeito do
Problema Resolvido resolvia as dificuldades originadas por tcnicas como a das tentativas e erros.
Obviamente todo professor sabe que os exemplos so necessrios. Contudo, a novidade a comprovada
eficincia dos exemplos, que, ao substiturem os exerccios a resolver, conseguem resultados de
aprendizagem equivalentes em menor tempo e com menor esforo (CLARK; NGUYEN; SWELLER, 2006, p.
190 apud SANTOS, 2010, p. 38); ou seja, um educador matemtico que oferece a seus alunos uma lista de
problemas que contenha vrios deles resolvidos est usando a teoria da carga cognitiva a favor da
aprendizagem e, cientificamente falando, ter uma probabilidade maior de sucesso em relao ao professor
das listas tradicionais.

Dando continuidade s pesquisas sobre a Teoria da Carga Cognitiva de Sweller, o psiclogo Richard
Mayer elaborou ainda princpios que demonstraram minimizar as sobrecargas cognitivas, aumentando as
chances de um processo cognitivo de aprendizagem bem sucedido. De acordo com Mayer (2001a),
recomenda-se que o professor leve em considerao o fato de que ao se usar a Tecnologia Digital da
Informao e Comunicao (TDIC), faz-se uso de recursos que atingem mais de um canal de percepo
simultaneamente, por exemplo, a viso e a audio, acarretando uma sobrecarga cognitiva a qual pode
causar confuso e at mesmo desestmulo do aprendiz.

Os princpios de Mayer (2001b) asseguram que, na construo de contedos e materiais de ensino,

necessrio ponderar os trs principais tipos de carga cognitiva:

1) Carga cognitiva intrnseca, que imposta pela complexidade do contedo/material usado no

ensino.

3
A Teoria da Carga Cognitiva se fundamenta em esquemas objetivando diminuir a Carga Cognitiva (a expresso tambm se refere carga sobre a Memria de Trabalho durante a aprendizagem, onde essa memria no
tem somente a funo de armazenamento, mas tambm de gerenciamento de informaes). Isso implica que tais esquemas permitem muitos elementos serem manipulados como um nico elemento na Memria de
Trabalho e, como resultado, mais capacidade de Memria de Trabalho liberada. Esquemas so estruturas mentais utilizadas para organizar o conhecimento (SWELLER, 2003). Os esquemas permitem que os experts
resolvedores de problemas categorizem problemas, reconheam estados/situaes de certa categoria de problema e, consequentemente, resolvam-nos. J os principiantes no possuem esquemas e por isso so incapazes
de categorizar problemas. Eles no tm alternativa, a no ser se engajar em tcnicas de buscas, tais como a tentativa-e-erro (LARKIN; SIMON, 1980 apud SOUZA, 2010).

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2) Carga cognitiva natural (ou relevante), a qual gerada por quaisquer atividades de ensino-
aprendizagem.

3) Carga cognitiva externa ao contedo (ou irrelevante), a qual no contribui para a construo e
automao de esquemas, ou seja, a carga a ser evitada pelo educador, pois desperdia a memria de
trabalho que j sofre exigncias das cargas anteriores.

Assim sendo, necessrio controlar a carga intrnseca associada TDIC, dispondo o material de
modo a otimizar a quantidade de objetos interativos. Interatividade no precisa significar sobrecarga
cognitiva, o saldo negativo entre as cargas; antes pode ser a ferramenta desta poca a ser usada em prol do
fazer-ensinar-avaliar Matemtica. Mas, novamente, depende-se da postura pedaggico-tecnolgica do
docente.

O mtodo de avaliao em teia

Esse mtodo se situa no campo das propostas de avaliao em ambientes computacionais, tais
como aquele apresentado por Soares et al (2009, p. 137). Ele foi realizado com estudantes recm-chegados
graduao em Matemtica e utilizou-se um programa interativo que oferece um banco de questes bem
como recursos para a criao de novos exerccios: o WIMS WWW Interactive Multipurpose Server um
programa livre que pode ser acessado atravs de qualquer navegador web na internet. Essa uma das
poucas experincias em avaliao matemtica mediada por computador conectado internet, registrada na
literatura cientfica, que temos conhecimento. A avaliao em teia, que aqui propomos, uma
materializao das ideias explcitas e implcitas nesse mtodo de avaliao e que d continuidade aos
estudos dessa temtica.

O nome teia que qualifica o tipo de avaliao facilmente explicado pelo formato de sua estrutura
no linear (Apndice A) literalmente uma teia de trajetrias possveis a serem percorridas pelos educandos
(LUNT, 1994; LIMANA; BRITO, 2008; BRITO, 2011) de acordo com suas resolues/respostas, possibilidades
estas planejadas criteriosamente (como veremos a partir do prximo tpico) pelo educador-engenheiro4.

Essa no linearidade da avaliao planejada e construda atravs da opo Formulrios do pacote

de aplicativos online Google Docs5. Tambm faz parte do planejamento da teia: a definio da quantidade
de ramos (trajetos possveis dos quais deriva a quantidade de mo de obra para quem est construindo a
avaliao e o tempo total de elaborao do questionrio interativo); a escolha criteriosa (VERGNAUD, 1986,
1993) do banco de questes (DOUADY, 1986; ROBERT, 1998), conforme veremos mais a frente, e a
quantidade e qualidade (MAYER, 2001a, 2001b) de assistncia contnua e imediata a ser dada ao estudante
durante seu percurso (SWELLER, 1988, 2003).

Algumas implicaes imediatas da implementao do planejamento embasado na filosofia da teia: o

docente colocar em sua teia uma assistncia disposio do estudante (SWELLER, 1988); o aluno poder

4
Essa expresso uma referncia complexidade singular de cada indivduo, apontada pela Psicologia da Educao Matemtica (BRITO, 2011), a engenhosidade necessria elaborao de uma teia (mas no necessaria-
mente complicada e trabalhosa) e seu armazenamento online em um AVA (DA SILVA; COLODETE, 2015 e DA SILVA; LUIZ, 2015). O docente no precisa ser um programador, mas precisa ter alguma familiaridade com um
computador e a internet.
5
www.google.com/docs/about, acesso em jun. 2015. No site se encontra o tutorial ou manual de uso do programa online gratuito. Usamos o programa para a realizao de nossa ideia original muito embora ele seja
elstico, para fins diversos.

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escolher o nvel do problema a ser resolvido (ROBERT, 1998) de duas formas: automtica e volitiva. A
primeira ocorre cada vez que ele errar na soluo do problema, pois automaticamente o prximo item
(problema) ser mais simples dando-lhe nimo. A segunda forma ocorrer sempre que o aprendiz se sentir
desconfortvel com a questo e escolher a opo pela questo mais simples (obviamente que isto implicar
uma quantificao inferior de seu aprendizado, pois ele ter fugido de um problema mais elaborado para
um que exige uma gama de conhecimentos menor); o avaliando poder escolher se conclui ou se continua
o questionrio aps uma quantidade mnima (antevista pelo engenheiro) de ramos percorridos; espera-se
que o aluno se sinta mais motivado ao usar a tecnologia para sua formao (j que costumeiramente a usa
para outros fins).

E a verificao das trajetrias percorridas por uma sala de aula inteira facilmente realizada
(SOARES et al., 2009). Dito de outro modo, a correo da prova simples, pois o planejamento e o
programa Formulrios garantem a visualizao fcil pelo avaliador do uso que o aprendiz fez de seu
conhecimento. Quando o estudante conclui suas trajetrias, ele as envia online ao professor. Os percursos
de vrios alunos enviados inclusive simultaneamente, chegam automaticamente na conta gratuita (aberta
pelo docente) no Google, na forma de uma planilha contendo todas as escolhas dos avaliandos,
possibilitando ao avaliador analisar e quantificar as respostas dos estudantes celeremente.

Uma vez que a filosofia bsica da teia est bem definida, passaremos a construir e aplicar
parmetros e critrios para a elaborao do banco de problemas de uma teia. Em seguida, examinarmos
duas outras teorias que embasam tal critrio.

Problemas e a Dialtica ferramenta-

ferramenta-objeto

O banco de problemas da teia, independente do tema matemtico que est sendo avaliado por
meio de suas questes, elaborado criteriosamente. Vergnaud (1993) e a teoria do ensino de matemtica
por resoluo de problemas instruem colocando o problema como o incio da atividade matemtica no
lugar das definies ridas. Eles explicam que as situaes-problema so ambientes frteis para o processo
ensino-aprendizagem de conceitos, ideias e mtodos matemticos, os quais incentivam os estudantes a
produzir sua estratgia de resoluo. Os PCN tambm diferenciam uma questo-problema de um exerccio
de fixao. Um problema certamente no um exerccio em que o aluno aplica, de forma quase
mecnica, uma frmula ou um processo operatrio. S h problema se o aluno for levado a interpretar o
enunciado da questo que lhe posta e a estruturar a situao que lhe apresentada (BRASIL, 1998, p.
41).

Regine Douady, em sua tese doutoral sobre a Dialtica ferramenta-objeto, entende que o
conhecimento deve acontecer por meio de propostas de ensino adequadas, nas quais a participao
contnua do estudante imprescindvel. Sua teoria um processo recorrente que visa por professor e
alunos em posies estratgicas num contrato didtico em que a parte do aprendiz o querer aprender e o
atuar nesta direo, enquanto ao educador compete promover situaes de modo que os conceitos
matemticos trabalhados assumam, alternadamente, as funes seguintes: ferramenta de resoluo de
problemas (conhecimentos j aprendidos pelo aluno) e objeto de estudo (conhecimento a ser aprendido).

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Uma vez aprendido pelo estudante, o objeto assume o status de ferramenta (DOUADY, 1986).

Essa teoria, portanto, define aprendizagem como a movimentao de um conceito matemtico ou

objeto ao posto de ferramenta para a aquisio de um novo objeto. Ao elaborar problemas com base na
Dialtica ferramenta-objeto, de acordo com Douady (1986), o educador matemtico precisa observar seis
instrues quanto ao conhecimento do aprendiz:

1) Conhecimento antigo: para a resoluo do problema, o aprendiz mobilizar algo de seus

conhecimentos anteriores os quais funcionam como ferramentas.

2) Conhecimento via pesquisas (ou Novo conhecimento implcito): diante das dificuldades na resoluo
do problema, o aprendiz pesquisa a procura do novo conhecimento o qual ainda no dispe.

3) Explicitao do conhecimento (ou Institucionalizao local): os estudantes apresentam os

conhecimentos que conseguiram (uma parte apenas?) num contexto de descoberta e discusso entre
os antigos e os novos conhecimentos. O educador deve estar atento para intervir quando ocorrerem
contradies emergentes na mente dos educandos, evitando a diminuio da atuao deles.

4) Institucionalizao do novo conhecimento: o educador toma as ferramentas dos alunos e as examina

formalmente (as expe de acordo com definies, convenes, teoremas, demonstraes etc.),
fazendo com que tais ferramentas sejam descontextualizadas do problema, sendo colocadas como
disponveis tambm para a resoluo de outros problemas; ou seja, assumam o posto de objetos, mas
objetos recm adquiridos, de modo que o mesmo conceito matemtico apreendido pelo educando
com novos significados e utilidades.

5) Familiarizao do novo conhecimento (ou reutilizao num novo problema): os objetos recm
adquiridos, na fase anterior, so operacionalizados como ferramentas, para que o aprendiz possa
utiliz-los em novas questes.

6) Complexificao do conhecimento: o educador leva o educando a problemas para ampliao e

aquisio de outros novos conhecimentos, como as questes do dia a dia, as quais so mais
abrangentes e mais complexas, se iniciando um novo processo recorrente da Dialtica de Douady
(1986).

Douady (1992, p. 135), em sua teoria, tambm define: Um quadro constitudo de objetos de um
campo da Matemtica, de relaes entre esses objetos, de suas formulaes eventualmente diferentes e
das imagens mentais associadas a esses objetos e a essas relaes. Cita-se como exemplos o quadro da
estatstica, o quadro geomtrico, o quadro algbrico etc. Tambm possvel subdividir o quadro da
estatstica, por exemplo, em quadro das medidas de tendncia central, quadro das medidas de disperso
etc. O quadro geomtrico composto pelo quadro da geometria euclidiana, quadro da geometria esfrica
etc. Para Douady (1992), uma mudana de quadro uma transio de um quadro para outro com o intuito
de formular um mesmo problema de dois ou mais modos distintos. Tal mudana objetiva driblar
dificuldades durante a resoluo da questo, alcanando-se o funcionamento de ferramentas que no
constavam numa formulao anterior. Uma mudana de quadro espontnea, quando ocorre pela
iniciativa do aprendiz, ou provocada, quando ocorre pela interveno alheia.

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Problemas e os nveis de funcionamento do conhecimento

Outra pesquisadora francesa, Aline Robert (1998), criou um conjunto de classificaes de noes
matemticas visando oferecer ao professor fundamentao em suas anlises a respeito da complexidade de
contedos, quer sejam para fins diagnsticos, de avaliao ou para elaborao de sequncias e cenrios.
Robert (1998) estuda a mobilizao de conhecimentos matemticos por meio da classificao em trs nveis
de funcionamento do conhecimento que se pode esperar dos alunos.

No nvel Tcnico, o problema exige do estudante apenas mobilizaes isoladas de seu

conhecimento, o que deve estar bem explcito em seu enunciado, ou seja, aplicaes imediatas de
teoremas, propriedades, definies, frmulas etc. Trata-se ento de contextualizao simples, local, sem
etapas, sem trabalho preliminar de reconhecimento, sem adaptaes (ROBERT, 1998, p. 27).

J no nvel Mobilizvel, os problemas exigem um pouco mais: embora o enunciado ainda seja
bastante claro, o estudante precisa estar preparado para realizar adaptaes em seus conhecimentos,
mudanas de quadro (DOUADY, 1992), mas com indicaes previstas no bojo da questo. Aqui tambm
pode existir a necessidade de (a) aplicar vrias vezes a mesma ferramenta ou utilizar vrias ferramentas
diferentes, em etapas sucessivas; (b) articular duas informaes de naturezas distintas. Nas palavras de
Robert (1998, p. 28), no h somente aplicao simples, as caractersticas ferramenta e objeto podem ser
relacionados. Mas o que est em jogo explcito. Ou seja, um saber dito mobilizvel [...] quando est
bem identificado [...] mesmo se houve lugar para se adaptar ao contexto particular.

O terceiro nvel o de funcionamento dos conhecimentos Disponveis (nvel Disponvel). Os

problemas que se enquadram nesta categoria no do pistas ao estudante quanto s ferramentas a serem
usadas em sua resoluo. Robert (1998, p. 28) salienta que o aluno deve procurar em seus prprios
conhecimentos o que pode intervir na soluo. Por exemplo, poder fornecer contraexemplos (encontrar ou
inventar), mudar de quadros sem sugesto (relacionar), aplicar mtodos no previstos, so comportamentos
que se esperam neste nvel.

Segundo a teoria de Robert (1998), no faz sentido tentar descobrir o que o aluno no aprendeu.
Deve-se, no lugar disso, investigar a causa da sua dificuldade de mobilizao do conhecimento. Por que no
o tem disponvel para resolver determinado problema? Por que os conceitos envolvidos (VERGNAUD, 1993)
no lhe so reconhecidos?

A seguir, colocam-se os critrios usados na elaborao do banco de questes de uma teia e, em

seguida, a configurao no linear desses problemas. Assim, o educador poder responder as indagaes
do pargrafo anterior.

A Filosofia da Teia e a sincretizao das teorias de Regine Douady (1986) e Aline Robert (1998)
A Filosofia da Teia o terreno sobre o qual a Avaliao em Matemtica em forma de Teia nasce,
floresce e frutifica. Dentro de sua amplitude est a Teoria dos Campos Conceituais de Gerard Vernaud, a
qual defende que a essncia do desenvolvimento cognitivo a conceitualizao da realidade. Entre suas

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definies de campo conceitual, est a que o compara a um conjunto com trs subconjuntos onde um
deles se assemelha a um banco de problemas, cuja resoluo requer conceitos, trajetos e representaes de
tipos distintos, embora relacionados (VERGNAUD, 1993). Tanto Douady (1986) quanto Robert (1998) se
cruzam com Vergnaud (1983) quando este instrui que: (1) um problema no possui um nico conceito; (2)
um conceito no apreendido dentro de um s tipo de problema; (3) a aprendizagem de todas as
propriedades de um conceito e/ou a apropriao de todos os conceitos de um problema um processo que
demanda um contrato didtico entre educador e educando que demora anos, por meio de comparaes e
incompreenses entre problemas, mtodos e concepes.

Fundamentada em sua filosofia, uma teia possui seu banco de questes norteado pelas seguintes
diretrizes advindas da articulao das teorias de Doaudy (1986), Vergnaud (1993) e Robert (1998):

Problemas com nveis de complexidade crescente

Para a organizao de uma avaliao em teia necessrio que se distinga bem o nvel do problema
ou situao-problema cuja resoluo ser proposta ao estudante. Como j visto na seo anterior, um
problema pode ser enquadrado em uma das trs possibilidades seguintes:

Nvel 1) Tcnico enunciados onde os conhecimentos so todos familiares ao aluno ou que s possui
o conceito em avaliao (campo conceitual mnimo7); problemas com somente um conhecimento
antigo, ou seja, com somente dois conceitos: o atual (em avaliao) e um anterior.

Nvel 2) Mobilizvel aquele em que os conhecimentos empregados na resoluo de um exerccio

podem ser identificados em seu enunciado e so suficientes para resolv-lo, mesmo que algumas
adaptaes ao contexto particular sejam necessrias; ou seja, o problema envolve o campo conceitual
no qual est o conceito atual, em que cada conceito envolvido est explcito no prprio enunciado.

Nvel 3) Disponvel itens nos quais o aluno deve procurar sozinho, em seus conhecimentos, o que
pertinente para a resoluo do exerccio, ou seja, problemas nos quais o campo conceitual do
conceito em avaliao no est explcito no enunciado da questo.

Natureza do conceito focalizado e tipo de quadro

Um segundo passo necessrio para a elaborao de uma avaliao em teia que o docente tenha
clareza com relao natureza de ferramenta ou de objeto do conceito focalizado. Segundo Douady
(1986):

Ferramenta: o conceito usado como instrumento para a resoluo do problema (esteja ele
explcito no enunciado ou no); isto , o conceito atual ou em avaliao.

Objeto: o conceito que aparece na questo explicitamente, sendo exigidas do resolvedor do

problema definies, propriedades e/ou teoremas desse conceito. Tambm pode ser considerado como
uma ferramenta futura, assim que o aluno apreend-lo.

6
Referncia metafrica beleza epistemolgica, ao propsito de corresponder s tecnologias digitais da poca no exerccio da Educao e estrutura ramificada da avaliao proposta pela dissertao de mestrado de Da
Silva, da qual este artigo um recorte.
7
Isto no significa que o problema possua um nico conceito, pois em sua construo todo problema possui diversos conceitos matemticos e no matemticos (MAGINA, 2005).

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Quadro: um agrupamento de objetos, isto , um campo conceitual terico (ex.: quadros

geomtrico, algbrico, numrico etc.). Tambm pode ser considerado um problema com vrios
conhecimentos a serem apreendidos.

Jogo de Quadros: so campos conceituais tericos sinnimos ou interpretaes distintas do

enunciado de um problema ou de um campo conceitual. Usa-se o jogo e a mudana de quadros nas
assistncias (SWELER, 1988, 2003) da teia, oferecidas em cada problema do questionrio adaptativo s
respostas do estudante8.

Tipos de problemas e seus nveis de complexidade

Problemas Tcnicos: exigem/oferecem uma ou mais ferramentas, conhecimentos antigos e

problemas que exigem/oferecem um objeto, conhecimento em avaliao.

Problemas Mobilizveis: exigem/oferecem ferramentas e objetos, e problemas que exigem/oferecem

um jogo de quadros.

Problemas Disponveis: exigem jogos e/ou mudana de quadros.

Na Tabela 1 (Apresentada a seguir), dentro do planejamento de uma teia, apresentam-se os trs

tpicos recm-vistos sendo usados como critrios na escolha de um item para compor o banco de questes.

Questes NO ideais em ordem

Questes ideais em ordem crescente de
Nvel e Tipo crescente de complexidade em seu Nvel e Tipo
complexidade em seu campo conceitual
campo conceitual
1 Tcnico e Objeto 1 Tcnico e Ferramenta

2 Mobilizvel e 2 Tcnico e Quadro

3 Mobilizvel e 3 Tcnico e Quadro

4 Mobilizvel e 4 Tcnico e Quadro

5 Disponvel e 5 Mobilizvel e Objeto

6 Disponvel e 6 Mobilizvel e Quadro

7 Mobilizvel e 7 Tcnico e Quadro

8 Mobilizvel e 8 Mobilizvel e Objeto

9 Mobilizvel e 9 Mobilizvel e Quadro

Disponvel e
10 10 Mobilizvel e Quadro
Quadro
Tabela 1 Exemplo de Planejamento inicial do banco de problemas
Fonte: elaborao prpria.

Planejamento de uma teia

Como exemplo, explica-se o planejamento do banco de questes da teia sobre Estatstica (disponvel
em http://blogdoprofh.com/2015/08/21/avaliacao-em-forma-de-teia-sobre-2/).

8
Convidamos o leitor para visualizar e comprovar os recursos citados, acessando a pgina da referida teia: http://blogdoprofh.com/2015/08/21/avaliacao-em-forma-de-teia-sobre-2.

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O ensino de tpicos da Estatstica estimulado nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,

2012) por sua versatilidade e frequncia nos meios de comunicao e, alm disso, esse tema esteve
presente em todas as edies do Exame Nacional do Ensino Mdio. Nesta seo, aborda-se esse campo
conceitual sob a tica do mtodo da avaliao em teia, aplicada online por um dos autores deste artigo (Da
Silva) a seus alunos do ensino mdio.

A estrutura no linear do questionrio possui um banco com vinte problemas. No entanto, estipula-se
que o estudante responda no mximo dez deles e no mnimo sete, a depender de seu interesse em
continuar sua trajetria na teia parte do contrato didtico (DOUADY, 1986). O planejamento da
quantidade dessas questes, seus nveis e tipos podem ser analisados tambm na Tabela 1. Classifica-se em
ideais e no ideais os problemas de acordo com o conhecimento geral que o educador tem da sala de aula,
bem como de seus objetivos (avaliao mensal, do bimestre, da recuperao, preparao para o ENEM
etc.).

Os problemas ideais revelam o nvel de desenvolvimento dentro do(s) campo(s) conceitual(ais) avaliado(s)
que o professor oportunizou a seus alunos alcanar. O estudante que apresenta a soluo certa recebe
como prximo problema outro com nvel conceitual superior, como consta no esboo da teia, constante na
figura 1:

Figura 1 Esboo da Teia

Fonte: elaborado pelo autor.

Por exemplo: um aluno que no consegue resolver a primeira questo ideal (Tabela 1 e primeiro
problema da pgina seguinte) encontra-se numa das seguintes categorias: a) o problema lhe exige um
conceito (ferramenta) que para aquele aluno ainda objeto, pois ainda no o possui; ora, isto pode ser
conciliado por meio da assistncia contnua, a qual lhe oportunizar a ferramenta exigida no problema; b) o
estudante, mesmo com a assistncia, ainda no compreende a questo; para evitar qualquer sobrecarga

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cognitiva ou desnimo, a postura psicopedaggico-tecnolgica da teia lhe permite pular o problema e

enfrentar um mais simples, na tentativa de adaptar a avaliao ao conhecimento do educando; dito de
outro modo: coloca-se diante do aluno uma quantidade menor de conceitos necessrios resoluo da
questo, descobrindo com preciso o que ele j sabia ou pode aprender com uma assistncia imediata.

De fato, o que para um conhecimento tcnico, por exemplo, pode no ser para outro, de modo
que para o aluno que no identifica a soluo e erra ao responder um problema, pois o conceito avaliado
no lhe era uma ferramenta, mas um objeto (DOUADY, 1986), -lhe oferecido um prximo problema
menos exigente na tentativa de personalizar (VYGOTSKY, 1980) o processo ensino-aprendizagem-
avaliao, motivando-o durante a realizao desse processo (BRITO, 2011), enquanto ele vai revelando em
seu trajeto o que sabe resolver sozinho, o que sabe resolver ao receber assistncia e o que no sabe ainda
(VYGOTSKY, 1980).

Ao aluno que no identifica a soluo e pede assistncia, oferecida uma mudana de quadro que
lhe permita revisar o conceito estudado e encarar o(s) objeto(s) a partir de novos pontos de vistas, com mais
detalhes, de acordo com a tcnica chamada Efeito do Problema Resolvido de Sweller (1988).

A filosofia bsica da teia ainda possibilita as seguintes situaes: o estudante escolhe pular o problema (e
isto fica registrado na planilha que contm sua trajetria e enviada ao avaliador), recebendo
automaticamente outro de nvel inferior; ou o estudante escolhe concluir sua avaliao naquela questo,
mesmo sem resolv-la. Portanto, o banco de problemas dentro do contexto psicopedaggico-tecnolgico
da no linearidade da teia respeita as diferenas cognitivas de cada educando.

Todos os problemas, independente de sua localizao na teia, possuem uma imagem (tabela, grfico,
figura etc.) como elemento motivacional de acordo com Marja van den Heuvel-Panhuizen (1996 apud
BURIASCO et al., 2009, p. 86) que aumenta o acesso do estudante ao objetivo da questo e proporciona
um ambiente familiar aos jovens seres humanos rodeados e usurios de tecnologia. No entanto, nem o
enunciado nem as imagens das questes so colocados aleatoriamente, pois poderiam gerar sobrecargas
cognitivas, distraindo o educando em lugar de incentiv-lo, como instrui outra componente da filosofia da
teia, j analisada, a teoria das Cargas Cognitivas (MAYER, 2001b).

A seguir, apresentam-se trs dos problemas que cumprem o planejamento da Tabela 1, destacando-se os
elementos caractersticos do sincretismo terico da filosofia bsica da teia:

A mesma anlise pode ser realizada em todas as outras dezessete questes da teia em considerao.

1) Numa de suas aulas de Estatstica, o prof. H entrevistou os alunos de uma fila: dois tinham 17 anos, dois tinham 16 anos, um
tinha 15 anos e outro 18 anos de idade. Qual a idade mdia, a idade modal e a idade mediana dos alunos dessa fila?
Filosofia da Teia
Objeto: os valores das trs medidas de tendncia central mencionadas no enunciado (mdia aritmtica, moda e mediana).
Ferramentas: conceitos das medidas estatsticas e operaes aritmticas.

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2) O dono de uma microempresa pretende saber, em

mdia, quantos produtos so produzidos por cada
funcionrio em um dia. O chefe tem conhecimento
que nem todos conseguem fazer a mesma quantida-
de de peas, mas pede que seus funcionrios faam
um registro de sua produo em uma semana de
trabalho. Ao fim desse perodo, chegou-se tabela X . Para saber a produo mdia de seus funcionrios, o chefe faz o clculo da
Tabela X Produo de peas por funcionrio
mdia aritmtica de produo. Mas se obser-
varmos bem a tabela, veremos que h valores distantes da mdia. O estudo da Estatstica apresenta medidas de disperso que
permitem a anlise da disperso dos dados. Como vimos em sala, a varincia uma medida de disperso que mostra quo dis-
tantes os valores esto da mdia. Sobre as duas funcionrias correto afirmar que: ( ) A produo mdia de Rute maior do que
a da outra funcionria. ( ) Ainda no entendi a ideia de varincia... ( ) A varincia de Marta inferior a da outra funcionria. ( )
As varincias so maiores do que as produes mdias. ( ) A produo mdia de Marta maior do que a da outra funcionria e o
mesmo acontece com as varincias. ( ) Puxa, preciso de uma ajudinha...
Filosofia da Teia
Jogo de quadros: os valores de mdias aritmticas e varincias a partir da tabela.
Ferramentas: Tabela, definio de varincia, afirmativas nas opes de resposta a serem comparadas.
Mobilizao necessria: transformar os dados da tabela em valores mdios e, em seguida, em valores de varincias. Comparar
os resultados dos clculos com as afirmaes das opes.

10) (ENEM2010) O quadro seguinte mostra o desempenho de um time de futebol no ltimo campeonato. A coluna da esquerda
mostra o nmero de gols marcados e a coluna da direita
informa em quantos jogos o time marcou aquele nmero de
gols. Se X, Y e Z so, respectivamente, a mdia, a mediana e
a moda desta distribuio, ento ( ) Z < Y < X. ( ) Z < X = Y.
( ) Y < Z < X. ( ) Z < X < Y. ( ) X = Y < Z. ( ) Gostaria de
assistncia!
Filosofia da Teia
Conhecimentos exigidos como disponveis:
Jogo de quadros: a tabela precisa ser interpretada pelo aluno para o clculo das trs medidas de tendncia central; os smbolos
de igualdade e desigualdade que relacionam as trs incgnitas.
Mudana de quadro necessria: retirar os dados da tabela e transform-los numa sequncia ordenada de quantidades de gols
marcados de acordo com as quantidades de partidas para, somente ento, operacionalizar os dados do enunciado.

Consideraes finais

Desse modo, se finda aqui uma parte das pesquisas realizadas para a construo da dissertao sobre
uma forma alternativa de avaliao do processo de ensino e de aprendizagem de contedos matemticos.
Explicamos como as teorias de Douady (1986) e de Robert (1998), aliadas a teoria dos campos conceituais
de Vergnaud (1993) podem fornecer subsdios de fundamental importncia para a elaborao de um banco
de problemas destinados a um modo de avaliao alternativo quele padro utilizado na maioria das
escolas, ao qual denominamos mtodo de avaliao em teia. A nosso ver, esse modo de avaliao est em
maior consonncia com as teorias de aprendizagem atualmente mais aceitas no campo da psicologia da
educao matemtica.

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Apresentamos tambm um exemplo de um planejamento da construo do banco de questes da

teia sobre Estatstica e destacamos a presena dos elementos tericos abordados neste estudo nos
enunciados dos problemas. Pretendemos ainda estender a anlise dos efeitos do mtodo de avaliao em
teia, aplicando-o a um grupo de professores dos ensinos bsico e superior, alm de explorar os dados
coletados das teias que vm sendo aplicadas a estudantes dos ensinos bsico e superior. Nossas prximas
pesquisas tambm investigaro mais detalhadamente o papel da assistncia contnua ao estudante
enquanto este avaliado.

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