Diretrizes curriculares para o curso de

Pedagogia: uma soluo negociada

Curriculum guidelines for the Licenciate in Pedagogy
Directrices curriculares para la licenciatura en Pedagoga

Leda Scheibe

Resumo: Este trabalho trata dos embates entre distintas concepes de formao
que se travaram na definio das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
Pedagogia. Destaca a resistncia das associaes educacionais visando assegurar o
espao de uma cincia-prtica, tendo a docncia como base e a superao da dicotomia
entre licenciatura e bacharelado como meta. A Resoluo CNE/CP n. 01/2006, que
definiu o curso de Pedagogia como uma licenciatura, destinada a formar unificadamente
o professor para a educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental sem abrir
mo da formao de profissionais para a construo do conhecimento cientfico e
tecnolgico do campo da educao, constituiu-se numa soluo negociada entre as
associaes de educao e o Conselho Nacional de Educao.
Palavras-chave: formao docente; reforma educacional; licenciatura em Pedagogia;
Diretrizes Curriculares Nacionais.

Abstract: The article discusses the conflicts among different training concepts in
the definition of the Brazilian National Curriculum Guidelines for the Licentiate
in Pedagogy. It focuses on the resistance of educational associations to assure that
teaching be the base of educational training programs and to overcome the dichotomy
between the Licentiate and Bachelor degrees. The Resolution CNE/CP o1/2006,
that defines the college educational degree as a Licentiate based on a general unified
teacher-training program for pre-schools and early elementary-schools without neglect-
ing the professional preparation for the construction of scientific and technological
knowledge in education, is the result of a negotiated solution between educational
associations and the National Council of Education.
Keywords: teacher education; educational reform; Licentiate in Pedagogy; National
Curriculum Guidelines.

Resumen: Este artculo trata de los conflictos entre distintas concepciones de

formacin docente en la definicin de las Directrices Curriculares para o curso de
Pedagoga. Destaca la resistencia de las asociaciones educativas con vistas a asegurar
el espacio de una ciencia-prctica, teniendo la docencia como base y la superacin de la
dicotoma entre licenciatura y bacharelado como meta. La Resolucin CNE/CP
01/2006, que ha definido el curso de Pedagoga como una licenciatura destinada a la
formacin unificada del maestro para la educacin infantil y los aos iniciales de la
educacin bsica sin desmerecer la formacin de profesionales para las actividades
cientficas y tecnolgicas en el campo educativo, constituye una solucin negociada
entre las asociaciones educativas y el Consejo Nacional de Educacin.
Palabras clave: formacin docente; reforma educacional; licenciatura en Pedagoga;
Directrices Curriculares Nacionales.

RBPAE v.23, n.2, p. 277-292, mai./ago. 2007 277

 O CURSO DE PEDAGOGIA: DIRETRIZES NEGOCIADAS
ENTRE PROJETOS DE FORMAO

A recente definio pelo Conselho Nacional de Educao de diretrizes

curriculares para o curso de Pedagogia (Resoluo n. 1, de 15 de maio de 2006)1
trouxe tona, mais uma vez, a polmica em torno deste curso, j acentuada desde
o dispositivo da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 que previu a criao de Escolas
Normais Superiores no pas.
Na sua atual formulao legal o curso de Pedagogia constitui-se numa licen-
ciatura destinada formao de professores para a educao infantil e anos iniciais
do ensino fundamental. Complementarmente, cabe-lhe tambm formar professores
para o ensino nos cursos de nvel mdio, na modalidade normal; professores para o
ensino na educao profissional, rea de servios e apoio escolar; profissionais para
as atividades de organizao e gesto educacionais, sem abrir mo da formao de
profissionais para as atividades de produo e difuso do conhecimento cientfico-
tecnolgico do campo educacional.
Tal formulao implica na transio para um novo modelo de curso, no
qual as instituies de ensino devero extinguir as habilitaes especficas at agora
vigentes e focalizar o mnimo de 3.200 horas de trabalho acadmico, especialmente
(mas no exclusivamente) na formao de professores. Pelo menos 2.800 horas de-
vem ser destinadas s aulas, seminrios, pesquisas e atividades prticas; 300 horas
ao estgio supervisionado, preferencialmente na docncia de educao infantil e
anos iniciais; e 100 horas s atividades de aprofundamento em reas especficas de
interesse dos alunos.
Tendo em vista este momento de ajuste dos cursos de Pedagogia de todo
o pas s novas diretrizes curriculares nacionais, procede compreender inicialmente
o processo no qual se desenvolveu a discusso e a definio das diretrizes. Cabe
examinar tambm os desafios colocados para a universidade, neste processo de re-
elaborao curricular, considerando que a graduao em Pedagogia representa no
apenas uma perspectiva de profissionalizao no magistrio, mas tambm espao
acadmico central do campo de conhecimento da educao.

A reforma educacional dos anos 1990

e a descaracterizao do curso de Pedagogia

As mudanas curriculares do curso de Pedagogia fazem parte do processo

de reforma educacional dos anos de 1990, inseridas num amplo movimento de re-
formas neoliberais que vm ocorrendo na Amrica Latina e que tiveram como foco
central a expanso da educao bsica (OLIVEIRA, 2003). No Brasil, este processo

1
Publicao no DOU n. 92, de 16.05.2006, Seo 1, p. 11/12.

278 RBPAE v.23, n.2, p. 277-292, mai./ago. 2007

foi iniciado pelo ministro Paulo Renato nos oito anos do governo de Fernando
Henrique Cardoso, no qual as polticas sociais nitidamente se submeteram poltica
econmica (OLIVEIRA e DUARTE, 2005).
As novas diretrizes para o curso de Pedagogia foram produzidas no interior
deste processo de reformas sob forte contingenciamento da reorganizao das dire-
trizes tanto do ensino superior quanto do sistema de ensino bsico. O estreito vnculo
entre formao de profissionais da educao com a educao bsica e conseqen-
temente com a regulao social da qual a escola constitui importantssimo espao
(POPKEWITZ, 1997) , contextualizou um cenrio complexo para este curso, ao
mesmo tempo que o colocou no centro dos debates a respeito da formao destes
profissionais. O embate entre concepes diversas de formao entravou a definio
das diretrizes necessrias para a reorganizao e caracterizao do curso.
Inicialmente podemos apontar a descaracterizao que o curso de Pedagogia
sofreu no incio da reforma dos anos de 1990. Iniciou-se esta descaracterizao j
com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (LDB/96), que no seu artigo
62 determinou:

a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em

curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores
de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio da
educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida
em nvel mdio, na modalidade normal

O artigo 63, que regulamentou estes institutos, estabeleceu que os mesmos

devero manter cursos para a formao de profissionais para a educao bsica. Esta
tarefa, segundo a lei, inclui:
- o Curso Normal Superior, para formar docentes: para a educao infantil
e para as primeiras sries do ensino fundamental (inciso I);
- programas de formao pedaggica para formar diplomados no ensino
superior que queiram se dedicar educao bsica (inciso II);
- e programas de educao continuada para os profissionais da educao,
de modo geral (inciso III).
A nica referncia, nesta lei, ao curso de Pedagogia, est no seu artigo 64:

A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento,

inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica ser feita
em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da
instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional.

Para este curso a lei estabeleceu, portanto, uma condio de bacharelado,

desconsiderando que o mesmo j vinha formando professores para a educao in-
fantil e anos iniciais do ensino fundamental.

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 A LDB/96, portanto, ao indicar formao de nvel superior para todos os
professores da educao bsica, criou os Institutos Superiores de Educao como local
preferencial para esta formao, e os Cursos Normais Superiores como formadores
exclusivos dos professores para a educao infantil e anos iniciais do ensino funda-
mental. Com isto estabeleceu um modelo de formao dos profissionais para a rea
da educao com forte apelo a uma qualificao tcnica, desvinculado da produo
da pesquisa e conseqentemente da produo do conhecimento (SCHEIBE, 2002,
2004, 2006). Cabe lembrar que os institutos superiores de educao foram definidos
num contexto de alteraes no ensino superior brasileiro, como a que decorreu do
Decreto n. 2.306/1997, que regulamentou a existncia de uma tipologia indita para o
sistema quanto sua organizao acadmica. As instituies de ensino superior pas-
saram, ento, a ser classificadas em: Universidades, Centros Universitrios, Faculdades
Integradas, Faculdades e Institutos Superiores ou Escolas Superiores, instaurando-se
indesejvel distino no apenas entre universidades de pesquisa e universidades de
ensino, mas entre ensino superior universitrio e no-universitrio. Como local para
a formao dos docentes estabeleceu-se o nvel mais baixo dessa hierarquia, no qual
so feitas menores exigncias de qualidade para o seu funcionamento
Posteriormente, a Resoluo CNE/CP n. 01/1999, de 30/09/1999, nor-
matizou com mais detalhes a institucionalizao deste modelo para a formao de
profissionais da rea da educao, com base nos Institutos Superiores de Educao.
No seu Artigo 1, definiu o instituto como local que poderia oferecer: o curso normal
superior; outros cursos de licenciatura destinados formao de docentes dos anos
finais do ensino fundamental e do ensino mdio; programas de formao continuada;
programas especiais de formao pedaggica destinados aos j portadores de diploma
de nvel superior; e ainda formao ps-graduada, de carter profissional.
S depois de muitos embates ocorridos por ocasio da implementao do
modelo e formulao de normas complementares LDB, permitiu-se ao curso de
pedagogia, mas apenas queles das instituies universitrias (universidades e centros
universitrios), continuar a oferecer tal formao (Parecer CNE/CES n. 133/2001),
mas no preferencialmente. Diz o Parecer que os cursos de formao para atuar
na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental devero ser ofereci-
dos preferencialmente como Curso Normal Superior, ou como curso com outra
denominao, desde que observadas as respectivas diretrizes curriculares. J as ins-
tituies no-universitrias, diz ainda o parecer, tero que criar Institutos Superiores
de Educao e o Curso Normal Superior para formar professores.
Helena Lopes Costa de Freitas (2002) entende que esta diviso dos espaos
de formao decorre do carter elitista presente no esprito do projeto da reforma e
comenta que destinar o curso de pedagogia preferencialmente formao de bacharis
e os cursos normais superiores para a formao dos professores, criaria

(...) as condies tericas e prticas para o surgimento dos novos capatazes da

educao (...) aqueles que, formados sobre bases tericas mais slidas no campo

280 RBPAE v.23, n.2, p. 277-292, mai./ago. 2007

 especfico da teoria pedaggica, tornam-se aptos para orientar os pobres pro
fessores tarefeiros, que por suas condies materiais de existncia se defrontam
com a impossibilidade de se superarem em sua formao terica. Aqueles tero
condies de compreender, organizar, supervisionar e avaliar (principalmente
avaliar) o processo pedaggico e o trabalho destes docentes nas instituies
escolares. Formados em espaos distintos, sob condies desiguais, submetidos a
desafios tericos de qualidade diferenciada, divididos no trabalho pedaggico da
formao de nossas crianas, jovens e adultos, mas (...) compartilhando o mesmo
espao educativo, resta-nos indagar: que projeto de escola se concebe a partir desta
diviso do trabalho? (p. 147).

O modelo de formao dos professores em implantao pela reforma edu-

cacional claramente colocou-se contra os princpios que vinham sendo articulados
pelos coletivos dos educadores. Desde o final da dcada de 1970 j se configurara no
pas um movimento organizado com a finalidade de discutir e encaminhar propostas
para a formao dos profissionais da educao. Tal mobilizao formalizou-se na
Primeira Conferncia Brasileira de Educao I CBE/1980, sob o nome de Comit
Pr Participao na Reformulao dos Cursos de Pedagogia e Licenciatura, o qual
converteu-se, em 1983, na Comisso Nacional pela Reformulao dos Cursos de
Formao de Educadores CONARCFE, que por sua vez, em 1990, se transfor-
mou na atual Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao
ANFOPE.
Nas discusses e documentos do movimento vrias concepes foram
sendo amadurecidas levando em conta particularmente a necessidade de superar as
tradicionais e persistentes dicotomias que vinham sendo denunciadas na formao
em vigor no pas, tais como a dicotomia entre a teoria e a prtica, entre o ensino
e a pesquisa, entre o contedo especfico e o contedo pedaggico. Duas grandes
idias-fora resultaram deste movimento: a necessidade de se constituir uma base
comum nacional para a formao dos profissionais da educao no pas (cf. ANFOPE,
2000)2; e o princpio da docncia como base da formao profissional de todos aqueles que se
dedicam ao estudo do trabalho pedaggico (ANFOPE, 1998, p. 10).

2
A ANFOPE, ao longo da sua histria, construiu o conceito de Base Comum Nacional
como suporte da identidade profissional de todo educador. Alguns dos princpios so:
uma slida formao terica e interdisciplinar do professor; a unidade entre teoria/prtica
na formao; gesto democrtica como instrumento de luta contra a gesto autoritria na
escola; compromisso social do profissional da educao; trabalho coletivo e interdisciplinar
entre alunos e entre professores como eixo norteador do trabalho docente na universidade
e da redefinio da organizao curricular; incorporar a concepo de formao continuada,
em contraposio idia de currculo extensivo, sem comprometer a formao terica de
qualidade; avaliao permanente dos cursos de formao dos profissionais da educao como
responsabilidade coletiva a ser conduzida luz do projeto poltico-pedaggico de cada curso
em questo (ANFOPE, 2000).

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 O curso de Pedagogia centralizava as esperanas do movimento organiza-
do dos educadores no sentido de objetivar a formao preconizada e constituir-se
como uma referncia para a formao de todos os profissionais da educao, numa
perspectiva de formao cientfica e acadmica. A sua descaracterizao no corpo
da lei, portanto, provocou uma ampla resistncia. A proposta de diretrizes curricu-
lares para o curso articulada pela Comisso de Especialistas/SESu/MEC,3 em 1999,
constituiu-se numa primeira ao concreta dessa resistncia.

A proposta de diretrizes curriculares apresentada

pela Comisso de Especialistas/SESu/MEC, em 1999

Em dezembro de 1997 a Secretaria de Ensino Superior do Ministrio de

Educao (SESu/MEC) solicitou s instituies de ensino superior (IES) o envio de
propostas para informar a elaborao das novas diretrizes curriculares para todos os
cursos de graduao, que deveriam substituir os currculos mnimos at ento exis-
tentes. De acordo com o edital, ao invs de estabelecer disciplinas e cargas horrias
definidas, as diretrizes curriculares deveriam contemplar as reas de conhecimento
a serem consideradas e a denominao de diferentes formaes e habilitaes para
cada rea de conhecimento, explicitando seus objetivos e demandas existentes na
sociedade. Tambm neste edital explicitou-se que as diretrizes curriculares teriam
por objetivo servir de referncia para as instituies de ensino superior organizarem
os seus programas de formao, com flexibilidade.
Flexibilidade curricular, dinamicidade, adaptao s demandas do mercado
de trabalho, integrao entre graduao e ps-graduao, nfase na formao geral,
definio e desenvolvimento de competncias e habilidades gerais so princpios
orientadores especialmente citados no edital, com o fim de tornar a estrutura dos
cursos de graduao mais flexvel (CATANI et. al., 2001, p. 74).
As Comisses de Especialistas de Ensino,4 at ento dedicadas tarefa de
elaborar padres de qualidade para os cursos de graduao e contribuir na execu-
o e nos procedimentos de avaliao de cursos e instituies de ensino superior,
receberam ento a incumbncia de organizar, no contexto daquelas orientaes, as
diretrizes gerais dos currculos para os respectivos cursos, a serem submetidas depois
ao CNE, para aprovao.

3
Comisso nomeada pela Portaria SESu/MEC n. 146 de 10 de maro de 1998, composta
pelos professores: Celestino Alves da Silva (UNESP/Marlia); Leda Scheibe (Presidente
UFSC), Mrcia ngela Aguiar (UFPE), Tizuko Morchida Kishimoto (USP) e Zlia Mileo
Pavo (PUC/PR).
4
Comisses institucionalizadas na SESu/MEC junto a uma coordenao especfica COESP,
para todas as reas de formao no nvel de graduao universitria. Foram extintas recen-
temente.

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 A Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia (CEEP) solicitou s
instituies de ensino superior do pas contribuies que pudessem auxiliar na ela-
borao de uma proposta exeqvel para este curso. O teor das contribuies rece-
bidas das mais diversas instituies de ensino superior veio fortemente marcado pela
prtica j em vigor, isto , a identificao do curso como formador de professores
para a educao infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental. Paralelamente,
apontava tambm para uma perspectiva de formao educacional ampla, capaz de
dar aos pedagogos uma base de capacitao que lhes possibilitasse tambm atender
gesto de processos educativos, pesquisa e outras atividades emergentes na rea
educacional.
Cabe lembrar que a ampla mobilizao nacional coordenada pela ANFOPE
j vinha indicando parmetros para a reorganizao do curso de pedagogia. Com
isto, na dcada de 1990, muitas instituies j formavam professores para a educao
infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, e paralelamente, atendiam
tambm ao ordenamento legal que lhes atribua a formao de professores para
a Habilitao Especfica de Magistrio HEM e a habilitao de especialistas em
educao, compreendidos a os diretores de escola, os orientadores educacionais,
supervisores escolares e inspetores de ensino.
A posio apontada pelas instituies de ensino superior contrariava o que
estabelecia a LDB/96, e reforava o que vinha se estabelecendo, aos poucos, na
organizao dos cursos de pedagogia: a implementao da docncia como base da
identidade de todos os profissionais por eles formados (SILVA, 2003).
A CEEP recebera uma tarefa desafiadora e paradoxal. A comunidade acad-
mica fora solicitada a opinar a respeito das diretrizes curriculares, e a comisso deveria
organizar, a partir das contribuies recebidas, um documento, a ser submetido ao
Conselho Nacional de Educao, conforme determinaes da lei. Ao mesmo tempo,
a legislao j existente contrariava a posio a respeito do curso que se delineara
em ampla discusso nacional, o que sinalizava para uma proposta que teria efetiva
dificuldade de aprovao naquele rgo normativo.
Mesmo assim, a Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia apre-
sentou sua proposta de diretrizes para organizao do curso em 1999 com base nas
contribuies recebidas das instituies, que apresentavam, regra geral, coincidncia
com os resultados do processo de discusso nacional que realizavam as entidades
da rea, sob a coordenao da ANFOPE, apoiada em suas concepes centrais pela
ANPEd, FORUMDIR, ANPAE e CEDES.5

5
ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao; ANPEd
Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao; FORUMDIR Frum
de Diretores de Faculdades/Centros de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras;
ANPAE Associao Nacional dos Administradores Educacionais; CEDES Centro de
Estudos Educao e Sociedade.

RBPAE v.23, n.2, p. 277-292, mai./ago. 2007 283

 A Comisso props que o egresso do curso de pedagogia fosse habilitado
para atuar tanto na docncia da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fun-
damental, como nas disciplinas de formao pedaggica do nvel mdio. Ainda, sua
capacitao deveria permitir a sua atuao na organizao de sistemas, unidades,
projetos e experincias educacionais escolares e no-escolares, na produo e di-
fuso do conhecimento cientfico e tecnolgico do campo educacional e nas reas
emergentes do campo educacional (COMISSO DE ESPECIALISTAS, 1999, p.
3). Incorporava, portanto, uma concepo ampliada de docncia, na qual as funes
do professor se estendem para alm da prtica do ensino, abrangendo tambm as
atividades de gesto e de pesquisa. O enunciado a seguir mostra que esta concepo
estava presente nos documentos da ANFOPE:

O curso de Pedagogia, porque forma o profissional da educao para atuar no

ensino, na organizao e gesto de sistemas, unidades e projetos educacionais e na
produo e difuso do conhecimento, em diversas reas da educao , ao mesmo
tempo, uma licenciatura formao de professores - e um bacharelado formao
de educadores/cientistas da educao (ANFOPE, 1998).

A organizao curricular prevista contemplava, alm dos princpios da

docncia como base da formao, a flexibilizao curricular e a organizao dos
contedos por meio de diversas formas didticas. A flexibilizao curricular foi to-
mada como necessria frente diversidade da realidade educacional brasileira, que
exigiria uma oferta de componentes capaz de assegurar possibilidades diversas de
aprofundamento da formao bsica e opes diferenciadas de atuao profissional,
para atender s necessidades e interesses dos alunos e das demandas sociais. Estes
princpios se materializariam em uma estrutura curricular organizada em trs grandes
ncleos de estudo, a saber:
1) Ncleo dos contedos bsicos contedos articuladores da relao teoria e
prtica, relativos aos contextos: (a) histrico e sociocultural, compreendendo
os fundamentos filosficos, histricos, polticos, econmicos, sociolgicos,
psicolgicos e antropolgicos; (b) da educao bsica, compreendendo
estudos dos contedos curriculares da educao bsica, os conhecimentos
didticos, o estudo dos processos de organizao do trabalho pedaggico e
o estudo das relaes entre educao e trabalho; (c) do exerccio profissional
em mbitos escolares e no-escolares, articulando saber acadmico, pesquisa
e prtica educativa.
2) Ncleo dos Estudos de aprofundamento e/ou diversificao da forma-
o cujo contedo refere-se diversificao da formao do pedagogo
[que] desejvel para atender s diferentes demandas sociais e para articular
a formao aos aspectos inovadores que se apresentam no mundo contem-
porneo (COMISSO DE ESPECIALISTAS, 1999, p. 3). Prope ainda

284 RBPAE v.23, n.2, p. 277-292, mai./ago. 2007

 o aprofundamento de conhecimentos da educao bsica ou oferecimento
de contedos voltados s reas de atuao profissional priorizadas nos
projetos das IES.
3) Ncleo dos Estudos independentes que se refere aos estudos a serem
realizados atravs de monitorias e estgios, programas de iniciao cientfi-
ca, estudos complementares, cursos em reas afins, integrao com cursos
seqenciais correlatos rea, participao em eventos cientficos do campo
da educao, entre outros.
A flexibilizao poderia ocorrer, segundo a proposta, pelo menos em dois
grandes mbitos: primeiro, no que se refere a diferenas curriculares interinstitu-
cionais. Neste caso, considerada a possibilidade institucional de dar ao curso uma
configurao particular, sem ferir a sua caracterstica universal; segundo, no que se
refere integralizao curricular individual do acadmico. Particularmente, os n-
cleos referidos aos tpicos de estudos de aprofundamento e/ou diversificao da
formao, e aos estudos independentes, poderiam conferir possibilidade de trajetrias
formativas singulares.
A carga horria mnima para realizao do curso seria de 3.200 horas, sendo
2.560 horas destinadas a atividades didticas obrigatrias, laboratrios e prticas
pedaggicas, e 640 horas distribudas entre os estudos independentes e o trabalho
de concluso de curso. Estas 640 horas, pela flexibilizao intra-curricular, constituir-
se-iam na possibilidade dos acadmicos encaminharem estudos diferenciados em
uma mesma fase/curso/perodo.
A prtica pedaggica sugerida na proposta na forma de trs distintas
modalidades: 1) como instrumento de integrao e de conhecimento do aluno frente
realidade do seu campo profissional, a ser desenvolvida ao longo do curso; 2) como
instrumento de iniciao pesquisa e ao ensino; 3) como instrumento de iniciao
profissional, em estgio supervisionado. Estes diferentes enfoques da prtica na
formao poderiam ser concomitantes, complexificando-se e verticalizando-se de
acordo com o desenvolvimento das atividades durante o curso.
Como a proposta curricular feita pela CEEP confrontava com as determina-
es da LDB/96, no seu Artigo 64,6 e com o delineamento pretendido pela reforma
educacional em curso, a mesma no foi encaminhada pelo MEC ao CNE. Apenas
mediante mobilizao organizada pelas entidades, e um conjunto de assinaturas so-
licitando sua apreciao, a proposta foi, aps alguns meses enviada ao CNE, o qual,
contudo, no lhe deu encaminhamento.

6
Art. 64, da LDB/96: A formao de profissionais de educao para administrao, plane-
jamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em
cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de
ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional.

RBPAE v.23, n.2, p. 277-292, mai./ago. 2007 285

 Aps 1999, novas solicitaes reafirmando o contedo da proposta elabo-
rada pela Comisso de Especialistas foram encaminhadas ao Conselho Nacional de
Educao. Entre elas, o Posicionamento Conjunto das Entidades (BOLETIM DA
ANFOPE, 2001), entregue ao CNE em novembro de 2001, subscrito pelas seguintes
entidades: ANPED, ANFOPE, ANPAE, FORUMDIR, CEDES e Frum Nacional
de Defesa da Formao de Professores. Deu-se especial nfase neste documento a
duas teses defendidas pelo movimento:
- Tese 1: A base do Curso de Pedagogia a docncia (p. 14);
- Tese 2. O Curso de pedagogia, porque forma o profissional de educao
para atuar no ensino, na organizao e gesto de sistemas, unidades e projetos edu-
cacionais e na produo e difuso do conhecimento, em diversas reas da educao,
, ao mesmo tempo, uma Licenciatura e um Bacharelado (p. 15).
At abril de 2005, porm, os organismos reguladores das polticas educacio-
nais concernentes normatizao do curso no tomaram qualquer deciso a respeito
do curso de pedagogia, o que refora a idia de que este no estava encontrando
espao de sobrevivncia no projeto da reforma educacional em andamento.

O embate entre duas concepes de formao:

curso de pedagogia x curso normal superior

A docncia entendida como transmisso rpida de conhecimentos, consignados

em manuais de fcil leitura para os estudantes, de preferncia, ricos em ilustraes
e com duplicata em CDs. (...) A docncia pensada como habilitao rpida para
graduados, que precisam entrar rapidamente num mercado de trabalho do qual
sero expulsos em poucos anos, pois tornam-se obsoletos e descartveis; (...)
transmisso e adestramento. Desapareceu, portanto, a marca essencial da docncia:
a formao (CHAU, 1999).

Entendemos que o cerne do embate entre as duas concepes de formao

que estiveram e ainda esto em disputa, curso de pedagogia x curso normal superior,
est numa questo qualitativa. Como alerta Chau na citao anterior, referindo-se
ao ensino superior em geral, a tendncia atual, extremamente presente na ideologia
da reforma educacional monitorada pelos organismos internacionais, a do aligei-
ramento na formao, da negao ao professor da sua identidade como intelectual
(GRAMSCI, 1979).
Numa perspectiva histrico-crtica7 da formao dos profissionais da educa-
o brasileira verifica-se que o curso de pedagogia e as faculdades de educao, aos
poucos, chamaram a si a formao dos professores para a educao infantil e anos
iniciais do ensino fundamental, por perceberem a importncia de uma formao

7
Entende-se como perspectiva histrico-crtica a compreenso na qual a educao vista
como atividade mediadora no seio da prtica social global (SAVIANI, 1983, p. 77).

286 RBPAE v.23, n.2, p. 277-292, mai./ago. 2007

terica e conceitual destes profissionais, figuras estratgicas para o desenvolvimento
de qualquer sociedade. A formao em nvel mdio dos professores no poderia dar
conta da preparao de professores com autonomia pedaggica, no sentido que lhe
d Contreras (2002).8
O modelo de formao que tomou como base os institutos superiores
de educao e as escolas normais superiores o fez por considerar inoportuna esta
formao numa ambincia universitria, na qual se favorece maior aprimoramento
conceitual e terico. Configura-se, com isto, a implementao de uma poltica pblica
na qual se fortalece, intencionalmente, maior possibilidade de controle ideolgico
e mesmo de controle tcnico do ensino. At 2005, como j assinalado, houve um
significativo silncio por parte dos organismos reguladores das polticas educacionais
em relao s diretrizes para o curso de pedagogia. possvel interpretar este silncio
como efetiva dificuldade em consensuar, no prprio mbito do CNE, uma posio
defensvel a respeito do curso.
Sob forte presso de alguns setores da comunidade acadmica e mesmo
de alguns membros do Conselho Nacional de Educao, este divulgou, no dia 17
de maro de 2005, para apreciao da sociedade civil, uma minuta de resoluo de
diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduao em pedagogia (CNE,
2005). significativo o fato de que a minuta divulgada o foi na forma de resoluo,
o que pode ter um sentido de balo de ensaio para verificar a reao ao proposto.
Normalmente o Conselho apresenta um parecer sobre a temtica precedendo a
articulao da resoluo, que normatiza a matria.
A proposta veiculada foi amplamente rejeitada por no contemplar particu-
larmente a reivindicao da superao da dicotomia entre licenciatura e bacharelado;
e, ainda, por manter habilitaes distintas para a formao dos professores para a
educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. A organizao curricular
proposta pelo Conselho reproduzia, na concepo das entidades organizadas, aquela
de um curso normal superior, no qual a profissionalizao do professor compre-
endida sobretudo como resultante de processo de capacitao tcnica.9
A minuta definia o curso de pedagogia como licenciatura, com duas ha-
bilitaes distintas: magistrio da educao infantil e magistrio dos anos iniciais
do ensino fundamental. Permitia ao projeto pedaggico de cada instituio prever

8
A autonomia no um chamado autocomplacncia, nem tampouco ao individualismo
competitivo, mas a convico de que um desenvolvimento mais educativo dos professores e
das escolas vir do processo democrtico da educao, isto , da tentativa de se construir a au-
tonomia profissional juntamente com a autonomia social (CONTRERAS, 2002, p. 275).
9
Segundo Contreras, a idia bsica do modelo de racionalidade tcnica que a prtica
profissional consiste na soluo instrumental de problemas mediante a aplicao de um
conhecimento terico e tcnico, previamente disponvel, que procede da pesquisa cientfica.
instrumental porque supe a aplicao de tcnicas e procedimentos que se justificam por
sua capacidade para conseguir os efeitos ou resultados desejados (2002, p. 90-91).

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qualquer uma das habilitaes ou mesmo ambas, desde que na forma de estudos
concomitantes ou subseqentes, tal como no curso normal superior, ao qual, por-
tanto, seria equivalente.
Encetou-se nova mobilizao das entidades, especialmente atravs da lista
de discusso da ANFOPE,10 inclusive com a solicitao ao Conselho Nacional de
Educao de audincia pblica a ser realizada antes da aprovao definitiva das di-
retrizes. Neste movimento, ao lado das crticas tecidas ao documento, vieram tona,
mais uma vez, as principais reivindicaes em relao ao curso, destacandose o
entendimento da pedagogia como cincia prtica da e para a educao (SCHMIED-
KOWARZIK, 1983, p. 129), e conseqentemente, a impropriedade de conceituar
um curso de graduao com esta denominao, no qual licenciatura e bacharelado
no estivessem integrados.
A partir desse processo de mobilizao nacional uma comisso do CNE
elaborou, finalmente, parecer sobre as diretrizes curriculares nacionais para o curso
de Pedagogia, contemplando parcialmente as propostas construdas historicamente
pelo movimento dos educadores. O Parecer CNE/CP n. 05/2005 foi aprovado em
reunio do Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao em 13 de dezembro
de 2005, na qual estiveram presentes representantes das entidades educacionais, entre
elas a ANFOPE, o CEDES e o FORUMDIR.

Os desafios para a implementao das diretrizes

Aps o demorado processo de elaborao das diretrizes para a formao dos

profissionais da educao, e as intensas negociaes para negar o modelo imposto
pela lei, sem contudo assumir a tarefa de modific-la, o desafio que se coloca agora
mobilizar as instituies para organizar o curso de pedagogia, tendo em vista a
formao pretendida.
A pretenso de levar a termo o projeto da reforma j constante na LDB/96
retiraria do curso de pedagogia o papel de formador dos professores da educao
infantil e anos iniciais do ensino fundamental, o que poderia significar inclusive a
extino gradativa deste curso, pois o mesmo perderia o seu vnculo com a prxis
educativa.11
As entidades do campo da educao que acompanharam de perto as decises
que culminaram nas novas diretrizes curriculares nacionais para o curso de pedagogia
e influenciaram, na medida do possvel, nos rumos que a reforma educacional em

10
Circularam na lista de discusso documentos provenientes de diversas universidades, asso-
ciaes, encontros e reunies de diversas partes do pas.
11
Utilizamos aqui o termo prxis considerando a prxis como ao transformadora do homem
sobre o mundo, o que significa no apenas atividade prtica, mas atividade prtica sustentada
na reflexo, na teoria (VAZQUEZ, 1977).

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andamento pretendia traar em relao a este curso, avaliam que resultou do pro-
cesso a possibilidade de configurar-se um curso que atende em muitos pontos s
principais expectativas de uma parte significativa, e organizada, dos pesquisadores da
rea educacional. A seguinte declarao, assinada por vrias entidades educacionais
e tornada pblica em recente documento a respeito das diretrizes, deixa claro este
entendimento:

A homologao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao

em Pedagogia, expressa nos Pareceres CNE/CP n. 5/2005 e 3/2006 e na Resoluo
CNE/CP n. 1/2006, representa um avano histrico no campo da formao dos
profissionais da educao, em especial, na formao de professores para a Educao
Infantil e Anos Iniciais para o Ensino Fundamental e na formao de profissionais
para as funes de planejamento, administrao, superviso, inspeo e orientao
educacional (ANPEd, ANFOPE, ANPAE, CEDES, FORUMDIR, 2006).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia foram

aprovadas por meio dos Pareceres CNE/CP n. 05/2005, CNE/CP n. 03/2006 e da
Resoluo CNE/CP n. 01/2006, os quais marcam o final de uma importante etapa
no processo de discusso da formao dos professores e do campo do conhecimento
educacional. O vigoroso embate suscitado trouxe certamente avanos e esclareci-
mentos para a rea e, inevitavelmente, inmeros novos questionamentos.
Conforme consta do artigo 2 e reiterado no artigo 4 da Resoluo CNE/
CP n. 01/2006, o pedagogo um professor formado em curso de licenciatura para
atuar na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos
de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de Educao Profissional na
rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedaggicos. Ainda, prevista e deve ser possibilitada a formao
para as atividades de gesto e, portanto, a qualificao inicial dos especialistas refe-
ridos no artigo 64 da LDB.
H imprecises em relao aos padres de exigncia do curso, tanto
nos pareceres como na resoluo, o que certamente tornar difcil a tarefa de
estabelecer um mnimo de unidade nacional ao mesmo. Saviani (2006, no pre-
lo), por exemplo, chama a ateno para uma ambigidade que se faria presente
na Resoluo, no seu artigo 14, no qual mesmo sem regular a formao dos
especialistas, esta formalmente admitida. 12 Pode-se, no entanto, interpretar
este artigo de forma a entender que o legislador pretendeu reforar que todo
o pedagogo egresso do curso sob a gide das novas diretrizes, incorpora a
aptido de atuar como um profissional de educao para administrao, pla-

12
Art. 14: A Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP n. 5/2005 e
3/2006 e desta Resoluo, assegura a formao de profissionais da educao prevista no art.
64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3 da Lei n. 9.394/96.

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nejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao
bsica, atendendo assim ao disposto no art. 64 da LDB/96. O 1 do art. 14
da Resoluo CNE/CP n. 01/2006, no entanto, abre esta possibilidade a todos
os licenciados, desde que realizem cursos de ps-graduao, especialmente
estruturados para este fim.
Sobre a estrutura do curso, a mesma Resoluo atendeu a proposta de
diretrizes curriculares apresentada pela Comisso de Especialistas/SESu/MEC,
em 1999, prevendo, em seu artigo 6, trs grandes ncleos, a saber: ncleo de
estudos bsicos; ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos; e ncleo
de estudos integradores para enriquecimento curricular. Embora faa meno
ao estudo da Didtica, de teorias e metodologias pedaggicas, de processos de
organizao do trabalho docente; e referncia decodificao e utilizao de
cdigos de diferentes linguagens utilizadas por crianas, alm do trabalho did-
tico com contedos, pertinentes aos primeiros anos de escolarizao, relativos
Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia, Artes, Educao
Fsica, no apresenta uma especificao dos componentes curriculares que de-
vero integrar os ncleos.
Ainda segundo Saviani (2006, no prelo), o texto da resoluo, tanto quanto
o do parecer que lhe antecedeu, ao referir-se s condies de ensino e aprendiza-
gem e procedimentos a serem observados, reflete o clima cultural hoje vigente:
encontra-se impregnado de termos apresentados pelos paradigmas da cultura con-
tempornea. As diretrizes nos colocariam, neste sentido, diante de um paradoxo:
so, ao mesmo tempo, bastante restritas e demasiado extensivas. Isto , restritas
no essencial, naquilo que se refere ao que configura a pedagogia como um campo
de conhecimentos e experincias; e excessivas no acessrio, o que se manifesta
nas mltiplas e reiterativas referncias linguagem atualmente em evidncia, de
expresses como: conhecimento ambiental-ecolgico; pluralidade de vises
de mundo; interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao; tica e
sensibilidade afetiva e esttica; excluses sociais, tnico-raciais, econmicas, cul-
turais, religiosas, polticas; diversidade; diferenas; gneros; faixas geracionais;
escolhas sexuais, etc..
No entanto, necessrio considerar que as diretrizes aprovadas precisam
ser entendidas no mbito da negociao entre os diversos atores que estiveram e
esto em cena na discusso das polticas de formao dos profissionais da educa-
o. E tambm das disposies anteriores do prprio CNE, que deram s institui-
es ampla margem de flexibilidade e criatividade na organizao dos currculos
(cf. Parecer CNE/CES n. 67/2003, de 11/03/2003). Mister agora enfrentar o
desafio de elaborar os projetos de curso assumindo os seus aspectos mais essen-
ciais, garantindo e ampliando as conquistas possibilitadas pela reiterada atuao
das entidades educacionais ao longo de todos estes anos de dedicao e luta pela
causa da educao.

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LEDA Scheibe Professora Emrita da Universidade Federal de Santa

Catarina (UFSC), vinculada aos programas de ps-graduao em Educao da
UFSC e da UNOESC/Joaaba; Doutora em Educao pela PUC-SP. E-mail:
lscheibe@uol.com.br

Recebido em janeiro de 2007.

Aprovado em maio de 2007.

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