Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais

MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Fundamental

Programa de Formao
de Professores Alfabetizadores

Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais

JANEIRO 2001

Carta aos formadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Captulo 1 - Resgatando questes importantes . . . . . . 19
Para desenvolver competncias profissionais . . . . . . . . . . . . . . . 21
Pressupostos orientadores da formao de professores . . . . . . . . . . . 21
Objetivos gerais das aes de formao de professores . . . . . . . . . . . 22
Contedos e metodologias de formao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Professor: sujeito do processo de formao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Aprendizagem do professor: um processo singular,
fruto de construo pessoal e coletiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Resoluo de situaes-problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Reflexo sobre a prtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Avaliao: um recurso em favor da aprendizagem dos professores . . . . . . . . . . . 31
Captulo 2 - Construindo competncias de formador
Situaes de desenvolvimento profissional .................
A reflexo sobre a prtica ...................................
O grupo como espao de aprendizagem e de reflexo coletiva . . . .
O apoio dos parceiros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
A observao do outro em atividade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Estgio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Anlise de situaes documentadas em vdeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
O planejamento conjunto do trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
A realizao do trabalho em parceria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
A reflexo por escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Sumrio
A correspondncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Comunicao pela Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
A ampliao do universo de conhecimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
As competncias de formador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Resolvendo situaes-problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
O planejamento cuidadoso (e os resultados) do trabalho
na primeira experincia como formador de um programa . . . . . . . . 75
Turma muito numerosa ou muito falante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Grupo resistente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
M aceitao e falta de confiana na proposta
inicial do formador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Alguns profissionais que monopolizam a discusso . . . . . . . . . . . . . . . 83
27 Concepes distorcidas, estranhas ou inadequadas
reveladas pelos educadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
M interpretao do grupo em relao a certas questes . . . . . . . . 84
Necessidade de replanejar a pauta de trabalho, rever
as propostas e a interveno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
. . 35 Desenvolvendo atitudes formativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
37 Estabelecer vnculo real com os educadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Mobilizar a disponibilidade para a aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . 91
38
Considerar/valorizar o conhecimento prvio do grupo . . . . . . . . . . . 93
39
Potencializar talentos e conhecimentos do grupo . . . . . . . . . . . . . . . . 97
No desestabilizar o grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Dar devolutivas que, ao mesmo tempo, incentivam
e apontam as necessidades de avano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
No deixar transparecer o mau humor com os profissionais
99
desinformados, resistentes, monopolizadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Reconhecer as prprias falhas como formador . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Explicitar as lies aprendidas, o prprio processo de formao . . . 100
Captulo 3 - Estratgias metodolgicas
de formao de educadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Apresentao e estabelecimento de vnculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Definio do contrato didtico do grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Ler ou no ler, eis a questo... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Registro escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Discusso/debate simulado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Problematizao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Valorizao e uso de conhecimentos e experincias do grupo . . . . . . . 151
Tematizao dos contedos de programas de vdeo . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Simulao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Sistematizao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Anlise de materiais e propostas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Estudo de seqncias de atividades de formao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Anlise de produes de alunos e propostas didticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Anlise do trabalho de formao e do processo pessoal de aprendizagem . 178

Explicitao das estratgias metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

Situaes que permitem compreender

os processos de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

Anlise do prprio processo de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Correspondncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Avaliao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Referncias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
 Carta aos formadores
com muita satisfao que colocamos em suas mos este importante instrumento de formao: o Guia de Orientaes Metodolgicas
Gerais. Trata-se de um material produzido a partir da experincia de um nmero muito grande de formadores de todo o pas, que
assumiram o desafio de construir a sua competncia profissional na prtica e que, para tanto, "arregaaram as mangas",
intensificaram os estudos, procuraram parceiros, documentaram suas reflexes e tiveram a generosidade de compartilh-las...
Por isso, hoje podemos contar com um Guia de Orientaes que , acima de tudo, o registro vivo de um processo muito interessante
o processo de formao dos formadores de professores.

Os depoimentos que do alma a este livro so, em sua maioria, de profissionais que integram a equipe de formadores do Programa
Parmetros em Ao, realizado pelo MEC em parceria com Secretarias de Educao estaduais e municipais e com universidades. Desde
julho de 1999, at o final do ano 2000, esses formadores viajaram para os diferentes cantos do pas para divulgar o Programa e
compartilhar suas experincias com educadores das redes pblicas. Nesse processo, o cuidado com o tratamento metodolgico dos
contedos da formao foi uma prioridade, o que se pode observar nos relatos que compem o Guia. Contriburam tambm formadores
de outras instituies dedicadas a desenvolver programas de formao de professores, que atenderam prontamente nossa solicitao
para que divulgassem neste livro suas experincias e reflexes.

Como se pode ver, falsa a afirmao de que o educador brasileiro no escreve, no documenta o seu trabalho: o nmero de
pginas deste livro desmente isso. certo que o educador brasileiro poderia escrever e compartilhar muito mais o que faz, mas
isso ele j est percebendo e comea a mudar. Para satisfao de todos ns!

O Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais parte integrante dos materiais do Programa de Formao de Professores
Alfabetizadores, mas um documento que, dada sua natureza, servir de subsdio a outros programas de formao do Ministrio
da Educao. Com ele, esperamos intensificar o processo de desenvolvimento profissional dos formadores e, indiretamente, a
formao inicial e continuada de professores. E, dessa forma, contribuir com a qualidade das aprendizagens dos alunos que, afinal, o
que justifica todo investimento na formao dos profissionais da educao.

Secretaria de Educao Fundamental

11
6
 Apresentao
Este livro uma produo coletiva, fruto da experincia profissional
de um conjunto de educadores 1 brasileiros que, nos ltimos anos,
tomaram a formao de professores e a prpria formao para
realiz-la como uma tarefa prioritria e, por essa razo, converteram-se
em formadores de professores. Todos empenhados em orientar sua
atuao por metodologias que privilegiam a resoluo de situaes-
problema, a reflexo sobre a prtica, o aprofundamento do conhecimento
didtico, a articulao teoria-prtica, a documentao escrita do
trabalho realizado, a socializao de experincias, a construo do
esprito de coletivo, a aprendizagem em parceria...
A finalidade principal deste Guia socializar o conhecimento
metodolgico construdo pelos formadores dos programas de
formao desenvolvidos pela Secretaria de Educao Fundamental do MEC,
em parceria com as secretarias de educao e universidades, no perodo
de 1999/2000. Esse conhecimento resultado de prticas destinadas a
ampliar a competncia profissional2 dos educadores, ou seja, sua
capacidade de mobilizar mltiplos recursos entre os quais os saberes
tericos e experienciais da vida profissional e pessoal para responder s
diferentes demandas colocadas pelo exerccio da profisso, ou seja, a
capacidade de responder aos desafios inerentes prtica, de identificar
e resolver problemas,de pr em uso conhecimentos e recursos disponveis.
1 Neste texto, est sendo utilizado o termo "educador" para designar o profissional da educao de modo geral: o uso deste termo tem a inteno de facilitar a referncia a esses profissionais, uma vez que no apenas os
professores so sujeitos das aes de formao abordadas neste documento.
2 Conforme expresso nos Referenciais de Formao de Professores, MEC/1998, e segundo a definio de Philippe Perrenoud.
13
A formao profissional embora em geral no a tomemos dessa
forma um processo de educao de adultos, um processo de
ensino e aprendizagem em que adultos aprendem com adultos os
contedos relacionados, direta ou indiretamente, ao exerccio de
uma profisso. No basta, portanto, simplesmente transferir os
modelos de ensino e aprendizagem escolar para a formao de
professores, por melhor que sejam. No basta tratar os professores
como alunos que aprendem contedos cujo uso no imediato e nem
contextualizado. No basta organizar as aes tendo como apoio
exclusivamente a informao terica sobre a prtica pedaggica.
No se pode tomar o exerccio do magistrio simplesmente como
aplicao e manejo de um conjunto de tcnicas, pois a atuao de
professor complexa e singular. preciso recriar as formas
convencionais de ensino e aprendizagem para torn-las adequadas
s peculiaridades da formao de professores. preciso considerar as
caractersticas tanto do sujeito das aes de formao o professor
real como da profisso que ele exerce e dos contextos em que a
prtica profissional tem lugar com as possibilidades e dificuldades
que lhes so prprias. E, nessa perspectiva, as questes colocadas
formao de professores so tambm peculiares formao dos
formadores de professores.
Quando pautada no desenvolvimento de competncias profissionais, educadores. So relatos pessoais que indicam possibilidades de trabalho
segundo a concepo defendida acima, a resoluo de situaes- e o que mais importante expressam a reflexo de um conjunto

problema torna-se a estratgia metodolgica principal das situaes enorme de formadores sobre as vantagens, as dificuldades, os problemas

de ensino e aprendizagem que tem lugar na formao de educadores, encontrados, as solues propostas e as aprendizagens conquistadas

sejam eles professores ou formadores. Responder aos desafios no exerccio da prtica de formao. O que atpico o fato de

colocados pela atuao profissional implica lidar com situaes esses depoimentos serem o principal contedo desses dois Captulos

complexas e incertas, o que exige capacidade de resoluo de e no, como geralmente ocorre, ilustraes das propostas que se

problemas e de tomar decises rpidas em funo do contexto. No defende. Trata-se da documentao do conhecimento experiencial

se pode construir capacidades assim a no ser experimentando "o desses profissionais que, como todo conhecimento conquistado pela

lugar" de quem deve domin-las, e isso tem se mostrado possvel por experincia, reflete concepes tericas, crenas, talentos e desejo

meio da vivncia de situaes reais ou simuladas em que essa de acertar. Diante da quantidade enorme de depoimentos relevantes

uma necessidade. O uso do conhecimento adquirido para a resoluo como se poder constatar , no seria justo que eles fossem

de situaes-problema um dos principais desafios das propostas de colocados apenas na condio de ilustrao e, por essa razo, eles

formao defendidas e relatadas neste Guia. se converteram em texto principal.

So trs os Captulos que compem o Guia. O primeiro deles retoma A esses valorosos profissionais e a todos os que no tm medido esforos

uma srie de questes tratadas nos Referenciais para a Formao para construir a competncia como formadores no exerccio da

de Professores (MEC/1998). O segundo trata especialmente das prpria prtica, o profundo reconhecimento da Secretaria de Educao

competncias profissionais de formador e das condies para desenvolv-las. Fundamental do MEC: com a contribuio de educadores desse

O terceiro aborda um conjunto de estratgias metodolgicas de tipo que a educao pblica vai poder encontrar o caminho da

formao dos educadores e a necessria reflexo sobre essa prtica. qualidade que os alunos brasileiros merecem e tm direito.

Entretanto, preciso que se diga, logo no princpio, que este texto

Secretaria de Educao Fundamental
, sob vrios aspectos, atpico. Os Captulos 2 e 3 compem-se
principalmente de relatos reflexivos sobre prticas de formao de

14
 Introduo
A funo de formador de professores tem uma trajetria peculiar em
nosso pas, que vale a pena analisar, ainda que brevemente.
Quem so os formadores? So todos os profissionais que desenvolvem
prticas de formao inicial e continuada de professores: docentes
dos cursos de habilitao em nvel mdio ou superior, tcnicos das
Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, profissionais das
equipes tcnicas das escolas, profissionais de ONGs que desenvolvem
programas de formao em servio, tutores dos programas de
formao a distncia.
Os professores das escolas de formao inicial, tanto em nvel mdio
como superior, so habilitados para ser professores das disciplinas com
as quais trabalharo. Os demais profissionais, que desenvolvem aes de
formao em servio, em geral so habilitados tambm como professores
ou como pedagogos. Ou seja, tanto num caso como no outro, o curso
de formao inicial desses profissionais qualifica-os para o exerccio do
Magistrio e/ou da Pedagogia, e no para o exerccio da funo de
formador pois, como se sabe, a formao de educadores, como tal,
no objeto de estudo na grande maioria das escolas de habilitao de
professores e pedagogos. Na verdade, no existe em nosso pas cursos
oficiais de formao inicial de formadores, at porque ser formador,
hoje, muito mais uma condio do que uma profisso.
E o que se pode constatar, numa rpida anlise sobre a realidade
educacional brasileira dos ltimos tempos, que, com a crescente
necessidade de formao em servio, cada vez mais diferentes
profissionais vm assumindo, na prtica, a funo de formadores,
especialmente de professores. A realidade forjou essa funo, e a
competncia profissional para exerc-la, em geral, fruto da prpria
prtica como formador. At alguns anos atrs, por exemplo, o
tcnico da Secretaria de Educao, o diretor de escola ou o
coordenador pedaggico tinham funes razoavelmente bem
definidas, que dificilmente incluam formar professores. Progres-
sivamente, muitos passaram a assumir a formao de professores
como uma de suas principais tarefas, em especial os coordenadores
pedaggicos das escolas e tcnicos das Secretarias de Educao.
Por um lado, o fato de muitos professores sarem dos cursos de formao
inicial no necessariamente habilitados para cumprir suas tarefas
profissionais tem exigido dos sistemas de ensino o desenvolvimento de
uma formao em servio de natureza compensatria. Por outro, as
sucessivas crticas em relao s limitaes e/ou ineficcia dos programas
de formao em servio, realizados por assessores externos e no pelas
prprias equipes tcnicas das Secretarias de Educao, tm feito com que
a ao de profissionais contratados seja progressivamente substituda pela
15
ao dos profissionais das prprias equipes, que passam ento a assumir Inevitavelmente, a inexistncia de uma cultura profissional prpria leva
a funo de formadores. E, medida que o magistrio foi conquistando os formadores a tomar como referncia, por aproximao, a atuao
tempo, em sua jornada regular de trabalho, para reunies de equipe, estudo dos professores dos cursos de formao inicial, reproduzindo prticas

e planejamento,3 a condio de formador foi se tornando cada vez mais que tm se revelado inadequadas tanto no caso da formao inicial

necessria, tambm para os coordenadores pedaggicos das escolas. como no da continuada.

Diante desse quadro, a funo de formador est criada e legitimada preciso que a comunidade educacional tome, de fato, essa questo

para diferentes profissionais da educao, o que demanda um processo como objeto de reflexo, pois uma ao estratgica para assegurar

prprio de formao e o desenvolvimento de uma cultura profissional qualidade na educao escolar, como a formao de educadores,

de formador. Do contrrio, ser difcil superar as prticas tradicionais no pode estar condicionada atuao de profissionais que no

de formao em servio, que reproduzem, por sua vez, o modelo estejam recebendo qualificao especfica e adequada s novas funes

tradicional de formao inicial, um modelo basicamente terico, que vo assumindo. A formao profissional uma das principais

acadmico e transmissivo, que: estratgias para a conquista de uma educao escolar de qualidade, isto

tem como foco exclusivo a docncia; , uma educao que garanta o direito de crianas, jovens e adultos s

desconsidera os "pontos de partida" dos alunos/educadores e a aprendizagens imprescindveis ao desenvolvimento de suas capacidades

prtica pedaggica como importantes fontes de contedo da cognitivas, afetivas, fsicas, ticas, estticas, de insero social e de

formao; relao interpessoal.

centrado no texto escrito; Para assegurar esse direito dos alunos, os professores precisam ter

prioriza modalidades convencionais de comunicao (como aula, assegurado seu prprio direito a uma formao que lhes permita

seminrio, palestra e curso); uma atuao compatvel com as exigncias ora colocadas. E para

no se organiza a partir de uma avaliao diagnstica; assegurar esse direito aos professores, os profissionais responsveis

no dispe de instrumentos eficazes de avaliao de competncias por sua formao os formadores precisam, por sua vez, ter assegurado

profissionais. seu direito a uma qualificao adequada.

3 Chamado HTP Horrio de Trabalho Pedaggico em algumas redes de ensino e horaatividade, em outras.

16
6
 Captulo 1

Resgatando questes importantes

Foto: Ana Rosa Abreu

Foto: Rosaura Soligo

Professor e alunos em Canoa Quebrada/CE, ago/1998

Educadores apresentam suas opinies sobre a funo da escola hoje

Olmpia/SP, nov/1999
 Para desenvolver competncias profissionais
A defesa da idia de competncia profissional como capacidade de
A formao continuada no pode ser pensada como geralmente ocorre: mobilizar recursos e conhecimentos, para responder aos diferentes
fragmentada, s vezes desenvolvida em apenas dois momentos ao longo do desafios colocados pelo exerccio da profisso ou seja, para responder
ano. Situao freqente: a Secretaria de Educao contrata algumas pessoas,
s vezes muito competentes, para ministrar cursos, seminrios, oficinas... s questes inerentes prtica, identificar e resolver problemas,
Elas trazem/levam algumas idias interessantes para os professores, que s pr em uso o conhecimento e os recursos disponveis implica,
vezes se empolgam e resolvem coloc-las em prtica. Mas, na primeira dvida
que surge, o professor percebe que no tem com quem refletir sobre essas dvidas,
necessariamente, a defesa de um modelo de formao que garanta o
com quem compartilhar suas angstias, dificuldades, incertezas e s vezes at desenvolvimento progressivo das competncias que se espera dos
mesmo as suas convices. Ento, como essa formao poderia ser considerada
profissionais. Um modelo de formao que tome o desenvolvimento
continuada, se todas as vezes que, durante o ano, o professor necessita de
alguma orientao, nunca sabe a quem recorrer ou com quem dialogar sobre de competncias profissionais como princpio e como meta ter que
suas questes em relao prtica pedaggica? Na verdade, nesse caso, ele desdobr-los em pressupostos, objetivos, contedos e metodologias
tem vivenciado uma formao descontinuada. Por isso a necessidade de
recolocar as coisas nos seus devidos lugares, atribuindo-lhes o devido compatveis e coerentes.
significado. Mas que significado, ou o que ressignificar? Seguem transcritos abaixo trechos dos Referenciais para a Formao
Ressignificar a formao tanto inicial quanto a continuada. Esta deve acontecer
de modo contnuo, a fim de que os professores possam se atualizar, tirar suas
de Professores,4 que indicam pressupostos e objetivos colocados
dvidas, refletir sobre as situaes de aprendizagem em suas salas de aula. formao inicial e continuada (respectivamente, pginas 18 e 82),
Mas isso parece to simples! ... parece simples. Mas, assim como o bvio
decorrentes da opo por um modelo pautado no desenvolvimento
nem sempre percebido, o simples na maioria das vezes no aceito. Afinal,
pensam os entendidos: como resolver um problema to complexo, como a de competncias profissionais dos professores.
precariedade da educao brasileira, com medidas to simples como a
organizao de grupos de estudos de professores? Evidentemente, essa no Pressupostos orientadores da formao de professores
a nica medida necessria para a superao dessa realidade. Existem outras
tantas medidas fundamentais... mas tenho certeza de que so muito mais O professor exerce uma atividade profissional de natureza pblica,
simples do que parecem.
Regina Cabral
que tem dimenso coletiva e pessoal, implicando simultaneamente
autonomia e responsabilidade.

4 Documento publicado pela SEF/MEC em 1998.

21
 O desenvolvimento profissional permanente necessidade intrnseca
sua atuao e, por isso, um direito de todos os professores.
A atuao do professor tem como dimenso principal a docncia,
mas no se restringe a ela: inclui tambm a participao no projeto
educativo e curricular da escola, a produo de conhecimento
pedaggico e a participao na comunidade educacional. Portanto,
todas essas atividades devem fazer parte da sua formao.
O trabalho do professor visa ao desenvolvimento dos alunos como
pessoas, nas suas mltiplas capacidades, e no apenas transmisso
de conhecimentos. Isso implica uma atuao profissional no
meramente tcnica, mas tambm intelectual e poltica.
O necessrio compromisso com o sucesso das aprendizagens de
todos os alunos na creche e nas escolas de educao infantil e do
ensino fundamental exige que o professor considere suas diferenas
culturais, sociais e pessoais e que, sob hiptese alguma, as reafirme
como causa de desigualdade ou excluso.
O desenvolvimento de competncias profissionais exige metodologias
pautadas na articulao teoria-prtica, na resoluo de situaes-
problema e na reflexo sobre a atuao profissional.
A organizao e o funcionamento das instituies de formao
de professores so elementos essenciais para o desenvolvimento
da cultura profissional que se pretende afirmar. A perspectiva
interinstitucional de parceria e cooperao entre diferentes
5 Philippe Perrenoud, Dez novas competncias para ensinar, Editora ARTMED, 2000.
instituies tambm contribui decisivamente nesse sentido.
O estabelecimento de relaes cada vez mais estreitas entre as
instituies de formao profissional e as redes de ensino condio
para um processo de formao de professores referenciado na
prtica real.
Os projetos de desenvolvimento profissional s tero eficcia se
estiverem vinculados a melhorias nas condies de trabalho, carreira
e salrio e a processos de avaliao.
Objetivos gerais das aes de formao de professores
Conforme define Perrenoud: 5
As competncias no so, elas mesmas, saberes, savoir-faire ou
atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos.
Essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada situao
singular, mesmo que se possa trat-la em analogia com outras j
encontradas.
O exerccio da competncia passa por operaes mentais complexas,
subentendidas por esquemas de pensamento, que permitem determinar
(mais ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais
ou menos eficaz) uma ao relativamente adaptada situao.
As competncias profissionais constroem-se em formao, mas
tambm, ao sabor da navegao diria do professor, de uma
situao de trabalho outra.
22
Segundo o autor, so dez as "famlias de competncias" necessrias busca de recursos e fontes de informao que se mostrem necessrios;
aos professores: compreenso e atendimento da diversidade;
1- organizar e dirigir situaes de aprendizagem; disponibilidade para a aprendizagem;
2- administrar a progresso das aprendizagens; trabalho em colaborao de fato;
3- conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao; 6 reflexo sobre a prpria prtica;
4- envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; uso da leitura e escrita em favor do desenvolvimento pessoal e profissional.7
5- trabalhar em equipe;
6- participar da administrao da escola; Tomando essas idias como pressupostos, os Referenciais de Formao de
7- informar e envolver os pais; Professores indicam como objetivos das aes de formao inicial e
8- utilizar novas tecnologias; continuada de professores o desenvolvimento progressivo das
9- enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso; seguintes competncias profissionais:
10- administrar sua prpria formao contnua.
Pautar-se por princpios da tica democrtica: dignidade humana, justia,
respeito mtuo, participao, responsabilidade, dilogo e solidariedade,
atuando como profissionais e como cidados.
A anlise da natureza dessas competncias permite verificar que, de
Utilizar conhecimentos sobre a realidade econmica, cultural, poltica e
modo geral, elas demandam do professor: social brasileira para compreender o contexto e as relaes em que est
anlise da realidade (que o contexto da prpria atuao); inserida a prtica educativa.
Orientar suas escolhas e decises metodolgicas e didticas por princpios
planejamento da ao a partir da realidade qual a ao se destina; ticos e por pressupostos epistemolgicos coerentes.
antecipao de possibilidades que permitam planejar algumas Gerir a classe e a organizao do trabalho, estabelecendo uma relao de
autoridade e confiana com os alunos.
intervenes com antecedncia;
Analisar situaes e relaes interpessoais nas quais estejam envolvidos
identificao e caracterizao de problemas (obstculos, dificuldades, com o distanciamento profissional necessrio sua compreenso.
distores, inadequaes...); Intervir nas situaes educativas com sensibilidade, acolhimento e
afirmao responsvel de sua autoridade.
priorizao do que relevante para a soluo dos problemas identifi- Investigar o contexto educativo na sua complexidade e analisar a prtica
cados e autonomia para tomar as medidas que ajudam a solucion-los; profissional, tomando-a continuamente como objeto de reflexo para

6 Este item refere-se especialmente ao trabalho com a heterogeneidade dos alunos e com o atendimento de suas necessidades de aprendizagem.
7 As idias tratadas at ento neste Captulo esto tambm expressas em dois documentos de circulao interna da SEF/MEC, no mbito da Rede Nacional de Formadores: "A Dimenso Pedaggica do Programa Parmetros
em Ao" e "A Natureza da Assessoria no Programa Parmetros em Ao", ambos produzidos em julho de 2000.

23
 compreender e gerenciar o efeito das aes propostas, avaliar seus
resultados e sistematizar concluses de forma a aprimor-las.
Promover uma prtica educativa que leve em conta as caractersticas dos
alunos e da comunidade, os temas e necessidades do mundo social e os
princpios, prioridades e objetivos do projeto educativo e curricular.
Analisar o percurso de aprendizagem formal e informal dos alunos,
identificando caractersticas cognitivas, afetivas e fsicas, traos
de personalidade, processos de desenvolvimento, formas de acessar
e processar conhecimentos, possibilidades e obstculos.
Fazer escolhas didticas e estabelecer metas que promovam a aprendizagem
e potencializem o desenvolvimento de todos os alunos, considerando
e respeitando suas caractersticas pessoais, bem como diferenas decorrentes
de situao socioeconmica, insero cultural, origem tnica, gnero e
religio, atuando contra qualquer tipo de discriminao ou excluso.
Atuar de modo adequado s caractersticas especficas dos alunos,
considerando as necessidades de cuidados, as formas peculiares de aprender,
desenvolver-se e interagir socialmente em diferentes etapas da vida.
Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situaes didticas eficazes para
a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos, utilizando
o conhecimento das reas a serem ensinadas, das temticas sociais
transversais ao currculo escolar, bem como as respectivas didticas.
Utilizar diferentes e flexveis modos de organizao do tempo, do espao
e de agrupamento dos alunos para favorecer e enriquecer seu processo
de desenvolvimento e aprendizagem.
Manejar diferentes estratgias de comunicao dos contedos, sabendo
eleger as mais adequadas considerando a diversidade dos alunos, os objetivos
das atividades propostas e as caractersticas dos prprios contedos.
Analisar diferentes materiais e recursos para utilizao didtica,
diversificando as possveis atividades e potencializando seu uso
em diferentes situaes.
Utilizar estratgias diversificadas de avaliao da aprendizagem e,
a partir de seus resultados, formular propostas de interveno pedaggica,
considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos.
Participar coletiva e cooperativamente da elaborao, gesto,
desenvolvimento e avaliao do projeto educativo e curricular da escola,
atuando em diferentes contextos da prtica profissional alm da sala de aula.
Estabelecer relaes de parceria e colaborao com os pais dos alunos,
de modo a promover sua participao na comunidade escolar e uma
comunicao fluente entre eles e a escola.
Desenvolver-se profissionalmente e ampliar seu horizonte cultural, adotando
uma atitude de disponibilidade para a atualizao, flexibilidade para
mudanas, gosto pela leitura e empenho na escrita profissional.
Elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho,
empenhando-se em compartilhar a prtica e produzir coletivamente.
Participar de associaes da categoria, estabelecendo intercmbio com
outros profissionais em eventos de natureza sindical, cientfica e cultural.
Utilizar o conhecimento sobre a legislao que rege sua atividade profissional.
Como dissemos, competncias profissionais desse tipo no so
desenvolvidas pelo simples contato com a informao: saber quais
so as necessrias competncias para o exerccio da profisso no
basta a nenhum indivduo, pois elas demandam decises, procedimentos
e atitudes que no dependem unicamente do acesso informao.
A possibilidade de pr em uso o conhecimento disponvel para atuar
contextualmente algo que depende de um processo de construo
singular do "saber fazer" uma construo que conceitual,
procedimental e atitudinal. nesse sentido que a formao profissional
deve se orientar.
24
 Contedos e metodologias de formao8 O tratamento a ser dado aos contedos que integram cada um
desses mbitos pressupe metodologias de formao que privilegiem a
Alm da explicitao de pressupostos gerais e da definio de objetivos
construo e o uso de conhecimentos, ao invs de apenas a transmisso
para as aes de formao inicial e continuada, um modelo de formao
de informaes tericas. Essa opo pressupe considerar o professor
de professores comprometido com o desenvolvimento de competncias
um sujeito ativo de seu processo de formao e enfatizar o trabalho
profissionais ter de fazer opes em relao aos contedos que
com situaes-problema que demandem a utilizao de saberes
compem o conhecimento profissional e a metodologias (formas de
adquiridos pressupe, portanto, um outro "lugar" para os conhecimentos
tratar os contedos) que tornem possvel as intenes estabelecidas.
tericos, um outro tipo de relao teoria-prtica, diferente do que
Em qualquer campo de atuao, o conhecimento profissional representa
orienta os modelos tradicionais de formao. Se o professor o
o conjunto de saberes que habilita o indivduo para o exerccio da
centro desse processo especfico de ensino e aprendizagem que a
profisso no caso do professor, o conjunto de saberes que o
formao profissional, se a construo das competncias definidas
habilita para o exerccio do magistrio, que o torna capaz de
como objetivos gerais passa necessariamente por saber pr em uso
desempenhar todas as suas funes profissionais.
o conhecimento disponvel e saber buscar o conhecimento necessrio
O conhecimento profissional do professor deve construir-se,
para responder aos desafios colocados pelo exerccio da profisso, no
fundamentalmente, no curso de formao inicial, ampliando-se,
seria um modelo de ensino homogeneizador, enciclopdico,
depois, nas aes de formao em servio das quais participa.
exclusivamente terico e centrado na transmisso de informao que
Conforme indica o Referencial de Formao de Professores, os mbitos
tornaria possvel as aprendizagens que se pretende garantir.
de conhecimento profissional do professor so os seguintes: 9
Conhecimento sobre crianas, jovens e adultos.
Professor: sujeito do processo de formao
Conhecimento sobre a dimenso cultural, social e poltica da educao.
Cultura geral e profissional. Todo indivduo inicia suas aprendizagens com um repertrio de
conhecimentos prvios e de representaes que interferem no
Conhecimento pedaggico. 10
modo como se relaciona com as novas informaes.11 A aprendizagem
Conhecimento experiencial contextualizado em situaes educacionais.
8 As questes tratadas neste item so abordadas tambm nos Referenciais para a Formao de Professores.
9 Para mais informaes sobre os contedos que integram cada mbito de conhecimento, ver Referenciais para a Formao de Professores, p. 87.
10 O mbito de conhecimento pedaggico desdobra-se nos seguintes temas: Currculo e Desenvolvimento Curricular, Questes de Natureza Didtica, Avaliao, Interao Grupal, Relao Professor-Aluno, Contedos
de Ensino e Procedimentos de Produo de Conhecimento Pedaggico.
11 Piaget j dizia que no possvel aprender algo que seja absolutamente novo, ou seja, algo que no possa ser relacionado a nenhuma idia anterior.

25
do novo sempre resultado de um processo de reviso, modificao e
complexificao desses conhecimentos prvios e dessas representaes
(Zabala, 1998). Nesse processo, interferem alguns fatores importantes
como a "distncia" entre o j sabido e o que se aprende, as
caractersticas das novas informaes e a disponibilidade para a
aprendizagem (o que depende, em grande medida, da confiana
do aprendiz na prpria capacidade). A aprendizagem ser mais
significativa ou mais superficial, dependendo das reais possibilidades do
indivduo estabelecer relaes entre o que est aprendendo e o que
j sabia anteriormente.
Se entendemos que a formao profissional um processo de ensino
e aprendizagem, que aprender exige uma elaborao pessoal, que
essas elaboraes so marcadas pelas experincias anteriores de
quem aprende pois determinam o repertrio de conhecimentos
com o qual o indivduo se aproxima das novas informaes, organiza-as
e estabelece relaes entre elas , no h outra alternativa a no ser
tratar o professor em formao como sujeito ativo e singular.
Se acreditamos que a experincia de vida, a experincia escolar do
professor como aluno e as possveis experincias profissionais anteriores
marcam suas representaes pessoais, concepes e crenas sobre
a educao, a instituio escolar, as problemticas sociais que se
manifestam na escola, as relaes educativas, os alunos, os contedos
de ensino, as formas de ensinar e aprender e tudo que compe o
repertrio pessoal com o qual ele lida o tempo todo nas situaes
cotidianas, no h outra alternativa a no ser tratar o professor em
formao como sujeito ativo e singular.
No se trata simplesmente de uma atitude de respeito pessoal e
intelectual, mas de uma escolha metodolgica coerente: no se pode
conceber um processo de ensino e aprendizagem de professores em
que eles no sejam os protagonistas. As diferenas no percurso de
construo das competncias profissionais devem ser consideradas e
respeitadas mesmo compartilhando experincias semelhantes, cada
pessoa reage segundo suas caractersticas de personalidade, seus
recursos intelectuais e afetivos e seu estilo de aprendizagem.
Se existem competncias bsicas imprescindveis a conquistar,
existem tambm, do ponto de vista de cada professor em formao,
caminhos e distncias diferentes para alcan-las. Assim, as diferenas
de percurso precisam ser consideradas e respeitadas: mesmo
compartilhando experincias semelhantes, cada pessoa interage
com elas segundo suas caractersticas de personalidade, seus
recursos intelectuais e afetivos e seu estilo de aprendizagem.
Considerar os futuros professores como sujeitos ativos de seu
processo de construo de conhecimento implica considerar suas
representaes, conhecimentos e pontos de vista; criar situaes-
problema que os confrontem com obstculos e exijam sua superao;
criar situaes didticas nas quais possam refletir, experimentar e
ousar agir a partir dos conhecimentos que possuem; incentiv-los
a registrar suas reflexes por escrito; ajud-los a assumir a
responsabilidade pela prpria formao.
26
A natureza educativa da atuao profissional de professor exige-lhe
um grande envolvimento pessoal e uma capacidade de analisar como
se engaja pessoalmente no trabalho, que tipo de relaes interpessoais
estabelece, como as suas expectativas podem interferir nas expectativas
e condutas das pessoas com quem convive no trabalho (especialmente
os alunos), como pode regular sua prpria conduta, segundo os efeitos
que consegue perceber. Aos formadores educadores tambm
cabe criar condies para esse tipo de aprendizagem.
Aprendizagem do professor: um processo singular,
fruto de construo pessoal e coletiva
Para que a formao de professores possa constituir-se em um
processo de desenvolvimento pessoal e profissional de fato,
imprescindvel considerar os processos pelos quais eles se
apropriam do conhecimento, as suas caractersticas pessoais e o
seu conhecimento experiencial e profissional.
Se, por um lado, a aprendizagem um processo pessoal e singular, por
outro fruto de construes tambm coletivas: muitos conhecimentos
resultam de aprendizagens conquistadas coletivamente. O trabalho
em colaborao um poderoso aliado nesse sentido, e muitas evidncias
tm mostrado que, em situaes de real parceria, se conquista um
nvel superior de conhecimento ao que se poderia conquistar sozinho.
Por ser a aprendizagem uma construo pessoal, jamais ser possvel
27
que todas as pessoas desenvolvam igualmente, no mesmo nvel e no
mesmo ritmo, todas as competncias necessrias atuao profissional.
A construo da maioria delas requer trabalho coletivo dos professores
e tambm dos formadores dificilmente se poder promover a real
colaborao entre os futuros professores, se os formadores no a
tomarem como um princpio orientador da prpria atuao.
O trabalho coletivo e a aprendizagem em colaborao so recursos
valiosos, pois permitem que professores e formadores aprendam uns
com os outros, o que potencializa mutuamente a ao de todos para
responder aos desafios relacionados atuao profissional de cada
um. Provavelmente, nenhum formador ter como atender a todas as
demandas dos professores e, portanto, a construo coletiva de
respostas , por assim dizer, inevitvel.
Cabe s instituies formadoras (Secretarias de Educao, escolas,
universidades...) a responsabilidade pela criao de uma cultura de
trabalho em colaborao, promovendo atividades constantes de
interao, comunicao e cooperao entre os professores e deles
com os formadores seja em situaes de pesquisa, de elaborao
de trabalhos escritos, de anlise de prticas, de debate sobre questes
sociais, seja por meio de outros intercmbios que faam sentido nas
prticas de formao profissional.
 Resoluo de situaes-problema
A resoluo de situaes-problema implica, em maior ou menor grau,
uma srie de procedimentos complexos: a anlise da situao,
a identificao dos aspectos mais relevantes, a interpretao de
ndices contextuais, a busca de recursos de soluo, a aplicao de
conhecimentos, o levantamento de hipteses quanto s possibilidades
de encontrar uma boa resposta, a "transferncia" e o ajuste de
estratgias utilizadas em outras situaes e pertinentes ao
problema em questo, a tomada de deciso quanto ao melhor
encaminhamento, entre vrios possveis.
Assim descritos, teoricamente, os procedimentos relacionados
resoluo de problemas podem parecer de fcil tratamento. E, na
verdade, no to difcil abord-los. Entretanto, os problemas a serem
resolvidos pelo professor no seu cotidiano profissional no so todos
previsveis e, mesmo quando o so, no possvel controlar previamente
todas as variveis intervenientes. Alm do que, quase sempre exigem
respostas imediatas que no permitem dissec-lo em partes para
poder compreend-lo completamente e depois resolv-lo. A atuao do
professor situacional. No faz sentido, portanto, um tipo de formao
profissional que no coloque o professor, tanto quanto possvel, em
situaes similares s que enfrenta/ter de enfrentar na prtica.
Quando a formao profissional privilegia a resoluo de situaes-
problema, so recursos valiosos as situaes de tematizao de atividades
documentadas em vdeo, de simulao e de estudo de caso: por meio
dessas situaes, pode-se levar os professores a experimentar o
lugar de quem precisa tomar decises, o que exige a utilizao dos
saberes necessrios para tanto. Dessa forma, possvel criar condies
para que eles no s mobilizem conhecimentos tericos que contribuem
para a anlise das situaes em questo, mas construam novos
conhecimentos a partir delas.
Reflexo sobre a prtica
A reflexo sobre a prtica a "marca registrada" de um modelo de
formao profissional que se pretende problematizadora. A velha
mxima ao-reflexo-ao o que h de mais representativo de
uma metodologia centrada na reflexo sobre a prtica e na aquisio
de conhecimentos que contribuam para imprimir cada vez mais
qualidade atuao do professor. A articulao teoria-prtica e a
resoluo de situaes-problema so opes metodolgicas que
esto na base de um modelo assim.
Refletir um tipo de fazer, uma forma de proceder, pois a reflexo
um procedimento. Questionamento, anlise, interpretao, construo de
hipteses, comparao, inferncia, estabelecimento de relaes so
procedimentos tambm, embora nem sempre observveis. O momento
de maior ao mental de um indivduo aquele em que ele est
28
solucionando um problema de grande complexidade,por exemplo pode
ser o momento em que est em silncio absoluto, sem sequer se mover.
Os procedimentos so contedos da maior importncia, tanto na
educao bsica como na formao profissional dos professores. Isso
significa que devem ser objeto de ensino. No se pode esperar que
um indivduo saiba fazer algo quando no se criaram condies para
que aprendesse. Questionar, analisar, interpretar, construir hipteses,
comparar, inferir, estabelecer relaes, resolver problemas assim
como planejar, avaliar, registrar a prtica, trabalhar coletivamente
so procedimentos fundamentais na prtica pedaggica e, portanto,
devem ser contedo da formao dos professores.
A construo das competncias que so objetivos gerais da formao
depende de que os professores desenvolvam esses e muitos outros
procedimentos relacionados aos diferentes mbitos de conhecimento.
Um professor tanto mais competente quanto mais souber encontrar
respostas para os desafios colocados pela prtica, ou seja, quanto
maior for sua capacidade de resoluo de situaes-problema.
A resoluo de situaes-problema, enquanto dispositivo metodolgico
da formao, um meio de o professor aprender a pr em uso o que
sabe e pensa, para encontrar respostas adequadas. um espao de
aplicao de conhecimentos inclusive procedimentos e de
exercitao de condutas que o cotidiano profissional lhe exigir.
As competncias se constituem em processos ativos de reflexo sobre
situaes concretas e contextualizadas: so construdas a partir do
uso de conhecimentos "sobre", mas tambm de conhecimentos
mobilizados ou construdos "na" experincia. As competncias exigem
um saber fazer que s se pode aprender fazendo. A reflexo sobre a
prtica o que possibilita, a professores e formadores, o desenvolvimento
da capacidade de simultaneamente fazer/pensar sobre o fazer.
O contexto educativo, como qualquer outro, no uma totalidade
estvel. Intervir nesse contexto demanda a construo de saberes que
possam servir como instrumento de anlise das situaes cotidianas
da escola e da prpria implicao pessoal na tarefa de educar.
A atuao profissional do professor requer um certo nvel de
improvisao. No aquele tipo de interveno desprovida de objetivos
preestabelecidos, de um projeto, de um eixo norteador, mas um
tipo de ao movida por decises tomadas situacionalmente. Essa
circunstncia exige formulao pessoal de estratgias de ao, uso
de saberes disponveis e construo de novos conhecimentos
a partir de prticas pedaggicas analisadas contextualmente.
fundamental que o professor aprenda a interpretar a realidade, ou
seja, compreender o que h "por trs" das aparncias, as mltiplas
dimenses e relaes envolvidas nas situaes com que se depara no
cotidiano profissional. Esse conhecimento no se constri apenas
com estudos sobre a realidade. Demanda uma interao significativa
com ela, a partir da qual seja possvel criar formas de interveno
29
realmente eficientes e/ou transformadoras. Demanda investigao.
O processo de investigao, no que se refere atuao profissional
de professor, de outro tipo, diferente do que tem lugar na pesquisa
acadmica. Configura-se numa atitude cotidiana de busca de compreenso
da realidade educativa e da prpria prtica, e em procedimentos de
anlise contextual, de anlise da experincia vivida, de identificao de
problemas, de formulao de hipteses, de problematizao das
prprias hipteses e de elaborao de respostas e, especialmente,
de interpretao do que dizem e fazem os alunos.
Aprender a investigar a prtica profissional, pela reflexo em parceria
com outras pessoas, condio para o professor conquistar a
competncia de tom-la, autonomamente, como objeto de anlise.
A reflexo compartilhada sobre a prtica, utilizada como instrumento
metodolgico, uma forma de ajudar o professor a refletir sobre
prticas em geral a sua, inclusive para poder aprender a refletir,
por si mesmo e cada vez mais, sobre a sua prpria.
Pela natureza da atuao pedaggica ncleo da atuao do professor
cabe a ele considerar, o tempo todo, os objetivos educativos a que
se prope, as circunstncias contextuais e as possibilidades reais de
aprendizagem de seus alunos. principalmente por isso que pode ser
o ator principal da produo de conhecimento pedaggico quando
investiga, reflete, seleciona, planeja, organiza, integra, avalia, articula
experincias, recria e cria formas de interveno junto aos alunos,
analisa seu percurso de aprendizagem, regula as prprias aes em
funo dos efeitos que verifica, o professor est produzindo conhecimento
e desenvolvendo sua autonomia profissional.
A possibilidade de o professor refletir sobre seu trabalho e elaborar
propostas que promovam de fato a aprendizagem dos alunos, depende,
em grande parte, dos conhecimentos tericos que possui. Estes, aliados
experincia pessoal, permitem que construa novas possibilidades de
olhar criticamente para o que faz. S assim se poder superar uma
tradio na cultura escolar: a reproduo irrefletida de prticas
consideradas adequadas pelos outros.
Tematizar a prtica algo que requer a mobilizao de diferentes tipos
de saberes que permitam enxergar o mais possvel o que ela
revela, compreender as concepes subjacentes, aprender a partir da
observao, encontrar encaminhamentos alternativos aos propostos
na situao analisada. Isso se pode fazer a partir da observao direta
em estgios, ou a partir de situaes simuladas, relatos orais e escritos,
produes de alunos, atividades registradas em textos ou vdeos e
estudos de caso.
Os recursos tecnolgicos so aliados importantes na formao de
professores: podem ampliar as possibilidades de tematizao da
prtica, pois dispem de formas privilegiadas de registro. Um vdeo,
por exemplo, pode "captar" aspectos da interveno do professor e da
tomada de deciso em situaes contextualizadas, o que enriquece a
30
 reflexo sobre as prticas de ensino tanto em situaes exemplares,12
cuja finalidade servir de modelo de referncia para os professores,
como em situaes com resultados insatisfatrios, ou que "no deram
certo", que permitem uma anlise crtica das razes do insucesso da
proposta. Qualquer fragmento de situao didtica, quando
documentada em vdeo, serve para tornar a prtica objeto de reflexo:
para isso necessrio que se desenvolva a capacidade de interpretar o
que ela revela e se tenha disposio de empreender o esforo necessrio
para tanto pois no se trata de um procedimento fcil.
Embora seja mais comum considerar objeto de anlise a atuao
pedaggica, todas as dimenses da atuao profissional podem ser
tematizadas em um processo de reflexo compartilhada e/ou pessoal.
Avaliao: um recurso em favor da aprendizagem dos professores
Quando a perspectiva que o processo de formao garanta o
desenvolvimento de competncias profissionais, a avaliao dos
professores assume um papel fundamental, pois o recurso mais
importante para aferir as conquistas, as potencialidades, os obstculos,
as limitaes e as dificuldades. Nessa perspectiva, a avaliao destina-se
anlise da aprendizagem dos professores, de modo a favorecer seu
percurso e regular as aes de formao, considerando as competncias
profissionais que so objetivo da formao: , portanto, parte integrante
da metodologia de formao. Em um modelo de formao que toma
12 o caso de muitos programas da TV Escola, destinados a socializar prticas de boa qualidade, bem como dos que integram o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores.
31
o professor como sujeito do processo de ensino e aprendizagem e a
resoluo de situaes-problema como um recurso metodolgico
privilegiado, a avaliao sempre diagnstica e, como tal, o ponto de
apoio para o planejamento da ao.
Para que se possa atender s necessidades de aprendizagem dos
professores e planejar situaes formativas desafiadoras, preciso saber
quais so seus conhecimentos prvios sobre os principais contedos
a abordar, o que pressupe identificar o que sabem ou no a respeito.
No h como responder a necessidades de aprendizagem e propor
desafios quando se desconhece os saberes reais de quem aprende.
Para aferir a qualidade das aprendizagens dos professores e das
situaes de formao propostas ou seja, do processo de ensino e
aprendizagem que tem lugar no contexto de formao preciso
avaliar a eficcia das aes desenvolvidas, diante dos objetivos dos
quais decorrem.
Para oferecer aos professores devolutivas sobre as suas aprendizagens,
ajudando-os a monitorar o seu percurso de formao em relao s
expectativas previamente estabelecidas, preciso avaliar o que esto ou
no aprendendo, os avanos, as eventuais distores, as incompreenses,
as maiores dificuldades.
Portanto, do ponto de vista metodolgico, avaliar parte do processo
de formao, num modelo em que a aprendizagem dos professores
a meta principal. As situaes de avaliao que tornam possvel
diagnosticar questes relevantes, aferir os resultados alcanados,
considerando os objetivos propostos, e identificar mudanas de
percurso eventualmente necessrias.
A construo da competncia de avaliar depende da clareza
quanto a concepes, finalidades, instrumentos, modalidades e
propostas adequadas de avaliao, mas depende de certas capacidades
cujo desenvolvimento necessrio: identificar dados relevantes,
generalizar, estabelecer relaes, procurar razes implcitas,
interpretar ndices contextuais.
Saber como os professores aprendem, quais as estratgias metodolgicas
mais apropriadas para tratar os diferentes contedos, quais os melhores
instrumentos para verificar as aprendizagens conquistadas e quais as
variveis que podem interferir na avaliao, faz parte das condies
necessrias para os formadores avaliarem adequadamente os professores.
Aferir a qualidade das propostas desenvolvidas, das aprendizagens
conquistadas e dos efeitos das propostas nas aprendizagens um
procedimento difcil, porm central, no processo de formao.
Evidentemente, avaliar as aprendizagens dos professores no implica
punir os que no alcanam o que se pretendia, mas ajud-los a
identificar melhor as suas necessidades de formao e empreender o
esforo necessrio para realizar sua parcela de investimento no
prprio desenvolvimento profissional. Dessa forma, o conhecimento
dos critrios utilizados e a anlise dos resultados e dos instrumentos de
32
avaliao e auto-avaliao, so direitos dos professores, pois favorecem
a conscincia do prprio processo de aprendizagem, condio para
esse investimento.
Tendo a atuao de professor uma natureza complexa, avaliar as
competncias profissionais no processo de formao, , da
mesma forma, uma tarefa complexa. Embora seja mais difcil avaliar
competncias profissionais do que contedos convencionais, h
muitos instrumentos para isso. Algumas possibilidades:
identificao e anlise de situaes educativas complexas e/ou
problemas em uma dada realidade;
elaborao de projetos para resolver problemas identificados num
contexto observado;
elaborao de uma rotina de trabalho semanal a partir de indicadores
oferecidos pelo formador;
definio de intervenes adequadas, alternativas s que forem
consideradas inadequadas;
planejamento de situaes didticas consonantes com um modelo
terico estudado;
reflexo escrita sobre aspectos estudados, discutidos e/ou observados
em situao de estgio ou documentada em vdeo;
participao em atividades de simulao;
estabelecimento de prioridades de investimento em relao
prpria formao.
Em qualquer um desses casos, o que se pretende avaliar no a
quantidade de conhecimentos adquiridos, mas a capacidade de acion-los
e de buscar outros para realizar o que proposto uma coisa ter
conhecimentos sobre determinado tema; outra, muito diferente, saber
utiliz-los quando necessrio. O que se deve avaliar principalmente
a capacidade de o professor pr em uso o que sabe para resolver
situaes similares s que caracterizam o cotidiano profissional na
escola: os instrumentos de avaliao s cumprem sua finalidade se
puderem diagnosticar o uso funcional e contextualizado dos saberes
conquistados pelo professor. E, nesse sentido, o que se coloca na
formao dos professores o mesmo que se defende para o processo
de ensino e aprendizagem dos alunos.

33
 Captulo 2

Construindo competncias de formador

Quem sabe, um dia, algum possa nos tirar do anonimato
e publique tambm nossos pensamentos, atitudes ou biografia.
Foto: Beatriz Gouveia

Vamos tornar o nosso conhecimento uma rede de informaes

a outras pessoas e multiplicar o nosso saber.
Vamos fazer da arte de viver a nossa histria.
Professora Lourdelice Nunes Moraes
(Trecho do Caderno de Registro utilizado nos Encontros do Parmetros em Ao)

Foto: Rosaura Soligo

Educadores estudando

Educadores coordenam atividade de formao utilizando programa de vdeo

(Parmetros em Ao, Plo de Olmpia/SP, nov/1999)
 Situaes de desenvolvimento profissional
Temos um desafio muito grande: formar formadores competentes capazes de
identificar e valorizar os saberes que seus professores possuem e no somente
sujeitos capazes de transmitir conhecimento, repassar saberes. Desafio de formar
sujeitos que sejam capazes de ler a necessidade de seu grupo, de selecionar material
adequado para buscar a soluo de problemas que devero enfrentar e no
apenas sujeitos capazes de reproduzir as atividades propostas no material do
programa. Desafio de formar pessoas crticas, capazes de ler nas entrelinhas e de
assumir uma posio prpria, que interajam, ao invs de persistir em formar indivduos
dependentes de regras, normas, cartilhas.
O desafio formar pessoas desejosas de penetrar no mundo da educao, dispostas
a identificar-se com o parecido ou solidarizar-se com o diferente. Assumir este
desafio significa abandonar as atividades mecnicas e posicionar-se como parceiro,
co-produtor.
Enfrentar este desafio implica uma mudana profunda, e lev-lo prtica no
ser uma tarefa fcil.
Luciana Hubner
O desenvolvimento de competncias de formador de professores e
de uma cultura profissional prpria depende de um processo de
formao continuada dos educadores, que passam a assumir essa funo.
Todo profissional que assume novas tarefas tem o direito e o dever
de preparar-se para desempenh-las. Como em geral no contamos no
pas com cursos de formao inicial de formadores, as competncias de
formador, na maior parte dos casos, sero desenvolvidas em servio,
ou seja, com os profissionais no exerccio da funo.
Essa circunstncia fortalece o direito de esses profissionais contarem
com condies institucionais para se qualificarem adequadamente, o
que depende, entre outros aspectos, da existncia de um grupo de
interlocuo que tome a reflexo sobre a prtica de formador, o
estudo e a documentao do trabalho como as principais estratgias
de formao.
Tomando como bandeira o trabalho coletivo, disse o educador russo
Anton Makarenko: "No imaginei nem imagino como se poderia educar
um coletivo, pelo menos um coletivo infantil, se no houver um coletivo
de educadores. No h dvidas de que no se poder faz-lo se cada
um dos educadores de uma escola realiza, separadamente, o seu trabalho
educativo, segundo seu prprio entendimento e desejo."
Pois podemos perfeitamente transpor esse pressuposto para a
condio de formador, parafraseando-o:
"No imaginamos nem poderamos imaginar como formar
adequadamente um coletivo, pelo menos um coletivo de educadores,
se no houver um coletivo de formadores. No h dvidas de que
no se poder faz-lo se cada um dos formadores de uma instituio
realiza, individualmente, o seu trabalho segundo seu prprio enten-
dimento e desejo, baseado apenas em recursos pessoais para realiz-lo."
A construo de competncias de formador depende de duas
condies fundamentais: a possibilidade de refletir sobre a prtica e
de ampliar o universo de conhecimentos. Essas questes passam a
ser abordadas a seguir.
37
 Foto: Antonia Terra
A reflexo sobre a prtica

A reflexo sobre as nossas experincias acalma

as inseguranas. Nos fortalece diante delas.
Renata Violante

No Captulo 1, esse importante procedimento do qual depende, em

grande medida, a construo de competncias profissionais, tratado
como uma ao cognitiva do professor (que no diferente para o
Educadores discutem em grupo
formador) e como eixo metodolgico do processo de formao. (Parmetros em Ao, Plo de Manaus/AM, mar/2000)

Na verdade, falar a respeito da importncia da reflexo sobre a prtica,

O conhecimento construdo/reconstrudo no exerccio da profisso,
especialmente num material como este, uma redundncia: este livro
quando socializado, , ao mesmo tempo, produto da reflexo sobre a
fruto de reflexo sobre a prtica. Igual redundncia falar da importncia
prtica e desencadeador de outras/novas reflexes sobre a prtica.
da reflexo por escrito: se esse no fosse um procedimento dos formadores
conhecimento sobre a ao. O empenho em falar e escrever sobre
que contriburam com a elaborao deste livro, ele tenderia a ser
ele, para torn-lo acessvel aos pares, revela, por parte do educador,
um tratado terico sem muita vida. Mas, ao contrrio, aqui se tem a
uma atitude de generosidade e compromisso com o outro e consigo
socializao do conhecimento experiencial de um conjunto enorme
mesmo. Com o outro porque contribui com a qualidade da sua atuao.
de educadores que assumiram a tarefa de formar outros educadores.
E consigo mesmo porque permite dar a conhecer os saberes, as
Todo educador pensa sobre sua prtica o tempo todo: durante as situaes opinies, as dvidas, as inquietaes profissionais e o prprio
de trabalho, lidando com os imprevistos e buscando solues coerentes
com sua concepo e fora das situaes de trabalho, quando faz de sua
processo de aprendizagem.
prtica um objeto de anlise e reflexo. O terico Donald Schn define Os espaos e as possibilidades de reflexo sobre a prtica de formador
em seus estudos estes dois movimentos: o conhecimento na ao (que posto
so abordados a seguir, especialmente na forma de depoimentos
em uso enquanto atua) e o conhecimento sobre a ao (que fruto de uma reflexo
posterior, distanciada da ao). dos educadores que se dispuseram a relatar suas experincias e
Beatriz Bontempi Gouveia compartilhar seus saberes experienciais. Os itens em torno dos quais

38
 Foto: Eliane Mingues
esses depoimentos se articulam so os seguintes:
o grupo como espao de aprendizagem e de reflexo coletiva;
o apoio dos parceiros;
a observao do outro em atividade:
- estgio
- anlise de situaes documentadas em vdeo
o planejamento conjunto do trabalho;
a realizao do trabalho em parceria;
a reflexo por escrito; Educadores discutem suas opinies
(Parmetros em Ao, Plo de Salvador/BA, nov./1999)
a correspondncia:
- comunicao pela Internet.
O grupo como espao de aprendizagem e reflexo coletiva
A experincia tem mostrado e todos os relatos dos formadores
confirmam que o desenvolvimento das competncias profissionais Qualquer grupo de profissionais que tenha uma finalidade formativa, de
de um educador passa necessariamente pela interao com o outro. fato representa um espao de convvio com a diversidade, o que em geral
certo que a reflexo sobre a prtica e a ampliao do universo de muito produtivo para o desenvolvimento pessoal de cada um de seus
conhecimentos (condies para a construo e ampliao das competncias) participantes: diversidade de informaes, de representaes, de interpre-
dependem do empenho pessoal de cada um, mas igualmente certo taes, de opinies, de propostas, de possibilidades. Esse um contexto
que o intercmbio com os pares o maior aliado nesse sentido. favorvel de aprendizagem, pois permite a ampliao do repertrio de
saberes, a reflexo sobre o prprio conhecimento, a transformao dos
Por mais competentes que sejamos, o que mais enriquece um educador a
possibilidade de estudar, planejar e coordenar um trabalho em parceria. No nveis de compreenso, o desenvolvimento de flexibilidade das formas de
h nada mais gratificante do que a solidariedade e a cooperao, tanto no pensar, o uso de recursos cada vez mais complexos de anlise, a ampliao
nvel pessoal como profissional.
Rosa Maria Antunes de Barros da capacidade de convvio com a diferena e aceitao da diversidade.

39
 possvel que os participantes de um grupo formem-se mutuamente,
mesmo que nenhum deles desempenhe o papel de formador dos demais.
"Basta que se envolvam em uma tarefa cooperativa que provoque conflitos
e favorea a evoluo das representaes,dos conhecimentos,dos mtodos
de cada um, por meio do confronto com outras maneiras de ver e de agir.
O confronto dos pontos de vista estimula uma atividade metacognitiva
da qual todos extraem um benefcio []" (Perrenoud, 2000)
No entanto, necessrio que a tarefa a que o grupo se dedica "imponha"
a necessidade de uma verdadeira cooperao, isto , funcione como
um dispositivo que obrigue o grupo a trabalhar cooperativamente
uma tarefa que, para ser realizada, dependa, de fato, da participao e
da complementaridade da ao de todos os envolvidos.
O desenvolvimento de uma cultura de cooperao, de aprendizagem
"Quando os professores trabalham em equipe, tornam-se capazes de
desenvolver essas atitudes e essa cultura ao longo de toda a formao"
(Perrenoud, 2000). Trabalhar em equipe pressupe determinadas
competncias e a convico de que a cooperao um valor profissional. 13
Uma das metas da nossa proposta na Secretaria de Educao instituir um
trabalho de formao continuada nas escolas. Para isso, buscamos resgatar
o papel de formador do coordenador da escola, que historicamente vem
sendo confundido com outras aes, desde as mais burocrticas at as mais
banais. Percebemos que, embora a maioria gostasse da idia, ainda era muito
difcil se colocar como formador e arcar com todas as responsabilidades que
a funo impe. Uma das aes que percebo como fundamental para este
processo de construo do papel de formador estabelecer um trabalho
de formao continuada tambm para os coordenadores, com encontros
semanais, onde alm de seu papel, todas as aes que decorrem dele so
tematizadas e discutidas coletivamente.
Rosa Maria Monsanto Glria

em parceria e de trabalho coletivo necessrio em qualquer grupo

que se pretende formativo, pois disso depende o fortalecimento de
relaes de solidariedade, respeito mtuo, tolerncia e aceitao da
diversidade uma exigncia do convvio social e da formao de
educador e uma condio para o crescimento pessoal. Alm do que,
um grupo cooperativo tambm um contexto de aprendizagem
porque favorece a exposio dos prprios conhecimentos, concepes,
opinies e idias: como sabemos um dos obstculos aprendizagem
o no-reconhecimento, pelo indivduo, da sua capacidade pessoal e
do valor de seus conhecimentos e experincias.

13 Algumas das questes abordadas neste item so tratadas tambm no documento "A Dimenso Pedaggica do Programa Parmetros em Ao" (de circulao interna da SEF/MEC, no mbito da Rede Nacional de Formadores).

40
 O apoio dos parceiros
A iniciao de todo indivduo na profisso ou em novas funes, que
passa a assumir ao longo de sua trajetria profissional, no precisa ser um
processo doloroso, como muitas vezes ocorre no campo da educao.
Com o apoio de colegas que desempenham o papel de parceiros
experientes ou simplesmente de interlocutores, possvel assumir as
tarefas que se colocam de forma "assistida", o que contribui para a
segurana pessoal e, certamente, para melhores resultados no trabalho.
O que se pode verificar nos relatos que compem este livro que
possvel criar uma cultura de parceria e solidariedade entre os
profissionais que exercem as mesmas funes no caso, os formadores
de professores e que importante difundi-la como uma conquista
e um valor que precisam ser preservados.
Foto: Antonia Terra
Formadora discute com futuros formadores
(Parmetros em Ao, Plo de Campo Grande/MS, abr/2000)
Atualmente, quando inicio o trabalho nos grupos, tenho lido trechos da
Odissia, focando a narrativa dos acontecimentos que antecederam a volta
de Ulisses, vitorioso na batalha de Tria, rumo a taca, local em que era rei.
Sem saber dos perigos e aventuras que o aguardavam at sua chegada. Porque
todo grupo para mim uma deliciosa aventura, que carrega medos e coragens
e neste percurso, nossos parceiros mais experientes so de grande valia.
No incio do meu trabalho de formadora, Rosana assumiu comigo esse
papel, medida que exercitou a sua escuta atenta e acolhedora,
compartilhou hipteses, evidenciou dvidas e "certezas" que permeiam
todo processo de formao, forneceu indicao bibliogrfica para
aprofundamento dos meus estudos.
Penso que o bom formador aquele que acolhe o grupo, a idealizao
deste, e consegue desmistificar e apontar caminhos para o exerccio da
autonomia profissional. Foi crucial na minha atuao ter a oportunidade
de iniciar minha trajetria no Programa, tendo como referncia esse
modelo adequado, que motivou a ousadia.
Rosa Silvia Lopes Chaves
Quando preciso faltar s reunies dos formadores pois como sou tambm
professora, isso s vezes acontece sei o quanto estou perdendo. E lamento
muito. Alm do intercmbio produtivo que sempre ocorre nessas reunies,
geralmente a partir das experincias relatadas, se discutem formas
alternativas de abordar determinados contedos, o que uma contribuio
fundamental para todo formador.
Rosalinda S. Ribeiro de Vasconcelos
Com o grupo grande, a leitura do texto levou muito tempo, e eu estava
ansiosa em como administr-lo, sendo este o primeiro dia de atividades.
As leituras trouxeram histrias ternas, algumas engraadas, mas, na sua
maioria, traziam desrespeito, humilhao, autoritarismo, desvalorizao
e a mais marcante falava de abuso sexual de um professor em plena sala de
aula, o que deixou todos chocados. Como primeira reao nervosa, o grupo
aplaudiu e em seguida silenciou.
41
Optei por no fazer comentrios, pois o fato de a professora ler o seu texto A reunio que aqui vou relatar teve como objetivo discutir com coordenadoras
com tanta clareza e firmeza, no sentido de denncia, demonstrava que j de grupos de formao de professores formadores quais as dificuldades que
conseguia lidar com a emoo que a situao lhe provocava. estavam encontrando para o desenvolvimento do projeto Parmetros em Ao
No final das leituras, a Neide Nogueira, coordenadora geral do Encontro, e tambm as conquistas que tm alcanado.
presente naquele momento, manifestou-se em relao ao depoimento,
Os depoimentos foram os seguintes:
traduzindo o que, no fundo, todos ns queramos dizer a ela e no sabamos como.
Falta de sensibilizao do grupo: as pessoas no sabem o que esto fazendo l.
Jane Padula
Foi difcil formar o grupo de formadores. H uma deficincia na leitura.
Existe uma disponibilidade maior do grupo do interior (24 formadores so
A superviso, por um parceiro experiente, das aes desenvolvidas pelos
da capital e 18 so do interior).
participantes de um grupo no pode ser confundida com a avaliao dos seus
H dificuldade em diagnosticar do que os professores formadores esto
saberes tcnicos ou dos seus talentos. A reflexo que tem lugar numa situao
precisando mais (com relao aos contedos)
como essa no um julgamento, mas a possibilidade de pensar de forma crtica
No sabe se o que falta um pouco mais de compromisso, mas com certeza
e mais consistente sobre as aes prticas e as intenes educativas que se tem.
falta estudo. Algumas pessoas do grupo no se sentem seguras para
A superviso uma ao formativa muito eficiente, primeiro porque qualquer
trabalhar com formao de professores.
sujeito aprendiz necessita de apoio e acompanhamento em seu percurso de
Estamos conquistando o grupo. necessrio conquistar as pessoas,
apropriao de novos conhecimentos, segundo porque um recurso valioso
encontrar formas de traz-las para trabalhar com empenho e dedicao.
para monitorar o percurso de cada educador a seu tempo, atendendo
necessrio planejar e registrar o trabalho realizado pelos outros mdulos
a necessidades pessoais de aprendizagem.
para se ter um acompanhamento total do trabalho.
Beatriz Bontempi Gouveia
Precisamos ter cuidado com o emprego de alguns termos: por exemplo, o
Foto: Antonia Terra

grupo no tinha claro o que era interveno pedaggica.

Como estabelecer uma relao afetuosa com as pessoas de um grupo com
quarenta? Quais as dinmicas; quais os chamados?

Aps as colocaes, teci algumas consideraes sobre o que foi dito, como contribuio:
Antecipar as questes que o grupo possa vir a ter, para se promover uma
interveno consciente e no simplesmente ficar na posio de "bombeiro"
ou "malabarista". Uma vez antecipadas as questes, possvel interferir com
mais consistncia j que a interveno pode ser planejada previamente,
evitando um tratamento mais improvisado das questes trazidas pelo grupo.
Tratar as informaes para o grupo de uma maneira diferenciada, procurando
atender aos diferentes nveis de compreenso que as pessoas tm sobre o
Formadora discute com grupo de futuros formadores assunto que esteja sendo discutido.
(Parmetros em Ao, Plo de Manaus/AM, mar./2000)

42
 essencial elaborar um planejamento para cada Encontro e tambm fazer um
registro das metodologias que podem ser boas para o trabalho com todos os
mdulos, para que dessa forma se construa efetivamente um "projeto de formao".
Prestar bastante ateno no que no deu certo, pois isso pode se tornar tema
de discusso. Buscar as bases tericas para se entender por que determinadas
estratgias no funcionaram.
Para que o Programa seja bem-sucedido, importante que haja uma relao
afetiva estvel dentro do grupo (o que parece j estar ocorrendo) e que se
desenvolvam posturas de estudo (como leitores crticos). Essas posturas de
vem estar presentes no trabalho com todos os mdulos.
Essas consideraes geraram boas discusses com o grupo de coordenadoras.
Elas consideraram contribuies pertinentes para o momento que estavam
vivendo, para instrumentaliz-las no planejamento dos prximos Encontros,
assim como para a formao do prprio grupo tanto no que se refere
construo de uma linguagem comum, que passa necessariamente pela
e escolas, alm de aes como as seguintes:
discusso do planejamento e realizao de atividades;
contribuio identificao de problemas e antecipao de solues;
proposio de medidas e estmulo para o adequado desenvolvimento dos trabalhos;
discusso de formas de gesto de conflitos e de solues de consenso;
reflexo sobre o percurso de aprendizagem do grupo, tendo como base os
registros que documentam o processo de discusso, as snteses conclusivas,
as propostas etc.;
orientao e acompanhamento da anlise das produes do grupo;
incentivo publicao e socializao das produes do grupo;
estmulo circulao de informao e comunicao entre educadores
de diferentes lugares, seja por contato direto ou por meio de recursos
de comunicao a distncia.
Walter Takemoto

Foto: Ariana Rocha

discusso das concepes que cada uma tem dos contedos dos mdulos,
como do significado do trabalho de formao dos professores formadores e
dos professores que esto em sala de aula.
Para concluir, abordei a importncia do trabalho de formao ser intencionalmente
organizado como um projeto coletivo, em oposio s inconseqentes aes
improvisadas. O projeto deve ser visto como um conjunto de princpios
para orientar as aes e a tomada de decises e para organizar a histria
do grupo sabendo que, para "oxigenar" esse projeto imprescindvel
a reflexo do formador, tanto em grupo como individual.
Rosana Dutoit

Aos formadores que desenvolvem assessoria e apoio metodolgico

ao trabalho de coordenadores de grupo e professores, cabe acompanhar
Grupo prepara a atividade de simulao
o andamento dos grupos, trazer experincias significativas desenvolvidas (Parmetros em Ao, Plo de Franca, out./2000)
em outros lugares, favorecer o contato entre educadores de diferentes grupos

43
 Foto: Regina Lico
A observao do outro em atividade

Por certo, a simples observao da conduta do outro no nos ensina

tudo o que necessrio para procedermos adequadamente como
formadores. Afinal, competncias profissionais no se constroem por
imitao. Mas quando o profissional tem sua prpria experincia e
busca na conduta do outro elementos para aprender a atuar cada vez
melhor e a refletir sobre a prtica de formador, ento a observao
pode contribuir bastante para a sua aprendizagem e para a ampliao
do repertrio de procedimentos adequados ao trabalho. Como se
sabe, os procedimentos so contedos aprendidos principalmente na Coordenao do trabalho de formao em parceria
(Parmetros em Ao, Plo de Conceio do Araguaia/PA, jun./2000)
prtica: ao fazer que aprendemos como fazer. Nesse processo, o
papel do parceiro experiente determinante para o domnio de para os participantes do grupo ou quando julgava insuficiente alguma explicao.
Para realizarmos essa parceria, fizemos um planejamento e combinamos
procedimentos, por trs razes principais: porque pode explicar
o papel de cada uma durante o trabalho, com a inteno de evitar atropelos
detalhadamente o que deve ser feito com antecedncia, porque e desencontros. Ao final de cada dia de atividade, avalivamos nossa atuao
e replanejvamos o encontro seguinte.
pode servir de modelo de referncia para o aprendiz e porque pode
Na nossa diviso de tarefas, Laura ficou responsvel pelo tratamento
refletir com ele o que foi feito. do contedo do eixo curricular Artes Visuais, e eu pela observao da forma
como ela os desenvolveria, ou seja, atenta em anotar e analisar
O trabalho de formao em parceria muito interessante, pois favorece
as estratgias utilizadas para a formao dos coordenadores, para que,
a anlise das aes desenvolvidas a partir do ponto de vista de um outro formador.
ao finalizar cada dia de trabalho pudesse discuti-las, explicitando as
Esse trecho de relatrio refere-se ao trabalho desenvolvido com os
concepes que as sustentam.
coordenadores de grupo, em parceria com Laura, formadora de Artes
Com relao aos procedimentos metodolgicos pontuei alguns, que foram os
Visuais do Grupo da Educao Infantil.
seguintes:
Enquanto Laura desenvolvia o mdulo, preocupei-me em anotar os
1. A organizao do espao fsico (na ocasio, foi feita a proposta de
procedimentos metodolgicos que ela estava utilizando, para que pudesse
expor os trabalhos realizados, organizando-se uma exposio e tambm
evidenci-los para o grupo, focalizando a importncia de cada um deles.
a bibliografia indicada).
Alm disso, procurei intervir quando a informao parecia no ter ficado clara

44
 Ressaltei para o grupo a importncia de se organizar um espao favorvel
aprendizagem, seja ele destinado formao dos professores ou dos
alunos na sala de aula e/ou escola.
"Nos processos de ensino e de aprendizagem, o espao fsico disposto pelo
educador possui duas funes. Proporciona o lugar para a aprendizagem
e, ao mesmo tempo, atua como participante no ensino e na aprendizagem." 14
H, portanto, uma relao direta entre organizao do espao fsico,
aprendizagem e construo de condutas por parte do professor/aluno.
2. Situar os objetivos do Programa Parmetros em Ao.
Observei que essa informao importante porque localiza a amplitude do projeto
e contextualiza a ao tanto dos participantes do grupo como dos formadores.
3. Apresentao dos objetivos do trabalho.
Essa apresentao necessria porque se compartilha com os coordenadores
de grupo o que vai acontecer no dia de trabalho, alm de favorecer que o
grupo se comprometa, por meio de posturas e engajamento pertinentes,
com o alcance dos objetivos propostos.
4. Expectativa de aprendizagem. Explicita o que se espera que aprendam
e desenvolvam com o trabalho.
5. Leitura do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.
Marca esse material como referncia para estudos e discusses.
6. Estratgias metodolgicas utilizadas no encontro:
Fazer (produo artstica)/Ler/Discutir/Organizar informaes/Registrar.
importante considerar que para diferentes contedos utilizamos diferentes
estratgias. A eleio de uma ou de outra depende do objetivo que se
pretende alcanar e da natureza do contedo trabalhado.
Finalizei com a exposio de alguns itens, ainda referentes formao de
educadores. No trabalho de formao preciso:
considerar quais so os conhecimentos prvios dos educadores;
identificar quais so os sujeitos que compem o coletivo;
potencializar os saberes individuais;
discutir os pressupostos tericos que determinam esses saberes;
problematizar;
buscar solues coletivamente;
14 C.E. Loughlin & J.H. Suina, El ambiente de aprendizaje: diseo y organizacin. Ediciones Morata, S/A, 1987.
utilizar o conhecimento terico como fonte de informao para interpretar a prtica;
interpretar a prtica e reorganiz-la;
apropriar-se da prtica e do processo de construo do projeto educacional autoria;
elaborar snteses peridicas;
promover a socializao das prticas individuais.
Alm disso, foi fundamental evidenciar, para as coordenadoras de grupo, a
interao que est na base do trabalho de formao e reafirmar que ela
supe conflitos, confrontos de pontos de vista, concepes etc., que devem ser
previstos, na medida do possvel. preciso criar condies de emocionalidade,
cujos vnculos sejam reais, entre coordenador e professores, gerando assim um
clima de segurana e confiana.
Outro aspecto que mereceu ser tratado foi a da parceria mais experiente.
O coordenador do grupo, pela prpria funo que ocupa, colocado no lugar
de parceiro mais experiente, porm vale esclarecer que nem sempre isso real.
A depender do assunto a ser tematizado, importante reconhecer no grupo
quem o parceiro mais experiente, que poder socializar suas experincias e
seu entendimento sobre o contedo apresentado.
Cabe ainda ao coordenador de grupo refletir sobre a importncia do
comportamento tico, do respeito ao conhecimento do outro e do compromisso
com o planejamento.
Afinal, como coloca Makarenko: "No podemos simplesmente educar um
homem, no temos o direito de realizar um trabalho educacional, quando no
temos frente aos olhos um objetivo poltico determinado. Um trabalho
educativo que no persegue um meta detalhada, clara e conhecida em todos
os seus aspectos, um trabalho educativo apoltico."
Rosana Dutoit
Certa ocasio, desenvolvi um trabalho com coordenadores de grupo do
Parmetros em Ao, em que parte da turma conhecia apenas os Mdulos
de 1 a 4 srie e parte da turma apenas o Mdulo de Alfabetizao. Meu
papel era ajud-los a socializar para os outros o que j sabiam sobre os
mdulos e os demais desconheciam e aprofundar as discusses que se
mostrassem necessrias para o grupo.
45
Foto: Maria Aparecida Taveira Pereira
Educadoras estudam atividades de formao
(Parmetros em Ao, Plo de Caruaru/PE, fev./2000)
Foi uma experincia muito rica para eles e para mim, porque a minha tarefa
era ajud-los a preparar as atividades que desenvolveriam, eles prprios, com
os demais e, dessa forma, pude avaliar o tempo todo como procediam no
papel de formadores e depois socializar com eles as minhas observaes.
A seguir, transcrevo algumas dessas observaes:
1. Coordenao em dupla.
O entendimento que tiveram que duas pessoas deveriam realizar a
atividade juntas, simultaneamente. Ficava difcil para os participantes
do grupo centrar a ateno em um dos coordenadores, pois eles estavam
em cena ao mesmo tempo. Discutimos, ento, como deve ser a diviso de
tarefas numa situao como essa e qual o papel do parceiro, quando
o outro coordenador est encaminhando os trabalhos.
2. Equilbrio entre o tratamento dos contedos e das estratgias metodolgicas.
Durante as atividades de simulao, os primeiros grupos estavam mais
preocupados com o contedo em demonstrar o que sabiam a respeito
do que com as estratgias metodolgicas. Ao longo do trabalho, fomos
conversando sobre o papel e o significado desses dois elementos, quando
se est em um grupo de formadores. A discusso metodolgica da formao,
em geral, no faz sentido no trabalho com os professores, mas tem enorme
46
importncia no trabalho com os formadores, pois nesse caso
as estratgias convertem-se tambm em contedo: com os professores,
preciso selecion-las adequadamente e com os formadores preciso
tambm tematiz-las. Por isso, elas assumem caracterstica de contedo.
3. Organizao dos grupos para a realizao das atividades.
Foi necessrio discutir com eles a importncia de conhecer o mais possvel
o que pensam os participantes do grupo, para que se possa levar suas
questes em conta, no decorrer dos trabalhos (para tematizar isso,
usei como referncia a prpria situao que estvamos vivendo).
Sugeri que escrevessem num cartaz as respostas de cada grupo dadas s
questes propostas para discusso, uma vez que no havia lousa na sala
(e a inexistncia de registro dificultaria a reflexo aps algum tempo).
E enfatizei o quanto era fundamental circular pela sala e acompanhar
o trabalho dos subgrupos, o que favorece conhecer o que pensam as
pessoas que nem sempre se colocam nas discusses do grupo.
4. Antecipao de respostas.
Mostrei que as discusses mais ricas foram aquelas em que os grupos
se prepararam previamente, antecipando as respostas que poderiam ser
dadas pelos colegas e/ou as questes que provavelmente colocariam.
Essa competncia de antecipar possibilidades fundamental para
preparar boas intervenes quanto mais conhecemos o sujeito da formao,
mais se torna possvel esse tipo de antecipao.
5. Uso dos vdeos.
Discutimos que:
durante os Encontros, deveriam evitar ficar com o livro nas mos, pois
isso poderia dar a impresso de que estavam inseguros, precisando
consultar a todo instante o que est indicado no mdulo;
seria bom explicitar para os professores o contexto em que os vdeos
foram produzidos;
muito importante apresentar e trabalhar com os vdeos de uma forma
sedutora e convidativa;
as pausas e intervenes propostas no Mdulo de Alfabetizao so
sugestes que podem sofrer alteraes conforme a necessidade.
Perguntas dos coordenadores para o grupo.
Sugeri que, sempre que possvel, antecipassem as perguntas, pois, devido
ansiedade, colocavam as respostas nas prprias perguntas que faziam.
E fiz com que prestassem ateno no seguinte: quando ouviam a resposta do
grupo, a pergunta seguinte do coordenador geralmente era "Todos
concordam?". E, nesse momento, o silncio era total. Propus que modificassem
a pergunta para "O que vocs acham da resposta dada pela colega?" Isso
favoreceu a discusso parece ser a mesma coisa, mas completamente
diferente, como a prtica confirmou.
Perguntas do grupo para os coordenadores
Havia uma ansiedade de o coordenador responder s perguntas. Sugeri que
as devolvessem para os grupos, para que todos pudessem se comprometer
com a busca de respostas. Isso tambm poderia ser uma estratgia para que
eles mesmos tivessem mais tempo para elaborar a resposta de forma adequada.
Muitos dos aspectos que apontei para o grupo tambm foram aprendizados
para mim e contriburam para a reflexo sobre a minha prpria prtica.
Isso s vem confirmar o quanto o formador pode aprender observando a
atuao dos participantes do grupo, principalmente quando esto no papel
de coordenadores.
Rosa Maria Antunes de Barros
O curto espao de tempo uma reclamao constante nas avaliaes dos
Encontros que temos realizado. Nem os grupos mais comprometidos com a
pontualidade nos horrios consideram satisfatrio o tempo destinado aos
trabalhos nos grupos. De minha parte, no entanto, sinto que andei me
perdendo no tempo, em certos locais. Acabei, por conta disso, contribuindo
para que as atividades de simulao fossem bastante corridas, sem o devido
preparo. Ao assistir Ariclia coordenando um grupo em Cuiab, percebi
que eu no venho dando tanta nfase ao tempo das atividades no contrato
didtico. E que talvez seja essa ao to simples que eu tenha de reforar.
Alice de La Rocque Romeiro
47
Estgio
O estgio um recurso fundamental para aprender uma nova tarefa,
uma nova funo, quando o profissional tem perfil para realiz-la.
Evidentemente, no se pode aprender tudo numa situao de estgio:
o que possvel aprender a fazer melhor o que j se sabe fazer
com alguma competncia, pois nesse caso a conduta daquele que
observado funciona como um espelho. Os inmeros depoimentos
de formadores que relatam a importncia do estgio no seu processo
de aprendizagem so o melhor argumento para defend-lo como
uma prtica necessria, quando a questo enfrentar o novo na
profisso. Ao final deste item, h uma proposta de estgio elaborada
para orientar os formadores do Programa Parmetros em Ao.
O estgio proporciona a possibilidade de ocupar um outro lugar no trabalho
de formao. Estando sempre frente dos trabalhos, na coordenao de
grupos, o envolvimento no facilita nosso olhar e nossa escuta nem o
distanciamento necessrio para a observao da dinmica e movimentao
do grupo e das prprias estratgias e sua repercusso. Para mim, o estgio
o prprio repensar atravs do vivido, do refletido e do compartilhado.
a prpria mudana em exerccio. Mudana de lugar, mudana de papel,
mudana do lugar comum.
Riva Cusnir
O fato de ter sido convidada para o trabalho de formadora no Programa
Parmetros em Ao deixou-me muito feliz, pois esse era um trabalho que
h muito me fascinava. E, ao mesmo tempo, deixou-me preocupadssima.
Afinal, fazer parte de um trabalho de formao de professores desse porte
representa muita responsabilidade. S fiquei mais tranqila, ou menos ansiosa,
quando soube que teria a oportunidade de fazer um "estgio" com outra
formadora mais experiente; portanto, no seria "jogada aos lees", sem
antes ter clareza do que seria o trabalho. Porm, a idia, que a princpio

Foto: Antonia Terra

parecia alentadora, tambm me soava como estranha, uma vez que eu
j tinha uma experincia em formao e nunca tinha vivido essa situao
de assistir a um trabalho para depois faz-lo.
Ao conversar um pouco mais com a Rosaura, ficou claro que a idia no era
apenas a de observar uma formadora experiente, para ver como se faz formao,
mas acompanhar uma formadora experiente no Programa para discutir
especificamente esse trabalho. Portanto, o fato de j ter uma experincia
anterior com formao de professores ajudaria bastante nas discusses que
permeariam o estgio.
Para viver essa nova situao, a de estagiria, tive o prazer e, por que no
dizer, a sorte? de acompanhar o trabalho de coordenao de grupo feito
pela Rosngela Veliago, juntamente com mais trs colegas estagirias:
Mara Pvoa, Mara Silvia e Dbora.
Antes de iniciar o trabalho com o grupo, Rosngela nos apresentou a
pauta do encontro e procurou focar nosso olhar para alguns aspectos que
considerava importantes: observar o movimento do grupo; quais as falas
mais comuns, quais as principais dvidas; o tempo que cada discusso
demorava; a forma como ela encaminhava as questes. Portanto, no
fomos convidadas apenas a observar sua prtica durante o Encontro, fomos
convidadas a observar uma prtica com olhos referenciados por uma pauta
de observao. Os pontos levantados foram muito teis para, no final de
cada dia de trabalho, quando nos reunamos para conversar/analisar o
que tinha acontecido, avaliar esta ou aquela estratgia de formao,
discutir a melhor forma de trabalhar com o grupo, fazer algumas perguntas,
pensar em algumas respostas.
Tenho certeza de que a oportunidade de acompanhar o trabalho da Rosngela
num encontro e discuti-lo com ela e com as outras colegas, foi uma das aes
mais importantes para que eu fosse me apropriando do trabalho no Programa
e, conseqentemente, ampliando os "observveis" frente minha prpria
prtica de formao. Educadores observam os procedimentos da coordenadora do grupo
Rosa Maria Monsanto Glria (Parmetros em Ao, Plo de Irec/BA, fev./2000)

48
Ter feito estgio antes de coordenar um grupo foi uma experincia valiosa
porque possibilitou, em primeiro lugar, a comparao das minhas competncias
para coordenar um grupo e das competncias de uma formadora mais experiente
no Programa Parmetros em Ao a Viviane Ferreirinho.
Durante os quatro dias do Encontro em que fiz estgio, procurei anotar em
meu caderno todas as falas da formadora que coordenou o grupo que eu
observei e os momentos em que sua interveno foi decisiva para o prosseguimento
das discusses. Procurei registrar, alm disso, tudo sobre a sua postura, as
leituras que fez e em que momentos foram feitas, os livros que ofereceu ao
grupo, os textos colocados em seu varal, as reaes dos participantes, as
dvidas. Assinalei tambm, nesse primeiro registro que foi feito medida
que as atividades se desenrolavam , os momentos que seriam mais difceis
para mim, que eu avaliava que precisaria me instrumentalizar melhor, isto ,
ler e estudar mais sobre determinado assunto. A respeito disso, fazia anotaes
do tipo: entender melhor, procurar bibliografia sobre. Enfim, o primeiro
momento do estgio foi o de comer avidamente a refeio que me estava
sendo oferecida.
Paralelamente a esse tipo de registro, foram importantssimas as conversas
com a formadora do grupo, depois do encerramento das atividades de cada dia.
Chegava o momento de buscar respostas a algumas dvidas. Buscava, com minhas
perguntas, entender por que, com qual objetivo ela havia feito determinada
interveno. Foram conversas muito ricas e esclarecedoras e que me permitiram
tambm dar algumas opinies a respeito do andamento do trabalho.
Finalmente, em casa, foi o momento de rever todas as anotaes, de refletir sobre
o papel de coordenador de grupo no Programa Parmetros em Ao e sobre a
pauta de trabalho, de imaginar diferentes cenrios (nessa hora, o que eu faria, e
se algum me fizer tal pergunta?), de buscar o que esteve por trs das aes da
formadora que eu observei, a fim de preparar-me para meu primeiro grupo.
Minha concluso que preciso estar ativa durante o estgio, anotando
impresses, elencando dvidas, registrando contedos e idias alternativas.
Foi assim que me senti mais segura para assumir a tarefa de formadora no
Parmetros em Ao.
Laura Alice F. Piteri
49
No meu percurso como formadora do Programa Parmetros em Ao, foi de
singular importncia a experincia de estgio com Rosana Dutoit, no segmento
de Educao Infantil. Para realizar o estgio, tinha feito uma leitura prvia
da pauta, com o intuito de me apropriar do seu contedo: o desafio era a
apropriao de algo que eu no havia elaborado pessoalmente e que, por
meio da leitura, apesar do cuidadoso detalhamento das orientaes, me
escapavam os desdobramentos.
Eu j tinha bastante experincia como formadora, mas observando o modelo
de formao que a Rosana utilizava, pude rever e ampliar minhas concepes
acerca do que um trabalho apoiado numa metodologia problematizadora.
Desse ponto de vista, a questo superar o enfoque expositivo de "dar aula"
o tempo todo de falar/transmitir, informar.
Penso que a apropriao de algo implica inicialmente reportar-se a um modelo
de referncia, para que nasa o prprio modelo, nesse caso, a identidade
como formadora. Esse esforo interno e externo o que faz desenvolvermos
nossas competncias profissionais conforme Perrenoud, a capacidade de
mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar os desafios do
exerccio da profisso.
No primeiro grupo que coordenei, evidentemente, tive a Rosana como minha
interlocutora interna, travei inmeros dilogos com ela, procurava referncias
na sua forma de atuao. O modelo, forte inicialmente, foi dando norte
construo de minha prpria autoria como formadora do Programa: fui
reencontrando minha singularidade, revisitando meus modelos internos ampliados.
Julgo que a experincia de estagiar muito coerente com a concepo do
Parmetros em Ao. A partir da situao de estgio, retomada e discutida com
a Rosana, que pude desmembrar a pauta, dimension-la, dos-la e ter claro
em que critrios deveria me apoiar no processo de tomada de deciso que
permeia cada grupo, cada pauta. A oportunidade oferecida, de poder percorrer
os subgrupos, atuar, intervir, exercitar o meu papel, foi muito enriquecedora:
pude compartilhar olhares, resgatar hipteses dos participantes, retomar as
minhas hipteses iniciais referentes ao grupo e atuao na coordenao,
o que me foi de grande valia para desempenhar o papel de coordenadora.
Rosa Silvia Lopes Chaves
Quando fui convidada a fazer o trabalho de formao no Programa Parmetros
em Ao, fiquei muito contente na verdade lisonjeada , pois j conhecia a
competncia profissional de vrios formadores. Mas, ao mesmo tempo em
que estava muito feliz, fiquei tambm assustada, ansiosa, pensando na
grande responsabilidade de fazer um trabalho dessa natureza.
Fazer um estgio com a Rosngela, para mim, foi um alento. Alm de ser
uma profissional muito competente, ela me propiciou uma experincia
nova: a de, apesar de ser parte integrante do grupo, poder ficar "de fora",
observando, tendo a oportunidade de acompanhar no s o desenrolar
de uma seqncia de atividades, mas muito mais importante do
que isso observar os encaminhamentos dados a partir das atividades
Como eu j vinha questionando sobre a necessidade de agir com os
professores de maneira semelhante que eu agia com as crianas, tinha
utilizado algumas delas, em outras situaes, talvez sem tamanha propriedade.
Terminei os trs dias de Encontro com a sensao de que muito havia aprendido,
sobretudo com relao nfase questo da leitura e suas estratgias e ao
encadeamento da anlise de escritas infantis, com atividades que servem
como interveno. Mas o que mais me chamou a ateno foi a maneira como
as diferentes aprendizagens foram abordadas, o que me provocou a leitura
imediata do Antoni Zabala.
Alice de La Rocque Romeiro

Foto: Maria Aparecida Taveira Pereira

propostas, o que, muitas vezes, nos passa despercebido quando estamos
envolvidas diretamente no grupo.
Outra situao que me acrescentou demais e acredito que para as demais
estagirias tambm foi a retomada, todas as noites, da pauta desenvolvida
no dia, discutindo os encaminhamentos que seriam possveis para o dia
seguinte. Esse momento superimportante porque permite compartilhar uma
avaliao do trabalho, detectar problemas, discutir sadas, melhorar
encaminhamentos. Tudo isso num clima de muito respeito, solidariedade
e de disponibilidade para ajudar o outro situao que at hoje no tinha
experimentado na minha vida profissional.
Acredito que o sucesso do Programa se deva principalmente a isso: a socializao
de saberes que se tem no grupo, a vontade de fazer um trabalho com qualidade.
Essa a melhor mensagem que podemos passar para outros profissionais
mesmo que no seja explicitada pela fala, tenho certeza de que est sendo
comunicada pela postura de cada um dos formadores.
Educadoras discutem suas opinies
Mara Slvia Negro Pvoa
(Parmetros em Ao, Plo de Mimoso do Sul/ES, mai./2000)

A postura da Rosngela coordenadora do grupo em que estagiei, para
conhecer o trabalho proposto no Programa Parmetros em Ao permitiu
reforar o que eu j tinha ouvido na palestra de abertura. Fui anotando tudo
o que ela dizia, sem nada deixar passar. Fiquei fascinada com a organizao
e com as estratgias metodolgicas problematizadoras utilizadas por ela.
Formar-se no instruir, antes de mais nada refletir, pensar numa
experincia vivida. [] Formar-se aprender sua prpria experincia de vida,
aprender a cont-la atravs de palavras, ser capaz de conceitualizar-se. (Remy Ness)
Quando recebi o convite para participar como estagiria do Encontro do
Parmetros em Ao, imaginei que essa seria uma grande oportunidade de

50
aprender mais e compartilhar com pessoas experientes um espao de discusso Inicialmente, a sensao de conforto, uma vez que "se quebrou o gelo", mas
e aprofundamento de questes relacionadas educao. pouco depois surge uma estranha sensao de medo do desconhecido, que aos
Na apresentao do Programa, a realizao do Encontro passa de uma esfera poucos vai se modificando com o transcorrer do trabalho.
idealizada para torna-se acessvel a mim e ao grupo. Essa mudana no acontece da mesma maneira nem ao mesmo tempo para
Sempre que penso em grupo lembro-me do texto de Madalena Freire "O que um grupo?" todos, claro que ela pode variar tendo em vista:
a formao inicial;
Eu no sou voc o compromisso com a formao continuada;
Voc no eu olhava pra mim? as concepes e crenas;
Eu no sou voc Eu no sou voc a disponibilidade para aprender;
Voc no eu Voc no eu a resistncia de mudar;
Mas sei muito de mim Mas foi vivendo solido a capacidade de compreenso;
Vivendo com voc Que conversei com voc as possveis distores da proposta decorrentes da desinformao
E voc sabe muito de voc vivendo comigo? E voc conversou comigo dos participantes;
Eu no sou voc na sua solido conhecimento dos PCN;
Voc no eu ou fugindo dela, de mim, de voc? as expectativas em relao ao Programa.
Mas encontrei comigo e me vi Eu no sou voc
enquanto olhava pra voc Voc no eu As variaes em relao a esses aspectos produzem situaes muito valiosas
Na sua, minha, insegurana Mas sou mais eu, quando consigo de troca e aprendizagem a que reside a importncia do conhecimento
Na sua, minha, desconfiana lhe ver, porque voc me reflete para o desenvolvimento profissional no prprio processo de construo
Na sua, minha, competio No que eu ainda sou e reconstruo da prtica reflexiva.
Na sua, minha, birra infantil No que j sou e Assim, o estgio foi para mim um espao de discusses que permitiu clarificar,
Na sua, minha, omisso no que quero vir a ser aprofundar, transpor, direcionar, articular informaes, impresses e conheci-
Na sua, minha, firmeza. Eu no sou voc mentos relacionados ao saber e ao fazer pedaggicos.
Na sua, minha, impacincia Voc no eu As atividades propostas permitiram pensar em situaes problematizadoras,
Na sua, minha, prepotncia Mas somos um grupo, enquanto ao contemplar problemas reais do professor em uma dimenso
Na sua, minha, fragilidade doce somos capazes de, diferenciadamente, participativa e investigativa por meio do dilogo com a prpria ao,
Na sua, minha, mudez aterrorizada eu ser eu, vivendo com voc e da reflexo sobre a prtica.
E voc se encontrou e se viu, enquanto Voc ser voc, vivendo comigo. Como parte integrante do grupo, pude compartilhar idias, discutir a pautas de
trabalho com formadores mais experientes, ter o privilgio de aprender fazendo.
Assim, um momento importante e decisivo foi o do primeiro contato com o A esperana no para amanh. A esperana este instante.
grupo, uma vez que compartilhamos a proposta do Programa, permitindo Precisa-se dar outro nome a certo tipo de esperana porque
estabelecer um contrato didtico. esta palavra significa, sobretudo, espera. E a esperana j. (Clarice Lispector)
Ana Paula Melim

51
 Durante o meu estgio como formadora do Parmetros em Ao, eu me
dediquei a ouvir. Foi um combinado entre mim e a Teresinha e isso foi
importante para mim, que h tempos vinha vivendo apenas o papel de
formadora e no parava para exclusivamente ouvir. timo, porque se pode
acompanhar as reaes do grupo, observando-se o surgimento do compromisso
e do desejo de participar, ou a atitude de ficar de fora do processo. Tambm
bom para "ouvir-se" uma prtica fundamental.
Ceclia Condeixa
Uma proposta de estgio para formadores *
Objetivos
Conhecer todo o processo do trabalho: plenrias, funcionamento
do programa, papel dos coordenadores gerais e de grupo, propostas
de desenvolvimento dos mdulos, de simulae e de avaliao.
Ter contato com um modelo de formao, cujo principal objetivo
evidenciar para os coordenadores de grupo as estratgias
metodolgicas de formao (o que nem sempre observvel para
quem se inicia no Programa).
Ter a oportunidade de se colocar no lugar do formador e refletir
sobre quais procedimentos e atitudes teria nas diferentes situaes
propostas na pauta, levantando crticas e sugestes.
Etapas
Anteriores ao estgio
Participar de uma reunio com o coordenador da equipe onde so
explicados os objetivos e o funcionamento do Programa Parmetros
em Ao e a organizao da pauta de trabalho.
Ler e estudar previamente a pauta.
Discutir brevemente com o coordenador da equipe as eventuais
dvidas sobre a pauta antes de observar como ser desenvolvida.
* Proposta de estgio elaborada para orientar os formadores iniciantes no Programa Parmetros em Ao.
52
Durante o estgio
Observar o desenvolvimento da pauta pelo formador do grupo.
Anotar os contedos que esto sendo desenvolvidos e as estratgias
utilizadas.
Discutir brevemente com o formador, ao final de cada perodo ou dia,
o que foi observado, as dvidas que teve, as eventuais sugestes.
Acompanhar as mudanas feitas na pauta se existirem e
conhecer a razo delas.
Participar ativamente do momento de preparao das simulaes,
dando orientaes para os grupos, com superviso do formador.
Compartilhar com o formador como avaliou o desenvolvimento
do trabalho.
Aps o estgio
Fazer uma sntese sobre o desenvolvimento do trabalho, organizada
em duas partes:
a- Parte descritiva: anlise da pauta o que estava previsto e
aconteceu, o que no estava previsto e aconteceu e levantamento
das estratgias utilizadas.
b- Parte reflexiva: como analisar a participao do grupo e as
intervenes do formador e, diante dessa anlise, quais mudanas
proporia para a pauta.
Participar de uma reunio com o formador ou coordenador da equipe,
para discusso dessa sntese e de dvidas que possa ter.
Organizar a pauta que vai desenvolver pela primeira vez, e discutir
com o coordenador da equipe.
 Anlise de situaes documentadas em vdeo O planejamento conjunto do trabalho

A discusso de atividades de formao registradas em vdeo um
importante instrumento de reflexo sobre a prtica, assim como o
so as situaes didticas de sala de aula estas, mais familiares a todos
ns. Se por um lado o estgio representa a possibilidade de assistir
ao trabalho do outro "ao vivo", o vdeo representa a possibilidade de
"trazer" a prtica do outro a um grupo de discusso.
Documentar as situaes de formao no , ainda, uma prtica muito
usual, mas que, sem dvida, tende a se difundir com o tempo.
Planejar com os pares, especialmente os primeiros trabalhos de
formao a serem realizados num determinado projeto, uma opo
necessria a quem valoriza a discusso com um interlocutor (ou vrios)
para compartilhar as dvidas, as idias, as dificuldades, as propostas.
Esse tipo de trabalho geralmente minimiza as inseguranas, potencializa
os talentos pessoais e permite a ampliao do repertrio de
procedimentos dos formadores. o que se pode verificar a seguir.

Foto: Antonia Terra

O Programa de Formao de Professores Alfabetizadores contar
com esse tipo de recurso: prev programas que reuniro um conjunto
de propostas que tm se mostrado produtivas no trabalho de formao
e que, juntamente com este Guia, pretendem subsidiar os formadores
que coordenaro os grupos de professores. A possibilidade de analisar
coletivamente, muito mais do que as propostas, as intervenes que
os formadores fazem ao coordenar um grupo e ao encaminhar as
atividades de formao algo que no se pode deixar de garantir nos
grupos de formadores. O registro em vdeo de situaes desse tipo ,
Educadores planejam o trabalho de formao
portanto, um recurso valioso, pois permite torn-las objeto de estudo. (Parmetros em Ao, Mimoso do Sul/ES, mai./2000)

Como o uso desse tipo de material ainda pouco freqente, no

O momento em que mais aprendo quando discuto a pauta de trabalho com
contamos com relatos significativos a respeito. os outros formadores. Escuto o que eles falam, comparo com minha prtica e
trago a ela novos elementos, que depois de testados e avaliados, permanecem
ou no. Tinha preocupaes srias com a avaliao das simulaes, que

53
foram resolvidas conversando com a Regina Lico: ela prope que os
participantes faam auto-avaliao a partir de um roteiro preestabelecido.
No tnhamos a priori um roteiro desse tipo, que foi sendo progressivamente
construdo pelo grupo e, hoje, est incorporado nossa pauta de trabalho.
Renata Violante
Assumir a coordenao de um grupo de formao, pela primeira vez, tarefa
de muita responsabilidade. sair de um lugar de observao, como estagirio,
para o de formador atuante. Para tanto, a colaborao de um profissional mais
experiente de fundamental importncia para o desenvolvimento do
trabalho com maior segurana. Devido a uma situao de emergncia,
passei, da noite para o dia, de estagiria a formadora e, naquele momento, a
elaborao da pauta em conjunto com a professora Antonia Terra representou
para mim a constatao de que o trabalho de parceria pode promover a troca
de experincias, a reflexo sobre o prprio conhecimento prvio e a ampliao
de saberes e competncias. Contudo, para tanto, necessrio, acima de tudo,
a flexibilizao, a solidariedade, a humildade e a segurana das pessoas
envolvidas nessa tarefa.
Maria Laura Petitinga Silva
Neste meu incio de trabalho com o Programa Parmetros em Ao, tive
vrias surpresas muito agradveis. Antes de fazer o primeiro trabalho como
formadora, fui convidada, juntamente com a Mara Pvoa, a "repassar a
pauta" (termo muito utilizado entre os formadores) com outra formadora, que
tambm j tinha experincia com o trabalho, a Cristiane Pelissari. Desta vez,
o que fizemos foi analisar/estudar a pauta proposta para o encontro com os
Coordenadores de Grupo de 1 a 4 sries para que pudssemos nos apropriar
das estratgias de formao ali explicitadas.
Fomos lendo/discutindo/questionando cada item da pauta e, com a ajuda da
Cristiane, amos tendo uma viso mais clara de como as expectativas de
aprendizagem, propostas para os quatro dias do encontro, seriam alcanadas
e qual seria nossa funo nesse processo.
Digo que isso foi para mim uma surpresa porque, quase sempre que se
convidada para fazer um trabalho de formao, voc faz algum contato com
quem contrata, faz sua proposta de trabalho e pronto: parte para ao. Desta
vez, tudo est sendo diferente, e o que mais tem me deixado motivada para
o trabalho a possibilidade de troca, que acontece de fato, entre os
profissionais que fazem parte do Programa.
Percebo que os elementos bsicos para o sucesso do trabalho so: a possibilidade de
se pensar coletivamente o trabalho, de se manter uma discusso constante entre os
pares, a disposio para acolher quem chega como algum que vem para somar, o
fato de a pauta no ser esttica, mas estar em constante anlise, e das mudanas
feitas serem muito refletidas. Essas aes todas, juntas, fazem com que o trabalho
realizado seja coerente com o que propomos aos coordenadores de grupo. Percebo
que viver esta prtica primordial para o nosso trabalho: a credibilidade que
conseguimos conquistar a cada Encontro de que participamos fruto, tambm,
desse nosso processo de viver um trabalho coletivo, no qual a nossa formao se
d, em grande medida, como fruto dessa interao o que certamente acaba por
se explicitar nas nossas aes.
Rosa Maria Monsanto Glria
Foram de extrema importncia as orientaes da Rosaura quando nos
reunimos (Marcinha, Cristiane e eu) para discutir a pauta de trabalho do
Encontro do Parmetros em Ao, antes da nossa primeira atuao como
formadoras. Alm de nos informar e orientar, ela transmitiu uma grande
confiana e acreditou que daramos conta do trabalho. Isso fez diminuir o
medo que sentamos diante do novo e nos deu uma certa segurana para
olhar a proposta e ver que realmente seramos capazes.
Tambm foi importante coordenarmos grupos pela primeira vez, no mesmo
Encontro. Discutamos a pauta o tempo todo: na hora de dormir, de comer,
nos momentos de folga. Isso foi bom porque, alm de tirarmos as dvidas,
nos fortalecamos para dar continuidade ao trabalho. Uma formadora j
"veterana" no teria agentado ficar conosco.
Rosalinda S. Ribeiro de Vasconcelos
54
 Ao optarmos por trabalhar com o Programa Parmetros em Ao, na
Secretaria Municipal de Educao, garantimos que algumas discusses
fossem comuns para toda a rede municipal de ensino. Isso favorece a construo
da identidade da rede, que ainda nova no Ensino Fundamental. Alm disso,
pensamos tambm na contribuio desse trabalho para o fortalecimento das
aes dos coordenadores que estavam construindo o papel de formador de
suas equipes, pois, ao mesmo tempo que o programa norteia suas aes,
incentiva a busca de alternativas criativas para atender s necessidades
especficas das equipes das escolas.
Rosa Maria Monsanto Glria
A realizao do trabalho em parceria
Realizar a coordenao de um grupo de formao em parceria ,
ao mesmo tempo, uma boa alternativa, especialmente para formadores
iniciantes, e um grande desafio.A vantagem que possvel dividir as
tarefas e controlar melhor a situao, uma vez que so duas pessoas
para observar, intervir, ter idias e encontrar solues para eventuais
dificuldades. Entretanto, realizar uma coordenao a dois algo que
depende de muito planejamento, para que as tarefas e as intervenes
estejam previamente definidas e distribudas e para que a atuao dos
dois coordenadores no fique justaposta ou concorra uma com a
outra. A boa coordenao em parceria aquela que parece uma
nica ao, apenas distribuda entre duas pessoas com a vantagem
de contar com talentos geralmente diferentes e complementares de
ambas, o que representa um benefcio adicional para o grupo.
O termo espanhol "compartir" expressa com felicidade o trabalho coordenado
por dois formadores, pois, mais do que dividir responsabilidades e marcaes
de texto, compartilhar significa, principalmente, interagir e somar observaes
para enriquecer-se com o olhar do outro e, em conseqncia, enriquecer o
conjunto de pressupostos terico-metodolgicos trabalhados com o grupo.
Nesse sentido, um exerccio de alteridade que vale a pena ser realizado
pelos formadores em diferentes ocasies, especialmente por aqueles que
se sentem inseguros para desempenharem sozinhos suas funes, quando
estas lhe so novas.
Por exemplo, dois coordenadores de municpios prximos sentiriam maior
segurana realizando reunies compartilhadas, especialmente no caso dos
grupos de professores de 5 a 8 srie. Em diversos lugares, nos momentos de
simulao, os participantes desse segmento tm mostrado uma certa compulso
por dar aula e apresentado maior dificuldade em aceitar a Leitura Compartilhada
como uma situao de leitura "sem compromisso pedaggico", o que
revela uma concepo de ensino e de aprendizagem muito voltada para a
transmisso de informaes. Grupos assim exigem, sem dvida, uma
coordenao competente e segura, o que se pode garantir coma as tarefas
distribudas entre duas pessoas.
A coordenao compartilhada, embora tenha um sentido mais amplo, pode ser
iniciada com a participao conjunta de dois coordenadores de grupo. Porm,
uma recomendao bsica: os combinados devem ser explicitados com
sinceridade! No trabalho compartilhado verdadeiramente, no haver lugar
para competio entre os coordenadores, do contrrio as expectativas no
sero atendidas.
Marsia Buitoni
55
 Foto: Regina Lico
Educadoras coordenam atividade de formao em parceria
(Parmentros em Ao, Plo de Maring/PR, abr./2000)
Situao imprevista: uma hora antes do incio do Encontro do Parmetros em
Ao, soubemos que havia apenas um espao para o trabalho com o grupo de
68 formadores de 5 a 8 srie.
Tendo em vista o imprevisto, eu e a Marsia tivemos de refazer as pautas de
trabalho para organizar uma atuao compartilhada. Isso no foi muito fcil,
pois embora os contedos desenvolvidos nos grupos de cada segmento sejam
os mesmos, cada um de ns personaliza a pauta, dando a ela caractersticas
especiais que tm relao com a nossa vivncia como formadores.
Resolvemos que deveramos "dividir" a pauta e que cada uma de ns, como
observadora, poderia fazer as intervenes que considerasse necessrias para
complementar as intervenes da outra. Embora tivssemos assumido esse
combinado, senti que as coisas no foram muito fceis para ns duas, pois o
desejo de fazer o trabalho da melhor forma possvel e atingir os objetivos, que
neste momento ainda no eram da dupla, mas sim individuais, gerou um certo
mal-estar. Aps o primeiro dia de trabalho, resolvemos fazer uma avaliao
para replanejar a pauta do dia seguinte, e alguns pontos foram levantados:
alguns relacionados atuao de cada uma de ns e outros, forma que
encontramos para "dividir" o trabalho. Percebemos que alguns procedimentos
deveriam ser modificados: por exemplo, as questes que levavam ao
levantamento de concepes prvias do grupo deveriam ser conduzidas pela
mesma pessoa que registrava as falas. Chegamos concluso de que
compartilhar no era dividir tarefas embora soubssemos disso teoricamente,
era o que estava acontecendo e sabamos que a atitude que tnhamos assumido
estava relacionada aos nossos desejos de coordenar individualmente o grupo.
Resolvemos ento replanejar o segundo dia, cientes de que no
poderamos mudar aquela situao, e escolhendo o que cada uma de ns
gostaria de desenvolver com o grupo. Essa avaliao, explicitando os nossos
limites naquele momento e as nossas expectativas, fez com que o trabalho, a
partir de ento, transcorresse mais tranqilo.
Considero que o que facilitou nossa integrao foi a empatia existente entre
ns duas. Algum tempo antes, havamos nos conhecido num dos Encontros do
Programa Parmetros em Ao, no qual "trocamos figurinhas" e descobrimos
que tnhamos muita coisa em comum (ficamos no mesmo quarto de hotel,
inclusive). Essa situao anterior de troca foi importante para a reorganizao
do nosso trabalho em parceria. Considerei que outro aspecto interessante
nessa situao foi a possibilidade de cada uma de ns analisar os procedimentos
utilizados pela outra, o que contribuiu para que eu e a Marsia fizssemos
uma reflexo muito interessante sobre a nossa atuao como formadoras.
Acredito que uma coordenao compartilhada deva ser preparada com muito
mais tempo do que dispusemos nessa experincia, para que os dois coordenadores
do grupo possam amadurecer essa idia de trabalhar de fato juntos e se
preparar adequadamente para a tarefa. Considero que uma coordenao a
dois deva acontecer a partir de necessidades identificadas pelos dois formadores,
de forma que um ou outro possa complementar e aprofundar aspectos
importantes para a formao dos professores. Se pensada e planejada com
antecedncia, a coordenao compartilhada enriquece o trabalho e pode atender
muito melhor s necessidades especficas do grupo.
Regina Lico
56

Foto: Rosaura Soligo
Educadoras coordenam atividade de formao em parceria
(Parmetros em Ao, Plo de Macei/AL, jan./2000)
Recebendo convidado e sendo convidado.
Inicialmente, passei pela experincia de ser "visitada" por uma colega formadora e, em
uma outra oportunidade, fui eu a "visitante".
Na primeira situao, a Sueli Furlan, que assumia o papel de coordenadora
geral no Encontro do Parmetros em Ao, participou do grupo que eu
coordenava. Foi muito interessante o que aconteceu: o grupo acabou elegendo
ns duas como coordenadoras.
Em muitos momentos, ela participou dos trabalhos complementando e
aprofundando pontos importantes da discusso. Como, naquela poca, ela
tinha uma viso mais ampla do que a minha em relao ao Programa, pde
desencadear e aprofundar algumas questes fundamentais para o
enriquecimento dos trabalhos. Alm disso, ela participou das discusses
do grupo, complementando a minha coordenao e, no momento das simulaes,
assumiu o grupo que trabalhou com uma atividade de Geografia rea de
conhecimento na qual especialista e pde, ento, explorar com mais
aprofundamento a proposta da rea.
Na segunda situao, mais recente, assumi eu o papel de coordenadora geral
no Encontro e decidi fazer um estgio nos diferentes segmentos. Comecei
participando do grupo da Renata Violante: entrei quando ela fazia o levantamento
das expectativas do grupo em relao aos trabalhos e, nesse momento, fiquei
apenas como observadora. Aps o Encontro, eu e ela nos reunimos e fizemos
uma avaliao da atividade que eu acompanhei. Ela estava muito preocupada
com o tempo gasto, que havia extrapolado o planejado, e resolveu fazer uma
reflexo a respeito disso, para compartilhar com os futuros formadores a sua
preocupao. No segundo dia, no pude participar do grupo desde o incio,
mas a Renata disse que foi interessante ter repensado a pauta aps a avaliao
e que os resultados tinham sido muito bons.
Participando do grupo novamente, no dia seguinte, surgiu uma questo a
respeito da concepo que fundamentou a construo dos Parmetros Curriculares.
A Renata ento me apresentou como co-autora do documento de tica e
pediu que eu falasse sobre o assunto. Avaliando posteriormente a minha
interveno, ela considerou que os esclarecimentos feitos por mim foram
importantes para o andamento dos trabalhos.
Nessas duas situaes em que ocupei posies diferentes no grupo, pude
observar o quanto uma coordenao compartilhada pode enriquecer o
trabalho de formao.
Regina Lico
Recentemente, eu e Regina Lico coordenamos um grupo em conjunto. Alguns
aspectos foram explicitados como fundamentais pelo grupo, conforme se segue.
Respeito pelo trabalho do outro Ns no tnhamos combinado nada e fizemos
isso na hora do trabalho, num clima de dilogo, tomando decises rpidas.
Complementaridade Pudemos partilhar informaes que cada uma de ns
tinha a respeito do trabalho e, com isso, nos atualizamos e conversamos sobre
diferentes modos de compreender um mesmo trabalho.
Complementaridade de conhecimentos Os diferentes conhecimentos prvios
de cada uma de ns foi fundamental para enriquecer a discusso.
Ampliao dos nossos prprios conhecimentos Tanto eu como Regina
passamos a conhecer o trabalho uma da outra, e isso foi fundamental para,
da por diante, discutir nossas pautas de trabalho, trocar materiais, fontes bibliogrficas etc.
Muitos educadores elogiaram o modo como partilhamos com eles os saberes,
dizendo que no tnhamos aquele tipo de arrogncia prpria, muitas vezes,
de quem julga dominar muito bem um determinado conhecimento.
Sueli Furlan
57
 A reflexo por escrito O uso da linguagem escrita privilegiado nesse sentido. O ato de
escrever sobre a experincia vivida, sobre a prtica profissional, sobre
certo que a linguagem tem diferentes dimenses: "possibilita ao
as dvidas e os dilemas enfrentados, sobre o processo pessoal de
homem representar a realidade fsica e social e, desde o momento
aprendizagem uma tarefa complexa, pois exige ao mesmo tempo
em que aprendida, conserva um vnculo muito estreito com o
tematizar a prtica torn-la objeto de reflexo e documentar essa
pensamento. Possibilita no s a representao e a regulao do
reflexo por escrito. Essa escrita no necessariamente prazerosa
pensamento e da ao, prprios e alheios, mas tambm comunicar
(principalmente quando nela nos iniciamos), mas preciso pratic-la
idias, pensamentos e intenes de diversas naturezas e, desse modo,
cotidianamente. A reflexo por escrito um dos mais valiosos
influenciar o outro e estabelecer relaes interpessoais anteriormente
. instrumentos para aprendermos sobre quem somos ns pessoal e
inexistentes"15 Mas certo tambm que o domnio da linguagem no
profissionalmente e sobre a nossa prtica como educadores,
uma conquista generalizada da populao, inclusive dos educadores.
porque favorece a tematizao do trabalho realizado e do processo
Se considerarmos as mltiplas dimenses da linguagem, podemos
de aprendizagem, o desenvolvimento da competncia de escrita, a
afirmar que o uso que dela se faz nos meios educacionais, de um
sistematizao dos saberes adquiridos e o uso da escrita como
modo geral, ainda muito restrito, especialmente quando se trata da
ferramenta para o crescimento profissional. como diz Clarice
leitura e da escrita.
Lispector: "Escrevo porque medida que escrevo vou me entendendo
Na verdade, a questo nem que os educadores lem e escrevem
e entendendo o que quero dizer, entendo o que posso fazer. Escrevo
pouco: a questo que o tipo de leitura e de escrita que habitualmente
porque sinto necessidade de aprofundar as coisas, de v-las como
fazem no aquele que permite o desenvolvimento das formas mais
realmente so"
elaboradas de pensamento o que alguns especialistas chamam
Ao escrever sobre os dirios de classe, Zabalza (1994) salienta que o prprio
de "pensamento letrado".16 O desafio colocado aos educadores fato de o dirio pressupor uma atividade de escrita arrasta consigo o fato de a
este, portanto: desenvolver as capacidades de uso da linguagem reflexo ser condio inerente e necessria sua elaborao. Segundo Bereiter
(1980), a escrita desencadeia uma funo epistmica em que as representaes
que favoream a ampliao do nvel de letramento e de capacidades
do conhecimento humano se modificam e se reconstroem no processo de serem
intelectuais mais requintadas. recuperadas por escrito. As unidades de experincia que se relatam so
analisadas ao serem escritas e descritas de outra perspectiva, vem-se com

15 Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa, MEC/SEF, 1997.

16 Gordon Wells, "Condiciones para una alfabetizacin total", Cuadernos de Pedagoga, 1991.

58
 uma "luz diferente". a idia do "descentramento", conforme postulava
Bertold Brecht: a personagem que descreve a experincia vivida dissocia-se
da personagem cuja experincia se narra o eu que escreve fala do eu que
agiu h pouco; isto , o eu que escreve capaz de ver a si mesmo em perspectiva,
numa espcie de negociao a trs: eu narrador-eu narrado-realidade.
Walter Takemoto
Foto: Eliane Mingues
emocionais e sociais; porque h um interesse pelo conhecimento por si mesmo;
porque h um compromisso com o grupo de formadores (do Parmetros em
Ao) de agregar contribuies para o Programa; porque h um compromisso
poltico com o aprimoramento da formao dos professores do pas.
Beatriz Bontempi Gouveia
O registro do percurso do grupo no caderno de registro do formador uma
prtica que precisa ser incentivada, enquanto parte integrante do seu processo

formativo. O Caderno de Registro uma referncia escrita e, ao mesmo tempo,

um norte para a interveno do formador.
Walter Takemoto

A escrita contribui para resgatar a importncia do registro, das falas, da

histria do nosso pensamento, das nossas descobertas.
Renata Violante

Foto: Eliane Mingues

Educadora faz registro pessoal
(Parmetros em Ao, Plo de Vitria/ES, out./2000)

Em cada relatrio, percebo a importncia da engrenagem de escrever e refletir

sobre o que se faz. Percebo os pequenos avanos em minhas aes, medida
que volto prtica desenvolvida para compreend-la melhor e para ter
parmetros para analisar o que fao. Tarefa imprescindvel, porm nada fcil.
preciso manter o brao aquecido: o insacivel e abrasivo hbito de escrever.
Para essas escritas, tentamos alcanar na reflexo o miolo propulsor, aquele
Educadoras fazem registro
que aquece e impulsiona idias e novas possibilidades de trabalho. O esforo (Parmetros em Ao, Plo de Toledo/PR, mai./2000)
exigido para essa tarefa ganha significao porque est articulado a situaes

59
 Em 1998, realizei um trabalho no grupo de formao continuada de professores
de Lngua Portuguesa, da Secretaria de Educao Municipal. Durante os
Encontros, os professores produziram registros de suas aulas, que foram
publicados no ano seguinte. No prefcio dessa publicao, fiz alguns comentrios
sobre a importncia do registro para a reflexo sobre a prtica:
Um dos caminhos mais produtivos para a atualizao pedaggica tem
sido comprovado pelas pesquisas, como o da reflexo sobre a prtica de
sala de aula: seu desenvolvimento e seus resultados. E o trabalho com
textos de circulao social sugerido pelas pesquisas lingsticas e desenvolvido,
cada dia com mais freqncia, na aula de Lngua Portuguesa, tem
alterado substancialmente o quadro desanimador das prticas baseadas
exclusivamente na anlise gramatical de unidades isoladas da lngua. []
Os textos ora publicados so registros de sala de aula produzidos pelos
professores de 5 a 8 srie, nos grupos de formao continuada, em
1998. o resultado de um trabalho provocado pela entrada, na sala de
aula, de textos de circulao social, como a narrativa, o poema, a pardia,
a propaganda, a notcia e os ditos populares.
Foi interessante observar, no processo de produo escrita dessas
experincias, como os professores, uma vez situados pela linguagem
no trabalho com o texto, passam do lugar de revisores das redaes
dos alunos para o lugar de autores, vivenciando a complexa tarefa de
articulao dos planos do contedo (o que dizer) e da expresso (como
dizer) de um texto. Um momento em que o trabalho com a escrita fica
submetido situao de uso efetivo da lngua.
Consideramos esses registros como um rito de passagem, um trabalho
mesclado por concepes diferenciadas de linguagem e de sujeito,
caracterstico de todo processo de transio. No entanto, essas
concepes esto marcadas por um ponto em comum: a definio do
texto como unidade significativa bsica para o trabalho nas aulas de
Lngua Portuguesa. []
Adna Lopes
Trabalhar a formao de professores a partir de um projeto tem se mostrado,
sem dvida nenhuma, muito eficiente. No entanto, devemos pensar que no se
trata apenas de uma mudana de formato, mas principalmente de concepo:
a idia principal favorecer o desenvolvimento de competncias profissionais.
Isso muito diferente do que vnhamos fazendo at ento: abordar a maior
quantidade possvel de contedos considerados necessrios formao do
professor com um foco, portanto, nas reas de conhecimento.
Desde o incio, gostei da idia de trabalhar em torno de um projeto de formao,
e hoje avalio que seus efeitos so significativamente melhores. No entanto, em
relao a esse modelo, continuo a me colocar como uma boa aprendiz que
ainda comete alguns equvocos, mas ao mesmo tempo reflete sobre eles para
poder super-los.
Dbora Rana
A correspondncia
De modo geral, a correspondncia entre pares e entre o formador e
o grupo um recurso ainda pouco utilizado nos trabalhos de formao
de educadores. Entretanto, tem um papel importantssimo, pois alm
de todos os benefcios trazidos pela comunicao por escrito, tem a
vantagem adicional de poder ocorrer a distncia, a qualquer distncia.
evidente que a comunicao por escrito no substitui a relao
interpessoal direta, mas um complemento fundamental que no
pode ser desprezado.
A seguir, h exemplos de correspondncia de diferentes tipos: os
quatro textos iniciais so parte da correspondncia do Projeto Formar17 :
o primeiro texto composto de fragmentos de relatrios de grupos
de professores endereados a seus formadores; o segundo uma

17 O Projeto Formar um projeto que se apia na prtica da leitura e da escrita e cuja dinmica se concretiza no estudo em grupo, na associao entre teoria e prtica e no trabalho interdisciplinar, estabelecendo um
dilogo permanente em rede entre professores formadores e professores em formao. Esse dilogo ocorre em reunies peridicas e tambm a distncia, via correspondncia escrita: os textos aqui transcritos so
fruto dessa correspondncia o primeiro composto de trechos dos relatrios escritos pelos professores aos formadores e os demais so devolutivas dos formadores aos professores, sobre textos escritos por eles.

60
devolutiva da formadora para o grupo, comentando uma sntese a ela
enviada para apreciao; o terceiro um comentrio sobre o registro
escrito de uma reunio de formao e o quarto uma proposta de
roteiro para discusso, a ser documentada por escrito. Em seguida,
est transcrita uma seqncia de trs cartas escritas por uma
formadora a seu grupo de professores.
Em todos os casos, o que se pode verificar o parceiro experiente
que, por meio da correspondncia, contribui para a formao do
grupo de educadores. Quando no se pode contar com a presena
fsica de parceiros que auxiliem na organizao do trabalho e na
reflexo sobre a sua qualidade, essa uma alternativa que no se
pode desprezar. Especialmente para quem assumiu o desafio de ser
formador e construir, na prtica, a competncia para essa funo, a
Alm disso, considero extremamente valiosa a troca de experincia entre os
educadores. H uma troca de conhecimentos, desencadeando assim um espao
para perguntas, respostas, dvidas e reflexes sobre o trabalho docente.
Importante! A professora no deu respostas prontas. Sempre incentivava o
aluno a descobrir e comparar respostas.
Devemos partir do que o aluno j sabe, e no ficar repetindo conceitos que
no levam aprendizagem.
Qual seria a melhor maneira de acertar? Responderam-me que deveriam
ler o assunto e chegar a uma concluso.
Como j dissemos anteriormente, estamos caminhando para a mudana da
avaliao. Ao recebermos a proposta da atividade deste ms e ao lermos o
texto: Avaliao: "prova" ou dilogo?, fizemos uma breve anlise em relao
ao nosso processo avaliativo e chegamos concluso de que, ao aplicarmos
aulas de reforo, ao estarmos acompanhando o aprendizado dirio de nossos
alunos, ao voltarmos a um assunto, quando este no foi bem compreendido pela
turma, estamos, sim, promovendo uma mudana que, at ento, estava sendo
despercebida e, ao entrarmos em contato com o texto, podemos refletir melhor.

Foto: Eliane Mingues

comunicao por escrito (seja via Correio ou via Internet) fundamental.

Trechos extrados de vrios relatrios

de professores-em-formao
[] dessa vez anlise por cima de anlise. Os alunos analisaram as
propagandas feitas por outros. Ns fizemos anlises dessas anlises
e a professora formadora vai analisar todo o nosso trabalho.
preciso que se tenha capacidade de ouvir e analisar atentamente o que o
outro quer dizer, para que discutindo, refletindo se chegue a uma concluso.
E para que isso acontea necessrio que no se tenha medo ou vergonha
de expor o pensamento, estando, no entanto, aberto para mudar, crescer
e aprender cada vez mais. Educadora escreve sobre suas experincias
(Parmetros em Ao, Plo de Vargem Grande/MA, set./2000)

61
 Sobre sntese: comentrios da professora formadora
O Grupo parece ter apreendido a idia de que, numa sntese, fazemos
sempre referncia ao texto ou aos textos lidos, isto , aos textos que esto
sendo sintetizados. um texto novo, criado por quem faz a sntese, mas no
independente. Enfim, uma sntese de outro texto. Vocs fizeram bem,
ento, em fazer referncia aos autores lidos. No entanto, fao duas consideraes:
vocs incluem na sntese um exemplo dado pelo grupo e findam com um
pargrafo que aponta o que devem fazer. A j no esto mais sintetizando
as idias das autoras. Esto inserindo contribuies do prprio grupo.
No estou dizendo que o grupo no deva dar contribuies. De jeito nenhum.
O que estou dizendo que, segundo entendo, sntese sntese. um texto
que est sempre apresentando as idias de outros. E no tarefa fcil identificar
em uma leitura as idias principais e saber reproduzir com as prprias palavras,
em um texto novo, o que elas significam. No mnimo, preciso entender bem
o texto. Do contrrio, a gente acaba copiando do original ou dizendo
coisas que no condizem com o pensamento do autor.
Vou selecionar de sua sntese algumas palavras ou frases fundamentais,
de acordo com a leitura que fao das idias das autoras. Eis algumas delas:
"construo de conhecimentos significativos partindo da prtica integrando
disciplinas estratgias didticas definidas para obter um produto final
tarefas partilhadas com os alunos.. vencer desafios atividade prazerosa
e significativa" Enfim, o que essas palavras dizem que o trabalho com
projetos produz aprendizagem significativa, interdisciplinar, coletivo,
garante a participao dos alunos, constri conhecimentos, oferece desafios,
prtico, d prazer, define algo concreto como meta final. Muito bem. Isso verdade.
Mas qual o significado real dessas palavras? Que tipo de postura pedaggica
elas contestam? Como o grupo entendeu essas palavras e frases? Uma forma
de esclarecer melhor esses sentidos olhar pelo lado do avesso, isto , lembrar
algumas prticas pedaggicas que so o contrrio disso. Vamos fazer esse exerccio?
O contrrio de "construo de conhecimento" "transmisso de informaes
ou contedos". O contrrio de "significativo" "mecnico". O contrrio de
"partir da prtica" "tratar de assuntos alheios experincia dos alunos".
O contrrio de "integrar disciplinas" "partir, dividir, fragmentar os contedos,
como se um no tivesse nada a ver com o outro". O contrrio de "associar as
estratgias de aula (ou as atividades de aula, ou as situaes de aprendizagem)
quilo que a classe quer produzir no final" "fazer um trabalho dispersivo,
como se cada atividade fosse isolada e autnoma, sem a preocupao de
encaminhar todas para uma meta bem definida e concreta". O contrrio de
"vencer desafios" "acumular desnimo". O contrrio de "prazer" "tdio,
desinteresse". Uma coisa o contrrio da outra. preciso ver, na prtica,
o que significa assumir o trabalho com projetos.
Sobre registros: resposta da
professora formadora a um grupo de estudo
Seu relato tem a forma e o estilo de uma ata, isto , registra o que fizeram
e as decises que tomaram, mas no mostra como foram as discusses que
levaram quelas decises nem o que foi debatido durante as atividades.
Por exemplo: lendo o relato da segunda reunio, fico sabendo que vocs
realizaram uma pesquisa, consultaram fontes, falaram sobre preferncias
individuais etc. Mas o que me interessa de fato saber como foi o debate
durante a chamada pesquisa, o que vocs entendem por pesquisa, o que
pesquisaram e o que descobriram, que idias circularam durante esse trabalho,
que argumentos diferentes foram confrontados etc., etc., etc. Enfim, quero
conhecer o processo de discusso, muito mais do que os eventos da reunio.
Em outras palavras, vai ser mais elucidativo ter informaes sobre o que
vocs pensaram, em que concordaram, em que discordaram, como chegaram
a um consenso, onde permaneceu o dissenso, quais foram os argumentos
apresentados, quais os confronto de idias etc. Gostaria que vocs sassem
das generalidades e chegassem ao concreto. Ex.: em vez de dizer: "Relemos
alguns trechos que achamos mais importantes" seria melhor dizer quais
os textos e por que acharam esses textos mais importantes. [] O grupo s
recebeu as informaes, sem discuti-las? De fato, no encontrei nenhuma
discusso sobre os dados levantados dos questionrios, sobre os textos lidos
ou sobre qualquer outra idia que tenha porventura chegado ao grupo.
Isso d margem a que eu, como leitora, fique carecendo de esclarecimentos.
62
 Foto: Marlia Novaes
c) um membro do grupo dever anotar os pontos principais de cada fala.
Essas anotaes sero imprescindveis para a elaborao do relatrio.
Obs.: de maneira geral, ainda que no haja uma aplicao imediata
do texto em discusso para as prticas em sala de aula, os professores
participantes do Projeto Formar devero adotar como prtica permanente
o registro escrito de toda e qualquer ocorrncia em sala de aula que possa
ter relao com os temas de interesse do Projeto. Essa prtica imprescindvel
na formao do professor pesquisador tal como entendemos no Projeto.
Educadores estudam texto de aprofundamento 3. O Relatrio
(Parmetros em Ao, Plo de Rio do Sul/SC, ago./2000 a) Identificao do grupo
- Nmero do grupo.
Roteiro para o trabalho em grupo, tendo - Ttulo do texto estudado.
em vista a elaborao de relatrio de estudo - Data.
- Nome do coordenador.
Com vista a sistematizar o trabalho dos grupos de estudo, estamos enviando o
- Municpio.
seguinte roteiro, que tem o objetivo de contribuir para uma melhor comunicao
- Endereo permanente para correspondncia e outros meios (fax, Internet, telefone).
entre os grupos de estudo e os professores formadores:
b) Forma do relatrio
1. Estudo individual do texto
- Sntese do texto estudado: resumo das idias principais desenvolvidas pelo
Cada membro do grupo dever ler o texto individualmente antes das reunies
autor (de 15 a 20 linhas aproximadamente 250 palavras).
do seu grupo, observando os seguintes procedimentos:
- Comentrios sobre o texto: observaes, dvidas, perguntas, crticas,
a) destacar no texto o que julgar serem as principais idias: grifar a lpis
se for o caso.
ou usar marcador de texto;
- Relato de prticas em sala de aula relacionadas ao texto em estudo.
b) escrever nas margens do texto observaes pessoais sobre os pontos que
- Concluses.
achar relevantes;

Foto: Antonia Terra

c) anotar, tambm na margem do texto, eventuais perguntas e dvidas.
2. Debate sobre o texto
a) cada membro deve apresentar ao grupo de estudo as principais idias
j destacadas na leitura individual, suas observaes pessoais e suas
perguntas e dvidas;
b) d-se incio ao debate, observando-se os procedimentos de praxe, de
maneira a permitir que todos possam manifestar-se: inscrio de falantes,
limite de tempo para cada fala etc.;
Educadoras estudam em grupo
(Parmetros em Ao, Plo de Mimoso do Sul/ES, mai./2000)

63
 Cartas de uma formadora a seu grupo
Carta 1
30 de maro de 2000
Caros(as) colegas,
No ltimo dia 23, tivemos nosso primeiro encontro. Mais uma vez,
pude confirmar o movimento de inquietaes, dvidas e o desejo de
aprender que invade as escolas da rede. Penso que isso, apesar de
desconfortvel, s vezes, muito enriquecedor para todos os envolvidos:
diretores, professores, orientadores, pais e alunos. Revela que, cada um
sua maneira, tem se preocupado com a qualidade do ensino, questionado
algumas prticas. Colocar em questo o "pontap" inicial, para
conseguir transformar.
Uma autora, que da memria me foge o nome, diz que o novo ameaa
porque, em alguma medida, impe a tarefa, nada fcil, de rever-se e
que toda mudana nasce do casamento entre a necessidade e o
desejo (e isso parece que vocs tm de sobra). Ela continua dizendo
algo que considero muito interessante que falsa a idia de
que mudar "d trabalho" e, ao contrrio, resistir s mudanas no
requer esforo algum. Falsa porque manter tudo como est
tambm implica um movimento, mesmo que no sentido inverso, o de
inibir a mudana.
Bom, gostaria, agora, de me dedicar s observaes das duas colegas
do nosso grupo que cuidaram da memria do primeiro encontro e dos
registros sobre as preocupaes atuais e as expectativas quanto nossa
Oficina de Alfabetizao. Para esta primeira carta, elenquei algumas
questes que, embora tenham sido colocadas de forma individual,
podero, acredito eu, colaborar um pouco com o processo de formao de todos.
Gostaria que esta Oficina abordasse questes ligadas ao LETRAMENTO
e organizao de Projetos de Leitura e Escrita que privilegiem a
funo social da escrita.
A compreenso atual sobre a aprendizagem da lngua escrita nos
mostra que, para a criana aprender a escrever com competncia, ter
de lidar com dois processos de aprendizagem ao mesmo tempo:
sobre a natureza do sistema de escrita o que implica descobrir o que
a escrita representa e de que forma;
sobre as caractersticas da linguagem que se usa para escrever o
que implica aprender os usos as formas do discurso escrito.
Podemos dizer que a evoluo das crianas em relao compreenso
do sistema alfabtico de escrita segue uma seqncia relativamente
comum a elas (representada pelas hipteses de escrita, que elaboram
quando ainda no se alfabetizaram). J sobre a compreenso dos usos
sociais da escrita, no se pode afirmar o mesmo: a evoluo mais
varivel e depende da quantidade, da qualidade e da freqncia da
experincia com esses usos.
A escola responsvel por proporcionar essas duas aprendizagens e o
ideal que o professor garanta o mximo de equilbrio entre as
atividades de reflexo sobre o sistema alfabtico de escrita e as
atividades de uso significativo da linguagem, de letramento.
Especificamente nesta oficina, optamos (refiro-me aqui ao grupo de
profissionais responsvel pela escolha dos contedos) por dar maior
nfase questo da aquisio do sistema alfabtico. No porque
acreditamos que a conquista da escrita garanta, por si s, aos alunos a
possibilidade de compreender e produzir textos, mas porque, diante do
triste quadro educacional que se escancara aos nossos olhos,
acreditamos, tal como defendem os Parmetros Curriculares Nacionais
de Lngua Portuguesa, que a "capacidade de decifrar o escrito no s
condio para leitura independente, como tambm um verdadeiro rito
de passagem, um saber de grande valor social". Um saber ao qual os
alunos tm direito, e que nos cabe garantir.
Sobre os Projetos, vamos discutir mais adiante, quando formos tratar
da gesto do tempo didtico.
Como trabalhar com a heterogeneidade da classe?
Ateno diversidade parece ser o maior desafio das escolas nestes
tempos em que vivemos.Teremos de aprender a lidar com ela nas salas de
aula e no buscar a impossvel homogeneidade.Colocar todas as crianas que
fracassaram numa mesma sala de aula deve ser uma rara exceo e no uma
regra do nosso sistema educacional. Ainda mais porque, quando fazemos
isso, tambm estamos dizendo que fracassamos frente diversidade.
Em nossos prximos encontros, discutiremos algumas possibilidades
de trabalhar com a heterogeneidade na sala de aula. Espero que isso
possa de fato colaborar com a prtica de cada um.
64
 E a matemtica como fica?
Nesta oficina, especificamente, no vamos trabalhar com essa rea,
mas gostaria de deixar uma dica que me foi muito til para melhorar
minha atuao, enquanto professora. Assim como as crianas tm
hipteses a respeito da escrita, elas tambm as tm a respeito dos
nmeros: desde muito cedo, mesmo no sabendo ainda ler e grafar
nmeros, muitas sabem, por exemplo, que os nmeros com vrios
algarismos so maiores que aqueles com menos. Muitas imaginam
tambm que, se para ler 120 se diz cento e vinte, para escrever, se faz
10020.Vale a pena estarmos atentos!
Um livro interessante para aprofundar esse assunto Didtica da
matemtica Reflexes psicopedaggicas, organizado por Ceclia Parra e
Irma Saiz, da Editora ARTMED. O captulo 5, intitulado "O sistema de
numerao: um problema didtico" bastante interessante.
Um grande abrao a todos e bom trabalho
Cristiane Pelissari
Carta 2
11 de abril de 2000
Caros(as) colegas,
Espero que vocs tenham dedicado um tempo para ler a carta 1 e que,
de alguma forma, ela e tudo o que temos conversado nas oficinas
tenham contribudo para suscitar reflexes individuais e coletivas.
Ah! Vale ressaltar que as cartas podem ser respondidas, ampliadas,
criticadas, enriquecidas. por vocs. Nas entrelinhas estou dizendo que
aguardo respostas, o.k.?
Nesta segunda carta, pensei em conversarmos sobre dois assuntos: o
que caracteriza uma boa situao de ensino e aprendizagem e como
intervir na questo da segmentao na escrita.
Ento vamos l
Uma das habilidades que o professor alfabetizador (e tambm os
outros) necessita desenvolver a de organizar boas situaes de
ensino e aprendizagem. Para que sejam realmente eficazes, elas
precisam favorecer a ao do aprendiz sobre o que objeto de seu
conhecimento (no caso da alfabetizao, a lngua escrita). Para tanto
preciso que:
os alunos tenham de colocar em jogo tudo o que sabem e pensam
sobre o contedo que se quer ensinar;
os alunos tenham problemas a resolver e decises a tomar em funo
do que se propem a produzir;
a organizao da tarefa pelo professor garanta a mxima circulao
de informao possvel;
contedo trabalhado mantenha suas caractersticas de objeto so
ciocultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio de
significado social.
Garantir essas condies, sempre que possvel, fundamental ao
planejar as atividades.
"Esse menino escreve tudo grudado, ser que no v que no
assim que se escreve?"
Dificilmente um professor de sries iniciais escapa dessa pergunta.
Pensando numa resposta, diria que, com certeza, o menino no v.
Aquilo que, aos olhos de um escritor competente bvio, aos olhos
de um aprendiz no o . Identificar unidades de escrita no uma
tarefa simples para as crianas que esto se alfabetizando. Escrever
grudado assim como as hipteses que as crianas tm sobre o
sistema de escrita no um erro banal e sim um erro, por assim
dizer, necessrio. Sendo assim, precisamos propor situaes em que os
alunos possam refletir sobre esse aspecto da nossa lngua. Deixo aqui
algumas sugestes:
Permitir que as crianas tenham contatos freqentes com textos
escritos (curtos, longos/complexos, simples), pois no a fala que d
pistas da separao entre as unidades de escrita, o material grfico
que possibilita isso.
Oferecer um texto escrito (uma parlenda, o refro de uma msica
conhecida, uma poesia curta) sem separao entre as palavras e
pedir que as crianas marquem as separaes ou que recortem o texto
para depois col-lo, segmentado, numa folha de papel.Tambm se
pode apresentar um texto com as unidades separadas inadequadamente
para que elas tenham de acert-lo para ficar "como estava no livro".
65
 A cpia, apesar de ter sido usada inadequadamente por muitos e
muitos anos na sala de aula, cumpre inmeros papis fora da escola e
pode contribuir, de alguma forma, para a reflexo das crianas sobre
a segmentao do texto. Propor que copiem trechos que mais gostam
das histrias, poemas ou canes preferidas, sob a orientao de vocs,
uma possibilidade que vale a pena experimentar (e observar se est
tendo efeito).
Propor situaes de escrita em duplas, em que uma criana escreve e
a outra dita um texto j conhecido. A criana que escreve deve ser
aquela que tem menos conhecimento sobre a segmentao do texto,
para que a que dita faa observaes a esse respeito para ela.
Obs.: usei como fonte de consulta para essas sugestes dois livros
cuja leitura eu recomendo: nas questes tratadas inicialmente, O
dilogo entre o ensino e a aprendizagem, de Telma Weisz (Editora
tica, 1999) e, nas propostas acima relacionadas, Aprendendo a escrever, de
Ana Teberosky (Editora tica, 1992).
Um grande abrao
Cristiane Pelissari
Carta 3
24 de abril de 2000
Caros(as) colegas,
Na carta de hoje, tratarei de alguns aspectos relacionados to
conhecida Reunio de Pais e Mestres. Esse tema foi sugerido para
aprofundamento num dos registros de memria dos encontros e,
como no teremos tempo para discuti-lo no grande grupo, julguei
bastante til tratar um pouco disso e fazer sugestes de aproximao
entre pais e escola.
Freqentemente, ouvimos os pais cobrando, por exemplo, o
uso da cartilha ou dizendo que "escola lugar de aprender e no de
ficar brincando", ou ainda que "a professora d pouca lio
de casa" Essas e tantas outras cobranas podem ser fruto de uma
viso estereotipada da educao escolar.Viso essa que traz consigo a
referncia de escola que esses pais tiveram ou que, se no puderam ter,
ouviram dizer e incorporaram as suas representaes do que uma boa escola.
Lidar com cobranas desse tipo e mesmo assim conseguir estabelecer um
dilogo construtivo uma habilidade que ns, educadores, precisamos
desenvolver. Informar e envolver os pais , sem dvida, uma competncia.
Acreditando nisso, fiz uma relao de dicas que podem colaborar para
o desenvolvimento dessa competncia, baseada no livro Dez novas
competncias para ensinar, de Philippe Perrenoud, da Editora Artes Mdicas.
Exercitar a atitude de se colocar no lugar dos pais, considerando a
viso estereotipada de educao que podem ter desenvolvido.
Estar atento ao fato de que uma discordncia dos pais pode ser
apenas a manifestao de uma falta de conhecimento deles. importante
inform-los sobre o que e como nos propomos a trabalhar com seus
filhos e oferecer mostras concretas da evoluo das crianas.
Organizar reunies com momentos gerais e garantir outros que
atendam s suas preocupaes mais particulares, como, por exemplo:
"Como ajudar meu filho durante a lio de casa?", "O que fazer com
tantos erros de ortografia?", "Meu filho no aprende. O que posso
fazer para ajudar?".
Explicitar sempre o objetivo da reunio, os assuntos previstos e deixar a
porta aberta a outros itens que sejam de interesse dos pais. Um espao
para perguntas e debates sempre importante na pauta de reunio.
Nos momentos de discusso, cuidar para no abusar de uma atitude
defensiva, impedindo a busca de acordos e negociaes, pois, algumas
vezes, mesmo que sem conscincia disso, abrimos um debate com a
inteno de nada ouvir, de nada mudar.
O item anterior no elimina a necessidade de defender as prprias
convices, portanto, importante desenvolver a habilidade de julgar
o que negocivel na comunicao entre pais e escola.
Convidar os pais que quiserem e puderem para dar aulas para os alunos
sobre algum tema que dominem (cuidar de plantas, construir coisas,
fazer receitas, cuidar de animais).
Convidar os pais para uma reunio de confraternizao, para a qual
os alunos preparem um lanche, um bolo, uma pipoca.
Fazer entrevistas com os pais.
Criar um horrio fixo na escola (quinzenal ou mensalmente) para os
pais contarem histrias aos filhos ou vice-versa.
Trabalhar algum projeto que preveja, no final, uma apresentao aos
66
 pais (independente de data especial).
Estas so apenas sugestes para que vocs possam criar novas
possibilidades de investir na qualidade da relao pais-escola.
Um grande abrao!
Cristiane Pelissari
Comunicao pela Internet
A Internet oferece mltiplas possibilidades, para muitos surpreendentes
e inimaginveis, como pesquisa a textos publicados no mundo todo,
obteno de dados e informaes em sites de instituies variadas,
visitas a museus e bibliotecas, alm de permitir a conversa com
pessoas de diversas localidades em tempo real, trocando informaes,
idias, opinies e experincias, descobrindo diferenas e semelhanas
do ponto de vista cultural. E tem ainda a vantagem do menor tempo
e do menor custo para se obter informaes.
Uma das grandes vantagens da comunicao via Internet a interatividade:
o computador permite o dilogo a distncia, em tempo real. Alm do
que, esse tipo de comunicao tem como caracterstica o fato de
combinar duas das principais propriedades da linguagem oral e da
linguagem escrita, respectivamente: a "presena" do interlocutor e
a possibilidade de "voltar ao texto" para pensar sobre o contedo
da mensagem.
Por todas essas razes, o uso da Internet , cada vez mais, um recurso
na formao dos educadores que a ela tm acesso. Dentre todas as
possibilidades oferecidas pela Rede, o que aqui est ilustrada a
comunicao por e-mail, que permite devolutivas rpidas para dvidas,
relatrios, solicitaes A facilidade para responder questes, para
fazer circular textos e para copiar materiais, aliada rapidez com
que se faz chegar a informao ao destinatrio uma contribuio
importantssima para o intercmbio entre formadores dos mais
diferentes lugares a equao "maior rapidez e facilidade ao menor
custo" especialmente sedutora e tem feito muitos adeptos.
A seguir, algumas mensagens que mostram como esse tipo de
comunicao, embora no substitua a relao interpessoal direta,
cria possibilidades interessantes de relacionamento profissional.
Cara companheira,
Priorizei a leitura do seu relatrio nas horas mais vagas nestes ltimos dois
dias, pois imagino que agora voc deve estar s voltas com o prximo.[]
Agora vou lhe dizer algumas coisas sobre o que observei no grupo coordenado
por voc e sobre o seu relatrio algumas j ditas anteriormente.
Vejamos sua prpria opinio a respeito de um dos aspectos que
quero comentar:
Na verdade, tive dificuldades para gerenciar o tempo de modo a contemplar
toda a demanda de alfabetizao e mais 1a a 4a srie, pois meu ritmo um
pouco mais lento, acabo falando mais do que pode e do que preciso
No prximo Encontro devo reorganizar o tempo, elegendo menos atividades
para cada um dos mdulos e priorizando as questes essenciais para os formadores.
Em primeiro lugar, gostaria de saber se voc conseguiu cumprir esse desafio
a que havia se proposto para o "prximo Encontro". E tambm como se
saiu no encaminhamento das discusses mais especficas sobre a interveno
pedaggica destinada a favorecer a alfabetizao dos alunos. Coloque isso
em seu relatrio, que importante.
67
Preocupo-me muito com essa parte porque sabemos que os professores precisam
aprender a ensinar os alunos a ler e escrever, e isso requer o desenvolvimento
de competncia especfica para essa finalidade. Como j disse algumas vezes,
penso que h um conceito completamente errado, que se construiu sem
qualquer ponte com a realidade (e que est bastante difundido), de que um
contexto letrado oferece o cdigo alfabtico "de brinde" para as crianas. Ou
seja, no preciso interveno pedaggica especfica destinada compreenso
do cdigo, porque essa aprendizagem vem do uso da lngua em situaes
comunicativas reais, em contextos significativos de leitura e escrita.
Isso de um grau de espontanesmo to grande que me assusta, sem contar
que revela total desconhecimento de como um conhecimento especfico se
constri e qual a relao que existe entre esse conhecimento e os outros,
j construdos ou em construo pelo sujeito.Guardadas as devidas singularidades,
isso mais ou menos o mesmo (como eu j disse algumas vezes) que achar
que o sujeito aprende tabuada por estar imerso em um contexto de uso
freqente da matemtica.
Por que estou dizendo tudo isso? Porque acho que a maior contribuio
que podemos oferecer aos formadores nos Encontros um modelo de
formao de fato problematizador (no terico/expositivo) e um conhecimento
maior sobre como se aprende e se ensina a ler e escrever. Do contrrio,
os ndices de analfabetismo escolar no vo baixar de forma alguma: em
alguns lugares, o fracasso escolar na alfabetizao, da 1a para a 2a srie,
superior a 60%.
Voltando s minhas opinies sobre como voc conduziu o trabalho, nos
momentos em que pude observ-la.
Como eu lhe disse (e no sei se isso ocorreu por falta de familiaridade sua
com o trabalho ou por caracterstica pessoal parece-me que pelas duas
razes), percebi que voc no conseguiu hierarquizar os contedos a serem
trabalhados: deu um tratamento "democrtico" a todos eles. A inteno
boa, mas o resultado a eterna sensao de tempo escasso. Infelizmente,
nem tudo pode ser tratado com igual cuidado: h contedos que so mais
relevantes e devero ocupar mais o nosso tempo, justificam mais a nossa
fala prolongada a respeito deles. Ns temos, no Encontro, uma limitao
que a quantidade real de horas disponveis: a hierarquizao imprescindvel.
H questes pelas quais apenas "passaremos" e pouco ficar sobre elas,
infelizmente.
Como voc mesmo avaliou, tambm achei que voc deu muita aula todos
ns temos essa tendncia e o desafio saber quando dar aulas (pois os
contedos mais relevantes exigem isso) e quando no dar. E, mesmo quando
for o caso, a grande virtude ser dar aulas dialogadas, e no expositivas.
Se conseguirmos essa maravilha, eis que, de fato, estaremos oferecendo um
excelente modelo de formador aos formadores. Porque, na verdade, o que
precisamos ter em mente o tempo todo que, diferentemente de quando
damos um curso (em que a finalidade comunicar certos contedos), o
que fazemos no Encontro um convite a que nos tomem como modelo de
referncia (comunicamos contedos, e a forma como os tratamos tambm
contedo da formao dos formadores).Tudo o que fizermos de consonante
verdadeiramente com uma metodologia de formao baseada na resoluo
de problemas uma contribuio de fato para a formao dos formadores e
para a superao do modelo tradicional.
Mas isso somente a prtica que vai nos ajudar, se estivermos atentos e
empenhados em transformar verdadeiramente nossa tendncia a dar aulas
nos grupos de formao, nossa tendncia a ser professores dos professores.
Todos ns temos essa tarefa na equipe: planejamos coletivamente atividades
problematizadoras, mas (igualzinho ao professor que dispe de uma poro
de "atividades interessantes") a interveno durante a atividade que vai
provar o quo construtivistas somos ns.
Por fim, ainda sobre minhas observaes:
Voc leu lindamente para os professores.Valorizo muito isso porque, em
geral, professor quando l para adulto age igualzinho criana, o que voc
no faz, mesmo quando l literatura infantil. Essa capacidade de adequar a
leitura ao interlocutor fundamental. Alm do mais, voc tem uma voz
agradvel, que no enjoa.
Penso que, dependendo do caso, voc precisa ter um certo cuidado com
a referncia a escritores que so parcialmente ou totalmente desconhecidos
do grupo: em alguns momentos, senti que voc falava de alguns autores
com um excesso de familiaridade que, se as pessoas os desconhecem,
pode ser meio desconcertante para elas. Penso que, talvez, a sada
para quando voc quiser citar um autor provavelmente desconhecido da
maioria seja algo do tipo:
"Vocs j tiveram oportunidade de ler algo do ? Pois ento". Esse tipo
de entrada cria a possibilidade de a pessoa achar que perfeitamente possvel
no conhecer aquele determinado autor, do contrrio pode ficar se
achando ignorante.
68
 Na atividade de discusso sobre a adequao da atividade de leitura, no
nvel de conhecimento dos alunos ainda no alfabetizados, fiquei com
a impresso de que voc interveio nos grupos mais do que deveria, no
sei Quanto menos dicas os educadores tiverem, mais vo "aparecer" as
suas reais concepes.
Quanto ao seu relatrio, s tenho uma observao a fazer: gostei muito!
Ele de fato reflexivo, e isso tem de ser a principal razo dos relatrios
que fazemos. Alm disso, ele revela um exerccio importante de anlise
do trabalho e da prtica de formador.
No tome minhas observaes como crticas no mau sentido: sinceramente,
acho voc uma formadora muito competente. Se aponto algumas questes,
porque sei que voc pode ficar ainda muito melhor.
Um grande beijo
A resposta:
Puxa, que carta linda!
Acho que nunca havia recebido uma devolutiva to atenciosa.S posso agradecer pelo
tempo dedicado e pelos apontamentos preciosos para ajustar a prtica. Nada
como estar perto de formadores modelares
Todos os apontamentos sero teis para os prximos planejamentos, para ajustar
minhas propostas e para aquecer e impulsionar minhas intervenes.
Confesso que ainda estou um pouco assustada porm esse sentimento tem
fortalecido o desejo de me aprimorar,de caminhar no mesmo "compasso" de todos.
Lembrar as intervenes sobre a atividade com estratgias de leitura e
sobre o cuidado para no dar aulas foi certeiro, veio confirmar algumas
preocupaes que estou colocando na ordem do dia
S posso agradecer e confirmar a satisfao de participar de uma equipe
to comprometida e acolhedora me faz lembrar da poesia de Joo Cabral:
"um galo sozinho no tece uma manh".
O prximo relatrio est a caminho, com respostas para algumas das perguntas
lanadas nesta devolutiva.
Superobrigada,
Beijos
69
Tudo bem contigo? Tudo bem no ltimo Encontro do Parmetros em Ao?
O pessoal da equipe tem gostado muito de voc.
A razo desta mensagem a seguinte: alm das reflexes que socializei com
voc da ltima vez que lhe escrevi, achei que seria importante que voc
lesse alguns textos que aprofundam o contedo sobre o qual temos
conversado o papel dos projetos na organizao do trabalho pedaggico.
Esses textos seguem em arquivo anexado e penso que sero muito teis
para o estudo de sua equipe. Se quiser, depois podemos conversar mais a
respeito novamente.
O que eu aprendi principalmente com a Dlia Lerner e com a prtica da
escola em que eu trabalhei durante vrios anos que nem tudo pode ser
tratado como projeto: h contedos, especialmente de Lngua Portuguesa
e de Matemtica, que no "cabem" nessa modalidade e que poderiam ficar
"de fora" da programao, se a tentativa for utilizar apenas os projetos
como organizadores dos contedos escolares (e so contedos relevantes
para o desenvolvimento das capacidades que esto definidas como objetivos
nas reas de conhecimento).
Como/para que, por exemplo, fazer um projeto para trabalhar especificamente
com atividades de compreenso do sistema alfabtico e de aprendizagem
das regularidades ortogrficas? A melhor forma de trabalhar esses contedos
por meio de atividades permanentes ou seqncias de atividades. J a
aprendizagem de outros contedos, s ser mais significativa se o trabalho
ocorrer por meio de projetos
Beijos
 A ampliao do universo de conhecimentos
preciso que todos aprendam a valorizar o conhecimento e os bens culturais
e a ter acesso a eles autonomamente; a selecionar o que relevante, investigar,
questionar e pesquisar; a construir hipteses, compreender, raciocinar
logicamente; a comparar, estabelecer relaes, inferir e generalizar; a adquirir
confiana na prpria capacidade de pensar e encontrar solues. preciso
que todos aprendam a relativizar, confrontar e respeitar diferentes pontos
de vista, discutir divergncias, exercitar o pensamento crtico e reflexivo.
preciso que aprendam a ler criticamente diferentes tipos de texto, utilizar
diferentes recursos tecnolgicos, expressar-se em vrias linguagens, opinar,
do universo de conhecimentos, trataremos agora dessa questo,
considerando duas possibilidades de elevao da cultura geral dos
educadores: o estudo e a participao em certos tipos de atividade
que favorecem a aquisio de conhecimento por meio da experincia
vivida que so condio para enriquecer o repertrio de saberes
teis ao exerccio do trabalho educativo e, tambm, direito e dever
de todo profissional da educao.

Foto: Eliane Mingues

enfrentar desafios, criar, agir de forma autnoma. E que aprendam a diferenciar
o espao pblico do espao privado, ser solidrios, conviver com a diversidade,
repudiar qualquer tipo de discriminao e injustia Esse conjunto de
aprendizagens representa, na verdade, um desdobramento de capacidades
que todo cidado criana, jovem ou adulto tem direito de desenvolver ao
longo da vida, com a mediao e ajuda da escola.
Referenciais para a Formao de Professores, MEC/1998

As capacidades acima relacionadas representam expectativas de

aprendizagem para os alunos da educao bsica e, por decorrncia,
so especialmente necessrias aos educadores porque j foram
alunos, porque so responsveis direta ou indiretamente pela formao
dos alunos e porque so cidados. So essas capacidades que,
Formadoras conhecem a cultura local
conquistadas, podem conferir ao indivduo a condio de cidado da (Parmentros em Ao, Plo de Caruaru/PE, fev./2000)
cultura letrada. Parte delas pode ser conquistada quando se tem
Os Referenciais para a Formao de Professores (MEC/1998), quando
acesso ao conhecimento e a certas prticas sociais e culturais.
tratam dessa questo como contedo da formao, no que se refere
Embora a reflexo sobre a prtica seja tambm uma forma de ampliao
especialmente ampliao do universo cultural, afirmam que "Alm

70
de direito dos cidados, essa hoje uma exigncia colocada para a
maioria dos profissionais. No caso dos professores, uma cultura geral
ampla bsica para um trabalho interessante, criativo, enriquecedor
e, por isso, sua formao deve lhes garantir esse direito. Isso implica
proporcionar aos professores vivncias que vo muito alm da
programao formal de contedos e que se desenvolvem por meio
de leituras, discusses informais, troca de opinies, debates sobre
temas atuais, apresentao do resultado de estudos e pesquisas, visita
a museus e exposies, participao em movimentos sociais e em
atividades comunitrias e tantas outras formas de manifestao
cultural e profissional.
Como aqui entendida, a ampliao do universo cultural inclui,
portanto, um amplo espectro de temticas: desde o contato com as
diferentes produes da cultura popular e erudita e da cultura de
massas at a atualizao em relao ao que acontece no pas e no
mundo e a participao em movimentos sociais. So relevantes,
ainda, na formao dos professores o tratamento de temas relacionados
mais propriamente ao sistema educacional e atuao profissional,
pois possibilitam uma anlise da escola como instituio sua
organizao, relaes internas e externas, gesto e projeto educativo
e da funo do professor no contexto do sistema educacional e
social. O professor , por assim dizer, o porta-voz da educao
escolar. Sua formao profissional, portanto, deve ser tambm um
71
espao de reflexo sobre os princpios educativos que do sustentao
s prticas escolares e sobre os necessrios compromissos que deve
assumir em decorrncia de sua funo. Esse tipo de reflexo d
sentido ao de educar e ajuda a estruturar um pensar analtico
sobre a educao, alm de favorecer a tomada de decises em relao
ao currculo: concepes de base, objetivos, contedos, metodologias,
formas de avaliao, recursos didticos"
Tudo o que aqui est indicado como contedo da formao dos
professores , evidentemente, contedo da formao dos formadores
de professores, no apenas porque so tambm professores, mas
porque lhes cabe parte da responsabilidade de proporcionar espaos
de ampliao do universo de conhecimentos daqueles cuja formao
est sob sua responsabilidade.
Nesse sentido, a formao do formador depende tambm da
possibilidade de participar de atividades como as descritas anteriormente.
Mas depende, em grande medida, do seu compromisso em estudar
continuamente: a participao em um grupo de formao com outros
pares, que tm na tematizao da prtica o eixo da discusso, no
garante por si s as competncias profissionais imprescindveis a um
formador. Nenhum grupo tem a possibilidade de suprir, pela discusso,
as necessidades de aprendizagem daqueles que assumiram a tarefa de
formar professores e de construir as competncias para tanto, no
exerccio dessa funo. H muito o que ler, consultar, pesquisar,
estudar e aprender com isso
Para defender a importncia do estudo, no gastaremos aqui tantas

Foto: Rosaura Soligo

pginas quanto gastamos para defender a importncia da reflexo
sobre a prtica e apontar alguns caminhos para realiz-la de forma
organizada e coletiva. Tampouco o que gastamos (anteriormente)
para descrever as atividades que contribuem para a ampliao do
horizonte cultural. No por desconsiderar ou minimizar a importncia
do estudo, de forma alguma! O fato que no preciso defender da
mesma forma a importncia de estudar: a cultura pedaggica h muito
j incorporou que o estudo uma forma privilegiada de ter acesso
ao conhecimento historicamente acumulado ao contrrio, o debate
a respeito da importncia da reflexo sobre a prtica relativamente
recente no campo da educao. Por outro lado, o estudo abordado
tambm no Captulo 3, como uma estratgia metodolgica de formao
Apreciao esttica da Guernica, de Picasso, por grupo de educadores
da maior relevncia. (Parmetros em Ao, Porto Velho/RO, jun./1999)

Neste item temos apenas um depoimento. Ele trata de um aspecto
da questo do acesso ao conhecimento que no pode de forma alguma
ser esquecido: a garantia de condies institucionais pela Secretaria
da Educao para que os educadores de fato tenham acesso aos
recursos e experincias que permitem ampliar a sua cultura geral e
o seu repertrio de saberes profissionais. Iniciativas como a que
relatada de criao de espaos que contam com bibliotecas, atividades
culturais, salas de convivncia e momentos de estudo felizmente
vem sendo cada vez mais valorizadas e vrias Secretarias de Educao
tm tomado essa proposta de fato como uma prioridade.
A Oficina Pedaggica um departamento da Secretaria Municipal da Educao
que existe desde 1991, para dinamizar a formao dos educadores. Numa casa
alugada pela Prefeitura, no centro da cidade para facilitar o acesso de todos
possui, entre outros espaos, uma ampla sala de reunies e uma biblioteca.
A idia de criar a oficina surgiu da necessidade de se dispor de um recurso
para organizao e fundamentao das experincias pedaggicas da rede
municipal, de ampliao do universo cultural dos educadores e de intercmbio
sobre suas opinies, dvidas, conquistas, ansiedades e descobertas.
Fazem parte da programao da oficina atividades de formao profissional
e atividades culturais: reunies pedaggicas mensais, grupos de estudos,
reunies de planejamento do trabalho pedaggico, atendimento individual aos
professores, reunies semanais com diretores, palestras, "viagens culturais" e sesses
de cinema. H tambm encontros entre educadores de outras redes da regio para

72
divulgar trabalhos e estabelecer intercmbio de experincia entre os municpios. para a condio de produtores de propostas adequadas e coerentes para
A biblioteca da oficina conta com aproximadamente 5 mil volumes de diferentes suas salas de aula pessoas que refletem, analisam e avaliam sua prtica
gneros (inclusive literatura infantil e infanto-juvenil) e vrios jogos, fitas pedaggica. E quem ganha com isso, l na ponta, so os alunos.
de vdeo, fitas cassete, revistas e apostilas. Conserva tambm um material da A melhoria da formao do educador e da qualidade de ensino no
maior importncia para a rede: so encadernaes de produes dos alunos, um sonho basta investir, ser persistente e, principalmente, acreditar.
selecionadas por rea do conhecimento e por faixa etria, que cumprem com Maria Maura Gomes Barbosa
uma dupla finalidade divulgar o que eles produzem e as propostas didticas
utilizadas por seus professores. Essa uma forma de socializar o conhecimento
pedaggico construdo pelos educadores da rede, que tem favorecido inclusive
o conhecimento dos professores ingressantes sobre o trabalho que se realiza
nas escolas.
O acervo da biblioteca criteriosamente selecionado, pois sua finalidade
contribuir para a formao dos educadores, "alimentar" o seu trabalho e
garantir a qualidade do que ser lido e pesquisado pelos alunos: por essa
razo, os materiais so emprestados conforme a necessidade.
O que mais me impressionou nestes nove anos, desde a criao da Oficina,
foi como ela contribuiu para o estabelecimento de vnculos entre professores,
diretores e coordenadores pedaggicos. Funciona como um espao de divulgao
e discusso importantssimo para o avano e a efetivao da proposta
pedaggica da rede e que, por meio de suas aes a cada ano, contribui para
a formao dos educadores. Orienta-se pelo princpio da articulao teoria-
prtica, oferecendo e valorizando, ao mesmo tempo, eventos de formao com
profissionais de ponta e situaes regulares de produo e divulgao do
conhecimento pedaggico produzido na rede. Alm disso, tem uma programao
cuja finalidade a ampliao do universo cultural dos educadores, por meio
das sesses de cinema e de "viagens culturais" idas a cinemas, museus e
teatros de outras cidades.
As oficina tornou-se um ponto de encontro de educadores!
As aes que tm lugar na Oficina vem favorecendo o desenvolvimento
da autonomia profissional dos educadores, que progressivamente saem
da condio de executores de atividades didticas produzidas pelos outros

73
 As competncias de formador
Conforme Perrenoud "a aprendizagem depende e muito da atividade do Acompanhar e monitorar o percurso pessoal de aprendizagem dos
aluno, sendo necessrio, pois, redefinir o papel do professor de distribuidor professores.
de saber a criador de situaes de aprendizagem e organizador do trabalho
Identificar as diferentes necessidades de formao do grupo e propor
escolar". Este tambm no um desafio para o formador?
Ivonete Tamboril encaminhamentos que favoream o avano de todos.
Criar contextos favorveis aprendizagem e situaes desafiadoras
Foto: Rosaura Soligo

para a formao dos professores.

Favorecer o trabalho cooperativo.
Participar ativamente do projeto institucional da agncia formadora
qual est vinculado (Secretaria de Educao, escola, faculdade).
Informar os demais atores que participam do projeto institucional
da agncia formadora sobre os encaminhamentos do trabalho de
formao, convidando-os a oferecer suas contribuies sempre
que necessrio.
Utilizar novas tecnologias.
Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso.
Formadora contribui para a discusso do grupo
Administrar a prpria formao contnua.
Tendo como referncia as "famlias de competncias" do professor18, A anlise da natureza dessas competncias permite verificar tal
fizemos uma transposio adaptada para a condio de formador, como no caso dos professores que, de um modo geral, elas
chegando ento s seguintes competncias profissionais: demandam do formador:
Planejar e coordenar o trabalho de formao de professores, isto , anlise da realidade (que o contexto da prpria atuao);
as situaes de aprendizagem que a eles sero propostas. planejamento da ao a partir da realidade a qual a ao se destina;

18 Indicadas por Perrenoud e tratadas anteriormente.

74
 antecipao de possibilidades que permitam planejar algumas
intervenes com antecedncia;
identificao e caracterizao de problemas (obstculos, dificuldades,
distores, inadequaes);
priorizao do que relevante para a soluo dos problemas identificados
e autonomia para tomar as medidas que ajudem a solucion-los;
busca de recursos e fontes de informao que se mostrarem necessrios;
compreenso e atendimento da diversidade;
disponibilidade para a aprendizagem;
trabalho em colaborao de fato;
reflexo sobre a prpria prtica;
uso da leitura e da escrita em favor do desenvolvimento pessoal
e profissional.
Este Guia, conforme dissemos, tem como uma de suas finalidades
socializar o conhecimento metodolgico acumulado pelos formadores
dos programas do Ministrio da Educao em especial o Parmetros
em Ao que, entre os anos de 1999 e 2000, demandaram formao
de educadores das redes pblicas em todo o pas. Por essa razo,
trataremos, a seguir, de alguns procedimentos e atitudes desenvolvidos
pelos formadores desses programas e de outros, tambm realizados
nas redes pblicas, porm sem a participao direta do MEC. O intuito
colocar a servio dos formadores de professores o conhecimento
acumulado sobre metodologias de formao pautadas no desenvolvimento
de competncias profissionais pelos educadores.
Procurando socializar alguns procedimentos e atitudes fundamentais,
que todo formador precisa desenvolver para coordenar adequada-
mente seu grupo, seguem alguns depoimentos sobre como certos
problemas foram resolvidos em determinados grupos e como se
conduziram determinadas situaes.
Resolvendo situaes-problema
Os relatos que se seguem foram agrupados de acordo com algumas
categorias e no so acompanhados de comentrios, uma vez que eles
"falam por si mesmos" alm do que so mais relevantes do que qualquer
explicao que se possa dar sobre as questes que abordam. Nesses
depoimentos, os formadores contam como resolveram vrias situaes-
problema com as quais se defrontaram no trabalho de formao e, dessa
forma, subsidiam outros formadores que podero utilizar procedimentos
e atitude semelhantes, ou recri-los conforme os prprios talentos e as
necessidades identificadas em seus respectivos grupos.
O planejamento cuidadoso (e os resultados) do trabalho
na primeira experincia como formador de um Programa
A elaborao da primeira pauta de um trabalho de formao deve ser meticulosa
e cuidadosa. Alm das surpresas prprias do primeiro contato com um grupo
de formadores, contamos, ainda, com a insegurana e o medo prprios da
"primeira vez" aquela "que nunca se esquece". No se pode arriscar,
preciso que o planejamento esteja cuidadosamente detalhado para segui-lo,
75
passo a passo, prevendo-se inclusive situaes inesperadas e possveis
intervenes capazes de solucion-las. Algum j afirmou que a "sala de aula
um espao muito srio para transformar-se em laboratrio experimental".
E mais, ao final de cada etapa, preciso refletir sobre o que foi realizado ou
no, registrando as dificuldades encontradas, as surpresas, tudo, enfim, que
possa servir de feedback para o planejamento de prximas etapas, ou at um
replanejamento. Nesse sentido, considero de fundamental importncia o
papel do formador, pois ele uma referncia importante para o grupo,
incentivando cada profissional a investir no seu autoconhecimento,
possibilitando-lhe a ampliao de suas competncias.
Maria Laura Petitinga Silva
Para me preparar para o meu primeiro trabalho como formadora do Programa
Parmetros em Ao, senti uma grande necessidade de estudar, de me
fundamentar, enfim de me preparar de fato para ter segurana como
coordenadora de grupos de formao de formadores.
Como essa era tambm uma questo colocada para a Rosinha novata
como eu , organizamos ento um pequeno grupo de estudos, em que uma
formadora j experiente, a Cristiane Pelissari, alm de nos ajudar a definir
a bibliografia de estudo pessoal, separar os melhores textos para leitura
compartilhada nos grupos e sugerir possibilidades de interveno durante os
trabalhos, contribuiu conosco de uma forma singular, contando sobre suas
experincias anteriores e sobre os encaminhamentos dados por ela em
diferentes situaes.
Esse tipo de troca contribui muito para o desenvolvimento de nossa competncia
de formadores, pois direciona nossa ateno para o que realmente deve ser
olhado e cuidado em um trabalho deste tipo. Trabalhar com formao de
formadores, para mim, era uma experincia muito nova (minha prtica era com
professores), e todo este "cuidado" da Cristiane e do grupo mais experiente de
formadores, que discutiram conosco a pauta de trabalho, me proporcionou
mais segurana e uma condio melhor de avaliar minha prpria atuao.
Mara Slvia Negro Pvoa
Como estreante, estava naturalmente ansiosa, porm segura do que ia fazer.
A Antonia Terra j tinha me passado a pauta de trabalho com os grupos do
Parmetros em Ao uma pauta enxuta, mas contendo o que era realmente
necessrio. Fiz algumas pequenas modificaes, mas no retirei nem modifiquei
nenhuma das atividades propostas: na verdade busquei apenas adequ-las ao
meu modo de trabalhar, dei o "toque pessoal". Depois, a Antonia me presenteou
ainda com uma pasta contendo textos, sugestes de atividades e algumas
memrias de professores. Como ela sempre faz, apontou os caminhos, e eu,
como boa caminhante, segui a trilha confiante. Deu certo.
Carolina Cndido
O planejamento do meu primeiro trabalho como formadora do Parmetros
em Ao foi baseado na pauta e principalmente no que tinha observado no
estgio. Foi uma experincia e tanto, pois, apesar de uma pauta cuidadosamente
planejada, tive de replanej-la ao final de cada dia: o grupo era muito
questionador e tinha muita sede de entender o que estava por trs das
estratgias metodolgicas de formao ali tratadas, alm de trazer
contribuies interessantes a partir de suas prprias experincias.
Apesar dessas discusses terem tomado um tempo maior do que o previsto,
achei importante prioriz-las para que houvesse maior reflexo do grupo
sobre a prtica de formao. O objetivo do trabalho proposto no Encontro foi
realmente atingido.
Deane Rodrigues
Turma muito numerosa ou muito falante
Na minha segunda experincia como formadora do Parmetros em Ao,
deparei-me com o primeiro problema: um grupo de 58 participantes.
Num grupo grande, fica difcil at mesmo formar um crculo... O que fazer?
Como conseguir a participao do grupo nas atividades propostas? Alm disso,
o local em que estvamos no ajudava em nada: uma sala de vdeo.
Tentamos colocar as cadeiras em crculo tarefa intil, o mximo que
76
conseguimos foi um semicrculo com vrios apndices... Mas, ainda assim,
considerei melhor do que se ficassem todos enfileirados. No primeiro momento,
alguns se fecharam num mutismo desconcertante e eu me perguntei: Timidez?
Indiferena? Medo de se expor? Ou desinteresse?
No era nada disso. O que estava acontecendo era muito natural: num grupo
com tantos participantes no existe "clima", acabam se formando subgrupos
e ainda h os que gostam de falar e se destacam, no dando nem voz nem vez
aos mais tmidos. Isso em geral no acontece num grupo menor, o que favorece
que todos sejam percebidos, chamados a participar, e que os tmidos se coloquem
e tomem posies. Num grupo muito grande, no h tempo para todos se
colocarem, e muita gente que poderia contribuir no fala (grupos grandes
demais podem inclusive inviabilizar o trabalho).
Num determinado momento, percebi alguns educadores cochichando sem
parar... Aquilo me inquietou, mas como estavam sentados muito atrs, no
consegui que participassem da discusso coletiva. Pensei que da por diante
deveria encontrar uma estratgia para faz-los tomar posio, assim ficaria
sabendo o que eles estavam pensando sobre os trabalhos. No dia seguinte, no
momento de Leitura Compartilhada, li para eles uma fbula: "A navalha", de
Leonardo da Vinci. Intencionalmente, pedi que fizessem uma reflexo a
respeito e o resultado foi surpreendente. Eles participaram com entusiasmo, e
at o grupo do cochicho fez suas colocaes, alis, todas elas muito significativas.
Durante todo o Encontro, procurei me aproximar dos grupos: quando estavam
trabalhando, eu ficava algum tempo por perto, conversava com cada um,
ouvia bastante, dava sugestes e idias E assim fui fazendo com cada grupo
se no coletivo era impossvel ouvir a todos, o pequeno grupo tornou-se o
lugar da escuta. A estratgia que escolhi, de ficar alguns momentos em cada
grupo, participando/conversando/sugerindo possibilidades, foi positiva, pois
permitiu que eu conhecesse um pouco melhor aquele grupo que tanto havia
me assustado no comeo.
Carolina Cndido
77
Era um grupo de Educao Infantil com 31 participantes. Com o passar do
tempo, as educadoras se revelaram muito falantes, com conversas paralelas,
e a uma certa altura eu tive at de pedir licena para continuar as atividades.
Era um grupo bastante simptico e acolhedor, porm essa atitude de conversar
paralelamente durante o trabalho foi me deixando incomodada.
No segundo dia, organizei-me para compartilhar com elas o caf nos pequenos
grupos que se formavam durante os intervalos. Num desses grupos, uma diretora
me falou do quanto todas estavam preocupadas em trabalhar com os educadores,
j que desconheciam as novas concepes do atendimento criana. Disse-me
que na sua regio, por exemplo, quando as crianas que ingressam na creche
choram muito nos primeiros dias, as mes so orientadas a ficar com elas em
casa e retornar somente no ano seguinte.
Preparando a pauta do terceiro dia, refleti muito sobre como faria para
retornar ao assunto, haja vista que j tnhamos trabalhado com o programa
de vdeo sobre adaptao da criana escola e, no meu ponto de vista, a
discusso estava praticamente esgotada. Entretanto, no encontrei nenhuma
possibilidade que me parecesse muito eficaz.
Foi a leitura do caderno volante, no incio dos trabalhos do dia seguinte, que
abriu a possibilidade de retomar a questo, por conta de um dos aspectos
registrados sobre o mdulo Educar e Cuidar. E, realmente, a partir de ento,
outras concepes distorcidas sobre a criana e a ao educativa foram
sendo verbalizadas, o que permitiu que o grupo fizesse uma reflexo mais
aprofundada a respeito.
Mediante o depoimento informal da diretora, no momento do intervalo, pude
entender o quanto era necessrio retomar o que tinha sido trabalhado
anteriormente. Percebi que as problematizaes que eu havia feito sobre os
contedos do mdulo no foram suficientes para atender necessidade do
grupo a razo, provavelmente, de tantas conversas paralelas.
Iracema S. Gruetzmancher
Nos grupos, muito comum a presena de profissionais com bastante experincia
e muito desejo para ocupar o tempo disponvel com suas explicaes, dvidas
e crticas. Essas pessoas precisam estar informadas constantemente de que o
tempo deve ser partilhado entre todos. Por isso, preciso falar com elas dentro
do grupo, ou fora dele, pedindo que se imaginem no papel do formador e dos
demais do grupo, voltando a discusso para os princpios de cooperao e
participao. Outra estratgia consiste em pedir que o prprio grupo regule
a atuao do muito falante, devolvendo-lhes a pergunta ou comentrio. O
formador tambm pode agendar uma participao especial do muito falante
para uma ocasio em que sua experincia ou conhecimento ganhe um tempo
maior para exposio, dentro da agenda
Ceclia Condeixa
Grupo resistente
O grupo era composto de 42 pessoas, entre professores, tcnicos de escolas
e Secretarias Municipais e uma assessora de vrias Secretarias.
Duas pessoas desse grupo sentiram-se bastante ameaadas, em funo dos
contedos desenvolvidos durante os trabalhos, como relatarei posteriormente.
Uma delas era contratada por diferentes municpios para dar assessoria aos
projetos pedaggicos; a outra, coordenadora de trabalhos de alfabetizao
h mais de vinte anos.
As duas eram bastante conhecidas e respeitadas pelo grupo e, por isso,
nos momentos em que as atividades desenvolvidas exigiam que o grupo
colocasse em jogo tudo aquilo que sabiam a respeito de um determinado
assunto ou mesmo um posicionamento terico elas acabavam boicotando a
atividade. Conversavam com outros participantes ou traziam questes polmicas
que fugiam do tema. Um exemplo disso foi quando propus a anlise de
produes de alunos com diferentes nveis de escrita. Parece que, de certa
forma, elas precisavam se colocar na posio de "professoras" dos outros
integrantes do grupo, precisavam "saber tudo", no existia ali uma circulao
e troca de informaes os outros esperavam respostas.
A disponibilidade interna e as dvidas que cada educador coloca representam
78
um ponto-chave para a aprendizagem e para que se alcancem os objetivos do
Programa Parmetros em Ao. Apesar de saber que nem todos assumem
uma postura como essa, muitas vezes me vi tendo sentimentos que no ajudaram
nos encaminhamentos do trabalho. Foi preciso entender esses processos,
respeitando as fragilidades, pensando em encaminhamentos que pudessem
ajudar a resolver esses impasses de forma produtiva e no causar uma
sensao de impotncia do grupo, ou de competio conosco.
Na verdade, como esse Encontro foi um dos primeiros que fiz, no sabia ao
certo como encaminhar questes como essa. Penso que, hoje, depois de
muitas experincias tendo mais claro inclusive a funo dos coordenadores
de grupo e a insegurana que geralmente sentem para assumirem esse papel
ou expor ao grupo suas fragilidades, mais tranqilo lidar com sentimentos
e atitudes desse tipo. Alm disso, fomos progressivamente abrindo espao nos
grupos do Parmetros em Ao para tratar de assuntos relacionados ao exerccio
do papel de formador: estudar em grupo, verbalizar aos professores que o
conhecimento um processo de construo coletiva, e que nem o coordenador
do grupo nem os participantes sabem tudo, que se pode aprender junto quando
todos se do oportunidade para isso, entre outras tantas questes dessa natureza.
Penso que o desafio que se coloca no nos sentirmos ameaados quando
encontramos pessoas mais resistentes no grupo. Nem sempre isso fcil, mas
possvel. Talvez, o "segredo" seja desmontar a idia de que precisamos
saber tudo e assumir de fato o papel de parceiros frente a uma das principais
finalidades do Encontro: refletir juntos sobre como realmente podemos ajudar
os alunos a aprender mais e melhor. E, para isso, precisamos estar sempre na
posio incondicional de aprendizes.
Outra coisa que tem ajudado contar um pouco do nosso percurso profissional:
os grupos de estudo dos quais participamos, a tematizao de nossa prtica, o
trabalho coletivo que valorizamos e realizamos. Parece que isso tem ajudado
os coordenadores a refletir que o conhecimento no nasce com o sujeito e
nem importado de fora
Miriam Orensztejn
Logo no princpio das atividades do Programa Parmetros em Ao, o grupo
mostrou-se resistente ao trabalho que decorreria durante toda a semana de
atividades. A resistncia manifestou-se em forma de insatisfaes, expressas
pelo grupo claramente. Foram trazidas questes quanto aos baixos salrios
do magistrio, "jornada dupla", ms condies de trabalho, resistncia dos
professores frente necessidade de formao continuada.
Porm duas foram as reclamaes mais fortes.
Primeiro, o grupo destacou a inconvenincia do perodo escolhido para o
trabalho. Era poca de retorno s aulas do segundo semestre letivo, que j tinha
sido prejudicado e adiado devido a fortes chuvas que caam na cidade.
Foi colocada tambm a insatisfao quanto carga horria diria das
atividades que seriam realizadas em tempo integral oito horas por dia ,
justificada por no terem sido os participantes consultados quanto s suas
disponibilidades nesse sentido. A fala de uma das integrantes do grupo
resumia bem o sentimento de todos: "No sei se vai valer a pena ficar
oito horas aqui".
Apesar desse momento de resistncia inicial, percebi no grupo alguns
pontos fortes que precisaram ser reforados, para que o foco da ateno dos
participantes fosse deslocado das questes de carter administrativo para as
questes pedaggicas, objetivo do encontro. O grupo era coeso, interessado,
participativo, detinha experincia e bom nvel de formao, trazendo
conhecimentos que permitiram o desenvolvimento do trabalho de forma
fluente e com qualidade.
Trocas significativas, a partir das atividades propostas, foram o ponto-chave
para a superao do momento inicial que, a princpio, parecia provocar a
inrcia do grupo. No se limitando a apontar as dificuldades, procuraram
alternativas para a realizao do trabalho com os Parmetros em Ao nas escolas.
Aos poucos, a resistncia inicial foi sendo substituda pela compreenso do
papel do formador e sua importncia.
Interessante foi perceber, no momento da avaliao do trabalho desenvolvido
durante a semana, o fator tempo ter sido colocado como negativo: o grupo
concluiu que o tempo foi insuficiente para todas as respostas que vinha buscar
e preocupou-se com as possibilidades de continuidade do Programa.
Ao final, tendo-se entendido que os objetivos foram alcanados com qualidade,
foi retomada a fala da professora que inicialmente parecia a "voz do grupo".
Questionada sobre sua colocao inicial, a mesma respondeu: "No s valeu,
como de agora em diante vou parir e divulgar o meu trabalho, pois aprendi
a importncia do registro".
Tnia M. S. Rios Leite
No final do ano tive contato com o primeiro grupo difcil, com uma grande
parcela de participantes resistentes. Em conversas dentro e fora da sala,
fiquei sabendo que a Secretaria de Educao propunha que os professores
organizassem seus planos de curso, dividindo as slabas pelos bimestres
letivos. Essa idia era defendida por sua assessoria, a qual ocupava
espao em todos os grupos.
A voz desses educadores tinha tamanha fora que encobria a dos outros.
Alm disso, durante a leitura das memrias, s apareciam relatos de educadores
que pareciam ter tido sucesso com o mtodo de silabao. Esses mesmos
educadores chegaram a propor a interrupo da atividade, pois podiam concluir
que ningum teve problemas na escola. Mas eu insisti em continuar, para dar
oportunidade a todos. Foi a que acabei ouvindo um dos relatos mais emocionantes
sobre os primeiros anos escolares. Foi o texto de uma participantes que repetiu
duas vezes a primeira srie. Somente depois disso, outras pessoas tiveram a
coragem de ler sobre seus insucessos na escola.
Alice de La Rocque Romeiro
No foi s uma vez que me deparei com grupos resistentes. uma situao
constrangedora para um formador, haja vista que, freqentemente, quando
planejamos um trabalho de formao, supomos estar levando uma "grande
verdade" e que os cursistas vo aceit-la quase que mecanicamente.
Em um dos trabalhos que realizei, fui percebendo que no havia muita aceitao
do que eu propunha, e a indiferena de alguns comeou a me chatear. Sentia-me
como se minha competncia estivesse sendo questionada e a proposta de
trabalho por mim defendida, at certo ponto, ridicularizada. No entanto,
79
sabia que no podia me deixar abater. Era preciso "arregaar as mangas"
e continuar. Acredito no que fao.
[]
Percebi que h casos em que o profissional est insatisfeito com o que est
fazendo, reconhecendo que a sua prtica no vai bem porque no responde
s necessidades dos alunos, consciente de que o fracasso escolar insiste e
persiste. Para esse educador, a hora de mudar, est ali conosco porque
tem alguma identidade, est procurando respostas, no momento, incertas
Jos Dionsio
Desta vez deparei-me com dois problemas: um grupo numeroso e mais do
que resistente, um grupo com grande sentimento de rejeio pelas propostas
apresentadas. 50 professores! No nada fcil trabalhar com tantos! E a coisa
fica mais "quente" ainda quando existe entre tantos a turma da resistncia.
Era uma situao quase constrangedora e, diante dos olhares e cochichos
de alguns, resolvi expor meu sentimento naquele momento foi a minha
forma de apresentao. Disse o quanto a situao era difcil e que esperava
a colaborao de todos. Percebi de imediato a mudana de atitude do
grupo que cochichava e que, da por diante, passou progressivamente a
colaborar comigo. Penso que a questo da solidariedade tenha falado
mais alto afinal, eu era uma professora tambm
Propus que, individualmente, os participantes escrevessem suas memrias
pessoais e, em seguida, em pequenos grupos, escolhessem uma para ser lida
no coletivo. As dez memrias lidas foram um sucesso cada autor se sentiu
consagrado e, para homenage-los, li um poema de Joo Cabral de Melo
Neto: "Cemitrio alagoano". Eles no o conheciam, e todos pediram para
fazer cpia do texto. Pensei comigo mesma: "Meio caminho andado".
Esse grupo foi para mim um desafio, primeiro pelo nmero de participantes,
segundo, pela resistncia do grupo da Secretaria de Educao em entrar no
jogo das atividades demonstravam o tempo todo que o que estava sendo
proposto eles j faziam, como se estivessem querendo dizer para mim "olha,
eu j sei e j fao tudo dessa forma!" Reconheo que esse foi o Encontro
mais difcil dentre os que j participei: no estava preparada para enfrentar
tal situao e, com toda certeza, cometi muitas falhas na conduo das
atividades, mas aprendi algumas lies entre elas, a de nunca ir para um
Encontro como esse sem ter todas as informaes possveis sobre o grupo
que vou coordenar.
Carolina Cndido
M aceitao e falta de confiana
na proposta inicial do formador
Num primeiro momento, o grupo mostrou-se desinteressado, colocando
como expectativa que este seria apenas mais um curso, mais um treinamento.
Alguns no sabiam qual seria seu papel no Encontro, no esperavam ser
formadores de professores. Uma participante ressaltou que "no tinha nenhuma
expectativa, pois sempre vinha aos Encontros e era a mesma coisa, portanto;
tinha aprendido que no valia a pena esperar nada.". Outros foram menos
taxativos Aos poucos, a partir das estratgias de formao utilizadas e das
minhas intervenes, o grupo foi se abrindo e oferecendo condies para que
as atividades fossem desenvolvidas.
Dois pontos podem ser destacados como estimuladores para que a barreira
fosse transposta: um deles foi a avaliao reflexiva, realizada ao final das
atividades do mdulo Educar e Cuidar ressaltando a relevncia do processo
em relao ao produto final , quando cada educador pde refletir sobre sua
prpria aprendizagem e trocar idias com os colegas; e o outro foi um
momento de leitura do caderno volante, quando a responsvel pelo registro
deu um depoimento sobre como se sentiu em relao tarefa de documentar
os trabalhos e sobre o que aprendeu fazendo o registro.
Penso que, indiretamente, um outro aspecto contribuiu para a qualidade da
relao do grupo com o trabalho proposto: a cada atividade, eu explicitava
80
as estratgias metodolgicas de formao e os procedimentos que estavam
sendo utilizados por mim, tornando observveis no s as intervenes,
questionamentos e problematizaes realizadas, mas tambm as suas razes.
A postura assumida pelo formador em relao a abrir espaos para a troca de
idias, a escuta cuidadosa, o respeito aos pontos de vista, esperando o momento
oportuno para abordar as idias confusas, fundamental num trabalho de
formao como o que estamos nos propondo a realizar e difundir.
Maria Cristina Leandro Paiva
H um lugar na formao de professores em que um planejamento cuidadosamente
elaborado pode, de repente, parecer esvair-se, como mel escorrendo entre os
dedos? Quais saberes e competncias profissionais estariam em jogo numa
situao-problema to singular e complexa, em que a pauta planejada
parece no resolver?
Essa experincia tornou-se significativa, principalmente pelo lugar de destaque
que assumiu a importncia do trabalho solidrio em equipe. A oportunidade
de poder contar com a cooperao de colegas mais experientes, diante de
uma situao de dificuldade, constituiu-se mesmo em um valor formativo
fundamental no meu percurso como formador."
[]
Mesmo que muito tentador, repousar por muito tempo o olhar sobre aquela
abenoada beleza da cidade, parecia um convite difcil Estava absorvido
pela responsabilidade de, no dia seguinte, pela primeira vez, desenvolver bem
a funo como formador de futuros formadores de professores, no Programa
Parmetros em Ao. Mas, seriam formao de professores e beleza, conceitos
antagnicos, incompatveis!? Ou pelo contrrio, uma "educao do olhar" e
uma certa acuidade esttico-filosfica no compem tambm alguns pressupostos
e orientaes metodolgicas discutidas/vivenciadas?
Primeiro dia, apresentaes dos participantes, apresentao da estrutura
geral do Encontro; alguns encaminhamentos da pauta. O grupo demonstrava
um bom nvel de conhecimento sobre as principais questes tratadas (o trabalho
de alfabetizao com textos, a resoluo de situaes-problema como recurso
metodolgico privilegiado). Apesar da ansiedade da estria, sentia-me seguro e
entusiasmado, afinal o prazer de contribuir para "transformaes do fazerpensar"
profissional e pessoal, para a construo de "prticas emancipatrias" para
a melhoria da educao brasileira algo ao mesmo tempo desafiador e
muito gratificante.
Nas apresentaes, pedi aos professores que escrevessem um pouco sobre a
seguinte questo "Qual tem sido atualmente, sua maior preocupao profissional".
Em seguida, fiz a leitura do texto "Paixo pela Educao", de Rubem Alves.
Conversamos um pouco sobre "o prazer do texto" e da importncia do nosso
papel de modelo, como leitores competentes, para os professores e alunos.
Ainda nessa tarde, encaminhamos a atividade de escrita das Memrias,
quando cada educador remonta sua prpria experincia de alfabetizao.
A tarde passava veloz, e o roteiro das atividades planejadas desenvolvia-se.
Mas fui percebendo que, enquanto uma parte do grupo participava ativamente
das atividades e discusses, se envolvia, se expunha, uma outra parte
mais ou menos a metade revelava uma postura meio indiferente aos
acontecimentos Isso se podia perceber por algumas falas do tipo:
"No tenho muito o que acrescentar" ou " isso que a colega j falou, o
que tinha pra dizer j foi dito".
Haviam me falado que da cultura local gostar muito de conversar! Dei
uma provocada, procurando quebrar um pouco o gelo. Funcionou. Uma
participante levantou a mo, dizendo: "Professor, verdade que gostamos de
conversar, gostamos de receber bem as pessoas que nos visitam. Mas tambm
somos bastante sinceros! O fato que, tudo que vimos hoje, ns j sabamos!".
81
"Como assim?" Indaguei, surpreso por uma resposta to enftica e contundente,
e buscando entender o que se passava. O grupo devolveu: "Muitas de ns
(doze exatamente, num grupo de 28) j participaram de um Encontro
semelhante, portanto no h novidade nenhuma!".
Senti-me literalmente como se o cho me fugisse aos ps. Por isso aquela certa
indiferena por parte de alguns professores durante as discusses Mas, "e agora,
Jos?" E aquele planejamento "redondinho" previsto para o trabalho? (visto
e revisto, sob o preo de no poder ficar por mais tempo apreciando aquela
maravilhosa baa). No havia uma estratgia especfica planejada para uma situao
assim! No entanto, teria de demonstrar uma atitude de segurana e de acolhimento
diante do grupo, mesmo que no vislumbrasse muito claramente como.
A sada que encontrei para aquele momento foi "abrir o jogo": disse-lhes
que estava realmente surpreso, jamais imaginaria uma situao to inusitada!
Mas, pelo menos, comeava a compreender o que estava de fato acontecendo.
Fui tambm um pouco "salvo pelo gongo": caa a tarde. Ainda houve tempo
para o "clima" melhorar um pouco. Os participantes foram se envolvendo
mais, medida que apresentavam sugestes para o problema. Na
verdade, percebemos que desejvamos algo em comum: um Encontro
proveitoso e interessante! Registrei todas as sugestes e garanti-lhes
retornarmos discusso no dia seguinte.
Assim que sa da sala encontrei a Rosaura: "E a, Edilson?".
"Temos problemas!", respondi, colocando-a a par do que estava acontecendo.
No caminho at o hotel fomos conversando, a Rosaura, a Regina Cabral, o
Csar e eu. O mar despejava-se majestoso em espasmos amarelos, num ocaso
bonito, nos enchendo os olhos e os pulmes
No hotel, entraram na roda as colegas Rosa Antunes, Rosngela Veliago,
Regina Cmara e Marlia Novaes. Continuamos conversando. Havia o
aspecto de o Encontro no se restringir pauta sobre contedos de
alfabetizao (considerados dominados pelo grupo): havia vrias atividades de
outras reas, portanto inditas para todos. Mesmo com relao alfabetizao,
o tratamento das situaes-problema poderia ser visto tambm como um trabalho
de parceria, envolvendo todos que conhecessem a atividade, focado agora
nas estratgias metodolgicas para abord-lo. Essa oportunidade de troca foi
fundamental para o redimensionamento de pauta e das intervenes, possibilitando
um Encontro produtivo, a despeito do problema inicial. Foi determinante para
eu poder retomar as demais atividades de forma mais atenta Combinamos
que, no dia seguinte, a Rosaura, que estava coordenando o Encontro, iria
compartilhar comigo a coordenao do grupo pela manh.
No outro dia, retornamos questo sob a luz do que havamos combinado:
apostar no trabalho em parceria, envolver mais o grupo, aproveitando a
experincia dos educadores que j conheciam algumas das atividades propostas,
colocar para eles que a nossa proposta agora era pensar em como trabalhar
certos contedos, e no os prprios contedos.
A partir da, o Encontro fluiu. Como nos dizeres de Herclito: "um homem
no toma banho duas vezes num mesmo rio" e de Fernando Pessoa: "sinto-me
nascido a cada momento para a eterna novidade do mundo" ou lembrando
As Catedrais, de Monet, aprendemos mais uma vez que "o mundo tem a
cor que a gente pinta". Aprendemos sempre, mesmo quando nos deparamos
por uma experincia que j vivenciamos. Depende do olhar, da maneira
como a encaramos.
Evidentemente, no teria conseguido conquistar o grupo e termos um
encontro produtivo se tivesse que "me virar" sozinho. Contar com a ajuda de
colegas mais experientes foi determinante para convertermos uma situao,
aparentemente difcil, numa rica experincia de aprendizagens mtuas e mltiplas.
" as idias esto no cho, voc tropea e acha a soluo" (Tits, 1998)
Edilson Souza
82
 Alguns profissionais que monopolizam a discusso
Em muitos grupos, encontramos profissionais que, por vrios motivos,
monopolizam as discusses. Nesses casos, tenho me valido do contrato
didtico, da reflexo sobre a participao de todos, de chamar vez por outra
aqueles que ainda no manifestaram sua opinio ou de fazer uma constante
avaliao da atividade. Foi numa dessas avaliaes, em um grupo na Bahia,
que tive a maior surpresa, quando uma das participantes, ainda bem jovem,
disse que algo a estava incomodando muito. Abri espao para que ela se
explicasse, e ela reclamou do uso excessivo da palavra por uma outra educadora
com grande experincia em educao. Embora tenha avaliado que a questo
havia sido muito bem colocada, fiquei seriamente preocupada com a reao
da profissional atingida. Mas, nos momentos finais do Encontro, aconteceu
algo inesperado: ela pediu a palavra e, dirigindo-se colega que havia feito
a reclamao, disse ter aprendido muito com ela
Alice de La Rocque Romeiro
A concepo de trabalho em equipe tambm marcada pelas experincias que
os educadores j trazem a este respeito. Numa equipe sempre h aqueles que
habitualmente so os mais falantes, os mais quietos, os mais questionadores
etc. Em situaes de monopolizao da discusso, o exerccio de socializao
fundamental. Muitas vezes, isso no possvel de imediato quando se pensa
apenas na fala como recurso. Nesse sentido, quando se prope atividades em
que a escrita predomina (em painis, por exemplo) ou atividades em que outras
dimenses da expresso e da comunicao acontecem, isso ajuda a descentrar
aqueles que trazem como caracterstica a monopolizao do discurso oral.
A atitude do formador tambm fundamental, procurando sempre se dirigir a
todos e distribuindo o espao de fala de maneira democrtica.
Muitos educadores se ressentem do insucesso do trabalho em equipe pelo que
chamam de ditadura dos "sabidos". De fato, os que dominam conhecimentos
tericos muitas vezes constrangem um grupo de formao.
Num dos grupos que coordenei, uma autoridade municipal participou do meu grupo.
Tinha um perfil que muitos educadores diziam prejudicar a aprendizagem dos
alunos. Durante todo o Encontro, ela foi extremamente autoritria, "dona
da verdade" e falante. Numa simulao de atividade da rea em que ela
especialista, deu um "pito" nos participantes do grupo que conversaram muito
durante os trabalhos, convidando-os a se retirar da sala. Todos ficaram
perplexos e eu tambm. Naquele instante, fiquei pensando como faria para
colocar em discusso a situao, naquela tremenda "saia justa". Iniciamos a
avaliao das simulaes, discutindo a questo do levantamento de hipteses
e da socializao dos conhecimentos prvios. Nisto, uma participante do grupo
fez aluso ao fato de que preciso ter controle da turma, pois todos queriam
falar, e o tumulto havia sido mal-interpretado (por ela, no caso). Eu retornei
questo, para que eles refletissem sobre aquela situao e recontassem o
que havia ocorrido. Educadamente, falaram do seu constrangimento e de
como a interveno autoritria da colega havia "quebrado" o trabalho
proposto. Concluram que trabalhar com participao requer entendimento
sobre o que isso implica. Depois, ela me procurou fora da sala e disse que
perdeu o controle e desculpou-se. Sugeri a ela que conversasse com o grupo,
mas ela disse que no tinha condies naquele instante. Naquele momento,
ficamos assim: apenas no nvel da reflexo sobre o fato.
Sueli Furlan
Concepes distorcidas, estranhas ou inadequadas
reveladas pelo grupo ou por alguns participantes
No incio do terceiro dia, depois de ter passado tanto tempo, uma professora
veio falar em particular comigo, criticando minhas palavras no final da leitura
dos textos de memria. Segundo ela, eu tinha dito que "havia ficado surpresa
com os textos", e que, com essas palavras e por eu ser "paulista", havia
demonstrado preconceito contra os nordestinos. Na hora, a minha nica atitude
foi ficar brava e contar-lhe que no sou paulista, sou filha de nordestino, e
que, se falei o que ela afirmava, havia sido por emoo, por ter gostado muito,
e no por preconceito.
83
Esse tipo de situao me fez pensar sobre muitas coisas. Como, nas atividades,
despertamos "boas" e "ms" emoes nos profissionais, como no controlamos
todas as situaes, como no nos damos conta de tudo o que acontece nos
Encontros, como histrias pessoais e locais tambm esto fortemente presentes.
Como pode tambm ser um problema estar aberto s falas dos outros, aprender
a ouvir, se desprover de pr-concepes, aprender a se surpreender com a
particularidade de cada grupo.
Antonia Terra
Tendo assistido ao vdeo quando a criana comea a freqentar a creche e
proposto um debate sobre o contedo fiquei, digamos, em apuros para coordenar
a discusso que, a partir de ento, se desencadeou. Surgiram duas concepes
diferentes entre os subgrupos: alguns afirmavam que as crianas pobres no
precisam de um processo de adaptao, e que melhor distrair a criana
para que a me ou outro familiar saia escondido.
Fiquei com muitas dvidas a respeito de como encaminhar a discusso:
"Dou a resposta? " "Espero o prprio grupo rebater a concepo equivocada
que apareceu?" "Como dar um fechamento que favorecesse a reflexo sem
que as pessoas se sentissem ofendidas?".
Lembrei-me do contedo do vdeo e, ento, deixei que os participantes
trocassem idias livremente, mas achei por bem acrescentar o seguinte:
"Lembram que ontem, na lista de cuidados com as crianas, vocs incluram
o respeito? Ser que enganar a criana, por melhor que seja a inteno,
uma atitude de respeito?".
Laura Alice F. Piteri
Sobre a questo da adolescncia tem surgido, em vrios grupos que tenho
coordenado, inmeras concepes que envolvem preconceitos, valores morais,
incompreenso do contexto de vida do jovem no mundo atual. Por exemplo,
quando discutimos o perfil do aluno adolescente, quase nunca a questo da
sexualidade tematizada nos grupos. Tenho tido o cuidado de buscar nas
representaes da memria essa questo. Como sempre, aparecem questes
religiosas que envolvem concepes morais eu tematizo com a minha prpria
adolescncia, por meio da minha memria. Fiz um texto sobre sexualidade na
minha adolescncia. Em geral, os educadores ficam um pouco perplexos com
a minha transparncia ao tratar desse tema, mas intencional, embora no
seja tambm fcil de tematizar isso. O curioso que quase sempre algumas
participantes do grupo se encorajam e falam de si e dos problemas e desafios
que enfrentam com seus alunos. Em muitos depoimentos do meu caderno
volante elas falam que esse um "olhar" para o qual tm maior dificuldade
de "enxergar" os seus alunos.
Sueli Furlan
M interpretao do grupo em relao a certas questes
Passei ento para a primeira atividade em subgrupos, a leitura das seqncias
de atividades de formao e a identificao das aes que elas demandam.
Embora tenha explicado a proposta com a demonstrao de alguns exemplos
coletivamente, essa atividade foi difcil de ser entendida. Alguns grupos no
conseguiam separar o contedo da atividade da ao delas decorrente, e ento
acabavam reproduzindo a seqncia integralmente.
Fui intervindo em cada grupo, explicando novamente, lendo junto as propostas
e orientando alguns grupos para que pudessem se organizar para a tarefa
alguns participantes estavam juntos apenas fisicamente, mas cada um fazia
em silncio a sua prpria leitura. Como poderiam, ento, definir e elencar
coletivamente as estratgias?
No final dessa atividade, aps o registro num cartaz de tudo que conseguiram
identificar, apontei para eles, como uma dica, a necessidade de o coordenador
de grupo acompanhar as discusses dos subgrupos, sugerir procedimentos de
trabalho, pois nem sempre a orientao inicial compreendida por todos da
mesma maneira. Senti que esse tipo de comentrio (recorrente na maior parte
das atividades) foi importante e contribuiu para uma aproximao entre mim
e o grupo.
Laura Alice F. Piteri
84
[] Pelas colocaes das professoras no grupo, ficou evidente que havia ali
uma distoro sobre a concepo construtivista de ensino e aprendizagem:
muitas tinham prticas supertradicionais, apenas revestidas de uma roupagem
"moderna". Havia tambm um grande interesse em trabalhar com temas geradores,
mas com encaminhamentos bastante equivocados.
Para lidar com essa situao, pedi ajuda para o grupo de formadoras presentes
ao Encontro e, juntas, discutimos o problema e chegamos a algumas concluses
quanto ao melhor procedimento num caso como esse. Primeiro, eu deveria
esclarecer, na medida do possvel, as distores encontradas, depois propor
algumas leituras complementares, alm das sugeridas na pauta (de trechos
dos PCN e dos mdulos dos Parmetros em Ao), de outros textos cuja leitura
poderia ajudar a esclarecer o que estava mal-compreendido. Com esses
procedimentos foi possvel melhorar bastante a situao, sem expor nenhum
participante do grupo: todos puderam participar sem qualquer tipo de
constrangimento.
Mais uma vez, pude aprender muito com as trocas que acontecem no grupo de
formadores, pois todas as discusses que se fazem tm um propsito fundamental:
desenvolver o trabalho de formao com a melhor qualidade possvel.
Mara Slvia Negro Pvoa
Necessidade de replanejar a pauta
de trabalho, rever as propostas e a interveno
Resolvi inverter a pauta, no porque j estivesse cansada de realiz-la da
mesma forma, mas porque avaliei que o tempo que vinha gastando com
alfabetizao nunca me permitia abordar o mdulo de 1- a 4- srie de
maneira adequada. Escolhi realizar uma atividade do Mdulo Ser Professor
e ser Aluno do Parmetros em Ao a atividade que simula um ditado realizado
por crianas de 2- srie. Essa atividade tem como foco as questes relacionadas
ao ensino e aprendizagem, s que inevitvel que a discusso esbarre
novamente em Lngua Portuguesa.
Gosto muito dessa atividade, pois alm de permitir a anlise de uma estratgia
metodolgica importante, tambm aborda contedos fundamentais, como
avaliao, ensino e aprendizagem.
O grupo envolveu-se muito com a discusso e percebeu, de imediato, a diferena
de trabalhar com estratgias metodolgicas diferentes daquelas habituais.
Foi muito interessante a discusso. Essa atividade tem na seqncia uma
leitura do Documento Introdutrio dos Parmetros Curriculares, que possibilita
uma excelente discusso. Foi o primeiro grupo no qual fiquei de fato satisfeita
com uma atividade de leitura dos PCN.
Rosngela Veliago
Gostei muito de ter invertido a pauta e o gancho das atividades de leitura
com a aquisio do cdigo alfabtico, parece-me ter dodo menos, apesar da
sensao de falta de conhecimento com que os educadores saram do Encontro.
Viram e experimentaram o quanto precisam estudar para ajudar os professores
a avanar. Vou tentar repetir a situao em outro Encontro.
Eliane Mingues
O desafio, desta vez, seria adaptar a pauta ao Encontro programado para trs
dias apenas. Ns que j temos uma pauta "gulosa" para quatro dias, teramos
de apert-la em trs.
Viviane Canecchio Ferreirinho
Foi um grupo de trabalho muito bom, em que, pela primeira vez, pude avaliar
a pauta com as professoras e modific-la a partir do que apontaram como
mais oportuno. Acredito que os outros grupos no tinham maturidade suficiente
para avaliar os benefcios das mudanas indicadas para o conjunto das pessoas
presentes: conseguiam apenas pensar nos benefcios para cada uma delas,
individualmente. Acredito, tambm, que se deva a uma segurana maior minha,
enquanto coordenadora, com relao pauta e maior prtica com grupos,
adquirida neste processo meu de aprendizagem.
Viviane Canecchio Ferreirinho
85
Na minha avaliao, o Encontro foi ao mesmo tempo produtivo e difcil, pois
questes cruciais para se pensar numa proposta de alfabetizao com textos
no estavam claras e nem eram de fcil aceitao para alguns professores
alfabetizadores com mais de vinte anos de sala de aula. E, para outros, a
questo era uma assimilao errnea, principalmente do que letramento e
atividade contextualizada e significativa.
A proposta do trabalho que fazemos no Encontro do Parmetros em Ao tem
um enfoque metodolgico destinado a favorecer a compreenso dos educadores
sobre um modelo de formao apoiado na resoluo de situaes-problema,
na reflexo sobre a prtica, no estudo dos Parmetros Curriculares. Mas o
que emerge como problema fundamental nos grupos de 1- a 4- srie como
ensinar a ler e escrever por meio de textos e outras questes pertinentes,
como gesto do tempo, da sala de aula, materiais, planejamento.
Fiquei pensando como poderamos organizar a pauta para que se pudesse ter
mais situaes problematizadoras sobre a leitura e a escrita e atividades para
se discutir a gesto da sala de aula
Desenvolvendo atitudes formativas
Depoimentos que mostram que as atitudes do formador muitas vezes
so mais formativas do que os prprios contedos abordados
durante os trabalhos isso que se pode constatar a seguir.
Se a ampliao do universo de conhecimentos e a reflexo sobre a
prtica so duas das principais condies para a construo das
competncias profissionais imprescindveis a um formador, a anlise
pessoal sobre as prprias atitudes e sobre o impacto que elas podem
exercer num grupo de formao, bem como o planejamento das
formas de tratar os educadores durante os trabalhos, sem dvida,
so condies de igual importncia.

Foto: Rosaura Soligo

Marlia Novaes

Costumo utilizar como fechamento ou sistematizao das discusses de temas

ou problemas a leitura de trechos dos PCN e outros textos de autores consagrados.
Como j sei que os grupos so muito diferentes, tenho os livros em mos e
uma pr-seleo de trechos, mas s decido qual caber para aquela discusso
especfica depois que ela acontece.
Ceclia Condeixa

Formadora orienta trabalho de professores Guajajara

(Curso para professores indgenas, Barra do Corda/MA, out./1998

86
 Foto: Rosaura Soligo
Estabelecer vnculo real com os educadores
Tive a preocupao de construir um vnculo com o grupo, que pudesse propiciar
a aprendizagem, a cumplicidade e intimidade suficiente para que todos se
colocassem e participassem.
Viviane Canecchio Ferreirinho

A cada encontro, ns nos "alimentamos" com as experincias vividas/trocadas

com os participantes dos grupos e, acima de tudo, com os desafios que nos
so colocados. como se necessitssemos das questes trazidas por eles para
a nossa prpria formao para refletir sobre a nossa prtica a partir da
prtica do outro.
Maria Laura Petitinga Silva

O trabalho sempre nos envolvia por mais tempo. Como dizia uma das professoras,
eu comeava e no queria mais parar. Por essa razo, todos os participantes
deste grupo eram os ltimos na fila para o almoo e para o lanche e, muitas
vezes, precisavam esperar a reposio dos alimentos. Nesse dia, essa situao
gerou um desentendimento entre alguns participantes e os organizadores do
Encontro, tcnicos da Secretaria de Educao. Na sala, aps o almoo, o clima
era de muito desagrado, choro e reclamaes. Senti que parte do problema
era de minha responsabilidade, uma vez que havia administrado mal o tempo
(os horrios de intervalo deveriam ser cumpridos com pontualidade!), e abri
espao para conversarmos sobre o problema. O contedo emergente na
conversa dava conta de haver uma rivalidade entre os municpios de onde
eram os envolvidos naquela discusso. Isso ocupou um tempo da nossa pauta,
incluiu-se nela. Chamei a ateno para o que havia de formativo naquela
conduta que assumi. Concluram que necessrio escutar verdadeiramente o
grupo com o qual se trabalha e no negar que, muitas vezes, h questes
interpessoais que precisam ser tratadas. Sem dar um carter de terapia de
grupo at porque no somos competentes para faz-lo foi isso o que aconteceu:
uma escuta sincera para poder lidar com os problemas que estavam provocando
mal-entendidos.
Llia Campos Carvalho Rezende
Formadora participa de atividade proposta pelo grupo
(Parmetros em Ao, Plo de Olmpia/SP, nov./1999
Um dos desafios da formao de professores o tipo de relao que ser
construda com o grupo com o qual trabalharemos. Quem sero? Como nos
recebero? Teremos oportunidade de nos relacionar sem preconceitos, olhando-nos
apenas como seres humanos que tm muito em comum?
Como sabemos, as relaes humanas so complexas. Nelas se configuram
emoes, sentimentos, crenas que modelam e muitas vezes impedem que
sejam estabelecidos vnculos afetivos reais, em que o outro no mais um,
mas algum que me diz respeito, com o qual preciso comprometer-me sentindo-me
de certa forma responsvel por ele.
Uma das caractersticas fundamentais de todos ns humanos nossa
capacidade de imitao. A maior parte de nosso comportamento e de
nossos gostos copiada dos outros. Por isso somos to educveis e vamos
constantemente aprendendo os sucessos conquistados por outras
pessoas em tempos passados ou latitudes distantes. Em tudo o que

87
 chamamos de civilizao, cultura h um pouco de inveno e
muito de imitao. Se no fssemos to copiadores, cada homem teria
sempre de comear tudo do zero. Por isso to importante o exemplo
que damos a nossos congneres sociais: quase certo que na maioria
dos casos, os outros nos trataro tal como so tratados Fernando
Savater (tica para meu filho, Editora Martins Fontes).
Pensar em formao de educadores implica refletir sobre o papel que o
formador desempenha como modelo de referncia para eles. Se um dos alicerces
desse processo ajud-los a olhar o aluno como algum potencialmente
capaz de aprender, de sentir-se desafiado, de se perceber com potencialidades
e fragilidades assim como todos os seres humanos , so essas atitudes que
devem orientar a conduta do formador em relao aos educadores.
Ainda conforme Fernando Savater: "Voc me dir que tudo isso est muito
bem, mas que, na verdade, por mais semelhantes que sejam os homens, no est
claro de antemo qual a melhor maneira de se comportar com relao a eles".
E no que verdade! Ns, humanos, construmos nossas relaes. Nossas
aes no esto previamente determinadas, so fruto de muitas variveis, desde
a nossa expectativa com relao ao outro, nossa condio fsica e emocional
num determinado momento at nosso estilo de nos relacionar. Nessa realidade,
fundamental lembrar que, alm de todo o conhecimento terico necessrio
ao papel de formador, existe uma outra condio que to importante quanto
a primeira, que so os vnculos que se estabelecero com o grupo de educadores.
Relatarei aqui uma experincia pessoal, que tem me intrigado e me desafiado
a investigar ainda mais esse aspecto do processo de formao.
H alguns meses, eu e a professora Rosa Maria Antunes de Barros temos
desenvolvido um trabalho de formao com um grupo de educadoras que se
rene quinzenalmente, aos sbados fora do seu horrio de trabalho, portanto.
Esse grupo composto de professores e coordenadores de cinco escolas pblicas.
Um fato que tem nos chamado muito a ateno que, apesar do trabalho ter
uma limitao de tempo 33 horas os resultados so muito superiores ao
que temos obtido em trabalhos semelhantes. Essa observao tem possibilitado
uma reflexo a respeito da funo dos vnculos afetivos estabelecidos com um
grupo de formao.
No h dvidas de que nos ltimos tempos, tanto pela participao no
Programa Parmetros em Ao como na equipe pedaggica do Programa de
Formao de Professores Alfabetizadores, temos aprendido muito sobre as
questes relacionadas alfabetizao e tambm sobre as estratgias metodolgicas
de formao, o que, sem dvida, fez diferena nesse processo. Mas sabemos
que isso no tudo s o comeo: conhecer o contedo, trabalhar com
boas estratgias fundamental, mas no suficiente. preciso algo mais. O
que , afinal, esse algo mais?
certo que, em todo o caso, devo tratar os homens com cuidado. Mas esse
cuidado no pode consistir antes de tudo em suspeita ou preveno, mas
na considerao que se tem ao lidar com as coisas frgeis, as coisas mais
frgeis de todas por no serem simples coisas. Como o vnculo de respeito
para com os outros humanos o mais precioso do mundo para mim, que
tambm sou humano, quando me vejo diante deles devo ter o maior interesse
de resguard-lo. Nem na hora de salvar a pele aconselhvel que eu
esquea completamente essa prioridade. Fernando Savater
Nossa observao e o registro do trabalho realizado sugerem alguns indicadores
de que os vnculos estabelecidos com o grupo foram determinantes para a
possibilidade de aprendizagem de cada uma das educadoras, inclusive da nossa.
Desde o comeo, nos colocamos o desafio de contribuir para que cada uma
delas pudesse aprender o mximo possvel. Para isso, iniciamos o trabalho
definindo claramente quais seriam os papis de cada participante do grupo,
suas funes, seus direitos, suas obrigaes. Explicitamos que nossa funo
seria criar situaes em que se pudesse pensar a relao teoria-prtica a partir
de situaes-problema, difceis e possveis. Os grupos, em geral, esperam do
formador respostas, e no problemas. Alis, estes ltimos eles j tm de sobra.
Desmontar essa idia de que cabe ao formador apenas dar respostas
fundamental, pois isso modelar as relaes que sero estabelecidas entre
as pessoas. interessante observar que quando no explicitamos como e
por que agiremos de forma problematizadora, muitas vezes, criamos um
mal-estar freqentemente visvel, pois a expectativa dos educadores em
88
 formao nem sempre coincidente com essa nossa conduta. No raro eles a
explicitam dizendo: "Afinal voc veio aqui para perguntar ou para responder?"
Outro aspecto fundamental que vale a pena destacar que o grupo sempre
teve voz: cada fala era mais do simplesmente ouvida, era acolhida e,
freqentemente, o ponto de partida da explicitao das crenas que orientam
as prticas pedaggicas, mesmo quando inconscientes. Esse ouvir e falar foi
considerado condio para o trabalho.
O fato de coordenarmos o grupo em parceria nos permitiu afinar o nosso
olhar. Cada situao foi sendo discutida, refletida e posteriormente aproveitada,
desde a falta de uma das educadoras caso raro, pois na realidade o grupo
foi crescendo com a entrada de novas educadoras interessadas em participar
at a observao da necessidade de um cuidado maior com um ou outro
membro do grupo.
Em funo disso, criamos alguns dispositivos que contriburam para o alcance dos
nossos objetivos quanto a estabelecer e ampliar o cuidado com as relaes afetivas.
Um bom exemplo foi a carta enviada para a professora Helena, por ocasio
de uma falta na verdade sua nica falta durante todo o trabalho e a que
enviamos, para todos, por ocasio do Dia dos Professores.
So Paulo, 22 de agosto de 2000
Helena,
Sentimos sua falta. Tenho certeza de que voc no desistiu do grupo,
afinal tem feito descobertas muito interessantes.
Combinei com a Rosa de escrever para voc para contar um pouco do
que aconteceu no nosso Encontro e para dizer que voc faz falta para
o grupo. O fato de sempre se colocar com sinceridade, explicitando suas
dvidas e descobertas, fundamental, pois s assim possvel que um
grupo cresa quando existe espao para que cada um possa dizer o
que pensa, o que concorda, o que no sabe. E voc tem feito isso.
No ltimo Encontro, discutimos os agrupamentos propostos pelo grupo,
e sua hiptese de que a "criana 4" poderia realizar a cruzadinha,
consultando a lista de palavras, foi retomada por mim e pela Rosa.
19 Texto de autoria de Rosa Mara Torres, com traduo de Rosngela Veliago.
Voc tem razo, possvel que uma criana que ainda no l
convencionalmente, descubra as palavras que esto na lista usando
vrias estratgias de leitura (leia o texto anexo). Em geral, priorizamos
a decodificao, mas um bom leitor usa s 50% dessa estratgia
ao ler; portanto, para alfabetizar com textos, precisamos investir no
desenvolvimento de todas as estratgias ao mesmo tempo. Isso implica
tratar as crianas, desde o primeiro dia de aula, como leitores, pois
lendo antes de poder faz-lo convencionalmente que elas aprendero
que ler mais que decifrar letras em sons. como a histria do aprender
nadar: no adianta nadar no seco, para aprender a ler preciso ler.
Parece to simples mas essa mudana complicada, porque exige redefinir
a concepo do como se ensina e do como se aprende.
No prximo Encontro, provavelmente dia 2/09, assistiremos a um
programa de vdeo que discute algumas atividades de leitura para
crianas com escritas no-alfabticas.
E como vai sua classe? J conseguiu colocar ordem na casa? Voc tem
lido diariamente para as crianas? Conquist-las no fcil, mas
possvel e esse o primeiro passo para desenvolver um trabalho de
qualidade. Ler para elas pode ajudar porque, alm de favorecer que
aprendam muito sobre a lngua, cria tambm um momento de
aconchego e cumplicidade.Voc pode conquist-los por a. Que tal tentar?
Eu e a Rosa esperamos voc no prximo Encontro, no falte! T?
Um grande beijo,
Rosngela
Imagine uma professora19
Imagine uma professora que se alegra ensinando,que chega na classe feliz com
a escola, satisfeita e segura de si mesma, convencida, a cada dia, que seu
trabalho importante, valioso, fonte inesgotvel de realizaes e recompensas.
Imagine uma professora que sabe ensinar, que tem conhecimento e
sensibilidade para diferenciar o fcil do difcil, o interessante do aborrecido,
o relevante do irrelevante, para descobrir e inventar novas formas de
comunicao com seus alunos, conseguindo no s que aprendam, mas
tambm que aprendam com alegria.
89
Imagine uma professora que sabe muito, muito mais do que ensina, que
l, investiga, no se contenta com o que sabe e est preocupada em
manter-se atualizada e intelectualmente ativa.
Imagine uma professora que tem a vontade, o tempo e os conhecimentos
necessrios para apoiar individualmente os alunos, conversar com eles,
explicar outra vez o que no compreenderam, impedindo que alguns
fiquem para trs, estimulando os que vo frente.
Imagine uma professora que capaz de conseguir de cada aluno o melhor,
ajudando-o a descobrir suas capacidades, a desenvolver seus pontos
fortes, a reconhecer e superar seus pontos fracos.
Imagine uma professora que revisa minuciosamente as tarefas e as avaliaes,
as redaes e os trabalhos, corrigindo onde necessrio, oferecendo um
comentrio pessoal que estimule os alunos sempre a melhorar.
Imagine uma professora atenta a seus alunos ao seu desempenho e
desenvolvimento, aos seus altos e baixos, aos problemas que podem
interferir em sua vida pessoal e escolar.
Imagine uma professora que se mantm em contato com os pais, no
s para inform-los, mas tambm para pedir informao, para envolv-los
mais e melhor na vida escolar de seus filhos.
Essa professora, senhor pai e senhora me, a que todos querem e
necessitam para seus filhos, estudou em uma boa escola, estudou para
ser professora e teve por sua vez bons mestres, e continua estudando
e continua lendo, porque sabe que ser professora um dos ofcios
intelectuais mais exigentes. Essa professora l, tem dinheiro para comprar
materiais de leitura, tem critrio para diferenciar o bom do mau livro
e reconhecer o autor que vale a pena. Essa professora s se dedica a
isso: a ser professora, a ensinar, a aperfeioar-se como professora. Essa
professora, enfim, tem conhecimento, competncia, segurana em seu
trabalho e em si mesma suficientes para poder admitir a necessidade
de continuar aprendendo, para ser criativa, para no ter medo de
inovaes e mudanas, para permitir que seus alunos pensem e faam
perguntas, para ensinar sem submeter-se escravido de um nico livro
ou manual, para avaliar com flexibilidade e aceitar a prpria avaliao.
Essa professora, senhor pai e senhora me, uma pessoa que ganha um
salrio digno, tem uma formao profissional e tem, portanto, a possi-
bilidade de desfrutar do privilegio de ser professora.
Vocs e seus filhos tm direito a essa professora. Cada professora tem
direito de provar que pode ser essa professora. O dia em que pais de
famlia e professores decidirem unir-se para lutar juntos por esse direito,
no ser necessrio continuar imaginando
Nunca desistam, confiamos em vocs
Parabns e feliz Dia dos Professores,
Um grande beijo,
Rosa e Rosngela
Outubro de 2000
Para concluir esse incio de conversa, quero dizer que, assim como cuidamos
de planejar bem as situaes didticas da formao, de organizar o material
do trabalho, de cuidar da aparncia dos textos e das atividades que foram
distribudos para o grupo, de cumprir com os combinados desde a pontualidade
no incio e final do trabalho, at a devoluo das tarefas para os professores
no tempo combinado, nossa preocupao tambm esteve voltada para as
relaes com o grupo, tentando romper resistncias e, antes disso, procurando
compreend-las como parte do processo. Talvez isso explique um pouco a
satisfao que temos ao observar os avanos do grupo e tambm nosso
crescimento como formadoras.
Quando no h direitos, preciso compreender suas razes. Pois isso algo
a que qualquer homem tem direito frente aos outros homens, mesmo que seja o
pior de todos: tem direito direito humano a que algum tente colocar-se em seu
lugar e compreender o que ele faz e o que sente. Em suma, pr-se no lugar do
outro lev-lo a srio, consider-lo to plenamente real como voc mesmo.
Para entender totalmente o que o outro pode esperar de voc no h outra
maneira seno am-lo um pouco, mesmo que seja am-lo apenas porque tambm
humano. (Fernando Savater)
Rosngela Veliago
90
 Mobilizar a disponibilidade para a aprendizagem
A paixo pelo novo saber, pelo conhecimento A histria dos poetas j
diz: "a supremacia humana a supremacia da paixo", que podemos aqui
traduzir para o conhecimento, isto , s sobreviver quem tiver paixo por
aprender.
As paixes humanas so um mistrio, e com as crianas acontece a mesma
coisa que com os adultos. Aqueles que se deixam levar por elas no podem
explic-las, e os que no as viveram no podem compreend-las.20
Um dos principais responsveis em disparar essa paixo o professor: ele
quem deve "dar asas para seus alunos voarem", ele quem deve apresentar
uma relao criativa com o saber, ele quem deve liderar a luta contra a
"escravido da ignorncia" 21 ele quem deve mostrar o prazer em descobrir
novas cotas do mundo, em fazer leituras com novos significados.
Beatriz Bontempi Gouveia
Foto: Antonia Terra
Educadores participam de atividade de simulao
(Parmetros em Ao, Plo de Campo Grande/MS, abr./2000)
20 M. Ende, "A Paixo de Bastin". In A histria sem fim, 1982, extrado do livro Estratgias de leitura, de Isabel Sol.
21 Gilberto Dimenstein, Palestra realizada no CIEE, em maro de 1998.
22 Isabel Sol, "Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem". In: Construtivismo na sala de aula. Editora tica, So Paulo, 1997.
91
Qual a disponibilidade interna dos professores em aceitar e responder
aos imperativos dos programas de formao? Como ressaltaram os
grandes renovadores da educao, Claparde e Dewey, j no incio deste
sculo, a necessidade e o interesse, so criados e suscitados na prpria
situao de ensino e aprendizagem. 22
O fato de o processo de aprendizagem depender de uma mobilizao cognitiva
desencadeada pelo interesse coloca-nos um desafio: as aes dos programas
de formao devem orientar-se no sentido de despertar a necessidade de saber
dos professores. No obstante, para esse interesse ser despertado preciso
garantir a funcionalidade das atividades e tarefas propostas, quer dizer, o
professor precisa saber a finalidade que se persegue para as aes desenvolvidas,
alm de poder relacion-las com o projeto geral em que est inserido. Por
intermdio dessas condies citadas acima (funcionalidade e possibilidade de
relao), o professor tem uma possibilidade maior de atribuir sentido e significado
aos estudos e tarefas, aumentando sua disponibilidade para a aprendizagem.
Caso essas condies no sejam respeitadas, ou consideradas, a chance de o
professor abandonar as atividades dos programas de formao maior, uma
vez que desconhece o propsito das aes desenvolvidas, no compreende e
no pode se responsabilizar, assumindo a avaliao das tarefas. Afora o
abandono, a outra possibilidade continuar participando em funo de alguma
motivao extrnseca, como diferencial no salrio, acmulo de horas para
uma licena futura, pontos que o diferenciam de outros. Considerar a necessidade
e o interesse como fatores determinantes para o sucesso dos programas de
formao significa considerar as biografias dos sujeitos aprendizes, suas
crenas e concepes, para lanar questes e atividades pertinentes s suas
necessidades especficas de conhecimento terico e prtico, despertando o
desejo de ampliao do espectro de conhecimentos.
Nesta perspectiva, a questo est centralizada em como despertar a necessidade
de saber, como conduzir os professores a assumir, de forma mais efetiva, uma
postura de estudo e reflexo, buscando um compasso mais afinado entre suas
aes prticas e os aportes tericos, providenciando situaes para que sua
prpria aprendizagem e a de seus alunos aconteam a contento, procurando
fazer da dificuldade alento.
 [] Gostaria de destacar o objetivo que me parece o mais desafiador e
pretensioso: procurar formas de mobilizar o interesse das professoras pelo
conhecimento para que possam v-lo no apenas como necessrio, mas
tambm e principalmente como fonte de prazer. A idia que sejam
arrebatadas pelo conhecimento. Em outras palavras, temos de despertar o
desejo de ser melhor e o desejo cultural. No h frmulas nem milagres,
um conjunto de aspectos que so articulados na tentativa de mexer com a
libido, com o desejo de avanar e aprimorar.
Beatriz Bontempi Gouveia
Foto: Rosaura Soligo
Educadores trabalham em grupo
(Parmetros em Ao, Plo de Olmpia/SP, nov./1999)
s vezes, percebo que no existe para o professor o alimento dirio que poderia
ser dado pelos coordenadores pedaggicos das escolas que, ou no existem,
ou no conseguem de fato assumir o papel de parceiros experientes.
Ariana Rocha
No estudo dos Parmetros Curriculares Nacionais, com o objetivo de refletir
sobre a questo da cidadania como dinmica inicial, eu e Geovana, parceira
na coordenao do grupo, distribumos para as professoras vrias tirinhas de
papel descrevendo situaes sobre a vivncia da cidadania, para que as
professoras se posicionassem a respeito:
Ao passar na roleta do nibus, voc paga a passagem, mas o cobrador alega
no ter o troco correspondente R$ 0,10 (dez centavos), como voc reage?
Seu filho ficou com mdia 8,0 (oito) na escola, referente ao aproveitamento
em Lngua Portuguesa. Por um erro da professora foi lanado apenas 7,0
(sete) e a Secretaria j registrou a nota na pasta. Como fica a questo?
No posto de sade, voc presencia uma cena em que uma senhora mal-
atendida por uma funcionria. Voc assiste e pensa/fala o que sobre isso?
medida que as professoras que tinham recebido as tirinhas liam, afirmavam,
em sua maioria, que preferiam deixar a situao como se apresentava, geralmente
porque conheciam experincias em que as pessoas envolvidas se deram muito
mal poucas se manifestaram no sentido de questionar os fatos postos, isto ,
produzir uma reao diante desses acontecimentos.
Na parte seguinte do trabalho, ns lemos o livro de literatura infantil Raul da
ferrugem azul, de Ruth Rocha, que evidencia um tipo de exerccio da cidadania,
na medida em que o personagem central, o menino Raul, apresenta um
problema por causa de sua omisso diante de situaes semelhantes s
descritas nas tirinhas, e que, quando comea a enfrent-las, algumas sadas
vo se apresentando.
Durante a leitura, percebemos que as professoras, com algumas excees,
ouviam a histria com muita ateno, demonstrando bastante interesse. Fizemos
um rpido debate sobre a temtica abordada; as professoras pegaram no livro,
solicitaram o seu emprstimo, fizeram comentrios, entusiasmadas, a respeito.
Entretanto, duas delas afirmaram que o livro era antigo e que j o conheciam,
alm do que "no deu pra acompanhar porque a leitura foi muito longa".(sic)
Nesse momento, Geovana me olha solidria, um olhar de fora e ajuda.
92
Quem trabalha com formao sabe o desafio que um momento como esse
representa uma explcita declarao da resistncia docente leitura, ao
estudo, uma forma quase silenciosa de dizer "me deixem trabalhar como eu
sei, do jeito que h dez, quinze anos eu venho fazendo" Por um breve tempo,
aps a fala daquela professora, mentalmente ausentei-me dali, procurava
entender a lgica que sustenta posies como essa: a recusa em se atualizar,
a persistncia em ensinar hoje da mesma forma como se ensinava h dez, quinze
anos, como se a realidade estivesse congelada, como se as crianas de 1985
fossem as mesmas de 2000
Foram vrias as lies aprendidas naquele dia desde a tolerncia, quando
algum no quer saber de nossas boas intenes como formadora, at a
constatao de que as mudanas so possveis E eu me perguntava:
por que as coisas no podem acontecer de forma mais rpida? Por que no?
Na verdade, penso que as mudanas esto de fato acontecendo. Talvez este
seja mais um ponto que merea ateno por parte do olhar atento de ns,
formadores at porque difcil desenvolver um trabalho de formao com o
objetivo de contribuir para a ampliao da competncia docente e no ver ao
menos pistas de que as prticas esto sendo revistas Isso pode levar ao
desnimo de quem est frente do trabalho.
relacionadas produo escrita); a freqente recusa a ler no grupo (receio
da exposio dos erros, pronncias incorretas, pouca fluncia); as queixas
interminveis acerca dos problemas da escola. E, quando percebemos, o tempo
de estudo j acabou.
Penso, que o grande aprendizado, num trabalho coletivo de formao desta
natureza, a esperana, a mesma em que acreditava o personagem de Guimares
Rosa, Riobaldo de que "a gente de repente aprende"!
Joslia Neves
Considerar/valorizar o conhecimento prvio do grupo
A diversidade cultural, as desigualdades econmicas e os diferentes contextos
socioambientais definem certas singularidades na educao do pas. O "sujeito"
professor tambm expressa essa multiplicidade que determina parte considervel
dos seus conhecimentos prvios e preciso que as metodologias de formao
levem em conta essa caracterstica, que muito importante.
Sueli Furlan

Foto: Lus Donisete Benzi Grupioni

A reflexo que fazemos com as professoras sobre a prtica pedaggica me faz
ver de forma mais clara que as mudanas esto acontecendo: o trabalho com
a temtica da cidadania, por exemplo, vem tendo conseqncias que se podem
observar nas mais variadas e inusitadas situaes no interior da escola.
Compartilhar a angstia das professoras diante da difcil tarefa colocada hoje
escola a formao de valores , quando em suas afirmaes dizem que "
mais fcil ensinar adio do que ensinar algum a ser justo e a ser bom",
enriquecedor, sobretudo quando sabemos que no temos resposta para tudo,
mas que estamos buscando algumas
Identifico como entrave principal nesse trabalho o que at paradoxal
aquele tipo de posio quase que cristalizada da realidade: o imobilismo a
certeza de que as tarefas colocadas, o que se tem a fazer, papel do outro, do
diretor, dos pais, do psiclogo, da supervisora
Ainda h muito que caminhar. E a se verifica o tamanho do trabalho e da
sensibilidade que ns, formadores, precisamos ter, para ler permanentemente
a realidade posta: a oralidade sempre to excelente das professoras (que, no
Professor Ticuna representa a piracema por meio de desenho
entanto, s vezes se transforma em mecanismo para esconder suas dificuldades (Curso de Magistrio Indgena, Benjamin Constant/AM/2000)

93
Que silncio esse? De reflexo? De reprovao? De querer mais do que o
oferecido? Silncio que expressa o qu?
Essas perguntas habitaram meu pensamento por horas. Queria encontrar
respostas que justificassem a postura do grupo nos dois primeiros dias de
encontro do Parmetros em Ao: pouqussimas pessoas participavam das discusses,
explicitavam suas crenas ou se opunham quilo que estava sendo tratado.
Apesar dessa constatao, permaneci com a sensao de que ali estavam
profissionais envolvidos, disponveis para a aprendizagem. Em nenhum
momento mostraram-se hostis. O que estava acontecendo, ento?
Compartilhei minha angstia com a Regina Lico, minha companheira de
quarto e, para minha surpresa, ela sugeriu que eu dividisse essa preocupao
com os prprios educadores. Sua sugesto me causou ao mesmo tempo vontade
de experimentar e receio. "Nossa, essa uma estratgia ousada!", comentei.
"E formador precisa ser ousado!", foi o que ouvi. Deu vontade de experimentar,
ou melhor dizendo, de ousar. Venceu o receio.
noite, a partir da sugesto da Regina Lico, escrevi um relato expressando
faria algumas mudanas na pauta anunciada no incio dos trabalhos.
Primeiro, a constatao: pauta pensada, repensada, no sinnimo de
rumo certo, objetivo atingido. s vezes necessrio mudar o rumo.
S agora, tarde da noite, que me permito refletir sobre os acontecimentos do dia.
Primeiro dia observo as pessoas. Alguns olhos curiosos parecem se
perguntar: Afinal de contas do que se trata esse Encontro? E esse material?
O que especificamente farei com ele?
Outros olhos travam uma batalha contra o cansao. O dia longo e tantas outras
variveis permeiam o seu desenrolar: as horas de viagem, o filho doente
Ansiosa em estabelecer um vnculo com o grupo e atend-lo em sua necessidade
principal me deparo com o primeiro obstculo: as questes colocadas
pelas seqncias iniciais no so provocativas, no causam aquele desconforto
saudvel e desejado por todo formador. Que silncio esse? De reflexo?
De reprovao? De querer mais do que o oferecido? Silncio que expressa o qu?
Segundo dia Comeo a pensar em mudar um pouco o rumo da pauta.
Talvez as questes sobre a alfabetizao sejam mais pertinentes para esse
grupo. As seqncias envolvendo o Mdulo Educar e Cuidar parecem
no funcionar como disparadoras das necessrias discusses. Hora de
mudar o rumo?
Eis aqui a difcil e motivadora misso do formador: planejar e estar atento
aos saberes do grupo, ao movimento que revela e indica os rumos da
caminhada. Afinal de contas, no isso que propomos que os professores
faam em relao a seus alunos?
preciso no perder de vista que o educador tambm possui conhecimentos
prvios e que a partir deles que outros conhecimentos sero edificados.
Ignor-los significa retroceder ao tempo da tbula rasa.
O grupo ouviu atento e aparentemente surpreso. Ao final, um silncio pairou
na sala, ningum se manifestou. Propus as mudanas na conduo da pauta e
todos aceitaram. Acho que a manifestao veio mesmo algumas horas depois:
as pessoas expondo suas idias, tentando persuadir os companheiros nos
momentos de discusso, estreitando vnculos comigo e, no ltimo dia, revelando-se
nas atividades de simulao, momento em que assumem o papel de formadores.
S agora, distante da situao e de toda a ansiedade que envolve ter de mudar,
da noite para o dia, uma pauta criteriosamente planejada, tenho conscincia
do impacto desse acontecimento no meu percurso de formadora. Ser formador
exige reflexo sistemtica sobre a prpria prtica, autonomia intelectual,
compromisso poltico, destituio da crena em verdades absolutas. Exige
habilidades: a habilidade de cobrar e oferecer, desestabilizar e acolher, desejar
saber e provocar esse desejo no outro Exige intimidade com a "arte de fazer
da diversidade a regra", como aconselha Perrenoud.
Cristiane Pelissari
Num dos grupos que coordenei no Encontro do Parmetros em Ao tive de
alterar consideravelmente a pauta, o que me fez refletir sobre a importncia
de termos algumas atividades ou questes alternativas para trabalhar com
grupos que tenham pouca informao sobre os contedos a serem abordados.
A dificuldade de lidar com esse grupo me fez lembrar de algo que sempre
94
 Foto: Rosaura Soligo
penso: "Um bom professor no aquele que eficiente somente com os bons
alunos, mas aquele que tambm eficiente (consegue de fato ensinar) com
aqueles alunos com mais dificuldades". Essa questo me angustiava, porque
no adiantava eu estar feliz por ter feito um bom trabalho na semana anterior
com um grupo que respondeu muito bem s atividades propostasEra preciso
conseguir atingir os objetivos do trabalho tambm com este grupo que estava
demonstrando mais dificuldades
Por isso, conversei muito com as formadoras Rosinha e Rosa Antunes, e
discutimos a importncia, para o bom desempenho de um grupo de formao,
da existncia de conhecimentos prvios pertinentes e de disponibilidade para
a aprendizagem. No caso, aparentemente faltavam essas duas condies.
Em relao ao primeiro item falta de conhecimentos prvios , decidi alterar
a pauta de trabalho. Em relao ao segundo a aparente falta de disponibilidade
Educadores discutem em grupo
para aprender , julguei que era conseqncia da ansiedade e insegurana (Parmetros em Ao, Porto Velho/RO, jul./1999)
dos educadores para desenvolver um trabalho sobre o qual no tinham ainda
muitas certezas e /ou que acreditavam no ter condies de realizar. A discusso Que os alunos tm saberes diferentes j bem sabido por ns, formadores.
sobre questes relacionadas organizao do trabalho de coordenador de Prova disso o quanto temos nos empenhado em discutir, com os professores
de todo o pas, que preciso educar na diversidade. A novidade parece, ento,
grupo pareceu contribuir para atenuar os sentimentos deles em relao
residir no deslocamento do sujeito-professor para o sujeito-formador de
nova tarefa que estavam sendo convidados a assumir
formadores (que o papel que desempenhamos no Programa Parmetros em
Sandra Mayumi Murakami Medrano Ao): como formar na diversidade? Como conceber a diversidade de
saberes dos futuros formadores como uma das principais variveis da organizao
s vezes queremos problematizar o tempo todo, no percebendo o ritmo do e da conduo da pauta? Quais competncias precisamos desenvolver para
grupo. A tarefa se torna exaustiva e o grupo se desanima. Oferecer progressivamente desvelar as teorias que guiam a prtica dos educadores e, assim, criarmos
novos elementos para a discusso, por meio de programas de vdeo, textos, referenciais que desencadeiem as discusses necessrias e formativas?
exemplos de atividades, ajuda a dosar o nvel de desafio No consigo, ainda, adentrar o campo das respostas para essas questes.
Provavelmente construir-se-o ao longo do meu percurso de formadora.
Renata Violante
Hoje, consigo apenas acreditar que, se pretendemos formar formadores a partir
de uma proposta coerente com os princpios que queremos que eles utilizem
com seus professores, e estes ltimos, com seus alunos, precisamos explicitar,
de alguma forma, como considerar a varivel diversidade de conhecimentos
prvios no trabalho de formao.
Beatriz Bontempi Gouveia

95
 A maioria do grupo era de professores e pensava como professor. Eles
demonstravam uma ansiedade para contar problemas de suas escolas e de
seus alunos. Alguns contaram que, durante muitos anos, no tinham tido
oportunidade de fazer cursos ou trocar experincias com outros colegas.
Algumas questes polmicas dividiram o grupo, como, por exemplo, a presena
de rituais religiosos na escola rezar na entrada da aula.
Na avaliao final, os professores explicitaram o "medo" da responsabilidade
que lhes foi dada. Na minha opinio, esse "medo" realista. Muitos sentiram
dificuldade ao longo do Encontro e outros sabem que precisam estudar muito
para darem conta das novas funes. Eles vo precisar de ajuda!
Antonia Terra
Foto: Antonia Terra
Educadores trabalham em grupo.
(Parmetros em Ao, Plo de Irec/BA, fev./2000)
96
Quando coordenei o primeiro grupo do Parmetros em Ao, verifiquei que, na
maioria das vezes, os participantes no tinham clareza de sua real funo como
coordenadores de grupo. Passei, ento, a adotar a estratgia de discutir mais
demoradamente esse assunto Para tanto, decidimos, eu e Maria da Glria
Midlej, garantir sempre um brainstorm sobre o "que coordenar" para diagnosticar
o conhecimento do grupo, e, a partir da socializao das respostas, levantar
questes acerca da distncia entre a situao real e a ideal, sinalizando para a
responsabilidade que todos tero depois do Encontro. Os resultados tm sido
bastante positivos e significativos.
Maria Laura Petitinga Silva
No momento da atividade "Procure Algum", vrios participantes disseram que j
conheciam essa estratgia e que j a utilizavam com os professores. Combinei
ento no me estender na discusso, mas insisti que faramos a atividade porque
muitos ainda no a conheciam.
Mrcia Gianvechio
necessrio explicitar a terminologia que utilizamos: ela pode ser familiar apenas
para ns mesmos, e no para o grupo.
Renata Violante
Minha experincia como formadora tem me ensinado a diminuir meu nvel de
expectativa em relao a resultados imediatos. A princpio, considerava que meu
trabalho iria refletir em transformao rpida e profunda do trabalho cotidiano.
Hoje, sei que tudo aquilo que pretendo que o professor assuma est em contradio
no somente com o que ele estudou no curso de formao inicial, mas com sua
histria como aluno e as crenas a respeito de como se aprende.
Luciana Hubner
 Potencializar talentos e conhecimentos do grupo
O que geralmente acontece no Encontro da Fase 1 do Programa Parmetros
em Ao? Os educadores chegam para a primeira plenria (o Encontro de
quatro dias tem duas plenrias uma no incio e outra no final) receosos,
cticos, srios, e o que mais interessante, quase sempre no sabem que esto
ali para posteriormente assumir a coordenao de grupos de estudo com
que conheceu o seu primeiro livro j grande, uma vez que morava na roa e
no tinha essa oportunidade l. Apaixonou-se tanto por livros, que tornou-se
um leitora contumaz e, hoje, escreve contos para crianas. Todo o grupo se
emocionou com o relato e foi uma das melhores discusses que j fiz sobre
esse tipo de escrita das memrias.
Sueli Furlan

Foto: Rosa Maria Monsanto Glria

professores. O primeiro momento de impacto! Nem acreditam que aquilo l
no seja apenas mais um treinamento, curso, seminrio Entretanto, na ltima
plenria, a situao modifica-se. L esto eles: ansiosos, esperanosos,
alimentados, animados e querendo comear logo os trabalhos com os professores.
Por que ser que isso ocorre? Provavelmente, porque eles vivenciam momentos
de formao e de reflexo sobre formao de professores com um outro foco,
outro significado, com seriedade, com contedo. O contedo dialogado, refletido
e construdo nesses encontros consistente, revela a complexidade que permeia
a ao educativa e, ao mesmo tempo, como possvel trabalhar com o professor
para que ele possa ressignificar a sua prtica e cada vez mais possa planejar
melhores situaes de aprendizagem, para que seus alunos ampliem seus
repertrios e construam seus conhecimentos.
Uma das coisas que mais me anima nesse trabalho que no vendemos receitas,
mas contribumos para a descoberta de "fontes". Sonhamos com a possibilidade
de que cada professor seja uma fonte inesgotvel de possibilidades. E como
suas salas de aula so repletas de alunos singulares, para cada situao como Educadora coordena atividades de simulao
ele fonte sempre descobrir possibilidades e como seus colegas tambm (Parmetros em Ao, Plo de Lucas do Rio Verde/MT, jul./2000)
so fontes podero, no coletivo, descobrir muitas outras possibilidades.
Uma das pessoas do grupo foi construindo uma anlise muito sensvel sobre a
Regina Cabral tela observada e, em um certo momento, isso foi percebido por outro membro
do grupo, que levantou a questo: "Voc parece que est mergulhando dentro
Lembro-me da primeira vez que fizemos a atividade de escrita da memria
nos grupos do Parmetros em Ao. O grupo era grande e uma participante do quadro com toda sua sensibilidade". Essa fala gerou uma infinidade de
me pediu para ler a sua memria, j no fim do tempo previsto, pois s naquele comentrios sobre a apreciao da obra de arte e o fechamento para a
momento ela havia se encorajado a faz-lo. Decidimos ouvi-la. um dos mais atividade de simulao.
belos textos que coleciono, pois trata-se de uma escritora (que ela na atualidade) Viviane Canecchio Ferreirinho

97
Freqentemente, nos damos conta de coisas que pensvamos estar fazendo
bem, mas que podem ser melhoradas. E tambm nos damos conta de coisas
que parecem ser insignificantes, porm tm muito valor. Nunca tinha percebido
que escrevo durante o Encontro, e que essa atitude faz com que as pessoas
procurem saber por que e o que estou escrevendo. Num dos grupos que
coordenei, Giulia observou que, quando eu copiava a informao de um cartaz
ou quando dizia "Vou escrever o que a disse, pois me parece muito importante",
eu validava o conhecimento do grupo, e que as pessoas que no davam muita
ateno aos comentrios dos colegas, ao me verem escrever, pediam para eles
repetirem e tambm acabavam por registrar alguma coisa.
Renata Violante
No desestabilizar o grupo
Muitas vezes, o fato de reconhecer que no se sabe algo no desencadeia
desejo de aprender, mas, ao contrrio, um bloqueio diante do que novo. Foi
com essa sensao que terminei um dos trabalhos do Parmetros em Ao, no
qual decidimos inserir uma discusso sobre o ensino da Matemtica, juntamente
com a das propostas de alfabetizao com textos. A impresso que tive que
era muita novidade de uma s vez, o que deve ter provocado uma sensao
de no saber acima do limite suportvel especialmente porque tratava-se de
Dar devolutivas que, ao mesmo tempo,
incentivam e apontam as necessidades de avano
Nesta cadncia de formao deve-se garantir um espao real de interlocuo,
um tempo em que formadores e professores planejam juntos, pensam juntos,
refletem juntos e projetam juntos. Alm de lanar mo do repertrio de
estratgias metodolgicas que vimos pensando e ampliando, o formador
no pode esquecer do momento de aprendizagem de seu grupo de professores,
dos conhecimentos prvios de que dispem no momento, do poder de fogo
intelectual que apresentam e do movimento de, ao mesmo tempo, apontar
questes e acolher. preciso cuidar desta parceria formador/professor para
no exigir sem oferecer instrumentos, para no deix-los sozinhos e desarmados,
para a msica no vibrar alta demais para um corpo.
Beatriz Bontempi Gouveia
No cabe ao formador contentar-se com a descrio da experincia dos
professores: preciso, de alguma forma, ajud-los a identificar as concepes
que determinam a sua prtica.
Renata Violante

Foto: Rosaura Soligo

pessoas que estavam sendo convidadas a coordenar um trabalho de formao
de professores.
Renata Violante

H profissionais que, nos grupos de formao, se desesperam e acham que

nunca fizeram nada certo, que o que vinham fazendo at ento est tudo errado
e comeam a se maldizer. Geralmente, so profissionais angustiados com a
prtica que vm desenvolvendo Particularmente, procuro confort-los com
a reflexo acerca de uma passagem de Clarice Lispector sobre "erro": "Eu
passei a minha vida tentando corrigir os erros que eu cometia na nsia de
acertar, mas, medida que eu corrigia um erro, cometia outro, portanto, sou
uma culpada inocente". Sem me perder no tempo, fao uma bela
viagem com os professores em torno dessa passagem. Ajuda-me muito
e em diversas ocasies.
Jos Dionsio
Educadores relatam suas concluses
(Parmetros em Ao, Plo de Salvador/BA, nov./1999)

98
 No deixar transparecer o mau humor com os
profissionais desinformados, resistentes, monopolizadores
Minha expectativa era encontrar um grupo com um nvel de conhecimento
elevado e admito que eu estava um tanto receosa. No pelo suposto conhecimento
do grupo, e sim pela receptividade que teria.
Como seria esse grupo?
O primeiro contato foi tranqilo e a turma me recebeu muito bem. As condies
de trabalho eram um tanto precrias, tendo, por exemplo, um nico retroprojetor
para trs turmas, o que evidentemente, provocou uma dificuldade para desenvolver
o trabalho.
"Um bom formador deixa tudo pronto, para no atrapalhar o trabalho."
comentou uma participante do grupo, diante da falta do retroprojetor para
uma atividade. Ela j havia realizado outras provocaes, opondo-se a tudo
que era colocado, enfatizando seu conhecimento em relao aos Parmetros
Curriculares. Aproveitei sua fala e chamei a ateno da turma para os
imprevistos que podem acontecer num momento de formao, exemplificando
com o que havia acabado de ocorrer e acrescentando que sempre importante
que o formador tenha uma "carta na manga" o primordial no deixar de
fazer o trabalho proposto. Ou seja, um bom formador deve ultrapassar os
obstculos do caminho. Conversamos um pouco sobre as dificuldades em
desenvolver um bom trabalho de formao e sobre como no se deixar abater
pelos percalos.
A forma como encaminhei essa discusso envolveu o grupo, desmistificando o
superpoder de quem coordena o trabalho e seduzindo a educadora que havia
feito as provocaes a se envolver nas atividades o fato que, no final das
contas, ela passou a me auxiliar na organizao do material.
Maria Cristina Leandro Paiva
99
Reconhecer as prprias falhas como formador
Na ansiedade de dar conta da pauta de trabalho com as questes de alfabetizao,
que era a mais desafiadora para este grupo, acabei me atrapalhando na
apresentao do texto A menina do chapu verde. Ao invs de mostrar primeiro
o texto transcrito, mostrei a escrita da criana Acabei com a surpresa e com
a problematizao! Comentei esse erro com o grupo e foquei a discusso nas
estratgias metodolgicas de formao, refletindo sobre como um procedimento
mal-encaminhado poderia estragar, e at abortar, um tema riqussimo. Como
mencionou uma professora, estratgias de formao so como atividades pensadas
para as crianas: tm que ser possveis e difceis, ou seja tm de levar o
professor a pensar.
Viviane Canecchio Ferreirinho
Ao distribuir produes de alunos no-alfabetizados para que os educadores
analisassem o nvel de conhecimento que elas revelavam, deparei-me com
dois problemas. O primeiro que havia numerado as escritas, o que acabou
por se confundir com a numerao da seqncia que deveria ser organizada
em seguida. E o segundo que utilizei um jogo novo de transparncias de
escritas de alunos, fornecido pela Roberta no dia anterior, que, por falta de
uma anlise cuidadosa de minha parte, acabou complicando a anlise do grupo.
Explicitei esses dois erros da minha parte, o que favoreceu uma anlise
interessante para os educadores, especialmente a possibilidade de aprendermos
com situaes ocorridas de forma inadequada.
Sandra Mayumi Murakami Medrano
Freqentemente, tenho antecipado para os grupos de formao aspectos da
minha prtica que gostaria de melhorar, como, por exemplo, a questo do
registro coletivo. Essa experincia tem sido muito positiva, pois permite que
olhem para o coordenador como algum que tem limitaes e que est
sempre em busca de melhorar.
Renata Violante
Foto: Roasura Soligo
Educadores ouvem a fala da formadora
(Parmetros em Ao, Rio Branco/AC, ago./1999)
Explicitar as lies aprendidas,
o prprio processo de formao
O grupo era o terceiro com que eu trabalhava no Programa Parmetros em
Ao. No primeiro dia do Encontro, as pessoas pareceram-me muito tmidas;
mesmo as que j se conheciam conversavam pouco. Tenho comeado os
Encontros com a histria "O que uma mulher espera de um homem" (Rei Artur),
lendo parte da histria no incio da tarde, deixando para contar o restante no
final, brinco um pouco, peo que explicitem seu palpite sobre o desfecho da
histria e, at ento, essa me parecia uma boa estratgia para iniciar o
"namoro" com o grupo, pois o conto engraado, tem a questo do suspense e
as pessoas acabam por conversar um pouco, deixando o "clima" mais descontrado.
Com esse grupo foi um pouco diferente: disse que gostaria de comear nosso
Encontro com uma histria, li o trecho inicial e comecei a questionar as
participantes sobre o que achavam que seria a deciso do cavaleiro. As pessoas,
timidamente, davam suas impresses com frases curtas e evasivas, sem o entusiasmo
demonstrado pelos outros grupos em que j havia contado o mesmo trecho
fiquei um pouco intrigada, mas continuei o trabalho. Durante a apresentao,
100
procuraram ser breves, no se estendendo muito com detalhes. Conforme fui
apresentando a estrutura do trabalho dos quatro dias do Encontro, juntamente
com as expectativas de aprendizagem, percebia um silncio grande, mas no
conseguia identificar o porqu. Fizemos os combinados sobre o Caderno de
Registro Coletivo, as participantes escreveram suas memrias e as leram para
o grupo, exploraram minimamente os livretos do programa, ou seja, consegui
cumprir a pauta do dia na verdade, as pessoas acatavam o que eu dizia sem
questionar ou sugerir nada.
No segundo dia, no foi muito diferente: procurei ficar mais atenta ainda ao
movimento do grupo, a cada discusso tentava "cutuc-las" ao mximo para
ver se iam alm de respostas curtas s questes levantadas. Observei que,
embora no tivessem muito conhecimento sobre o contedo debatido (alfabetizao),
no me parecia ser esse o motivo de tanta timidez, pois as pessoas acabavam
por expor suas hipteses ao analisar as escritas dos alunos, traziam algumas
dvidas, mas nada com muito entusiasmo: parece que faltava "vida" nas
discusses, s havia alguma "inflamao" quando algum tocava em questes
salariais, havia no ar o fantasma da diferena salarial entre os municpios,
mas nada muito explcito.
No final da tarde, no agentando mais, resolvi abrir para o grupo a minha
inquietao, disse que as percebia muito quietas, que no estava conseguindo
"ler" esse silncio e que gostaria que elas dissessem o que estava se passando,
se era o contedo que estvamos discutindo ou a forma como estvamos
fazendo que no as deixava falar muito. Depois de um longo silncio,
entrecortado com alguns "No. Imagina!", "T tudo bem!", uma das participantes
se colocou da seguinte forma: "Voc quer mesmo saber o que a gente est
sentindo? O que est rolando no caf, nos corredores? Ns estamos morrendo
de medo de ser Coordenadores de Grupo! A gente no sabe o que isso, e se
vai dar conta!". Outras falas vieram engrossar essa denncia. Rapidamente
fiz uma retrospectiva dos dois dias e, embora no tivesse muita clareza do que
fazer, sabia que tinha de fazer algo. Ento, me comprometi a falar do assunto
no dia seguinte, uma vez que o tempo estava esgotado (graas a Deus!).
Durante o caminho de volta para o hotel, fui pensando em como poderia fazer
para ajudar o grupo nessa questo do papel de formador que lhes estava sendo
colocada pelo Programa. Tentei pensar no meu trajeto na Secretaria de
Educao em que trabalho e no que a minha experincia poderia ajudar nesse
momento. Discuti a situao com a Rosa Maria, que estava trabalhando com o
outro grupo de 1- a 4- e alfabetizao, e noite, juntamente com a formadora do
grupo de EJA, Sandra Medrano, rediscutimos a pauta do terceiro dia do Encontro
e construmos um instrumento para orientar o trabalho do Coordenador de Grupo.
Com esse material em mos, reorganizei a pauta do terceiro dia, iniciando
com a discusso do papel de formador do coordenador de grupo: a cada
questo apresentada, percebia que o grupo ia ficando mais animado,
a discusso flua com bastante pertinncia, as dvidas que surgiam
tinham coerncia e o que no conseguamos responder no grupo ia para
o painel de dvidas, que seriam dirigidas aos Secretrios Municipais na
Plenria de Encerramento.
Procurei, sempre que possvel, trazer para a discusso a experincia de
implementao do Parmetros em Ao na Secretaria em que trabalho, explicitando
o processo que vivemos, as dvidas que tivemos, o jeito que conseguimos resolver
algumas questes e onde ainda estvamos errando e buscando solues. Estava,
nesse momento, com a expectativa de que pudessem perceber que, embora
essa condio de formador requeira, sim, muita responsabilidade de quem a
assume, tambm uma competncia que se constri no processo, que sendo
formador que se aprende a fazer formao de professores.
Acho que ganhei o grupo nesse momento: a partir da notei que estavam muito
entusiasmadas com a possibilidade de fazer um trabalho novo em suas cidades.
Pedi que se agrupassem, ento, por municpios e que tentassem responder s
questes propostas, pensando na sua realidade. E cada vez que algum levantava
alguma questo, as colegas j traziam sugestes de encaminhamento.
engraado como o foco da discusso parecia ter mudado: todas j falavam
como se fossem as coordenadoras de suas escolas, referiam-se aos professores,
como "o meu grupo", parece que valeu a pena ter mudado a pauta e atendido
necessidade do grupo. Novamente explicitei para elas o meu percurso, falei
das alteraes que fiz em funo da necessidade do grupo, procurei deixar
101
claro que, num trabalho de formao, essas mudanas de rota s vezes so
fundamentais e devem acontecer. Em seguida, retomei a pauta inicial e discutimos
as vivncias, nas quais elas poderiam simular essa nova situao de
coordenadoras, planejando previamente um Encontro e depois coordenando
uma seqncia de atividades com o grupo. Foi muito proveitoso esse momento,
pois ocorreu a seguir a discusso do papel de coordenador de grupo: elas
pareceram levar muito a srio esse momento, preocupavam-se em planejar
muito bem cada detalhe da simulao.
Percebi o quanto essa situao toda foi educativa para elas e, principalmente,
para mim o fato de deparar-me com um grupo quieto (o que me pareceu, a
princpio, timidez, resistncia), na verdade, revelava que o que realmente
estava acontecendo era falta de clareza do que se esperava que fizessem
depois do Encontro. Foi a primeira vez que uma situao desse tipo acontece
comigo e acho que o mais importante que fiz foi explicitar para o grupo
a minha preocupao com relao ao trabalho que estava desenvolvendo, a
dvida quanto sua participao e "aprendizagem". Se tivesse ficado apenas
na dvida, sem perguntar o que estava acontecendo, provavelmente teria
cumprido a pauta sem nenhum problema, as pessoas continuariam "participando"
timidamente, com a cabea em outro lugar, e sairamos todas com a sensao
de um Encontro "morno". Ao correr o risco de ouvir algo que talvez no
gostasse pois elas poderiam dizer que era a forma como eu fazia uma coisa
ou outra ou qualquer coisa que no me agradasse muito aprendi/constatei
que, como se diz nos livros, "o planejamento flexvel", que "se deve estar
atento ao movimento grupo" e, o mais importante, que: "o conhecimento se
constri na interao com o outro". Aprendi tambm que se estivesse sozinha
nessa situao, sem a possibilidade de troca com as parceiras da equipe, seria
muito mais difcil "chegar a um final feliz!" Aprendi, portanto, mais uma vez,
que se aprende a fazer formao de professores, fazendo formao de professores!
Rosa Maria Monsanto Glria
 Captulo 3

Estratgias metodolgicas
de formao de educadores
Foto: Maria Aparecida Taveira Pereira

Foto: Eliane Mingues

Educadoras concluem atividade de simulao
(Parmetros em Ao, Plo de Caruraru/PE, fev./2000)

Leitura Compartilhada
(Parmetros em Ao, Plo de Vargem Grande/MA, mai./2000)
Estratgias metodolgicas de formao de educadores
Foi com os Parmetros em Ao que pude compreender melhor por onde deve
caminhar o trabalho de formao dos educadores. Antes, eu desenvolvia uma
proposta em que, embora houvesse uma preocupao com o adequado tratamento
dos contedos, no tinha um cuidado especial com as estratgias metodolgicas
para abord-los.
Rosa Maria Antunes de Barros
Quando falamos em formao, em desenvolvimento profissional docente,
devemos levar em considerao o que nos diz Perrenoud (2000): "Os professores
de hoje no esto nem dispostos, nem preparados, em sua grande maioria, a
praticar uma pedagogia ativa e diferenciada, a envolver os alunos em
procedimentos de projeto, a conduzir uma avaliao formativa, a trabalhar
em equipe, por isso a necessidade imperativa de reformulaes nos atuais
modelos de formao oferecidos ao professorado."
Se o objetivo o desenvolvimento de competncias profissionais, isso obriga
a um deslocamento do eixo curricular da formao de professores, j que a
questo passa a ser outra. Se antes defendia-se um rol de contedos necessrios
para a formao dos professores, agora o que preciso , a partir das
competncias que se pretende desenvolver, definir quais os contedos e as
estratgias que possibilitaro que isso ocorra.
Uma proposta de formao centrada na resoluo de situaes-problema tem
como desafio fornecer aos professores oportunidades para que eles possam
identificar a prpria aprendizagem como um problema que est colocado e
que precisa ser enfrentado. Da a exigncia de estratgias mais sofisticadas
de interveno neste processo formativo.
Ivonete Tamboril
O desafio utilizar os instrumentos metodolgicos de forma construtiva, para
que os educadores possam ser de fato sujeitos do seu processo de formao.
preciso ter sensibilidade, conhecimento, autoridade e boas estratgias
105
metodolgicas. A prtica tem mostrado que o movimento dos participantes
de um grupo de formao em relao a ns, formadores, mais ou menos o
seguinte: "Eu s compro a sua idia se realmente perceber que ser melhor
para mim e para o meu trabalho...".
Ariana Rocha
Conforme dissemos anteriormente, chamamos "estratgias metodolgicas"
as formas de abordar os contedos da formao de educadores. No
se trata de dinmicas de grupo para motiv-los ou simplesmente
aproxim-los uns dos outros, mas de atividades que tm como objetivo
principal o desenvolvimento de competncias profissionais: o estabe-
lecimento de vnculos afetivos reais, a interao para a realizao de
tarefas que dependem de trabalho coletivo, o uso dos conhecimentos
disponveis, o procedimento de estudo, a reflexo sobre a prtica,
a avaliao do percurso de formao, o exerccio da leitura e escrita,
da simulao, da discusso, da explicitao de pontos de vista, da
sistematizao, da anlise de materiais, situaes e aes do grupo...
As formas de ensinar e aprender os contedos da formao profissional so
tambm contedos no processo de ensino e aprendizagem do educador.
As estratgias metodolgicas so formativas s vezes at mais do que os
temas abordados e quando tomam de fato o educador como sujeito do
processo de formao, prestam uma enorme contribuio ao seu
desenvolvimento tanto pessoal como profissional. So estratgias desse
tipo que seguem comentadas abaixo, categorizadas por similaridade.
 Apresentao e estabelecimento de vnculo
Como diria Rubem Alves, "[] todo incio contm um evento mgico,
um encontro de amor, um deslumbramento no olhar... a que nascem
as grandes paixes, a dedicao s causas, a disciplina que pe asas
na imaginao e faz os corpos voarem". preciso cuidar do comeo
de um trabalho de grupo para que se estabeleam vnculos afetivos
construtivos, para que se conquiste os objetivos pretendidos, para
que o trabalho transcorra da melhor forma possvel e valha a pena.
A apresentao pessoal, a explicitao dos objetivos do trabalho e das
Brinco, fazendo muitas perguntas aos participantes, na tentativa de lev-los
a retomar as principais idias apresentadas na plenria de abertura e
ir encontrando respostas para as eventuais dvidas. Costuma ser uma hora
divertida e de muitos esclarecimentos, pois a tarefa colocada obriga-os
a adequar o discurso para um pblico que no sabe nada dos PCN (o suposto
telespectador da TV), e colocar em jogo tudo o que entenderam da proposta.
Ao mesmo tempo que fao o papel de jornalista desentendida, vou me colocando
no meu real papel de formadora, dando dicas e esclarecendo questes.
Enfim, tem sido uma dinmica interessante para me apresentar e apresentar
melhor esse tal Parmetros em Ao...
Eliane Mingues

expectativas de aprendizagem colocadas para o grupo, a vinculao

Foto: Rosaura Soligo

das expectativas de aprendizagem com as propostas de avaliao, o
detalhamento da pauta de contedos previstos e a definio de tarefas
e responsabilidades entre os participantes do grupo so alguns dos
"procedimentos de iniciao" cujo planejamento e adequado
encaminhamento tm a maior importncia.

Tenho comeado os Encontros do Programa Parmetros em Ao fazendo a

brincadeira da jornalista da TV local que ali estava para saber tudo a respeito
do evento:
Do que trata este encontro?
A quem ele destinado?
Educadores se apresentam ao grupo
Qual o papel dos participantes ali presentes?
(Parmetros em Ao, Plo de Macei/AL, jan./2000)
Por que o ensino do pas precisa melhorar?
O que afinal esse documento chamado PCN?
Como se articulam os PCN e os Parmetros em Ao?

106
 A apresentao dos participantes uma atividade realizada em praticamente
todo grupo de trabalho e para esse momento em geral se espera algum tipo
de dinmica de grupo, principalmente quando eles j se conhecem.
Uma experincia que me agradou muito foi a que aprendi com a Antonia Terra:
os educadores deveriam se apresentar por escrito, procurando relatar como
foram seus primeiros anos de escolaridade. Na verdade, o relato de uma
experincia escolar uma estratgia metodolgica proposta no Parmetros
em Ao para que, alm da socializao de experincias vividas, se possa
discutir, a partir delas, as concepes de ensino, aprendizagem e educao,
bem como as relaes interpessoais existentes na escola de "antigamente"...
Nesse caso, a leitura dos relatos feita apenas pelos participantes que assim
o desejam. Adaptar essa proposta para o momento de apresentao valeu a
pena, porque todos tiveram que ler o que escreveram, inclusive os mais tmidos
que, com certeza, espontaneamente no leriam seus textos nesse momento...
Rosa Maria Antunes de Barros
Foto: Marlia Novaes
Formadora apresenta a proposta de trabalho para o grupo
(Parmetros em Ao, Plo de Porto Velho/RO, mai./2000)
Logo de incio, fundamental apresentar aos educadores as expectativas de
aprendizagem que se tem com o trabalho proposto, para que saibam o que
ser tratado e o que de fato se espera deles. Uma estratgia que tenho utilizado
primeiro levantar com eles quais so as expectativas em relao ao trabalho,
para depois apresentar as expectativas de aprendizagem que orientam a mi-
nha proposta, compar-las e explicitar o que ser possvel incorporar das
questes indicadas por eles. Dessa forma, vo compreendendo melhor "a que
viemos" e o que de fato ser trabalhado no tempo real que se tem.
Rosa Maria Antunes de Barros
Num grupo de formao, importante definir algumas tarefas que faam com
que seus participantes se comprometam mais com o desenvolvimento dos
trabalhos e com os seus encaminhamentos. Nem sempre encontrar voluntrios
que assumam essas tarefas algo fcil, principalmente quando se trata de fazer
o registro escrito. Tem sido necessrio fazer toda uma seduo, ou solicitar
que escrevam em dupla, ou at dizer que, se ningum se oferecer, ser necessrio
fazer um sorteio. A aparece algum que tem mais afinidade com a escrita
e que acaba se dispondo a fazer o registro. Tenho solicitado que isso seja feito
a cada perodo do dia, como forma de incentivar que mais pessoas escrevam.
Rosa Maria Antunes de Barros
No incio do Encontro, achei que o grupo era muito srio e que seria difcil
envolv-lo nas atividades, por isto resolvi iniciar os trabalhos com a leitura
do "Rei Arthur". Li o texto at quase o final e parei para questionar o que
fariam se fossem o jovem Arthur e deixei a resposta para o final do dia.
As educadoras passaram a tarde me cobrando a resposta e eu dizia que elas
j haviam respondido e que eu pude observar, pelas respostas, o modo de pensar
e de ver a vida de cada uma delas.
Mrcia Gianvechio
107
 Neste grupo, as leituras que fiz para os educadores tiveram efeito surpreendente.
A cada texto que lia para eles, recebia meia dzia de outros textos de presente.
A cada turno chegavam montes de texto. O grupo procurava cumprir o
horrio para no perder a leitura inicial. Por fim, acabei chamando a ateno
deles para o que estava acontecendo que possvel ser seduzido e seduzir
pela leitura. A cada encontro me conveno mais da importncia desses
momentos de leitura para os grupos, no s no sentido de estimular ou inaugurar
um desejo por ler, mas como forma de chegar mais perto, fazer um vnculo. Eles,
sem dvida, percebem esse aspecto, sentem como um agrado e carregam isto
como modelo.
Fernanda Leturiondo Parente
Foto: Maria Cndida Bastos
Formadoras apresentam a pauta de trabalho
(Parmetros em Ao, Capela/AL)
108
Enquanto as educadoras escreviam suas memrias, anotei na lousa toda a
pauta dos trs dias de Encontro. A Ambile tinha me dito que fazia isso sempre.
O meu costume era apresentar a pauta das atividades oralmente e, quando
possvel, com a ajuda de uma transparncia. Mas, muitas vezes o retroprojetor
no estava disponvel no primeiro dia, e me acostumei a apresentar sem o
auxlio da escrita. Porm, num encontro anterior, uma participante do grupo
questionou vrias vezes, querendo saber o que aconteceria na seqncia.
Resolvi, ento, que iria experimentar manter a pauta por escrito na lousa
para que todos pudessem acompanhar o que estava acontecendo e qual era a
seqncia de atividades. Foi o que fiz dessa vez. Aproveitei tambm para
explicitar o porqu dessa minha atitude agora, ressaltando que sempre estou
aprendendo com a experincia. Nas avaliaes finais, algumas educadoras
anotaram que uma das questes do Encontro que contribuiu para sua atividade
profissional foi a forma de apresentao da pauta.
Antonia Terra
 Definio do contrato didtico do grupo
O termo "contrato didtico" cada vez mais vem sendo utilizado nos
grupos de formao de educadores, como uma forma de explicitao de
papis, "combinados", intenes e contedos que orientam e/ou
permeiam o trabalho. Como uma transposio do uso que se faz na
didtica,23 cujo foco so as situaes de ensino e aprendizagem escolares,
o contrato didtico nos grupos de formao de educadores representa
as regras que regulam, entre outras coisas, as relaes que os participantes
dos grupos e o formador mantm com o conhecimento e com as
atividades propostas, que estabelecem direitos e deveres em relao s
situaes de ensino e de aprendizagem que tm lugar no grupo, e que
modelam os papis dos diferentes atores envolvidos no processo de
formao e suas relaes interpessoais. Representa o conjunto de
condutas especficas que os participantes do grupo esperam/
podem esperar do formador e que este espera/pode esperar dos
participantes condutas que regulam o funcionamento do trabalho do
grupo e as relaes formador/educador-participante do grupo/
conhecimento.
necessria para a compreenso dos papis e relaes envolvidos nas
situaes de ensino e de aprendizagem que ocorrem num grupo de
formao e, conseqentemente, para o planejamento e a realizao de
intervenes adequadas.
Quando a proposta subverter os papis determinados por um
"contrato convencional" (em que, por exemplo, o formador tem o
papel de portador exclusivo dos saberes relevantes, enquanto os
educadores participantes do grupo tm o papel de consumidores
passivos de informaes), preciso renegociar o contrato "em novas
bases", adequadas situao que se pretende instaurar nos grupos.
As instituies (Bolvar, 1997) so compostas de um conjunto de padres ou
rotinas que orientam a ao de seus membros e, ao longo da sua histria,
vo desenvolvendo uma srie de prticas, selecionadas entre aquelas que
aparentemente apresentaram melhores resultados ou trouxeram maior
estabilidade e mais confiana para a realizao do trabalho.
Essas prticas, que se transformam em normas muitas vezes no-explicitadas
configuram a cultura institucional e, muitas vezes, colocam-se como uma
barreira diante da tentativa de se introduzir mudanas criativas...
Walter Takemoto

As prticas de formao organizam-se segundo regras de convvio e de necessrio que todo educador compreenda o que e como se
funcionamento que foram se constituindo ao longo do tempo, constitui a cultura de uma instituio, de uma profisso e de algo
determinadas pela cultura predominante nas situaes de curso vividas como a formao profissional. Esse tipo de cultura, que muitas vezes
pelos educadores. A conscincia do formador sobre esse fenmeno desconsiderado como elemento formativo no-explcito, tem um enorme

23 Conforme os Referenciais para a Formao de Professores, "contrato didtico" so as regras que regulam, entre outras coisas, as relaes que alunos e professores mantm com o conhecimento e com as atividades escolares, estabelecem
direitos e deveres em relao s situaes de ensino e de aprendizagem, e modelam os papis dos diferentes atores do processo educativo e suas relaes interpessoais. Representa o conjunto de condutas especficas que os
alunos esperam dos professores e que estes esperam dos alunos, e que regulam o funcionamento da aula e as relaes professor-aluno-saber. Como toda instituio, a escola organiza-se segundo regras de convvio e de
funcionamento que vo se constituindo ao longo do tempo, determinadas por sua funo social e pela cultura institucional predominante. A conscincia do professor sobre esse fenmeno necessria para a compreenso
dos papis e relaes envolvidos nas situaes de ensino e de aprendizagem e, conseqentemente, para o planejamento e a realizao de intervenes adequadas.

109
poder sobre os profissionais. Determina as representaes e,

Foto: Rosngela Veliago

conseqentemente as expectativas sobre "como as coisas devem ou
no acontecer": muitas das resistncias que se enfrenta nos grupos de
formao tm relao com o fato de o trabalho proposto romper
com essas representaes e no responder s expectativas criadas
anteriormente pelos participantes.
Por essa razo, o contrato didtico no grupo de formao de educadores
cumpre com a finalidade de explicitar exatamente "a que viemos"
(ns, formadores), quais so nossas reais intenes e expectativas,
por que a g i r e m o s d e s s a o u d a quela forma, como devemos
proceder uns com os outros para que as coisas caminhem de forma Formadora coordena discusso sobre o contrato didtico do grupo
(Parmetros em Ao, Plo de Vitria/ES, out./1999)
produtiva considerando os objetivos estabelecidos... Quanto mais
Era o meu primeiro dia como formadora no Programa Parmetros em Ao.
diferentes do habitual forem as metodologias e contedos propostos
Eu estava muito ansiosa e querendo muito conhecer o grupo, com o qual eu
e as intervenes do formador, mais o contrato didtico inicial ganha iria desenvolver o trabalho.
Procurei ser o mais amigvel possvel, mas sentia que algo estranho acontecia.
importncia, pois a sua definio representa uma oportunidade mpar de
O grupo era super-resistente, com pessoas muito srias, e bem pouco receptivas.
renegociar as bases do "contrato" habitual, conhecido dos educadores. Como depois das devidas apresentaes, avisos e combinados, a proposta era
Os depoimentos a seguir revelam a importncia dessa estratgia de a escrita de memrias, resolvi fazer um levantamento sobre o que e como
formao. poderiam escrever essas memrias.
O grupo parecia estagnado, travado, ningum falava, opinava ou dava
O contrato didtico fazia parte do meu trabalho com as crianas h muito tempo, qualquer colaborao. Fui me sentindo superincomodada com aquela situao,
desde o momento em que comecei a me preocupar mais com a construo do principalmente porque no queria que aquele momento de formao se
grupo, como forma de conseguir maior interao na sala de aula. No entanto, tornasse um monlogo, onde eu daria aulas expositivas o tempo todo.
nunca havia pensado no quanto ele poderia ser importante tambm na formao Terminei esse primeiro dia muito frustrada, com vontade de pegar o primeiro
de educadores. avio e voltar para casa... Mas chegando ao hotel, e compartilhando a situao
Alice de La Rocque Romeiro
com o restante do grupo de formadores, comecei ento a perceber que era
exatamente assim que eu iria crescer e aprender cada vez mais a fazer formao
nesse Programa.

110
A dinmica que se tornou habitual entre os formadores do Parmetros em

Foto: Elaine Mingues

Ao discutir o que se fez no dia e se preparar para o dia posterior. Foi isso
o que me ajudou a enfrentar a situao. Discutindo, percebemos que o problema
maior que geralmente as pessoas se sentem checadas quando vo participar
de um trabalho desse tipo, e conclumos que o que incomodava e bloqueava o
grupo era o medo de se expor.
No dia seguinte, antes de iniciar a pauta de trabalho, abri um bate-papo, onde
explicitei tudo o que sentia e estava pensando sobre o que havia acontecido no
dia anterior e fui esclarecendo os reais motivos do Encontro e os papis que
tnhamos eu e eles nesse tipo de trabalho. Ou seja, propus uma discusso
sobre qual era o contrato didtico que nos regia. Depois disso o grupo reagiu
positivamente e pudemos comear a trocar experincias e crescer como pessoas
e profissionais.
Mara Slvia Negro Pvoa
Educadoras trabalham em grupo
(Parmetros em Ao, Patos de Minas/MG, nov./2000)
Os participantes do grupo no apresentaram resistncia s propostas, mas
tinham muito receio e medo de errar, apresentando pouca ousadia para refletir, Lendo alguns relatrios, percebi que desde os primeiros encontros do Parmetros
levantar hipteses e se expor. A insegurana era tanta que freqentemente em Ao vnhamos discutindo com os participantes dos grupos a necessidade
recorriam a mim para se certificar de que suas respostas estavam corretas, de se estabelecer um contrato didtico no trabalho que realizariam com os
ou de acordo com o que eu queria. professores (e estes com os seus alunos), mas eu mesmo fazia apenas alguns
Essa atitude foi reforada ainda mais pelo fato de terem poucas experincias combinados que se resumiam escolha de voluntrios para algumas tarefas
com EJA e de os professores (segundo sua prpria opinio) estarem participando caderno de registro, encaminhamentos operacionais e de natureza metodolgica.
de um grupo onde havia tambm supervisores e coordenadores pedaggicos. Provavelmente os professores saam do encontro pensando sobre o assunto,
Aos poucos, fui conversando sobre essas questes e retomando o nosso mas hoje percebo que isso no suficiente... preciso viver essa experincia
contrato didtico, dizendo que no se tratava de um contrato convencional, no prprio grupo.
onde o formador o detentor do saber e o professor o consumidor passivo Estabelecer um contrato didtico logo no incio dos trabalhos evita muitos
desses saberes. problemas. Ficam mais explcitas a natureza do programa e a concepo de
Fui tranqilizando-os dizendo que no deveriam ter medo de se colocar, pois formao que norteia a nossa proposta.
o grupo s se constituiria como tal com trocas e parcerias. Acredito que Agora, os combinados tm sido estabelecidos da seguinte forma: comeo
precisamos explicitar melhor o contrato didtico que consideramos adequado levantando com o grupo suas expectativas em relao ao encontro, comparo
para o trabalho de formao, a fim de minimizar esse tipo de sentimento. essas expectativas com as expectativas de aprendizagem que orientam o
Roberta Panico trabalho proposto por ns e digo o que ser ou no possvel realizar, e por qu.

111
Depois, tenho discutido o que espero dos participantes: que respeitem o horrio,
que participem ativamente, que perguntem bastante, que coloquem suas dvidas...
E o que eles podem esperar de mim. Quando um combinado no cumprido,
tenho feito um mural que se chama "Para pensar". Num dos grupos que
coordenei, enfrentamos problemas de atraso na chegada para os trabalhos.
Coloquei ento no painel perguntas do tipo "Por que na escola se exige a
pontualidade dos alunos?", "O que vocs fazem com professores e alunos
que chegam atrasados na escola?". Coloquei tambm a definio da palavra
"atraso", conforme o dicionrio, e algumas outras questes. Depois disso,
no s todos chegaram no horrio como tambm permaneceram no grupo at
se encerrarem todas as atividades.
Renata Violante
Discuti com os participantes do grupo os "combinados" para o trabalho e
iniciei lhes perguntando para que nossos professores nos faziam perguntas,
quando ramos alunos. As respostas foram simples: para ver se a gente
estava prestando ateno, se a gente sabia o que ele ensinou...
No nosso imaginrio, responder perguntas geralmente est relacionado com
ser avaliado. Propus que abordssemos a questo do fazer/responder perguntas
no trabalho de formao do qual estamos participando responder seria
colocar em jogo o que sabemos, para avanar no que no sabemos. Com
esse "acordo" com o grupo, discutimos que sempre h um contrato didtico
estabelecido na sala de aula, mesmo que no explcito pelo professor, e que
est diretamente relacionado com a concepo de ensino e de aprendizagem
que ele possui. Para sistematizar essa discusso, fizemos uma sntese na lousa
do contrato que tnhamos com nossos professores, relacionando-o com a
concepo tradicional e, a partir da concepo de ensino e de aprendizagem
que estvamos discutindo, listamos os procedimentos que representariam o
contrato didtico do grupo nesse momento.
Marlia Novaes
As possibilidades de discusso sobre o contrato didtico tiveram incio na
Plenria de Abertura do Encontro do Parmetros em Ao, quando a Ambile
112
colocou em discusso o modelo tradicional de formao, indicando que nele
se ignoram as condies reais e os pontos de partida dos professores, que a
nfase dada ao ensino e no s relaes entre o ensino e a aprendizagem,
que os professores so tratados como seres passivos e que h uma grande
incoerncia entre o modelo de formao proposto e a expectativa de atuao
deles junto aos alunos.
Essas colocaes feitas pela Ambile proporcionaram a introduo da discusso
no grupo sobre um trabalho de formao que fosse coerente com um modelo
de ensino e aprendizagem em que o aluno tratado de fato como sujeito do
processo. Partindo dessa deixa, proporcionada pela plenria de abertura,
indiquei a necessidade de redefinirmos os papis (de professor e aluno, no
caso da sala de aula, e de formador e participante de um grupo de formao,
no nosso caso) e pontuarmos alguns direitos e deveres que precisavam ser
acordados desde o incio do trabalho para que as atividades pudessem ser
desenvolvidas da melhor maneira possvel.
A explicitao do contrato didtico tem fundamental importncia nesse
processo de formao de educadores, porque pode produzir uma mudana
qualitativa no papel que desempenham no grupo, na medida em que favorece
o compromisso com o prprio processo de aprendizagem.
Sandra Mayumi Murakami Medrano
Num dos grupos de estudo de coordenadores gerais do Parmetros em Ao, cujo
acompanhamento est sob minha responsabilidade, compreendi a real importncia
do estabelecimento de um contrato didtico inicial nas aes de formao.
Uma das participantes do grupo fazia a leitura do registro da ltima reunio,
descrevendo detalhadamente as atividades que foram desenvolvidas. Percebi
que no haviam includo as concluses, os comentrios desencadeados pelos
participantes, dvidas, questes que levantaram etc.
Resolvi, ento, logo aps a leitura, fazer uma observao cuidadosa, ressaltando
a importncia de registrarem como foi o processo das pessoas em relao s
atividades que realizaram, as falas dos participantes e outros aspectos do tipo.
Utilizei parte considervel da reunio falando apaixonadamente da importncia
e das caractersticas do registro escrito... e no houve nenhuma manifestao do
 grupo a respeito, nada que me indicasse o alcance da minha interveno.
Na reunio seguinte, a coordenadora do plo veio conversar comigo, informando
que o grupo que havia feito o registro tinha ficado muito incomodado com as
minhas observaes no encontro anterior. Explicitei minha "boa inteno" de
contribuir e, em hiptese alguma, avaliar ou julgar o trabalho realizado, que,
por sinal como uma descrio do ocorrido era bastante completo. Uma das
coordenadoras fez ento a seguinte observao: "Voc deveria ter nos dito antes
como fazer o registro..."
Essa situao mostrou o quanto necessrio estarmos atentos ao processo de
formao dos educadores para no "atropelar" e bloquear o canal de comunicao
existente entre eles e ns. E reafirmou a importncia de, logo de incio,
estabelecermos um contrato didtico em que, alm de combinados necessrios
organizao e ao funcionamento do grupo, as expectativas de parte a parte
sejam o mais possvel explicitadas.
Jane Padula
Foto: Regina Lico
Educadoras pesquisam e discutem em grupo
(Parmetros em Ao, Plo de Laranjeira do Sul/PR, jun./2000)
113
Fazer alguns combinados antes ou durante os trabalhos tem contribudo
muito para o desenvolvimento das atividades de formao. Esses combinados
podem ser de natureza organizacional e metodolgica e compem o contrato
didtico do grupo.
Numa escola onde eu e a Rosngela realizamos a formao de vrias
educadoras, propusemos, logo no primeiro dia, um contrato didtico relacionado
especialmente ao compromisso com o trabalho a freqncia nos encontros,
a leitura integral dos textos de aprofundamento terico e a realizao das
atividades propostas. Dissemos desde o incio que o nosso compromisso era
com o grupo, e no com a instituio que nos contratou como formadoras, e
que s desenvolveramos o trabalho sob determinadas condies. Pedimos
que pensassem se estavam dispostas a aceitar "as regras do jogo" e nos dessem
uma resposta no prximo encontro. Todas concordaram com as condies.
Ao meu ver, isso contribuiu e muito para a qualidade do desempenho das
educadoras, pois em pouco tempo o grupo teve um avano muito grande, se
comparado com outros com os quais j trabalhamos.
Rosa Maria Antunes de Barros
 Leitura
A leitura um procedimento habitual e necessrio nos trabalhos de
formao, em qualquer abordagem, uma vez que a forma clssica de
ter acesso informao contida nos textos escritos. Nos grupos de
estudo de educadores, geralmente o recurso mais utilizado, pois
dela depende parte considervel do que se faz nesses casos. Ao mesmo
tempo, uma das reclamaes mais freqentes dos formadores que
os educadores lem pouco ou lem menos do que se considera necessrio.
Se preciso que todo profissional da educao desenvolva no s o
gosto e o compromisso com a leitura, mas tambm os procedimentos
que o faro ler com maior desenvoltura e eficcia (para ele prprio
e para os seus alunos), ento as prticas de formao tero que
incluir situaes de leitura sedutoras e produtivas.
Embora ler silenciosamente, para conhecer o contedo dos textos
tericos, seja uma velha prtica de formao, familiar aos educadores,
o que vem ganhando muitos adeptos ultimamente a Leitura
Compartilhada de textos literrios realizada pelo formador para
o grupo , cujos resultados se pode verificar ou inferir pelos
depoimentos comoventes que se seguem. O Programa Parmetros
em Ao priorizou e legitimou essa estratgia metodolgica de
formao de leitores, que, ao que tudo indica, est contribuindo
decisivamente para a constituio de uma comunidade de educadores
114
leitores neste pas e transformando a crena de que preciso ler
sempre com alguma finalidade pedaggica, alguma finalidade que no
seja apenas o que se ganha com a prpria leitura.
Possivelmente, uma das razes dessa prtica ter se revelado to
valiosa o fato de, como identificou uma das formadoras do Parmetros
em Ao, ela funcionar como um "agrado" para os educadores.
A leitura sem compromisso com alguma tarefa pedaggica especfica
mesmo um agrado, porque revela o cuidado do formador com o
grupo: ele escolhe um texto que considera interessante, ensaia a
leitura para poder realiz-la de forma sedutora e... sem compromisso
com algum tipo de utilidade pedaggica, simplesmente l para o
grupo, nada mais. L para compartilhar e provocar emoes, apenas
isso. Como se pode ver em muitos dos relatos abaixo, o suficiente!
Mas nem s de Leitura Compartilhada se fazem as prticas de leitura
nos grupos de formao. H inmeras estratgias que vm sendo
utilizadas para criar momentos significativos de leitura nos grupos,
para desfazer alguns mitos em relao ao ato de ler, para seduzir os
educadores com textos "irresistveis", para convenc-los de que ler
apenas uma porta para um mundo infinito de conhecimentos a que
todos tm direito... Algumas delas esto descritas nos depoimentos.
Foto: Rosaura Soligo
Participar do processo de formao de um professor significa, entre outras
coisas, ajud-lo a construir sua competncia leitora. Este tem sido um foco
do trabalho ao qual tenho me dedicado especialmente.
Sabemos o quanto importante fazer indicaes de livros ou textos para
leitura, mas o fato que isso, por si s, no suficiente para melhorar a
qualidade das leituras. Eu vinha tentando vrias estratgias e, at ento,
no havia conseguido grandes sucessos... Em um dos encontros, surgiu a
idia de montar um clube de leitores entre as unidades de trabalho. Foi o que
fizemos em seguida. Da por diante, pude perceber significativas mudanas.
Refletindo sobre esse percurso, pude perceber que meu equvoco estava em
colocar a leitura sempre como um fim, e no como meio para atingir um objetivo
compartilhado. Hoje, a qualidade de leitura do grupo j outra, e a mim
cabe o desafio de construir outras propostas que a mantenham no seu devido
lugar: de meio para alcanar algo, e no de fim em si mesma.
Dbora Rana

Num dos grupos que coordenei, ouvi dos professores coisas muito interessantes
sobre a leitura: "s vezes, eu leio at na sala de aula, com os meninos
falando alto e entendo tudo o que li"; "Na sala dos professores, a gente tambm
l, enquanto muitos colegas conversam na maior farra ao lado, nem ligam
para o que a gente t fazendo"; "No nibus tambm se l e nem por isso
deixamos de entender o que estamos lendo, se eu for falar dos barulhos da rua".
Eu no conheo professor que leia em um ambiente totalmente silencioso.
Qual o professor que tem uma biblioteca em casa ou uma sala de estudo?
Professor l na sala, no quarto em qualquer lugar (isso quando l), com televiso
ligada, rdio; menino gritando, marido reclamando.
preciso desmontar a idia de que ler algo diferente disso mesmo que .
Do contrrio, os professores vo achar sempre que no lem.
Jos Dionsio

A leitura compartilhada uma atividade que gosto muito, mas com o tempo
Educadora l texto de aprofundamento fui percebendo que fundamental deixar claro, em algum momento, quais so
(Parmetros em Ao, Porto Velho/RO, jul./1999) os objetivos de o formador ler textos literrios para o grupo a seduo para

115
 a leitura e para a literatura e a ampliao do universo cultural dos educadores.
Do contrrio, pode haver uma interpretao equivocada de que se trata
simplesmente de uma dinmica de grupo. Em vrios lugares h uma concepo
muito forte de que preciso fazer dinmicas de grupo de diferentes tipos nos
trabalhos de formao e, como sabemos, a tendncia das pessoas assimilar
a informao nova a partir dos seus prprios esquemas interpretativos.
Num dos grupos que coordenei, ao trmino dos trabalhos depois de ter
enfatizado vrias vezes o significado, a natureza e a importncia das estratgias
metodolgicas de formao uma educadora disse-me que a "dinmica" que ela mais
havia gostado era a das leituras... Fiquei pensando que, alm de tratar genericamente
do que so essas estratgias, preciso tambm dizer o que elas no so.
Rosa Maria Antunes de Barros
Foto: Beatriz Gouveia
Varal de textos
(Parmetros em Ao, Plo de Afogados de Ingazeira/PE, fev./2000)
Tenho me esforado para entender o que significa a "leitura" para os nossos
ouvintes educadores e resolvi ler outro tipo de texto. Peguei um livro na estante
das crianas Contos de assombrao. Li, ento, no primeiro momento com o
grupo, o conto "Maria Angula" e perguntei se tinham gostado.
Pela primeira vez, o grupo discutiu o prazer de ouvir e ler um texto, sem se
importar em discutir seu contedo. Alguns educadores contaram suas prticas de
ler histrias, as pequenas bibliotecas da classe, a biblioteca infantil da cidade etc.
A concluso a que eu cheguei foi de que eu estava at ento lendo textos com
contedos, mensagens, sentidos que eram muito fortes; to predominantes que
encobriam a narrativa, as emoes, a surpresa, o medo... o ouvir histrias.
Se a minha inteno incentivar a leitura em sala de aula, e que esta leitura
seja prazerosa, acredito agora que preciso diversificar os textos que so
lidos. Em algumas ocasies possvel ler um texto com contedo histrico,
cultural, filosfico ou moral; mas, importante sempre ler os textos simplesmente
porque so textos, porque so literrios, porque so maneiras diferentes de
representar a vida, o pensamento, os acontecimentos, as emoes
No segundo dia, li um texto de Eduardo Galeano e, no terceiro, "A lenda do amor".
Antonia Terra
Ao longo do Encontro, a Renata questionava, nos intervalos, porque os
educadores procuravam tanto um "sentido", um "objetivo", para as leituras.
Ela tambm estava lendo "O conto da ilha desconhecida".
Essa questo sempre foi um dos problemas identificados nas leituras e
indagaes que fao com os grupos de 5- a 8- srie. A maioria tem dificuldade
de aceitar uma leitura pelo simples prazer de ler e ouvir. Procura uma razo,
uma funo imediata, um valor que eu (a leitora) teria inteno de transmitir.
Ao contrrio das outras turmas, eu no sabia por que razo o meu grupo dessa
vez aceitou bem a idia de ler por prazer e compreendeu a inteno. Cheguei
a conferir, questionando todo dia, as razes pelas quais eu estava lendo para
eles. E as respostas eram sempre bacanas: pelo prazer de ler, para formar
leitores, para lermos para professores e alunos...
116
No final do Encontro, com a leitura do caderno volante, foi que descobri que
meu encaminhamento tinha sido outro naquele grupo. O professor David
registrou no caderno volante:
"Aps a leitura, a professora Antonia perguntou: os professores lem para os
alunos? A resposta foi que alguns lem. Ento ela reforou a idia da leitura
e afirmou que durante este encontro leremos uma obra completa de Saramago."
Geralmente, quando termino de ler o texto para os professores fao a seguinte
pergunta: Por que vocs acham que eu li este texto para vocs? Mas, segundo
o que pude conferir nos registros do Caderno Volante, desta vez eu havia
mudado a questo. Afinal, ser que a pergunta interfere tanto?
A concluso a que cheguei que pode mudar muita coisa. O questionamento
que eu fazia antes dava margem para os professores ficarem procurando
"sentidos" para eu ter escolhido aquela determinada leitura. O foco estava
sobre a escolha do texto, por que aquele texto, e no sobre o ato de ler. J a
nova pergunta era direta e explicitava logo o assunto que eu queria tratar,
ou seja, ler para os alunos.
Antonia Terra
Iniciei o segundo dia lendo o texto "A verdadeira histria do Lobo Mau".
Para receber o grupo nesse dia, muito mobilizado com as "novidades" que
lhes eram apresentadas, a leitura de "O medo do novo", de Fanny Abramovich,
veio a calhar. Todos ouviram atentamente. Alis, vale a pena registrar que as
leituras dirias, feitas pelo formador, assim como o registro do trabalho no
Caderno Volante, tm para a composio do grupo e para a formao dos
educadores um lugar de destaque entre todas as estratgias metodolgicas
propostas para o Encontro do Parmetros em Ao. Os participantes comentaram
o fato de eu ler os textos como algo de que gosto. Isso, segundo eles, d um
tom de real significado s leituras. Por meio delas, eles podem recuperar
e, em alguns casos, comear a desenvolver o gosto pela leitura, assim como,
em funo do trabalho proposto com o caderno de registro, reconhecer-se
como bons escritores, especialmente quando feita a leitura do que escrevem.
Nesse grupo, propus pensarmos nessa situao textos lidos com um real
significado para a relao formador-professores e professor-alunos. Os textos
que eu li foram expostos num mural, assim como alguns livros que eu trouxe
para permitir um contato posterior e mais ntimo com eles. Nos intervalos do
trabalho, sempre havia muita gente lendo, copiando bibliografia ou trechos
dos textos.
Llia Campos Carvalho Rezende

Foto: Rosaura Soligo

Percebi que no houve um grande envolvimento, como habitual em outros
grupos, e ento no resisti perguntei o que tinham achado da leitura. Logo
alguns participantes declararam no ter entendido a escolha do texto, j que
no estava relacionada a nenhuma proposta de atividade. Essa observao
provocou reao fervorosa de alguns educadores, gerando uma grande
discusso sobre o papel da leitura na nossa vida e no mbito escolar.
Houve muita reflexo em torno da concepo de leitura de muitos educadores,
geralmente conseqncia de sua prpria experincia escolar. Acabaram
concluindo que muito prazeroso ouvir a leitura do outro e que assim se
amplia o repertrio de cada um. Todos consideraram a leitura compartilhada
com o grupo uma excelente estratgia de formao e combinaram tambm
trazer textos que apreciavam para ler durante o encontro.
Deane Rodrigues

Educadora l mensagem para o grupo

(Parmetros em Ao, Plo de Aruj/SP, nov./1999)

117
Para refletir sobre a importncia da leitura na escola, tenho proposto algumas
questes aos grupos de formao:
O que a atividade de leitura em voz alta ensina?
O que so textos interessantes?
Quais so os critrios para escolher bons livros?
Professor modelo de leitor: o que isso significa?
Quando est ensinando os alunos a ler, o professor organiza mais situaes
escolarizadas artificiais de leitura ou situaes de uso social da leitura?
possvel formar alunos leitores antes de estarem alfabetizados? Como?
possvel formar alunos escritores antes de escreverem convencionalmente?
Vamos procurar como se chama essa prtica de formao de leitores e escritores
nos Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa (letramento)?
Em geral, costumam "cair muitas fichas" a partir da vivncia de leitura em
voz alta que realizo e da reflexo proposta sobre a leitura na escola. E o que
sempre costumo fazer uma continha que mais ou menos assim:
Se 5 professores do grupo, (normalmente composto de 40), que tm em mdia
30 alunos, comearem a ler bons livros para os seus alunos e fizerem isso
Quando lemos para um grupo de educadores, no necessrio que eles
acompanhem no texto escrito, o que importa a "leitura escutada". Mas
nesse caso, entrego a eles o texto, para que observem alguns aspectos
importantes: como o autor pontua, como marca os discursos direto e indireto,
que expresses tpicas utiliza.
Depois da leitura, proponho uma discusso inicial sobre o papel do modelo de
leitor na formao de novos leitores, em torno de questes do seguinte tipo:
Quando leriam esse autor se eu no o apresentasse?
Que achariam da pontuao que ele utiliza, fora de uma situao de leitura
como esta?
Por que ser que escolhi este escritor e no outro?
Dessa forma, tem sido possvel discutir o papel da escola na ampliao de
repertrio dos alunos e o papel do professor que pode e deve ajudar seus
alunos que, sozinhos, ainda no teriam condies de ler um romance, um
escritor ou um gnero desconhecido... Falamos nesse momento da formao
de leitores e do papel fundamental da escola.
Eliane Mingues

Foto: Eliane Mingues

durante 200 dias, sero 150 crianas tendo esse privilgio. Se fizer essa conta
pensando em cada Encontro do Parmetros em Ao que tive com professores
do Brasil inteiro, minhas contas posso concluir so muito animadoras!
Eliane Mingues

Quem sabe qual o escritor de lngua portuguesa a ganhar o prmio Nobel de

Literatura?" Com essa pergunta, dou incio atividade que culminar com a
leitura compartilhada do "Conto da ilha desconhecida", de Saramago.
Antes, porm, costumo propor a leitura de dois textos que ajudam a contextualizar
a obra e o autor: a biografia de Jos Saramago e o artigo "Nossa Lngua
Premiada", de Fernando Bonassi.
Em seguida, fao a leitura em voz alta do 1 e do 2 captulos do livro e os
participantes do grupo acompanham a leitura do conto entrego a eles uma
cpia do texto, publicado numa revista de circulao nacional. Educadoras ouvem histria lida pela formadora
(Parmetros em Ao, Plo de Governador Valadares/MG, jul./2000)

118
Lemos "O conto da ilha desconhecida", de Saramago, e todos adoraram.
Ficaram com a cpia que a Eliane Mingues me forneceu, que eu ia entregando
uma folha a cada dia. O suspense e a curiosidade envolveu a turma. Procurei,
tambm, questionar as hipteses sobre o que iria acontecer na histria e retomar
o que j havia sido lido nos dias anteriores. Nesse levantamento, os professores
demonstraram entender bastante de "finais felizes". Alguns disseram: "a ilha
desconhecida a mulher da limpeza... est perto dele e ele no a v...". Esse tipo
de antecipao nunca tinha acontecido. Em outros grupos no se deu importncia
mulher da limpeza at o autor construir a relao dos dois na histria.
Antonia Terra
A Leitura Compartilhada, a meu ver, foi o procedimento de maior impacto
para as educadoras deste grupo. Enquanto eu lia "Felicidade Clandestina", de
Clarice Lispector, por exemplo, uma participante comeou a chorar e relatou
ter vivido um fato idntico. Resolvi ento, nesse momento, romper com uma
dificuldade minha tambm que era colocar os "meus" livros para que elas
pudessem manipul-los. E fui alm: "emprestei" para que uma delas ensaiasse
uma leitura para o grupo no dia seguinte. Foi muito bom v-la lendo o meu
livro e mantendo-o em seu poder durante o resto do dia, lendo a cada intervalo
e me dizendo que adoraria l-lo at o fim (esse prazer eu devo a Helosa Dantas,
que fez a sugesto e me garantiu que ler no livro era mais interessante que ler
na cpia xerox). Relacionei essa atividade com as possibilidades de trabalho
em sala de aula e todos os impactos que isso traz para a relao dos alunos
com a leitura. Em vrias avaliaes, tanto orais quanto escritas, essa experincia
com a leitura foi mencionada e acho que isso merece destaque neste relatrio
pelo efeito que produz nas pessoas.
Mrcia Gianvechio
Tenho observado, que as situaes em que lemos para os educadores so para
eles surpreendentes. Isso aconteceu em todos os segmentos que j atuei no
Parmetros em Ao EJA, 1- a 4- e 5- a 8- srie. Dessa vez, eu havia
escolhido o texto "O Cristo da Bahia", de Lgia Fagundes Telles. Todos estavam
atentos e olhavam surpresos para mim. Aps a leitura, falei um pouco sobre
a autora, sobre a minha admirao por ela, sobre como me identificava com
algumas "daquelas memrias" e, por fim, contei das horas que eu tive que
ficar no aeroporto, aguardando para prosseguir viagem at ali, e que fui
passar o tempo numa livraria, onde comprei aquele livro. A leitura e a
conversa tiveram grande impacto no grupo.
Aproveitei a ocasio e pedi que eles lessem suas prprias memrias.
Fui ento duplamente surpreendida. Primeiro, porque os educadores realmente
leram seus textos na maioria das vezes eles falam sobre o que escreveram e
nem olham para o papel. E, segundo, porque quando eu disse que gostaria de
receber as escritas deles, todos entregaram, sem a "velha preocupao" de
levar para passar a limpo. Esse trabalho com a leitura foi o que mais encantou
o grupo. No terceiro dia, trouxeram vrios livros alguns de autores locais
e leram para os demais. No ltimo dia, uma professora disse que nunca tinha
comprado um livro (s lia livros didticos, e s para fazer plano de aula), mas
que ia mudar de atitude, estava ansiosa para fazer outras leituras. Outra
colocou que nunca ningum tinha lido para ela e que no pensava que ouvir
algum lendo pudesse ser algo to gostoso e at divertido. Afinal, parece que
"o ponto alto" foram mesmo as leituras feitas para o grupo, o que ficou visvel
quando distribu alguns livros de literatura infantil para que conhecessem:
vrios educadores anotaram os ttulos, chegando alguns a me perguntar se
aqueles livros eram muito caros. A semente fora lanada e espero que renda
muitos frutos. Para eles prprios e para os seus alunos.
Carolina Cndido
Gosto do ato de semear: jogar sementes em diferentes tipos de solo e observar
o que acontece... As sementes germinaro ou no? Algum logo responder:
depende do solo ou da semente... Pode ser at as duas coisas, mas eu,
particularmente, acrescento uma terceira: o semeador. Estou cada vez mais
convencida que a grande ao do Parmetros em Ao semear leituras no
corao dos educadores brasileiros. Quando digo "no corao", porque no
basta "fazer leituras" para eles, preciso seduzi-los para o prazer de ler.
Afinal, para se tornar verdadeiramente leitor preciso gostar de ler e
infelizmente a escola no tem seduzido os alunos para a leitura, no seduziu
a muitos de ns, professores.
119
Com toda certeza, no atingi alguns objetivos dos Parmetros em Ao neste
ltimo Encontro, porm, o mais significativo de todos foi alcanado: os
educadores ficaram sensibilizados para as leituras. Por que tenho tanta certeza?
Pelas falas deles: "H mais de dez anos sou professora e nunca comprei um
livro para ler. Vou mudar essa minha histria: daqui pra frente vou ler um
livro a cada ms.", "Professora, voc veio nos alfabetizar, eu nunca li assim
nem para mim e nem para meus alunos estou me alfabetizando em leituras
a partir de agora." Lembrei-me imediatamente de Rubem Alves, quando,
citando Mrio Quintana, nos diz "...analfabeto precisamente aquele que,
sabendo ler, no l". E na avaliao escrita dos trabalhos encontrei um trecho
assim "Senti vontade de ler cada vez mais, e esse era um hbito que at ento
no havia desabrochado dentro de mim...". Uma semente comeou a germinar...
Formar formadores no tarefa fcil, mas poderia se tornar mais leve e mais
alegre se todos tivessem prazer em ler. Talvez o Programa Parmetros em
J h algum tempo tenho realizado nos Encontros com professores "oficinas",
para as quais levo os livros e as histrias que mais aprecio, para compartilhar
com eles boas experincias com a leitura. Experincias que, de modo geral,
esto completamente adormecidas. H algum tempo deixaram de ler e os contos
selecionadas os tm feito ficar com vontade de voltar a descobrir o mundo
atravs de viagens que os livros nos proporcionam. Isso permite discutir tambm
o trabalho que se pode fazer em classe com os alunos... Falamos dos rituais,
da iniciao nesse mundo to cheio de surpresa, e que possibilita tanta ampliao
do conhecimento de mundo falar de outros mundos, outros assuntos e outros
lugares tem sido uma situao privilegiada para discutir e experimentar a
formao de leitores de verdade e a nossa contribuio nessa conquista dos alunos.
Eliane Mingues

Foto: Rosa Maria Monsanto Glria

Ao contribua para os professores buscarem leituras e para que possam
encontrar pistas, como no poema que o professor Claudionor me ofereceu no
segundo dia do Encontro: " um prazer imenso achar na leitura a pista para
a paz que procuro tanto".
Carolina Cndido

senso comum a idia de que preciso ler. De que a leitura fundamental na

vida de todos, de alunos, dos professores, dos formadores...
No entanto o que sabemos que a formao de leitores, em muitos casos, est
muito longe de ser uma realidade. Na escola, de modo geral, esto registradas
muito mais experincias negativas com a leitura do que positivas. Todos tm
histrias traumticas, tristes, constrangedoras, com as lembranas do que
lhes aconteceu quando eram alunos.
De onde ento partir para a concretizao desse objetivo, ou seja, a formao
Varal literrio
de leitores na escola? Fala-se em ler em voz alta para os alunos, ler livros em (Parmetros em Ao, Plo de Conceio do Araguaia/ PA, jun./2000)
captulos, ler histrias que sozinhos eles no conseguiriam faze-lo, ler
compartilhadamente. Mas como parar de falar, deixar de apenas discursar
sobre essa importncia e agir e comear a experimentar essas situaes para
poder transp-las para o trabalho na escola com os alunos?

120
Retomei a proposta de fazer a Leitura Compartilhada de vrios tipos de texto
em vrios momentos do trabalho e consegui ressignificar essa atividade com
o grupo. Quando propus que identificassem as estratgias metodolgicas
utilizadas durante o trabalho, apareceu, em destaque, a Leitura Compartilhada.
Coloquei os educadores para pensar sobre qual seria o meu objetivo, como
coordenadora, ao ler para eles: seriam os mesmos objetivos de se ler para os alunos?
Saram vrias respostas: descontrair, passar o tempo, pois estamos adiantados
no desenvolvimento da pauta, pensar sobre a mensagem do texto para a nossa
atuao profissional... Nada relacionado formao e ao que com ela se pretende.
Indaguei ao grupo quanto ao perfil que queremos dos professores queremos
VARAIS SO UMA INVENO MUITO ANTIGA DA HUMANIDADE. FORAM CRIADOS PARA
EXPOR MELHOR LUZ E AO CALOR DO SOL AS COISAS QUE PRECISAM DELES PARA
QUE NO MOFEM, APODREAM OU PERCAM QUALIDADE. ESTE VARAL POTICO SERVE
PARA A MESMA COISA. EXPE PRODUTOS DO ESFORO POTICO DE CONSAGRADOS
AUTORES LUZ DA SENSIBILIDADE E AO CALOR HUMANO DAS PESSOAS QUE POR AQUI
PASSAREM OS OLHOS... ESTA LUZ E ESTE CALOR NO IRO ALTERAR OS POEMAS AQUI
EXPOSTOS, MAS REPERCUTIRO NA ALMA DE QUEM OS FRUIR. PESSOA, NO PASSE SEM
ILUMINAR COM SUA PRESENA ESTA EXPOSIO.

Foto: Eliane Mingues

que sejam usurios da escrita e leitores, no ? Sendo assim, preciso
repensarmos nosso papel enquanto formadores, para favorecer ou no a
conquista desse objetivo. Reclamar que os professores no tm esse perfil
fcil, mas o que ns, enquanto formadores, podemos fazer? Devemos ajud-los
a desenvolver essas competncias de leitura e escrita? Como? Que estratgias
podemos utilizar?
Da veio a concluso: fundamental, sim, contribuir para que os professores
se desenvolvam como leitores e escritores e uma das possibilidades ler para
eles, entusiasm-los com a leitura e para a leitura. Para isso, teremos que estar
tambm ns, formadores entusiasmados com a leitura.
Roberta Panico

Tenho feito um varal de poesias nos Encontros do Parmetros em Ao.

Inicialmente, distribuo vrios poemas (que sero apreciados, muitos lidos em
voz alta) e depois vou montando um varal numa rea de bastante circulao
dos participantes do evento, para que todos possam ler os textos selecionados Varal de poesia
(tenho uma foto linda no meu Caderno de Registro de um grupo lendo o varal na (Parmetros em Ao, Plo de Toledo/PR, jun./2000)

hora do intervalo). Em destaque, coloco um pequeno cartaz com o texto a seguir. Montei o varal literrio na sala, o que despertou grande interesse dos educadores
Eliane Mingues
em anotar bibliografias e xerocar os textos. Essa estratgia, somada Leitura
Compartilhada, de fato tem contribudo com o interesse pela leitura e com a
ampliao do repertrio literrio.
Roberta Panico

121
 Ler ou no ler, eis a questo...
Leia o texto abaixo e procure descobrir do que ele trata
PROPENSO AOS RESFRIADOS, DORES DE CABEA, DEBILIDADE
OCULAR, CALORES, GOTA, ARTRITE, HEMORRIDAS, ASMA,
APOPLEXIA, DOENAS PULMONARES, INDIGESTO, OCLUSO
INTESTINAL, TRANSTORNOS NERVOSOS, ENXAQUECAS,
EPILEPSIA, HIPOCONDRIA E MELANCOLIA.
J descobriu? Ainda no? Tente mais uma vez
A resposta est na nota de rodap, no final da pgina...24
A maioria de ns, educadores, tem dificuldade com a leitura, especialmente
se nossa formao como leitores foi nica e exclusivamente delegada escola.
Quem no teve chance de conviver com leitores verdadeiros desde muito cedo,
em geral, no pde, desenvolver o prazer de ler. So inmeros os exemplos de bons
leitores que contam, com saudade, dos momentos em que algum em sua casa, ou seu
vizinho, ou ainda seus avs tinham o hbito alis, mais do que o hbito , a necessidade
de ler. No parece trata-se de uma simples coincidncia...
Durante muito tempo, vrios de ns imaginamos que jamais poderamos nos constituir
como leitores, afinal, como dizem, " de pequeno que se torce o pepino". Portanto,
como nossas famlias, por inmeras razes, nem sempre puderam contribuir nesse
sentido e a escola menos ainda, pois nossa experincia de leitura como alunos
esteve sempre voltada para fazer resumos, provas, responder questionrios... no
haveria mesmo muita alternativa alm de nos conformarmos com essa "fatalidade".
Existem ainda vrias outras razes que provavelmente contriburam para no
gostarmos de ler e, entre elas, h uma a ser destacada: por muitos anos a escola
* Texto produzido por Rosa Maria Antunes de Barros e Rosngela Veliago.
24 Algumas das conseqncias fsicas da leitura em excesso, segundo panfleto de 1795, utilizado por Isabel Sol em cursos sobre leitura.
* acreditou que o domnio da decodificao habilitaria a pessoa a ler qualquer tipo
de texto, possibilitaria o amor aos livros e teria o poder de fazer bons leitores. Mas no
bem isso que aconteceu com a maioria de ns, educadores, e com a maioria dos alunos.
O incio da transformao da prtica de muitos de ns deu-se pela incorporao,
no trabalho pedaggico, da leitura freqente na sala de aula afinal, nossos
capacitadores nos diziam que, para os alunos aprenderem a ler e escrever, era
fundamental que tivessem acesso a bons textos. Ler diariamente no parecia ser
nada muito complicado... E comeamos ento a ler para eles.
Mas, infelizmente, as coisas no so to simples como parecem primeira vista;
o que acabamos fazendo foi transpor a nossa prpria experincia escolar de leitura
para a nossa prtica docente...
O que fazamos? A princpio, lamos textos curtos e fceis e depois os clssicos da
literatura infantil fazendo, a cada palavra difcil, a imediata traduo (afinal, se os alunos
no entendessem cada uma das palavras no compreenderiam os textos!). Quando
comeamos a perceber que no necessrio garantir o entendimento de cada
fragmento do texto para que o leitor possa compreend-lo, passamos a no mais
"traduzi-lo"... Mas no pense voc, leitor, que os nossos problemas estavam
resolvidos: havia ainda outros tantos...
Os alunos j liam e ouviam a leitura de bons textos, mas s isso era muito pouco:
queramos ajud-los ainda mais!. Ento, como no podamos mais solicitar que
resumissem e respondessem questionrios afinal, agora ramos modernas! , criamos
uma variao (com praticamente os mesmos efeitos), acreditando piamente que
havamos de fato mudado nossa concepo de ensino e aprendizagem, pelo menos no
que diz respeito leitura. Agora, lamos e solicitvamos aos alunos que dramatizassem,
desenhassem, reescrevessem as histrias o que parecia ser bem diferente...
Demorou algum tempo at compreendermos que o discurso havia mudado, mas a
crena ainda no. Que a questo, na verdade, muito simples, criar um contexto
de leitura na escola imagem e semelhana das prticas sociais de leitura fora da
escola. Que basta observar como a leitura acontece na vida para poder criar uma
verso escolar parecida. E que muito difcil para um no-leitor formar bons leitores,
pois no fcil convencer algum daquilo que no estamos convencidos.
Superar essa prtica levou algum tempo: foi preciso muita reflexo e ajuda
122
de outros parceiros para entendermos que formar leitores uma tarefa que depende
de empenho, planejamento, dedicao e conhecimento sobre as questes da
leitura. J havamos avanado muito, mas ainda estava faltando "aquele toque de
veracidade". As contribuies da professora e pesquisadora Dlia Lerner foram
importantes para avanarmos nesse sentido. Fomos aprendendo que fundamental,
entre tantas outras coisas, comunicar "comportamento leitor", isto , aqueles
procedimentos tpicos de um verdadeiro leitor: comentar com as pessoas o que
se leu ou se est lendo, expressar o que pensou ou sentiu ao ler, comparar o
tratamento da informao em diferentes fontes, comentar as provveis intenes
do autor, relacionar o contedo dos textos realidade vivida e a outros textos,
recomendar leituras, interessar-se pelos autores, comparar textos, autores, abordagens...
"No fundo, o dever de educar consiste em, enquanto ensinamos as
crianas a ler, enquanto as iniciamos na Literatura, proporcionar-lhes os meios
para que julguem livremente se sentem ou no a necessidade dos livros.
Porque, se podemos admitir perfeitamente que algum despreze a
leitura, intolervel que seja ou que acredite ser desprezado por
ela. Ser excludo dos livros inclusive daqueles que se pode prescindir
uma tristeza imensa, uma solido dentro da solido".25
Agora, alm do trabalho na sala de aula, tambm desenvolvamos projetos como
formadoras de outros educadores. Comevamos a ter claro que se era fundamental
que os professores lessem para os seus alunos em todas as sries era
importante tambm ns lermos para eles.
Esse momento marcou nossa experincia com a leitura: passamos a nos relacionar
com outros formadores, leitores vorazes de literatura, e ento foi possvel dar um
passo importantssimo, porque fomos contaminadas irremediavelmente pelo convvio
com leitores plenos.
usuais e talvez at chegue a se convencer de que um bom comerciante
ou um bom tecelo so pessoas mais teis para seus semelhantes que
um rufio de sobrenome ilustre ou um general de cavalaria. Da a blasfemar
contra a imprescindvel tortura ou at mesmo pedir a abolio do Santo
Ofcio s um passo. 26
Passamos ento a ler, em todos os encontros de educadores, diferentes
gneros literrios, com a finalidade de divertir, refletir, comover,
aprender mais, contribuir de alguma forma para a ampliao do
horizonte cultural de todos... Ou pelo simples prazer de ler para eles
uma boa histria... Isso levou muitos educadores a descobrir um
mundo novo, inclusive o da literatura infantil, ao qual muitas vezes no
tiveram acesso quando crianas e que agora, contaminados pela
leitura, esto oferecendo a seus alunos. Esto descobrindo que ler e
ouvir a leitura de bons textos algo que no tem hora nem idade e
que isso tem que fazer parte da nossa vida. A leitura vem se tornando
uma necessidade bsica para muitos educadores e essa conquista
pode mudar a qualidade de vida, pode ser a chave para abrir novos
mundos e novas possibilidades. "Quem l tem muitos milhares de
olhos: todos os olhos daqueles que escreveram. Quem no l cego,
s v o que os olhos vem."27
Para terminar, gostaramos de, parafraseando o escritor Frank
Smith28 compartilhar dez maneiras de dificultar a aprendizagem do
prazer de ler por parte dos educadores.

Saibas que, uma vez envolvido pela leitura, seu pobre filho no se deter diante
de nenhuma m ao: se atrever a pensar por si mesmo, desobedecer os
farsantes embora usem uma roupa at os ps, tentar descobrir as causas
do mundo fsico e social que nos cerca, em lugar de repetir as oraes

25 Extrado de Daniel Pennac, Como um romance, Editora Rocco.

26 Dissertao irnica de Voltaire sobre "os perigos da leitura" em resposta condessa de Montoro, que pedia conselho ao enciclopedista indicaes de leituras que deveria recomendar a seu filho.
27 Rubem Alves, Concertos de leitura, Edies Loyola.
28 Frank Smith, Leitura significativa, Editora Artes Mdicas. Captulo 11, "O papel do professor".

123
 Maneiras fceis de tornar difcil o
gosto pela leitura nos grupos de formao

Foto: Eliane Mingues

1. Acreditar que o leitor j nasce pronto, pois a capacidade e o
gosto pela leitura uma espcie de dom, com o qual poucos
foram agraciados.
2. Ler sempre textos relacionados ao contedo desenvolvido
no trabalho de formao para aproveitar bem o tempo.
3. Ler s quando a pauta de trabalho no est muito "carregada"
ou quando os educadores j esto muito cansados, ou quando
sobrou tempo no fim do perodo.
4. Ler sempre textos que tenham um ensinamento til, moral, ou
de auto-ajuda.
5. Ler de improviso, sem se preparar com antecedncia: abrir o livro
numa pgina qualquer e comear imediatamente a leitura.
6. Ler para adultos como se estivesse lendo tolamente para crianas,
com nfases infantilizadas.
7. Omitir as razes pelas quais escolheu o texto, no coment-lo Educadora l texto literrio
(Parmetros em Ao, Plo de Salvador/BA, mai./2000)
de incio, no falar nada sobre o autor... para no desperdiar o
precioso tempo do trabalho de formao.
8. Ler textos literrios sem entusiasmo, da mesma forma que se l
uma bula de remdio, uma receita ou um manual de instruo.
9. Esperar que todos entendam o texto da mesma forma.
10. Ler como algum que est sob severa dieta alimentar e no
como o estivador que encara o P.F.29 na hora do almoo.

29 Prato feito.

124
 Estudo
Como sabemos, o estudo requer um tipo de leitura especfica: a leitura mais difcil for a leitura, mais necessrio se torna que o formador faa
em busca do maior conhecimento possvel oferecido pelo texto escrito. uma certa propaganda do texto e "do que se ganha" com ele. Uma
Embora os textos estudados no trabalho de formao certamente pssima estratgia entregar o texto supondo que, por ser uma tarefa
decorram de algum tipo de discusso sobre seu contedo, ou desencadeiem reconhecidamente importante, a leitura dever ser feita por todos,
essa discusso, eles so produzidos para "ensinar por si mesmos". H independentemente de qualquer comentrio prvio a respeito, pelo
dois tipos de texto destinados ao estudo mais recorrentes tanto no simples fato de que o cumprimento das tarefas combinadas parte do
Programa Parmetros em Ao quanto no Programa de Formao de contrato didtico do grupo. Pior ainda entregar muitos textos ou
Professores Alfabetizadores: o texto expositivo e o texto instrucional. indicar muitos livros ao mesmo tempo, sem sugerir uma ordem de
O texto expositivo aquele por meio do qual o autor se prope a prioridade para a leitura: a condio de parceiro experiente coloca ao
ensinar contedos (geralmente conceituais) para um suposto leitor que formador a tarefa de ajudar os participantes de seu grupo a selecionar
os desconhece ou deles sabe pouco. O que chamamos genericamente e seqenciar suas leituras em funo das necessidades mais imediatas

de textos tericos so textos expositivos: nesse caso, o esforo do (deles prprios e do andamento dos trabalhos do grupo).
Se a constatao de que os professores lem pouco,30 principalmente
autor expor um tema de forma que o leitor o compreenda apenas
os textos tericos, ento preciso desafi-los para que melhorem essa
com a leitura, mesmo que esta tenha que ocorrer vrias vezes. O texto
sua atitude, pois isso faz parte do processo de formao profissional:
instrucional aquele por meio do qual o autor se prope a orientar a
no se pode ser demasiado exigente em relao leitura deles, tampouco
ao, o procedimento do leitor: os mdulos de atividades de formao
complacente com a sua no-leitura.
dos dois programas acima mencionados so instrucionais.Tanto em um
Uma das estratgias que tm sido mais eficazes nos trabalhos de formao
caso como no outro, esses textos geralmente no falam por si mesmos a indicao comentada da leitura proposta: nesse momento, o formador
com uma nica leitura: preciso estud-los. conversa sobre o texto, explicita os principais contedos nele abordados,
Quando se trata de textos que abordam contedos conceituais relaciona esses contedos com o que vem sendo tratado no grupo e
complexos, fundamental que, durante a leitura, os educadores possam com a prtica pedaggica, enfatiza as vantagens que ele oferece do ponto
contar com uma orientao de estudo como apoio. Alm disso, quanto de vista pessoal e/ou profissional...

30 Os nveis insuficientes de leitura da maioria dos profissionais da educao no representam um fenmeno localizado:segundo dados da Cmara Brasileira do Livro,no final da dcada de 90 o Brasil consumia 2,3 livros per capita ao ano,sendo que 60% dos livros vendidos eram
escolares didticos e paradidticos e parte considervel distribuda gratuitamente pelo governo nas escolas. Na mesma poca, o Ministrio da Cultura informava que a maior parte do material de leitura adquirido espontaneamente no pas comprado em bancas de
jornais e revistas, e que as bancas vendem mais livros do que as livrarias. Informava tambm que h apenas 4 mil bibliotecas pblicas no pas, aproximadamente uma para 40 mil habitantes.

125
 Foto: Regina Lico
Na verdade, o trabalho com a Leitura Compartilhada de textos literrios
tambm uma forma indireta de contribuir para ampliar o interesse e
o compromisso do educador com as leituras de um modo geral e,
conseqentemente, com o estudo de textos de aprofundamento.
A expectativa que a seduo pela literatura possa reverter, de alguma
forma, em benefcios para a formao do leitor em muitos aspectos, e
no apenas o gosto pela prpria literatura e o interesse em desbrav-la.
Quanto aos textos instrucionais, importante ressaltar uma questo: a
representao que geralmente temos do que seja estudar no pressupe
estudar procedimentos.
Essa idia soa estranha muitas vezes, pois a impresso que temos que
o que requer estudo so os textos que tratam de conceitos, temas
relevantes, assuntos complicados. Mas textos instrucionais como os
mdulos e unidades que compem o Parmetros em Ao e o Programa
de Formao de Professores Alfabetizadores exigem estudo tambm:
se queremos, muito mais do que uma idia geral do que est indicado Educadora orienta o estudo do grupo
(Parmetros em Ao, Plo de Maring/PR, abr./2000)
no texto, ter clareza sobre o encadeamento das aes propostas, a lgica
da seqenciao das atividades, as intenes subjacentes, os contedos Uma das maiores dificuldades que os formadores enfrentam, segundo eles, o
implcitos, preciso acionar nossa capacidade de anlise e de fato estud-lo. fato de os professores no lerem os textos de aprofundamento. Na verdade, a
prtica de leitura para atualizao e aprofundamento terico ainda restrita
Os relatos a seguir enfatizam a importncia do estudo em diferentes
entre os educadores... Por isso, tenho sugerido que os formadores faam um
situaes, tanto no caso da formao de professores como de formadores. trabalho de seduo para a leitura dos textos recomendados aos professores,
No final, h um instrumento de orientao de estudo que pode servir comentando o que vo encontrar, o tempo aproximado que gastaro para ler,
a linguagem, a relao entre o contedo abordado e o que est sendo tratado
de referncia para a elaborao de outros que atendam a diferentes
no grupo, a relao com a prtica de sala de aula... enfim, as vantagens de
necessidades de formao. ler o texto, o que com isso "se ganha" do ponto de vista profissional.

126
 Solicitar que os educadores leiam um texto e que faam uso das informaes
nele contidas para analisar uma situao proposta ou para realizar uma atividade
em que essas informaes so imprescindveis tem se mostrado tambm muito
til e enriquecido as discusses sobre os contedos dos textos.
Outra sugesto propor a leitura acompanhada de uma orientao de estudo.
Esse procedimento faz toda diferena, porque uma coisa ler o texto, outra,
bem diferente, estud-lo.
Rosa Maria Antunes de Barros
Foto: Iolanda Huzak
Educadores estudam e discutem o contedo dos
Parmetros Curriculares Nacionais
Em vrios grupos apresentei, indiquei e sugeri leitura de livros que contribuem
tanto para o desenvolvimento profissional como pessoal. Os participantes
anotavam as referncias, mas me ficava uma questo que, de alguma forma,
percebia como preocupao do grupo: o que ler primeiro, por onde comear
a ler? Mesmo quando indicava a leitura de um ou mais livros para aprofundar
um tema, ainda persistia essa questo para mim. E essa preocupao se
mostrou real ao observar os grupos estudando para desenvolver o Parmetros
em Ao com os professores: as indicaes, quando muito amplas, no os
127
ajudavam. Procurei ento indicar a leitura de captulos especficos, s vezes
at de trechos desses captulos, tanto dos Parmetros Curriculares como do
material bibliogrfico complementar.
Marlia Novaes
Nas simulaes, os grupos, em sua maioria, se empenharam bastante em utilizar
as estratgias metodolgicas propostas e em lanar questes problematizadoras
aos educadores, muitas vezes gerando uma tempestade de idias que fugia do
objetivo proposto na atividade. Na auto-avaliao, aps o trmino da atividade
de simulao, muitos declararam no ser fcil intervir adequadamente no
momento certo e acabaram explicitando que no estavam seguros para exercer
a funo de coordenador de grupo. Nesse momento, compartilhei com eles
que tambm no achava fcil essa funo, mas que tinha plena convico de
que era possvel para eles, que s aprendemos a fazer formao de professores
acreditando, estudando, e principalmente fazendo. Sugeri listarmos algumas
decises que eles deveriam tomar e que poderiam ajud-los a sentir mais
segurana como formadores. Foi um momento muito significativo, pois a partir
dessa listagem estabeleceram combinados de realizar encontros para que
houvesse maior intercmbio entre eles, referente tanto aos conhecimentos que
j tinham quanto aos que certamente iriam adquirir com os estudos que precisariam
realizar da por diante.
Deane Rodrigues
Ao reencontrar os coordenadores aps o evento de formao, percebi que
estavam animados com o Programa, dispostos a enfrentar os desafios, mas
sem saber como encaminhar o estudo, por onde comear a se preparar, o que
ler primeiro... em resumo, como estudar para ser um coordenador de grupo
de professores.
Com essas observaes, planejei uma pauta de trabalho em que pudesse inserir
a discusso desses procedimentos, auxiliada por uma melhor compreenso da
concepo de formao de professores:
Abordar as atividades de forma que a finalidade, a expectativa de aprendizagem,
o contedo e as estratgias metodolgicas se tornem mais observveis e
compreensveis, aps seu desenvolvimento
 Indicar leituras complementares nos PCN, ler com os participantes e, na
indicao de livros, especificar o captulo e explorar em quais questes
devem se aprofundar.
Explicitar com o grupo quais questes, nas atividades desenvolvidas, seriam
de maior dificuldades para os professores ou para eles e ajud-los a pensar
sobre elas.
Problematizar as atividades, sugerindo outra abordagem e discutir a concepo
de formao que perpassa as escolhas de reorganizao.
Abordar as colocaes dos participantes sobre os contedos a partir da
concepo de ensino e de aprendizagem que possuem.
Indicar o "caminho" pelo qual abordar o material, visando a prpria formao
como coordenadores de grupos.
Marlia Novaes
Foto: Rosaura Soligo
Professores estudam Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas
(Curso para professores indgenas, Barra do Corda/MA, out./1998)
128
Depois das discusses anteriores, foi possvel para o grupo compreender melhor
as atividades de leitura apresentadas no programa "Pensando se aprende..." e
rediscutir os procedimentos de leitura que os alunos utilizam para ler quando
ainda no sabem ler. Sinto que ainda no claro para as pessoas que se
aprende a ler assim mesmo lendo e, conseqentemente fica difcil entenderem
as propostas de alfabetizao apoiadas nesse pressuposto. O nvel de conhecimento
do grupo a respeito dos contedos previstos no Mdulo de Alfabetizao
ainda pequeno: h um longo caminho a percorrer. Certamente os futuros
coordenadores de grupo precisaro de muita ajuda. preciso que se organizem
num grupo de estudo, e tero bastante trabalho pela frente.
Mrcia Gianvechio
Para sistematizar as discusses realizadas at ento, tenho proposto algumas
questes para reflexo do grupo:
Ser que o professor modelo de leitor e escritor + alunos resolvendo bons
problemas (difceis porm possveis), pode resultar em aprendizagem?
Ser possvel, ao longo dos 200 dias letivos, se propor:
que o professor leia 200 textos;
que o professor escreva 200 textos;
que os alunos leiam 200 textos;
que os alunos escrevam 200 textos?
"De onde tirar" esses textos? Quais so os mais adequados para que o
professor leia e para que os alunos leiam?
Respostas para essas perguntas so encontradas:
Nos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa.
No texto "Por trs do que se faz", publicado em Cadernos da TV Escola
Portugus, vol. 1 (p. 26) e transcrito no Mdulo de 1- a 4- srie do Parmetros
em Ao (p. 88).
Com 800 situaes planejadas ser possvel ento alfabetizar os alunos?
E como poder ser a qualidade dessa alfabetizao?
 As concluses a que o grupo chega so animadoras e, nesse sentido, tem Plano de Estudo Prvio do Mdulo
ajudado muito mostrar as relaes entre os PCN, os Mdulos do Parmetros Alfabetizar com textos/Parmetros em Ao
em Ao e outros materiais conhecidos. muito importante ajudar o grupo a - um exemplo -
selecionar, entre as fontes disponveis, o que mais relevante para responder Sistematizado por Marlia Novaes e Rosaura Soligo
a suas necessidades mais imediatas.
O desafio que se coloca : como garantir que todos continuem estudando? Estudar os mdulos do Parmetros em Ao como formador requer
Afinal, o Encontro do Parmetros em Ao s uma apresentao geral do procedimentos prprios, diferentes daqueles de estudar para dar aula,
Programa...
ou mesmo para resolver dvidas pessoais.
Eliane Mingues
um estudo a servio da prtica de formador (coordenador geral e
de grupo) que tem dois mbitos o das estratgias metodolgicas e
Foto: Marlia Novaes

o do contedo que podem ser abordados de duas formas: num

processo progressivo (pessoal e de grupo) de estudo e nas simulaes
de atividades propostas no mdulo.
Estudar o mdulo "todo", antes de desenvolv-lo com o professor,
propicia uma melhor compreenso dos principais contedos abordados
e potencializa a ao do formador no trabalho com os grupos.

Foto: Eliane Mingues

Educadores estudam em grupo
(Parmetros em Ao, Plo de Cruzeiro/SP, set./2000)

Procuramos trazer para as discusses semanais, entre os coordenadores das

escolas o estudo de contedos que vo alm dos propostos nos mdulos do
Parmetros em Ao: o objetivo oferecer melhores condies para que eles
conduzam adequadamente o trabalho de formao nas escolas.
Rosa Maria Monsanto Glria

Educadores estudam os mdulos de formao

(Parmetros em Ao, Plo de Toledo/PR, jun./2000)

129
 Sugestes de estudo
1. Leitura individual de todo o mdulo (antes da reunio) para
compreender sua organizao e detectar as grandes dvidas.
2. Leitura individual aprofundada da seqncia de atividades, a ser
estudada na reunio com os demais formadores, com anotao das
dvidas e questes a serem discutidas.
3. Leitura individual de outros materiais que poderiam auxiliar a
compreenso de questes importantes tratadas na seqncia de
atividades a ser discutida no grupo.
4. Desenvolvimento da seqncia de atividades no grupo, identificando
as estratgias metodolgicas e o contedo e antecipando pontos
que eventualmente representaro dvidas para os professores. importante
procurar desenvolver as atividades da forma mais semelhante
possvel que ocorrer no grupo de professores (uma idia seria
cada coordenador geral ou de grupo se preparar para realizar a
simulao de uma ou mais atividades da seqncia estudada e o
grupo identificar suas dvidas e dificuldades, discutir a realizao e a
necessidade de mudanas ou ampliaes, compartilhar o que sabem
para ampliar a compreenso de todos).
5. Levantamento de outros textos, materiais que poderiam ampliar a
discusso do contedo. No caso do Mdulo "Alfabetizar com
textos", alguns exemplos so os seguintes:
Para a seqncia 2, ler outros materiais que discutam o que as
crianas pensam e sabem sobre a escrita e o captulo 4 ("O ensino
de estratgias de compreenso leitora") do livro Estratgias de leitura, de
Isabel Sol.
Para a seqncia 3, pensar em propor aos professores que
realizem uma avaliao diagnstica do conhecimento dos alunos
sobre a escrita e planejar um espao no grupo para discutir sua
realizao, o desempenho dos alunos, as dificuldades de anlise
do professor e os encaminhamentos.
Para a seqncia 4, leitura do captulo 1 ("O desafio da leitura") do
livro Estratgias de leitura, de Isabel Sol.
Projeto pessoal de estudo para aprofundar os
conhecimentos sobre alfabetizao
Leituras indicadas
O dilogo entre ensino e aprendizagem, de Telma Weisz, Editora tica.
Psicopedagogia da linguagem escrita, de Ana Teberosky, Editora Vozes.
Ler e escrever um grande prazer, de Beatriz Cardoso, Editora tica.

Na seqncia 1, Atividade 2, o livro Meu professor inesquecvel, de

Fanny Abramovich, ou qualquer outro material que trate do tema.
Na seqncia 1,Atividade 3, o texto "Alfabetizao total", de Gordon
Wells, e o captulo 3 ("O ensino da leitura") do livro Estratgias
de leitura, de Isabel Sol.

130
 Registro escrito
A leitura, o estudo, a sistematizao escrita nos cadernos de registro dos
trabalhos desenvolvidos no grupo, a apresentao oral do contedo dos
registros e a discusso com os demais participantes, com a ajuda do formador,
contribuem para o desenvolvimento de competncias de uso da linguagem
oral e escrita cuja importncia fundamental, j que no so prticas comuns
no cotidiano de muitos educadores.
Walter Takemoto
O ato de refletir por escrito possibilita a criao de um espao para que a
reflexo sobre a prtica ultrapasse a simples constatao. Escrever sobre
alguma coisa faz com que se construa uma experincia de reflexo organizada,
produzindo, para ns mesmos, um conhecimento mais aprofundado sobre a
prtica, sobre as nossas crenas, sobre o que sabemos e o que no sabemos.
Telma Weisz
Foto: Beatriz Gouveia
Educadoras lem, discutem e registram suas dvidas
131
A escrita um ato difcil. Escritores, compositores, jornalistas, professores e
todos os profissionais que tm na escrita um instrumento de trabalho em geral
dizem que "suam a camisa" para redigir seus textos. Mas dizem tambm que a
satisfao do texto pronto vale o esforo de produzi-lo.
H muitas falsas idias sobre a escrita.
H quem pense que os que gostam de escrever tm o dom das palavras e que
para estes as palavras "saem mais fcil". No verdade. Escrever no depende
de dom, mas de empenho, dedicao, compromisso, seriedade, desejo e crena
na possibilidade de ter algo a dizer que vale a pena. Escrever um
procedimento e, como tal, depende de exercitao: o talento da escrita nasce
da freqncia com que ela experimentada.
H quem pense que s os que gostam devem escrever. No verdade. Todos
que tm algo dizer, que tm o que compartilhar, que precisam documentar o
que vivem, que querem refletir sobre as coisas da vida e sobre o prprio
trabalho, que ensinam a ler e escrever... precisam escrever. Por isso, ns
professores precisamos escrever: porque temos o que dizer, porque temos o
que compartilhar, porque precisamos documentar o que vivemos e refletir
sobre isso, e porque ensinamos a escrever somos profissionais da escrita!
Se a escola no nos ensinou a intimidade e o gosto por escrever, s nos resta dar
a volta por cima, arregaar as mangas e assumir os riscos: escrever preciso!"
Texto de abertura do Caderno de Registro dos educadores cursistas
PROGRAMA DE FORMAO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES
Se a inteno formar educadores que sejam usurios competentes
da linguagem, as propostas de leitura, escrita e discusso, desde que
bem planejadas e adequadamente apresentadas, sero sempre
oportunidades privilegiadas para o desenvolvimento das competncias
de uso da linguagem e para potencializ-lo como espao de reflexo.
Se, por um lado, ler e estudar so procedimentos fundamentais que
favorecem a ampliao das possibilidades de interpretar e produzir
sentido, por outro lado, relatar, descrever, comentar, explicar, analisar,
discutir, comparar possibilidades e estabelecer relaes so
procedimentos que favorecem a ampliao das possibilidades de
construir saberes e expressar o pensamento oralmente e por escrito.
Tudo isso deve ter lugar numa proposta de formao que toma os
educadores como sujeitos do seu processo de aprendizagem. Portanto,
preciso criar condies para que eles no apenas escutem o que
habitual nas prticas convencionais de formao mas que
a importncia do registro escrito na formao dos educadores, as
dificuldades que essa atividade coloca e o papel do formador para
incentiv-la e torn-la uma prtica habitual nos grupos.A maior parte
dos depoimentos de formadores trata do uso do caderno de registro
coletivo das discusses realizadas nos grupos de formao, que
uma prtica proposta e muito incentivada no Parmetros em Ao.
E, na seqncia, h alguns registros de professores: trechos de relatrios
da equipe de uma creche com um projeto srio de formao em servio,
cujas conseqncias na equipe de educadores se poder inferir a partir
dos textos produzidos por eles durante os ltimos anos.

Rosaura Soligo
efetivamente leiam, escrevam e falem o que pensam.
Nesse item, o destaque para as estratgias metodolgicas de
formao apoiadas no registro escrito.Algumas possibilidades de uso
do registro escrito incentivadas no Parmetros em Ao e no Programa
de Formao de Professores Alfabetizadores so: o relato de
experincias, opinies, reflexes pessoais, conhecimentos adquiridos,
preocupaes profissionais etc.; a resposta individual ou coletiva a
partir de uma questo/proposta colocada pelo formador; a anotao
de observaes a partir de um programa de vdeo ou de uma situao
analisada; o registro das contribuies trazidas pela discusso coletiva
prtica pedaggica; a documentao do planejamento de atividades;
a elaborao de resumos de leitura e de sntese conclusivas.
Professores Canela e Guajajara registram as discusses
Seguem-se alguns relatos que abordam (e/ou revelam) especialmente (Curso para professores indgenas, Barra do Corda/MA, out./1998)

132
 Segundo os formadores, a escrita de textos uma das situaes mais desconfortveis
para os professores, por incrvel que parea (afinal, a natureza do trabalho
pedaggico pressupe a prtica de escrita). Eles dizem que as justificativas
so vrias, mas a que mais se destaca o medo de ser avaliado. Na verdade,
o que os professores esto constatando que no sabem escrever como acham
que deveriam, e difcil lidar com essa situao.
Quando se discute esse tipo de questo nos grupos de formadores, a concluso
a que chegam que eles prprios precisam investir em si mesmos para melhorar
sua competncia escritora: se eles, que so formadores, no escrevem tanto
ou to bem quanto deveriam, como que vo incentivar os professores a faz-lo?
Todos tm sido unnimes em afirmar que o educador precisa desenvolver a
prtica de escrita e acredito que uma das formas de favorec-la incentivar
o uso do computador, sempre que possvel. Quando se escreve no computador,
a relao com o texto diferente da que se tem ao escrever mo, no papel:
h uma mobilidade maior, uma facilidade em trocar coisas de lugar e uma
possibilidade de valorizar mais o texto porque ele pode ser impresso.
Rosa Maria Antunes de Barros
Foto: Antonia Terra
Educadoras escrevem suas memrias
(Parmetros em Ao, Plo de Mimoso do Sul/ES, mai./2000)
133
Certamente, todos concordam que o registro escrito no uma tarefa
simples: reveste-se de uma certa complexidade e de algumas dificuldades.
Alm de pensar no que escrever, muitas vezes difcil encontrar a forma
adequada de faz-lo.
Se pensarmos nos textos enquanto unidades comunicativas que manifestam
intenes de quem os produz pretendem informar, convencer, seduzir, instruir,
sugerir podemos organizar situaes de aprendizagem de forma a oferecer
aos educadores informaes teis tarefa de registro.
Que situaes propor em relao ao Caderno de Registro nos grupos de formao?
Uma das formas refletir coletivamente antes da primeira escrita, levantando/
discutindo com o grupo:
Possveis funes do registro isso ajudar a selecionar o contedo.
Quais informaes ajudariam a compor um bom registro.
Algumas possibilidades de organizao textual e tipo de linguagem
predominante nos textos que tm como finalidade o registro de um trabalho
coletivo de formao.
As principais concluses relacionadas aos trabalhos do dia.
Modelos de referncia principalmente lendo alguns registros interessantes
e de boa qualidade produzidos em outros grupos.
Quanto s devolutivas do coordenador de grupo, aps o registro feito, penso que
essa uma questo delicada. Acredito que devemos sempre acolher e valorizar
os textos produzidos e, quando estiverem pouco informativos em relao s
finalidades que caracterizam um gnero desse tipo, se houver "clima", podemos
dar uma devolutiva pautada nos itens discutidos antes da primeira escrita.
Isso algo que pode fazer o conhecimento do grupo avanar, desde que o autor
do texto no fique numa situao difcil, sentindo-se, de alguma forma, criticado
publicamente. A sensibilidade do coordenador de grupo fundamental para
tomar a deciso mais acertada em relao a dar ou no uma devolutiva.
Pedir que a pessoa que se encarregou do registro d seu depoimento sobre as
dificuldades encontradas, os procedimentos utilizados etc. importante para
que o coordenador perceba se cabe uma devolutiva e se favorece a reflexo
sobre esse tipo de escrita.
Iniciar os trabalhos com a leitura do Caderno de Registro no s resgata o
que se trabalhou no dia anterior, mas tambm propicia um momento em que
as pessoas podem reler suas anotaes e acrescentar algo que eventualmente
no foi citado. O prprio coordenador do grupo tambm deve estar preparado
para essa atividade, utilizando dados do seu prprio registro seus pensamentos,
descobertas feitas pelo grupo, suas concluses, algumas pendncias ou dvidas
que ficaram sem resposta.
Renata Violante
O Caderno de Registro um espao que mantm viva a engrenagem de escrever
e refletir sobre o que se faz. o espao que documenta o pensamento dos
educadores, onde ficam registradas suas verses sobre a prtica desenvolvida,
sua verdadeira autoria. Nos registros, eles tm a possibilidade de apresentar,
explicar, justificar, interpretar, questionar suas aes. Por meio da escrita
possvel "voltar" prtica desenvolvida para compreend-la melhor e para ter
parmetros para analisar o que se faz. Tarefa imprescindvel, porm nada fcil.
O Caderno Volante tem sido um bom aliado durante o Encontro do Parmetros
em Ao. Muito embora alguns relatos permaneam meramente descritivos,
possvel refletir sobre o papel do registro, a que se presta e como deve ser feito.
Tenho investido nesse exerccio e tem sido bastante gratificante. Adoto como
prtica nunca indicar o redator, deixo que os voluntrios se manifestem. Mas,
apesar de no me envolver na escolha, informo que o relato no pode deixar
de ser feito, o que sofrido para eles: muitos prefeririam que eu nomeasse
alguns, acabando com aquela histria de ficar espera de algum que se
candidate. Deixo o grupo bastante vontade quanto utilizao do caderno,
mas fico atenta s oportunidades e fao observaes quando sinto que posso,
tendo cuidado para no inibi-los. Escrever em um caderno que vai circular
sabe-se l onde, para alm do seu municpio, de seu Estado, algo assustador,
ainda mais para quem no tem o hbito de escrever nem para si.
Fernanda Leturiondo Parente

Foto: Antonia Terra

preciso manter o brao aquecido: o insacivel e abrasivo hbito de escrever.
Beatriz Bontempi Gouveia

A descoberta do Caderno de Registro coletivo (o que chamamos Caderno

Volante) como fonte de articulao do trabalho, e tambm como gerador de
um sentimento de coletivo, tem me encantado. Neste grupo, especialmente, o
registro possibilitou uma discusso muito rica de suas ricas possibilidades como
estratgia de formao. O fato de inicialmente agregarmos algumas informaes
sobre o local d um sentido de valorizao, que parece envolver de uma maneira
especial as pessoas. O grupo trouxe muitas contribuies, no s de informaes
locais, mas tambm textos que fundamentavam a importncia do registro.
Rosngela Veliago

Na minha prtica como formadora, introduzi o Caderno Volante como forma

de um fio condutor do processo de formao em curso. O que ocorreu que o
grupo passou a v-lo como uma forma de vnculo com o trabalho e com o
prprio grupo, fazendo dele um companheiro inseparvel. O caderno tem um
pouco de cada um, contribuindo para o desenvolvimento da identidade do grupo. Educador l o Caderno de Registro
Maria Cristina Leandro Paiva (Parmetros em Ao, Plo de Tocantinpolis/TO, set./2000)

134
Para conseguir um voluntrio para escrever no caderno volante foi um sacrifcio.
Ningum queria escrever, de jeito nenhum. Ningum se oferecia, e eu me sentia
muito vontade para indicar algum. Fiz algumas tentativas.
Utilizei toda a minha competncia de discurso. Nada!
Mostrei todas as vantagens de escrever e as desvantagens de no escrever. Nada!
Fiz malabarismos com o caderno, brinquei, contei piadas sobre as minhas
gafes na escrita. Rimos valer e... Nada!
Solicitei idias e sugestes para ajudar a resolver esse impacto. Nada!
Ento, confessei ao grupo a minha impotncia e o esgotamento do meu estoque
de idias. S me restava naquele momento ler algumas passagens do registro
de outros grupos, de outros plos, e socializar os depoimentos de colegas
diante de situao semelhante.
Foi incrvel a reao do grupo. Alm do que eu podia imaginar. Ficaram muito
emocionadas e identificadas com os sentimentos que eram descritos nos
trechos que diziam respeito ao medo inicial de assumir a representao do
grupo, os sentimentos que tinham, o receio de no conseguir produzir um
importante anotar, escuto sempre a mesma resposta: "o que poderei usar no
meu trabalho".
Renata Violante
Este ano, tive oportunidade de observar vrias atividades desenvolvidas pela
Ariclia, no grupo de Educao Infantil. Ela d nfase s estratgias de
formao, em especial ao exerccio do registro. Dessa maneira, os participantes
acabam escrevendo o tempo todo. Eu mesma vivi essa experincia no grupo.
Assinalei, inclusive, aquilo que poder me servir mais em um novo planejamento
para grupos de 1 a 4 srie, tanto no que diz respeito a fazer o educador
escrever, como no controle do tempo e no levantamento constante de
conhecimentos prvios, preocupaes que continuo tendo no meu percurso
como formadora do Programa Parmetros Em Ao.
Alice de La Rocque Romeiro

Foto: Antonia Terra

bom texto, os erros que poderiam cometer etc.
Ento, quase imediatamente, uma mo se estendeu em direo ao caderno.
Ficamos todas olhando e levei alguns segundos para perceber o que aquele
gesto solicitava. O que aprendi? A fonte criativa inesgotvel. A previsibilidade
imprevisvel. Naquele momento era a pauta, o grupo e eu. As estratgias me
ajudaram? claro que sim. Como?Permitindo a reconstruo e a recriao
das prprias estratgias!
Riva Cusnir

Distribuir a responsabilidade pelo registro para uma dupla ou um pequeno

grupo, sempre que possvel, ameniza a ansiedade de quem vai registrar e ao
mesmo tempo potencializa o trabalho em equipe, que um dos grandes desafios
do trabalho de formao de educadores.
Rosngela Veliago

Algo tem me chamado a ateno nos encontros do Parmetros em Ao, quando

discutimos o que os participantes do grupo registram em seus cadernos. Tenho
observado que, quando eles aprendem algo, procuram sempre relacionar
Educadora l o Caderno de Registro coletivo
sua prtica. Talvez isso explique por que, diante da pergunta sobre o que (Parmetros em Ao, Plo de Tocantinpolis/TO, set./2000)

135
 Quando me vi no lugar de formadora do Programa Parmetros em Ao,
diante do desafio de concretizar a prtica do Caderno de Registro num Encontro
de 32 horas, fiquei freneticamente buscando significados para um registro que
no mundo das minhas idias pode ser representado como um "Menino que
um anjo que ainda no criou asas e um diabinho que j perdeu o rabo" .31
Assim, comecei a levantar uma verdadeira chuva de questes, na perspectiva
de buscar um porto um pouquinho mais seguro para a implementao de uma
estratgia que teima em brigar com a nossa formao inicial de professores e
pedagogos.
Entre as tantas perguntas que me fiz, algumas foram essenciais como: O que
quero, o que desejo, o que preciso registrar? O que espero durante e depois
do registro escrito? Onde vou chegar registrando?
Fui aos poucos me convencendo, felizmente, que ns professores somos teimosos
por inmeras vezes e, por isso, acreditamos que enquanto "todo mundo se
contenta com um espelho, a minha alma precisa de dois: os meus olhos. Ora
verdes, ora azuis, dependendo de como ela acende a luz".
Sabe quando descobri isto? No momento em que eu sentia que o silncio
torturante do medo se instalava e tentava engolir os educadores, futuros
coordenadores de grupo do Programa, que tentavam registrar no caderno o
seu universo de idias, quando fazamos o levantamento dos seus conhecimentos
prvios. A partir da, fiquei mais inquieta do que sou e fui "matutando" como
minimizar a dor e, a cada Encontro, fui descobrindo que "Meus caminhos eu
mesmo trao, e seus sabores eu mesmo invento". Assim, a cada vez, procuro
percorrer um caminho com o grupo que no dispensa:
Socializar a pauta do Encontro - Preciso ouvir o que acham de tudo que est
proposto na pauta de trabalho, se querem dar um "tom", acrescentar, ousar
alm do proposto. Nesse sentido, garantida a participao de todos na reflexo
sobre a pauta do encontro: todos precisam se sentir cmplices, co-autores do
trabalho. Comear pela socializao da pauta, planejando a sua operacionalizao
com o grupo, tem se revelado uma boa proposta. O exerccio do registro comea
a delicada colcha do Caderno de Registro individual e do caderno volante: a
colcha precisa ser bordada por vrias mos. Esse um desafio, um segredo
para ser vivido, e no ouvido.
31
Todas as citaes deste texto tm como fonte: Paulo Venturelli, Introduo arte de ser menino, Editora Nova Didtica.
136
Caracterizar o nosso grupo de trabalho - Para incio de conversa, quem
somos ns? fundamental "quebrar o gelo", construir o vnculo e conhecer
um pouquinho da histria de cada um que vai dar o tom do Encontro. Isso
carece de encanto, para que, devagarinho, deixem soltar a mo travada,
medrosa, que teima em no escrever.
Buscando os saberes de cada um - o nosso primeiro Encontro e nossa
mochila de vida est cheia, o desafio vasculhar com o olhar despido do
cotidiano e das frases feitas "Isto eu j sei, isto eu j fao". necessrio
permitir que o espao individual, de busca do que cada um sabe, seja ocupado,
vivido por alguns minutos solitariamente.
Socializando os nossos saberes no pequeno grupo - "Cuca boa fua toa.
Em cada lance vai de proa..." E muitas cucas, o que diro? Sair da solido
prioridade. Abro o espao para os educadores conversarem entre si. Aos
poucos, eles vo percebendo, confirmando que essa atitude de ouvir o que o
outro tem a dizer amplia os horizontes, confirma saberes, desinstala outros.
Tenho percebido que o grupo acaba percebendo a provisoriedade e o dinamismo
do conhecimento.
Socializando com o todo, no somos fragmentos - "Muitas idias entraram em
nossas cabeas feito parafuso quente. ... no fcil se meter a reinventar o mundo".
Quem chega de longe tambm tem espao garantido na conversa - Eu,
formadora, fico temendo e penso: tomara que ningum diga que tenho cheiro e
gosto de caf requentado. Garanto o espao da problematizao partindo das
falas que me incomodaram, que me fizeram refletir, que me desequilibraram.
Registrando a todo instante - s vezes, di! Parece que a mo teima em esconder
os pensamentos para no deixar pistas. Chega a dar medo! meio assim que
sinto o grupo no incio do trabalho com o registro escrito. Percebi que devia
tornar acessvel e desejvel aos professores o exerccio da escrita, para que isso
possibilitasse uma referncia mais dinmica e reflexiva da condio de aprendiz,
a partir da prpria relao com o saber, com a pesquisa e com o ato de escrever
sem censuras, sem viglias, sem cobranas, sem preocupaes com a gramtica
e com a reestruturao do texto. E o grupo vai se soltando, decolando.
O grande "lance" escrever o que puder, o que souber, do jeitinho que quiser.
Afinal, hora do pontap, de colocar a bola em jogo. Durante o processo
de construo da prtica de registro no grupo, a sim, vamos burilando o
grande diamante bruto do registrar. E ento refletimos, discutimos, nos
ouvimos sobre a utilizao dessa estratgia metodolgica que tem, dentre
tantas finalidades, a da avaliao contnua das aprendizagens que so construdas
individualmente, aps os momentos de socializao dos saberes nos subgrupos
e no grande grupo, aps minhas contribuies, a pesquisa na literatura e a
reflexo sobre o aprendido.
Fazendo pontes entre prticas pedaggicas, teorias, histria de vida: "Ser
um terremoto no peito? Ou um vulco nascendo sem jeito do fundo do corao"?
Refletindo sempre, a todo instante, no abro mo: Estamos como chegamos?
O que est acontecendo com os nossos conhecimentos? Sinto que, no momento
dessa reflexo, o grupo "parece um pano rasgado que se vai soltando aos
pedaos, deixando nosso corpo sem sumo, e tontos ficamos sem rumo". Ento
procuramos, todas juntas, conversar sobre os momentos dos quais lembramos
que conseguimos aprender algo. O memorial de quando fomos alfabetizadas e
de quando fomos professoras pela primeira vez tem ajudado muito a desatar
os ns e reinstalar a confiana.
Foto: Alice Romeiro
Formadora l Caderno de Registro coletivo
(Parmetros em Ao, Cuiab/MT, set./2000)
137
Apreciando as produes de cada um: Percebo que o desequilbrio chegou
devagarinho: hora de realimentar o grupo. "No parque, as folhas caem
marrons, amareladas, salmo. o jeito tnue de a natureza se despir do calor
e se preparar pra outro inverno. Tempo em que as rvores ficam todas nuas..."
Criei um espao no trabalho onde todas "visitam" os Cadernos de Registro
umas das outras, do sugestes, anotam aquilo que consideram importante e
que, por algum motivo, no conseguiram registrar durante a discusso.
Refletindo com base no vivido nas horas de encontro: "Percebi que num amigo,
de um modo que ainda no entendo, esto todos os homens, todos os limites
dos homens, e suas esperanas, e tambm seus medos e suas grandezas, e
tambm suas sombras." Um momento muito especial do trabalho tem sido o
de pensar sobre tudo o que estamos vivendo no grupo: percebem os limites, as
potencialidades de cada um e, principalmente, que todos tm saberes que so
importantes e precisam ser socializados para fortalecer o grupo.
Contribuies estamos levando, cada uma no seu limite: "Os sapatos na
cmoda guardados: cheiro de caminhos andados, sombras de outros nem
comeados?" A cada dia de encontro, os educadores so convidados a socializar
os novos conhecimentos aprendidos ou em processo de construo.
Avaliando sempre. Elegendo nossos descritores: "Na concha eu no ouo o
mar." Durante todos os turnos de trabalho que antecedem as atividades de
simulao, avaliamos sempre o nosso processo de grupo. Uma estratgia que
tem sido muito interessante a de construir um cronograma que garanta a
participao de todos os educadores, para viverem o papel de escriba e de
observador da sua caminhada.
Buscando auxlio na literatura: "O dicionrio um aqurio onde todos os
peixinhos esto sempre nadando..." Dvidas, reflexes, desequilbrios precisam
de discusso para podermos avanar: ento convido o grupo a trazer material
bibliogrfico, textos, livros, revistas, projetos e outros materiais que tratem
das questes que esto incomodando a todos, ou a alguns deles, para que juntos
possamos buscar subsdios para, se no solucionar, pelo menos amenizar
dvidas e conflitos.
Avaliando tudo, todos, sempre. Sem escapar avaliao das aprendizagens
pessoais. Abrimos a roda, nos olhamos, falamos sobre o que sentimos.
Procuro garantir a construo de um espao permanente no Encontro, que
proporcione a avaliao contnua das aprendizagens pelos prprios educadores,
que no exclua a minha participao, no s como formadora, mas como
parceira: para isto o vnculo precisa estar sendo tecido com afeto.
A avaliao tambm ocorre nos momentos de anlise das estratgias metodolgicas
de formao que tiveram lugar no trabalho: hora de relacion-las com o desafio
da formao de profissionais de fato reflexivos.
Ariclia Ribeiro do Nascimento
Foto: Eliane Mingues
Educadora escreve suas memrias
(Parmetros em Ao, Plo de Mantena/MG, ago./2000)
Minhas memrias de aluna...
Pensando, neste momento, em minha trajetria de vida, fico emocionada e
lembro-me daquela menina triste, quieta, que cursou desde a 1 srie at o
Magistrio em uma escola pblica. Vejo-me chegando escola, receosa,
preocupada com os colegas que choravam pelo seu primeiro dia de aula.
Minhas lembranas da 1 srie foram um tanto quanto dolorosas... Eu, menina
tmida, com 7 anos (nem tanto vividos ou percebidos como possvel s crianas
de hoje), comecei estudando em uma escola lotada, com os alunos todos
sentados. E a professora? A professora era brava, austera e o que me lembro
mais era o "bendito" caderno de caligrafia, que teria que ser impecvel...
Minha tristeza era grande pela demora em aprender a ler: comparava-me
com os colegas que j liam e sentia-me diminuda por ainda no saber. []
Andria Cristina Barbosa Trentin
Para avaliar a atividade de memria, perguntei se eles tinham um caderno
para registro. Eles disseram que receberam um bloco na pasta entregue pela
Semed. Para estimul-los a ter um caderno mostrei, ento, o meu.
Pedi que anotassem, mesmo no bloco, as impresses, do que gostaram e do
que no gostaram da atividade de apresentao. Solicitei que tentassem escrever
para eles mesmos no futuro, lembrando o que foi ou no interessante, o que
acrescentariam ou o que eliminariam da atividade. Pedi que, depois, um entregasse
suas anotaes para um colega ler e que ele anotasse uma apreciao.
No final das outras atividades do encontro, pedi que tambm anotassem o que
consideravam necessrio. Algumas vezes, essas anotaes ficaram como tarefa
para casa."
Antonia Terra
Ultimamente tenho tambm feito algumas reflexes por escrito e compartilhado
com os educadores. Dessa forma, possvel comparar estilos de escrita e as
escolhas em relao ao que registrar. Os grupos tm observado que, enquanto
seus registros tm o formato de ata, o meu acaba relatando questes vivenciadas
no trabalho, problemas surgidos, dvidas que no foram resolvidas, sentimentos...
contedos que muitas vezes acreditava no serem importantes para integrar
os registros. Recentemente, um dos grupos que coordenei usou uma estratgia
interessante: a pessoa que ficava encarregada de fazer o registro levava, alm
das suas anotaes pessoais, tambm a de outros participantes para ter outras
138
 referncias e tambm para verificar se certas questes no poderiam ter lhe
passado despercebidas. O resultado foi muito bom.
Renata Violante
[] Gostaria de dizer a todas vocs que a sensao de coordenar um grupo
de educadores muito boa, tima, desde que tenhamos segurana do que
estamos fazendo.
Se o formador no tiver segurana de seu objetivo e sabedoria na conduo
das atividades, ele, com certeza, no propiciar um bom trabalho de formao.
como Cristina falou: muda-se de incio a nossa postura, para a partir da
podermos mudar ou instigar a mudana na postura do outro. E quando isso
ocorre, a satisfao muito grande.
Temos a convico de que, com esse Encontro, no aprendemos tudo sobre o
Programa Parmetros em Ao, porm temos o compromisso, antes de tudo,
com cada um de ns mesmos, para a inesgotvel busca do aprender, do saber,
do conhecer. Isso s depende mesmo de cada um de ns, que assumimos essa
responsabilidade junto aos professores.
Desejo a todas ns muito sucesso. Que possamos realmente alcanar nossos
objetivos enquanto formadores e que jamais esqueamos o nosso verdadeiro
compromisso.
Trecho de um registro no Caderno Volante,
feito pela professora Nasar Sampaio
Foto: Rosaura Soligo
Educadora l o Caderno de Registro coletivo
(Parmetros em Ao, Plo de Salvador/BA, nov./1999)
139
Trechos de relatrios de educadores de creche
Nestes ltimos seis anos, senti uma evoluo rpida na coletividade da
creche. Comeamos a perceber que fazemos parte de um ciclo [],
comeamos a conhecer a importncia da alfabetizao, da matemtica,
da cozinheira, da lavadeira...Todos possuem o seu valor e quando todos
comearam a perceber essa importncia o trabalho deu um salto de
qualidade e ganhou em compromisso.
Todos comeamos a trocar experincias, dividir tarefas no dia-a-dia e
realmente conhecer o porqu do trabalho e a sua importncia. A busca
nos livros, nas experincias de vida, nas discusses, na arte e
principalmente a liberdade de participao fez com que o trabalho
amadurecesse. As pessoas tinham o poder e o direito de fazer propostas,
desde o trabalho da sala de aula at a organizao do refeitrio.
Essa oportunidade e esse direito de realmente exercer a atitude de
cidadania voc leva para toda a vida, voc coloca em todos os
momentos e isso te faz crescer enquanto ser humano.
A creche hoje se mostra com transparncia aos olhos da comunidade
e chama os pais e a sociedade para exercitar esse direito que eles
possuem direito de conhecer e de opinar.
O trabalho coletivo rduo, muito mais difcil. Brigamos por salrios,
material, espaos, opinies, mas a discusso enriquece, te faz refletir,
te leva diversidade de idias e a ter o compromisso de participar e
transformar.
Se antes eu me sentia na margem de um riozinho, achando que ele no
me levaria a nenhum lugar em especial, hoje me sinto em alto mar,
pois a cada onda que passa novas informaes vou tendo e crescendo
como pessoa.Atingir a praia difcil, mas no impossvel e at l serei
outra pessoa, muito mais capaz!
Na creche, comecei a compreender e a valorizar a importncia de
saber e de trocar saberes.Tive a oportunidade de me aperfeioar em
coisas que gosto muito e depois, a cada dia, eu me tornava mais
independente em minhas pesquisas sobre lngua escrita, artes, jogo
dramtico, literatura infantil...
 Acho que o mais importante para mim saber que o que aprendi no
apenas pedaggico, educacional, terico... um jeito de vida. Posso
colocar em prtica na minha casa, no trnsito ou num supermercado esse
jeito particular de construir e transmitir o conhecimento. E posso
aprender a me apropriar de tudo que vejo, no subestimando nenhum
tipo de conhecimento.
Vejo o meu percurso como educadora de creche como um
crescimento. Num primeiro momento, com o primeiro grupo de
crianas, uma sensao de no vou dar conta... Em seguida, uma
reestruturao de tudo, de pensamento, de crena na competncia
pessoal, na possibilidade de tomar posse.
A cada reunio eu acreditava mais no meu trabalho e no trabalho dos
outros educadores; acreditava que juntos podamos fazer mais,
crescer mais e superar todas as dificuldades que iam aparecendo pelo
caminho.A creche um grande grupo de estudos onde os educadores
aprendem a cada dia uma lio nova.
Se antes no conhecamos o trabalho desenvolvido pelos colegas dos
outros mdulos, e com isto no tnhamos unidade na conduta, nem
objetivos nicos de trabalho, hoje tudo diferente. A participao
coletiva e o acesso maior, pois muito foi investido para que o
educador estivesse consciente do que est fazendo [] e possvel
se colocar dentro das dificuldades. Trabalhamos num coletivo e
valorizamos o trabalho do outro, podendo criticar, quando necessrio,
para o crescimento profissional do grupo.
Ser que vai dar certo? Era a frase que mais se ouvia na creche e a
resposta era sempre a mesma:Vamos tentar! Tentamos e percebemos
o quanto nos ajudou ter outras pessoas para discutirmos as dificuldades
e os avanos do grupo.
A formao em servio o que prende, envolve a maioria das
pessoas na rea da educao. O conhecimento construdo a cada dia,
no um conhecimento adquirido passivamente, mas que coloca
questes, onde se discute!
140
Eu era e ainda sou uma aprendiz, que tem a oportunidade de expor o
que pensa e de poder ouvir e trocar com os outros educadores, to
competentes como eu. Sinto ainda muito forte a angstia (saudvel) de
querer ser uma educadora que consiga, ao lado das crianas, construir
e se sentir agente de sua histria.
A creche ajudou muito na compreenso do perfil do educador.
A partir do momento em que soubemos o que ramos, ficou bem
mais fcil. [] A partir da, vieram as informaes sobre projetos, alfabetizao,
artes plsticas, literatura... O prprio espao creche foi tendo uma
estrutura diferente, pois havia a preocupao com a formao do
educador. [] Hoje chegamos em uma estrutura boa mesmo assim,
a todo momento, nos avaliamos para saber nossos erros e acertos. De
1989 a 1995 muita coisa mudou e, sem dvida, a creche ajudou no
percurso profissional de todos: s foi preciso saber o que somos para
dar um salto maior. Embora tenha demorado um pouco, conseguimos
aprender que podemos resolver as coisas.
Quando entrei na creche para trabalhar, em 1989, havia terminado o
Magistrio que, no meu olhar ingnuo, tinha sido o mximo: cheguei
pensando que sabia tudo sobre educao infantil. No era nem o incio
de um longo processo que agora percebo ser muito mais difcil e complexo
do que eu podia imaginar. Foi e ainda est sendo um trilhar de trabalho
muito vivo. Est l para quem quiser se apropriar. Eu quis!
O crescimento do trabalho foi sendo grande e o interesse de se aprimorar
era forte entre os educadores. Comigo aconteceu um choque e
demorou para ser estabelecida uma forma de trabalho, embora o
crescimento seja visvel. Eu acredito que a estruturao e o
acompanhamento dos funcionrios um crescimento e um privilgio,
porque todos ns tivemos que ajudar nessas mudanas, dando idias,
interferindo.Tudo isso ajudou bastante o meu desenvolvimento. importante
as pessoas terem espao onde coloquem suas idias: na construo de um
objetivo voc se sente mais dona de todo o contexto. O crescimento se
deu tambm atravs da responsabilidade de desenvolver algo que se ajudou
a criar.Ver se realizar o que voc pensa muito gratificante!
Fomos criando uma sistemtica de trabalho que vem permitindo do mundo e com a creche, que acreditou na minha competncia e na dos
nossa formao em servio. Essa sistemtica tem incio com a nossa outros educadores. Somos todos parceiros, alternando o lugar de
prtica, que refletida (atravs dos relatrios), discutida em reunies mais experiente, dependendo da situao.
com os outros educadores, estudada em textos que complementam,
questionam ou ampliam a nossa viso sobre o assunto. Dessa forma, A palavra formao foi a chave. E posso dizer, hoje, que esse processo se deu
possvel uma compreenso mais ampla e, muitas vezes, nova sobre a em todos os nveis da creche: educadores, equipe tcnica, apoio, cozinha,
nossa ao educacional. nesse movimento que vamos nos formando crianas e pais. Fomos nos alimentando uns nos outros,nos conquistando,e
enquanto educadores, pois a nossa prtica passa a ter todo um chegamos a um determinado ponto, que no ainda o ideal, mas temos
entendimento e uma razo de existir. atualmente espaos que esto definitivamente abertos para o processo
de dilogo e construo de um trabalho coletivo.
Entendo como processo de formao de educadores as reunies
pedaggicas, a garantia de horrios para relatrios, a atualizao.
Considero essa organizao como bsica para a formao do educador
e comprometida com uma proposta educacional de qualidade.
A partir de 1989 essa estrutura foi se consolidando na creche e permitindo
cada vez mais um trabalho de qualidade. Planejar, analisar, atuar com
segurana, refletir, reformular contedos, avaliar, reestruturar, definir
objetivos, criar possveis estratgias que permitam o sucesso do
processo de ensino e aprendizagem, so procedimentos que nos
permitem avanar profissionalmente. Assim, sinto-me em constante
aprendizagem, construindo meu conhecimento profissional e melhorando
minha prtica como educadora de crianas de 0 a 6 anos de idade.

A meta que me coloquei com as crianas foi a de me tornar a cada

dia menos necessria para a busca do conhecimento, trabalhando para
que percebam que cada um pode ser pesquisador e conhecedor de
coisas, coletivizando sempre. As metas que coloco para meus grupos
de crianas, coloco para mim tambm: isso me move!

Hoje reconheo a criana como um agente histrico competente e

que tem o direito de se apropriar das suas conquistas e das conquistas
da Humanidade. E estou mais consciente de querer transformar, e no
reproduzir. Aprendo muito lendo, convivendo com as crianas, com
meus amigos educadores, apreciando e sendo crtica com as notcias

141
 Discusso/debate simulado
As atividades de formao que envolvem discusso contribuem para
que os educadores desenvolvam suas capacidades de expressar
opinies diante do grupo, conviver com diferentes pontos de vista,
elaborar argumentaes convincentes, aprender com o outro... Na
verdade, h uma semelhana entre a escrita e a fala pblica que vale
a pena destacar: nos dois casos, para assumir o desafio de expressar
o pensamento e as prprias opinies, preciso achar que o que se
tem a dizer "vale a pena", que o que se tem a dizer pode se tornar
pblico. Muitas pessoas permanecem silenciosas nos grupos e se
recusam a escrever, por medo de se expor aos outros e de ser criticadas.
Portanto, no basta o formador planejar boas situaes de discusso
do grupo, preciso que ele de fato crie condies para que todos
falem. Para isso, ter de estar atento s formas de participao dos
educadores para poder fazer propostas e intervenes que contribuam
para que se expressem cada vez mais e mais adequadamente. E ter
de cuidar para no inibir a fala deles, seja falando muito ou se contrapondo
sistematicamente aos que discordam de posies consideradas
corretas por ele prprio ou pela maioria do grupo.
Alm das discusses freqentes sobre questes colocadas no grupo
(pelo formador ou pelos prprios participantes), uma das atividades
mais sedutoras de uso da fala e da capacidade de argumentao o
142
debate simulado de temas polmicos, em que o grupo se divide em
duas turmas que defendem posies contrrias na verdade, trata-se
de uma situao de simulao porque no necessariamente cada
componente do grupo precisa concordar pessoalmente com a posio
que defende. Nesse caso, fundamental o planejamento prvio das
intervenes, a antecipao dos provveis argumentos dos oponentes
e a organizao de contra-argumentos convincentes: os educadores
tm que se empenhar em organizar c o l e t i v a m e n t e a a r g u mentao
e colocar em cheque suas prprias posies em relao ao que est
sendo polemizado. Ao formador, cabe orient-los quanto aos procedimentos
bsicos para o bom resultado de uma atividade desse tipo: listar os
possveis argumentos do grupo adversrio por escrito, elaborar os
contra-argumentos (pesquisando e utilizando dados estatsticos e de pesquisa,
quando for o caso),definir os argumentadores em funo da capacidade que
julgam ter para fazer uma defesa convincente etc.
H inmeras possibilidades de temas para um debate desse tipo nos
grupos de formao, j que questes polmicas que no faltam na
educao. Alguns deles: "Alfabetizar ou no na Educao Infantil?";
"Ciclo ou srie?"; "Aprovar ou no alunos que erram na ortografia?".
"Trabalhar ou no fora da jornada regular?"; "Dar ou no aulas de
Educao Fsica e Artes, sendo professor polivalente?" etc.
 Abaixo, a descrio de duas atividades de debate simulado e de O critrio de participao em cada um dos grupos no depende da concordncia
uma proposta de discusso a partir de um questionrio de "de verdade" com a posio que o grupo defender: a questo reunir bons
argumentos para a defesa da posio.
Verdadeiro ou Falso.
O bom resultado dessa atividade depende de combinar "argumentos imbatveis",
Foto: Rosaura Soligo

para que o debate seja realmente polmico e de bom nvel.

A finalidade bsica dessa atividade colocar em questo o fato de que, muitas
de 1- a 4- srie mas no se garante espao na programao para que essas
atividades de fato aconteam. E, para justificar isso, usa-se toda sorte de
argumentos: a inexistncia de material apropriado, a inadequao do espao
fsico, o fato de as aulas de 5- a 8- srie quando as h, na escola ocuparem
a maior parte do horrio, a no-previso de professor especialista da rea
etc. Assim, importante que o coordenador faa uma interveno ao trmino
do debate, colocando questes desse tipo e ressaltando que, quando acreditamos
verdadeiramente que uma prtica fundamental, fazemos o possvel para
torn-la vivel.
Caio Costa

Educadoras participam de debate simulado

Foto: Antnio Terra

(Parmetros em Ao, Plo de Olmpia/SP, nov./1999)

Um tema interessante para debate simulado tem sido a importncia da Educao

Fsica no currculo de 1- a 4- srie. A situao a seguinte: divide-se a turma
em dois grupos para a preparao do debate, conforme as seguintes orientaes:
Os grupos defendero posies contrrias: um a favor e um contra a garantia
de espao na programao semanal para as aulas de Educao Fsica no
segmento de 1- a 4- srie.
Cada um dos grupos deve preparar a sua argumentao, tendo como critrio
fundamental a relevncia e a utilidade das atividades e dos contedos para
a formao do aluno assim, um grupo defender a utilidade e a relevncia
dos contedos de Educao Fsica e o outro argumentar contra isso.
Os aspectos a considerar so principalmente: o tempo disponvel, a importncia
das demais reas, o conhecimento do professor, a existncia de materiais, a
adequao do espao fsico, as condies gerais da escola, a disciplina dos
Educadores discutem em grupo
alunos para a realizao das atividades etc. (Parmetros em Ao, Plo de Mimoso do Sul/ES, mai./2000)

143
 Num dos grupos que coordenei, propus um debate sobre a questo
"Alfabetizar ou no na Educao Infantil". Tanto o tema como a atividade em
si despertaram grande interesse e todas acharam o resultado da discusso
muito til. Porm, o grupo que defendia uma posio contrria alfabetizao
na Educao Infantil no conseguiu "entrar no jogo" e argumentar adequadamente
seus participantes alegaram que era difcil defender algo em que no
acreditam mais. Foi necessria a minha interveno para fazer avanar a
discusso, incluindo-me no grupo que estava com dificuldade. Mas, na verdade,
a partir de ento, a atividade no foi mais a mesma... Embora o debate tenha
se aquecido com a minha ajuda, o grupo cuja proposta era defender que no
se deve alfabetizar na Educao Infantil no conseguiu realizar uma das tarefas
mais importantes num debate desse tipo: preparar antecipadamente argumentos
que dem sustentao posio que ser defendida, mesmo que contrria a
sua crena pessoal.
Nessa situao, reafirmei a minha certeza de que, como formadores, precisamos
estar preparados para ajudar os grupos a se organizar para um debate, e que
essa no uma tarefa fcil, apesar de geralmente divertida. Para obter bons
Foto: Rosaura Soligo
Educadoras participam de debate
(Parmetros em Ao, Rio Branco/AC, ago./1999)
resultados, no basta propor uma boa atividade, precisamos antecipar como
vamos encaminh-la."
Rosa Maria Antunes de Barros
Uma atividade mais rpida do que a situao de debate simulado (para casos
em que o tempo no comporta uma atividade longa) a discusso coletiva
aps o preenchimento individual de um questionrio como o que se segue.
Entretanto, o "segredo" para que a discusso seja de fato produtiva elaborar
os enunciados de forma que as afirmaes no sejam demasiado bvias, porque
seno os participantes do grupo acabam percebendo quais seriam
"pedagogicamente corretas" e podem se posicionar em funo disso,
e no do que de fato acreditam.
Essa proposta tem se revelado muito interessante porque, tal como as situaes
de simulao, acaba pondo prova o que de fato os educadores pensam sobre
as questes propostas. E se ns, como formadores, conseguirmos fazer uma
problematizao respeitosa dos posicionamentos equivocados que geralmente
aparecem, a discusso se torna muito produtiva e til para eles.
A seguir, uma proposta desse tipo.
Rosa Maria Antunes de Barros
144
 POSICIONE-SE INDIVIDUALMENTE EM RELAO
S AFIRMAES ABAIXO, ASSINALANDO VERDADEIRO
OU FALSO, PARA POSTERIOR DISCUSSO NO GRUPO
(__) No devemos gastar o precioso tempo da Educao Infantil com
atividades de alfabetizao porque alm de se dispor de um tempo
muito curto, no funo da Educao Infantil preparar as crianas
para a 1- srie.
(__) Queiramos ou no, a alfabetizao o desenvolvimento de
capacidades relacionadas percepo, memorizao e ao treino de
um conjunto de habilidades sensrio-motoras, tarefa que no compete
Educao Infantil, principalmente se tivermos uma concepo de
que o mais importante, na verdade, o letramento.
(__) possvel alfabetizar na Educao Infantil sem reproduzir o modelo
de ensino tradicional utilizado no Ensino Fundamental.
(__) As escolas que realizam um trabalho de alfabetizao na Educao
Infantil privam as crianas de outras atividades mais importantes e
apropriadas faixa etria.
(__) As crianas que participam de atos significativos de leitura e
escrita desde muito pequenas geralmente apresentam bastante
desenvoltura para ler e escrever, antes mesmo dos 7 anos, o que,
por si s, justifica a defesa de um trabalho srio de alfabetizao na
Educao Infantil.
(__) As crianas tm competncia para aprender a ler e escrever antes
dos 7 anos e podem, portanto, ser alfabetizadas naturalmente na Educao
Infantil: isso no representa nenhum tipo de sofrimento para elas ao
contrrio, sempre uma grande alegria, para qualquer pessoa, aprender
a ler. Alm disso, toda criana tem direito a aprender o que capaz de
aprender: no ensin-la violar um direito seu.
(__) Para aprender a ler e escrever as crianas precisam construir um
conhecimento de natureza conceitual: precisam compreender no s
o que a escrita representa, mas de que forma ela representa graficamente
a linguagem. Isso algo que exige reflexo sobre as caractersticas e
o funcionamento da escrita: quanto antes esse processo comear,
tanto melhor para a aprendizagem das crianas.
(__) Como no funo da Educao Infantil alfabetizar, seria necessrio
instituir classes especficas de alfabetizao para ensinar as crianas a
ler e escrever.
(__) prematuro o trabalho com alfabetizao nas escolas pblicas de
Educao Infantil, mas no nas escolas particulares onde estudam
crianas de classe mdia e alta: estas tm contato freqente com a
leitura e a escrita desde muito pequenas (pois suas famlias valorizam
essas prticas), o que torna o processo muito natural para elas.
(__) Em praticamente todos os pases do mundo, as crianas aprendem
a ler aos 5 ou 6 anos, sem sacrifcio, mas isto em geral no possvel
no Brasil, uma vez que a maioria das famlias brasileiras no valoriza a
leitura e a escrita e no incentiva as crianas a fazer uso dessas prticas.
(__) O fracasso escolar est quase todo assentado na demora dos alunos
em aprender a ler e escrever no Ensino Fundamental, pois eles tm
pouco repertrio em relao ao uso da leitura e da escrita. Esse
problema pode ser amenizado, e muito, se os professores acreditarem
que possvel comear o trabalho de alfabetizao na Educao Infantil.
(__) A idia de que necessrio alfabetizar as crianas antes dos 7
anos resultado de uma cultura utilitarista que precisa ser combatida
uma cultura de que preciso ensinar coisas teis s crianas, para
facilitar o seu processo de adaptao s exigncias sociais.
145
 Problematizao
A problematizao no exatamente uma atividade, mas um
procedimento metodolgico do formador durante as atividades.
Ocorre, por exemplo, quando o formador "devolve" ao grupo as
perguntas feitas, para que procure encontrar respostas; quando
questiona colocaes feitas pelos educadores, procurando faz-los
pensar nas concepes subjacentes; quando retoma uma discusso
inicial para a qual no se deu fechamento ou informaes conclusivas,
para que o prprio grupo tente concluir com os recursos de que
dispe; quando enche o grupo de "Por qu?" para lev-los a pensar
e no a esperar respostas prontas...
Nesse tipo de situao, a atitude do formador fundamental por trs
razes principais. Em primeiro lugar porque, se queremos que os educadores
expressem suas opinies, temos que saber lidar com elas, especialmente
quando so equivocadas, segundo o nosso ponto de vista: o respeito
pessoal e intelectual por eles condio para uma discusso fraterna que
incentive todos a manifestar suas idias, suas crenas, suas propostas.
No possvel, ao mesmo tempo, pretender que as pessoas falem e
"corrigi-las" publicamente quando elas o fazem, porque dessa forma
elas com certeza deixaro de falar ou assumiro um papel de oposio.
Por outro lado, preciso saber "dosar o nvel de desafio". Se acreditamos
que desafiador aquilo que difcil e possvel ao mesmo tempo,
146
temos que saber "o quanto o grupo agenta" ser questionado e, para
tanto, imprescindvel identificar e/ou inferir os conhecimentos
prvios que possui sobre o assunto em pauta.
E, por fim, importante no perder de vista que a problematizao
um procedimento que rompe com o contrato didtico clssico de
um curso convencional, tal como os educadores geralmente esto
habituados: em um curso apoiado no modelo tradicional de formao,
o coordenador d respostas, em vez de fazer perguntas e quando
pergunta para avaliar o entendimento. Se o papel do formador no
fica claro para os participantes do grupo, se o contrato didtico no
explicita a funo das suas perguntas e das devolutivas que faz, sua
interveno pode ser mal interpretada e o resultado pode ser muito ruim.
Para problematizar as questes que surgem no grupo, o formador
tem de gozar de credibilidade, ser respeitoso, cuidar da auto-estima
dos educadores, falar do seu prprio processo de aprendizagem
para que eles percebam que ele tambm teve/tem seus equvocos e
est sempre aprendendo e ressaltar, sempre que possvel, que o
conhecimento provisrio e se transforma.

Foto: Antonia Terra
Formadora problematizando questes com o grupo
(Parmetros em Ao, Plo de Vitria/ES, out./1999)
Quando o objetivo problematizar, o que tenho feito devolver as perguntas
colocadas, para que os participantes do grupo procurem responder antes de
mim, comprometendo-os com a real discusso do que est sendo abordado e
evitando que fiquem numa atitude passiva, espera das minhas respostas.
Tenho tambm problematizado as afirmaes feitas por eles, para que enxerguem
certas contradies que muitas vezes passam despercebidas esse tem sido
um momento muito rico do trabalho. Alguns educadores chegam a me dizer:
"Voc fundiu a minha cuca, no tenho mais certeza do que sei".
Em relao a respostas genricas como "As crianas no so capazes de fazer
essa atividade porque no tm conhecimento", questiono: "Que conhecimento?". E
resposta "Conhecimentos sobre a escrita", pergunto: "Quais? E assim por diante".
Quando a questo o processo de aprendizagem dos alunos ou a didtica da
alfabetizao, geralmente os educadores no sabem explicar muito bem as
coisas, medida que vamos solicitando maior preciso em suas afirmaes.
Essa uma das estratgias que eles dizem que eu utilizo muito.
Mas to importante quanto a problematizao procurar, sempre que possvel,
resgatar cada aspecto discutido e fazer um fechamento para que as questes no
fiquem em aberto. E, mais importante que tudo isso, problematizar as questes
colocadas pelo grupo de maneira respeitosa, e no com arrogncia intelectual
atitude que nada tem a ver com a concepo de formao que defendemos.
Rosa Maria Antunes de Barros
A problematizao a partir de questes colocadas pelos educadores foi uma
estratgia muito valorizada neste grupo. Eles constantemente referiam-se ao
fato de que eu mais devolvia suas perguntas do que as respondia. Entenderam
essa conduta. Isso d ao grupo um sentimento de que muitas respostas esto
com ele prprio e valoriza a construo coletiva do saber pedaggico.
como se o formador lhes dissesse: "Isso vocs podem responder. Pensem".
Alm do que, essa conduta enfatiza o que prope o Programa Parmetros em
Ao: no preciso esperar "especialistas" que eventualmente aparecem para
oferecer respostas prontas: possvel constru-las juntos.
Llia Campos Carvalho Rezende
Numa das discusses sobre cuidados pessoais e cuidados com a criana,
percebi que algumas colocaes feitas sobre as contribuies de Piaget estavam
equivocadas. Refleti imediatamente sobre o seguinte: se fosse rebater o que
estava sendo posto poderia acabar interferindo nas discusses posteriores,
vindo a inibir o grupo. Continuei instigando a participao, para que os
educadores pudessem expor as percepes que tinham sobre o assunto,
esclarecendo que faria uma sistematizao ao final. Pude perceber melhor o
nvel de conhecimento do grupo e a necessidade de mudar alguns encaminhamentos
no trabalho. Dessa forma, ao final de cada atividade, passei a fazer uma
sntese terica sobre o assunto, estabelecendo um paralelo com as discusses
realizadas. importante frisar que nem sempre temos como devolver turma
uma pergunta, ou problematizar uma fala, pois isso depende muito das pessoas
que ali esto. Alm disso, uma caracterstica imprescindvel do formador
saber ouvir e aguardar o momento para poder dar uma devolutiva, tendo o
cuidado para que as eventuais distores possam ser esclarecidas de uma forma
que no venha a prejudicar o vnculo de parceria necessrio ao trabalho.
Maria Cristina Leandro Paiva
147
Esse grupo, como alguns outros com os quais j trabalhei, tinha um baixssimo
conhecimento prvio das questes relacionadas a todos os aspectos da
alfabetizao. Muitos eram coordenadores e diretores ligados ao trabalho
de 5- a 8- , provavelmente por isso a dificuldade de compreenso fosse to
profunda. Eles esperavam na verdade um curso sobre os PCN, especialmente
sobre alfabetizao os ndices de no-alfabetizao, segundo eles, beiram os
60% nas escolas da rede pblica.
Na atividade de anlise de escritas de alunos, foi preciso intervir durante todo
o tempo, pois as distores eram enormes, os grupos no chegavam a um
consenso e a todo tempo solicitavam que eu simplesmente respondesse s
questes. Tentei problematizar sem exigir demais do grupo, mas mesmo assim
existia uma ansiedade enorme pela resposta adequada.
Esse grupo precisar de muito apoio para realizar o trabalho: a falta de
informao e de familiaridade com as reflexes sobre a alfabetizao certamente
ser um dificultador para o encaminhamento do Programa Parmetros em Ao.
Rosngela Veliago
Devido falta de tempo e preocupao em deixar uma certa folga para a
preparao das simulaes, quis correr com a apresentao do programa de
informao. Havia um incmodo visvel, que no foi suficiente para me fazer
perceber que, nesse momento, o grupo estava mais ansioso por respostas do
que por questionamentos. O programa tornou-se longo, mas suportvel.
Quando chegamos na atividade em que a tarefa analisar a adequao de
uma situao de leitura para um grupo de crianas no-alfabetizadas, o grupo
"travou". Os participantes solicitavam o tempo todo que eu desse a resposta
para as questes discutidas... E eu querendo problematizar e trazer novos
elementos para a discusso! No momento em que pararam de falar, me "caiu
a ficha" do quanto estava difcil para eles pensarem exaustivamente sobre as
questes propostas, sem informaes que os ajudassem a construir um repertrio
de conhecimentos que pudessem utilizar na discusso.
Depois, conversando com a Bia Gouveia e com a Regina Cabral, percebi o
quanto fui afoita nessa seqncia de atividades. Regina colocou que, quando
os educadores no tm muita informao sobre as questes da alfabetizao,
necessrio encaminhar a pauta de forma a deixar as problematizaes mais
para o final, pois assim tero ampliado seu prprio repertrio e podero
participar melhor da discusso.
Renata Violante

Foto: Jos Farias

vdeo, mas uma educadora reivindicou que continuasse a apresent-lo em etapas,
pois as estratgias utilizadas e os assuntos tratados estavam interessantes.
s vezes nos precipitamos em funo do pouco tempo, ou por querer transmitir
muita informao, querer dar aula expositiva sobre contedos importantes,
sem deixar que os participantes do grupo reflitam de forma adequada. Essa
mesma questo apareceu na avaliao final das simulaes, onde os grupos,
tambm por falta de tempo, atropelaram o trabalho, no se dedicando a explicitar
adequadamente as estratgias metodolgicas de formao.
Roberta Panico

Segui a pauta proposta para o Encontro do Parmetros em Ao conforme o

combinado, mas logo que assistimos ao programa A Construo da Escrita,
notei que o grupo ficou muito desestruturado. Fiz todas as pausas propostas e
tentei explorar o mximo de cada situao, apenas problematizando, sem oferecer Formadora sistematiza as discusses sobre programa de vdeo
(Parmetros em Ao, Rio Largo/AL)

148
A professora havia se destacado com posies bastante pertinentes em relao
alfabetizao, questionando muitas colocaes distorcidas do grupo. No
momento da discusso sobre a possibilidade ou no dos alunos no-alfabetizados
realizarem a atividade de leitura de uma poesia que sabiam de cor, enquanto
todo o grupo dizia que no (pois os alunos no-alfabetizados no conhecem
todas as letras e, portanto, no podem ler) ela afirmava que sim e questionou
o grupo "Como ento vocs apresentam as letras dentro da sala de aula, se
no desta forma, nos textos?". Responderam que apresentavam as letras por
meio das slabas, das palavras. Ela resgatou as colocaes feitas nas discusses
anteriores, quando todos demonstravam concordar com afirmaes muito
diferentes das que faziam agora, dizendo que o nosso discurso avanou, mas
nossas prticas ainda esto centradas nas dcadas de 30, 40 e 50. O grupo se
desequilibrou, tentando achar respostas...
muito interessante notar, no momento das discusses tericas sobre o processo
de ensino e aprendizagem e sobre o conceito de alfabetizao, o quanto as
colocaes dos educadores so avanadas, pautadas na idia de construo
do conhecimento e de considerar os conhecimentos prvios dos alunos. J nas
discusses sobre as prticas de sala de aula, geralmente apresentam
propostas tradicionais, nas quais o papel do aluno copiar, repetir, decorar
contedos explicados e demonstrados pelo professor... Quando um membro do
grupo questiona essa contradio, a reflexo se enriquece, pois se trata de um
parceiro problematizando a atuao dos outros em relao a conhecimentos
que haviam demonstrado ter e depois no fazem uso.
Roberta Panico

149
 Aula
Como dissemos anteriormente, o modelo tradicional de formao
basicamente terico, acadmico e transmissivo, desconsidera os
"pontos de partida" dos educadores e a prtica pedaggica como
importante fonte de contedos da formao, centrado no texto
escrito e prioriza modalidades convencionais de comunicao
(como aula expositiva, seminrio, palestra e curso).
Entretanto, isso no significa que um modelo de formao apoiado
em metodologias de resoluo de problemas no tenha lugar para as
modalidades convencionais de comunicao, em que, por exemplo, o
formador d aula. A aula tem sua funo, necessria, mas no a
principal estratgia do trabalho: faz sentido quando o formador
identifica a necessidade de aprofundar um determinado contedo e,
para isso, preciso que tenha claro o nvel de conhecimento do
grupo s assim saber quando hora de uma aula.
Um recurso interessante, nesse caso, o formador convidar profissionais
que possam tratar de assuntos que ele no domina muito bem, o que
permite que tanto o grupo quanto ele prprio aprendam com o convidado.
No entanto, o fato da aula ser uma modalidade de comunicao
basicamente expositiva no significa que nesse caso no haja lugar
para a fala do grupo: possvel (e necessrio) partir dos seus
conhecimentos prvios e lev-los em conta o tempo todo.
Se o objetivo mudar o modelo tradicional de formao, ns, formadores,
teremos de superar a "compulso por dar aula" para os educadores o tempo
todo de vez em quando certamente teremos que dar uma "aulinha", mas
apenas de vez em quando... E em relao a isso, importante considerar que
aula no coincide necessariamente com o uso de um discurso meramente
expositivo: h aulas dialogadas, problematizadoras, que convidam o grupo a
pensar junto, em vez de simplesmente consumir informaes. So estas que
temos de exercitar, se realmente quisermos transformar o modelo de formao.
Rosaura Soligo
Precisamos, enquanto formadores, ser menos diretivos, deixar os prprios
participantes dos grupos formularem solues... Essa questo tem a ver com a
equao tempo disponvel/contedos que se pretende tratar. Creio que preciso
estar alerta: se os educadores no ocupam a maior parte do discurso, estaremos,
na prtica, desfazendo o que dissemos que devem fazer. Ou seja, para ser
modelo, temos de ser menos ansiosos, seja com a quantidade, seja com a
qualidade das formulaes dos nossos interlocutores.
Artur Gomes de Moraes
Foto: Rosaura Soligo
Formadora d aula aps levantamento de conhecimentos prvios do grupo
(Parmetros em Ao, Plo de Olmpia/ SP nov./1999)
150
 Valorizao e uso de conhecimentos
e experincias do grupo
Valorizar os conhecimentos prvios e as experincias de um grupo e
fazer uso deles no exatamente uma atividade (tal como problematizar):
, ao mesmo tempo, uma atitude e um procedimento metodolgico.
Criar situaes que "revelam" os conhecimentos prvios/opinies do
grupo sobre um tema a ser abordado, solicitar que os educadores
socializem suas experincias pessoais, anotar suas falas, utiliz-las para
dar devolutivas e para ilustrar certos assuntos, propor que elaborem
perguntas, que representem dvidas ou preocupaes pessoais (a
partir de uma leitura ou de uma situao colocada) no apenas um
recurso para fazer com que se sintam valorizados: condio para
que os contedos possam ser trabalhados pelo formador, de modo a
fazer sentido para eles. Afinal, hoje sabemos, a aprendizagem significativa
depende da possibilidade de relacionar a nova informao ao
conhecimento que j existe. E a possibilidade disso acontecer como
resultado de um trabalho de formao depende, de certa forma, da
competncia do formador identificar os conhecimentos do grupo
para adequar o tratamento da informao aos saberes e s representaes
que se tem.
Se um grupo de educadores acredita, por exemplo, que os pais no
devem acompanhar os filhos no perodo de adaptao na escola de
educao infantil, no adianta discutir formas de adaptao, pois falta
151
um conhecimento prvio que permitiria o "aproveitamento" da
informao sobre situaes interessantes de adaptao. E, ento,
preciso tratar do que falta primeiro...
Se o grupo acredita que no se deve deixar em hiptese alguma os
alunos escreverem errado, por achar que os erros se fixam na
memria, no adianta discutir atividades de escrita para alunos
no-alfabetizados, pois para realiz-las os alunos precisariam escrever
como lhes possvel, e isso os professores no proporiam...
Nesse caso, tambm preciso tratar primeiro de outras questes.
Da mesma forma que o trabalho em grupo na sala de aula foi tratado
muito tempo como uma proposta democrtica, no propriamente
pedaggica, hoje se sabe que a interao grupal potencializa a
aprendizagem, portanto, justifica-se pedagogicamente. Considerar e
valorizar o conhecimento prvio de quem aprende tambm uma
questo parecida: no se trata apenas de ser tico e, por isso, considerar
o outro, mas de criar melhores condies de aprendizagem porque
quando o contedo abordado se "conecta" ao saber j existente,
aprende-se mais. Ou seja, o que hoje se sabe sobre os processos de
aprendizagem legitima alguns procedimentos do ponto de vista
pedaggico e metodolgico. Quando se toma o educador como sujeito
de sua aprendizagem, no h lugar para um modelo de formao em
que os contedos so selecionados e seqenciados independentemente
de uma anlise dos seus conhecimentos prvios: o que o grupo sabe
ou ainda no sabe sempre o ponto de partida do trabalho e isso
pressupe, s vezes, um "atendimento paralelo" de educadores que
precisam de orientao especfica de estudo, tanto porque tm defasagens
em relao aos pares como porque tm interesse em aprofundar
questes que ainda no se colocaram para eles.
Foto: Rosaura Soligo
Formadora orienta discusso em grupo de professores Guajajara e Canela
(Curso para professores indgenas, Barra do Corda/MA, out./1998)
O levantamento de conhecimentos prvios um procedimento fundamental,
porque a idia de apenas receber informaes nos eventos de formao ainda
muito forte. Tenho observado que esse procedimento no muito familiar, e
nem sempre bem compreendido: quando pergunto sobre sua importncia, poucos
educadores respondem que se trata de uma possibilidade de o formador
152
conhecer o que o grupo pensa sobre o assunto tratado, para poder adequar a
informao a ser oferecida, de forma que faa sentido a quem a recebe, em
funo do que j sabe.
Rosa Maria Antunes de Barros
Ao fecharmos o Mdulo de Alfabetizao e antes de iniciarmos o de 1- a 4-
srie, o grupo levantou algumas questes a respeito da formao de professores,
o que acabou tomando um tempo grande, mas que foi muito proveitoso. Estavam,
na verdade, ansiosos por saber como fazer para que o projeto, de fato,
acontecesse. Queixaram-se que h muito tentam trabalhar com os PCN e
estud-los com os professores, mas no conseguem todas as tentativas so
frustradas, sem sucesso. Retomei as questes do modelo de formao que se
pretende instaurar com o Parmetros em Ao, dos objetivos do Encontro e das
metodologias de formao que esto sendo contempladas nesses dias de trabalho.
Hoje, aps alguns Encontros, consigo investir de maneira mais efetiva no
propsito de coloc-los no lugar de formador. J mais fcil perceber os
momentos em que posso e devo sinalizar e marcar a inteno de cada atividade.
s vezes impossvel transpor a metodologia em questo para os contedos ali
tratados. A demanda de discusso dos contedos quase sempre grande e, se
no tivermos cuidado, os educadores simplesmente no conseguem deslocar o
foco, pois o tratamento dos contedos uma questo de interesse imediato.
No h dvida que de fato difcil ocupar duas posies ao mesmo tempo,
especialmente pelo carter de novidade da proposta. Tratar de estratgias
metodolgicas de formao com esses grupos to carentes no sentido de
aprofundar seus conhecimentos em relao a contedos bsicos e fazer com
que isto seja significativo, um grande desafio.
O fato de no dominarem determinados contedos se presta a instaurar um
incmodo que pode ser bastante positivo, a depender de como for tratado
pelo formador. Tomar conscincia da precariedade da prpria formao
sem dvida assustador e no podemos perder isto de vista , mas tambm
no podemos deixar de dar um panorama real das dificuldades que enfrentaro
e do quanto precisam "correr atrs" da prpria formao. Tudo isto sem
desestimul-los. Chegam ao fim do Encontro cheios de vontade e de receios e
preciso, nesse pouco tempo, aproveitar essa vontade e aplacar esses receios,
tanto quanto possvel.
Fernanda Leturiondo Parente
Estar atenta s concepes e representaes que os educadores tm sobre o
contedo que se est discutindo foi o grande aprendizado que tive no primeiro
trabalho que desenvolvi. O nervosismo e a ansiedade em cumprir o planejado
s vezes impede que se escute e olhe o grupo, promovendo um estranhamento
na discusso. Com esse grupo, pude aprender a identificar melhor como utilizar
as colocaes feitas para abordar os contedos.
Marlia Novaes
Foto: Rosaura Soligo
Formadora ouve relato dos educadores
(Parmetros em Ao, Plo de Salvador/BA, nov./1999)
Para pr em jogo o conhecimento real dos educadores, considero oportuna a
discusso sobre o planejamento da rotina semanal de trabalho com os alunos:
ao ter que selecionar e priorizar as atividades, eles revelam as suas crenas
sobre o que de fato importante garantir do ponto de vista pedaggico. Alm
disso, essa discusso representa um importante subsdio para eles.
Orientando alguns professores recentemente, coloquei em pauta o planejamento
da rotina de trabalho semanal, de forma semelhante que a Rosa Antunes
costuma fazer. Eles incorporaram prtica os conhecimentos adquiridos
nessa discusso e esto muito satisfeitos com os resultados que vm conquistando.
Sugeri que aprofundassem seus conhecimentos com a leitura do livro Leitura e
produo de texto, de Ana Maria Kaufman e Maria Elena Rodrguez (Artes
Mdicas, 1995), onde se pode estudar uma srie de questes que contribuem
para essa reflexo.
Jos Dionsio
O que revelam as perguntas...
No trabalho de formao de professores e futuros professores, importante e
necessrio considerar as perguntas que eles fazem que representam suas
dvidas e dificuldades , pois essas perguntas revelam o nvel de compreenso
que esto conquistando em relao aos contedos trabalhados, o que uma
referncia fundamental para o planejamento das nossas aes. Nesse sentido,
muito importante registrar as perguntas para poder "interpret-las" depois.
Como professora do CEFAM, utilizo com freqncia a estratgia de pedir que
os alunos do Magistrio relacionem suas dvidas sobre as questes que
esto sendo abordadas na disciplina que eu leciono, colocando-as em
forma de perguntas.
Segue abaixo um exemplo das perguntas formuladas durante os estudos dos
PCN de Lngua Portuguesa, quando lhes apresentei, para anlise, alguns
cadernos de alunos de primeira srie, da professora Rosa Maria Antunes,
que revelam uma prtica de alfabetizao consonante com os pressupostos
defendidos nos Parmetros.
153
 Foto: Rosaura Soligo
Como trabalhar os "erros" das crianas? (vimos que os cadernos no
so corrigidos!)
As crianas da professora Rosa dominam a leitura das palavras que escrevem?
No caderno da Sara, h cpia repetitiva do seu nome: isso bom?
Como essas crianas, no primeiro dia de aula na primeira srie j conse
guem ter a noo de todas as letras e escrev-las de forma correta (no
se observa que tenham usado borracha).
Por que poucos textos/atividades que precisaram ser recortados e colados tm
a participao dos alunos? Como a professora consegue recortar e colar tudo?
As crianas no poderiam ter mais contato com jornais, revistas
procurando fotos e criando textos a partir das mesmas?
A interpretao das preocupaes e dvidas que esto por trs das perguntas
revelam muita coisa como se pode ver e informam sobre basicamente trs
questes: 1 - o que os alunos querem saber; 2 - os contedos que precisam ser
trabalhados ou retomados; 3 - e as possveis distores de entendimento.
O que as perguntas revelam sobre o que querem saber? Principalmente como
so feitas as intervenes da professora (o que no se pode compreender
completamente apenas analisando os cadernos dos alunos), como a professora
consegue manter uma organizao trabalhosa dos cadernos (pois demanda
recorte e colagem de muitos textos e orientaes de atividades), como as
crianas sabem coisas que em geral muitas crianas no sabem (por exemplo,
a forma escrita de todas as letras j logo nos primeiros dias de aula), entre
Professora faz perguntas formadora outras questes.
(Barra do Corda/MA, out/1998) Que contedos/assuntos precisam ser trabalhados/retomados, segundo o que
revelam as perguntas? Como se pode trabalhar na sala de aula com alunos
Como a professora trabalha a reescrita das histrias? com nveis mais primitivos de conhecimento sobre a escrita (caso da Uiara),
Como ela trabalha com as listas? quando introduzir o uso da letra cursiva, como trabalhar com os nomes
Como trabalha com parlendas? prprios, como trabalhar com a correo dos textos.
E as dvidas convertidas em perguntas revelam tambm algumas possveis
Como trabalha com as atividades de preenchimento de cruzadinhas?
distores no entendimento de certas propostas, o que precisa ser verificado
Quando e como o professor deve introduzir a letra cursiva?
diretamente com os alunos que apresentaram a questo, para ver se so
Como possvel trabalhar com crianas como a Uiara, junto com as demais? distores de fato: a escrita de textos a partir da imagem de fotografias

154
e a necessidade de os alunos conhecerem as palavras que escrevem (j que
perguntam se as crianas dominam a leitura das palavras que escrevem?).
Em relao ao que os alunos dizem querer saber sobre a interveno da
professora, vale ressaltar que, numa outra classe em que leciono, apresentei e
coloquei em discusso, antes da anlise dos cadernos, o contedo do programa
de vdeo Pensando se aprende a ler e escrever, da TV Escola, no qual h
vrias atividades didticas coincidentes com as que aparecem nos cadernos
das crianas da professora Rosa. Percebi que, nesse caso, essas perguntas
no apareceram com a mesma freqncia, pois os alunos j haviam observado
e tirado dvidas em relao adequada interveno do professor durante as
atividades documentadas em vdeo.
Isso mostra que a gravao de atividades em vdeo um recurso fundamental
para a formao de professores especialmente para futuros professores , pois
permite o acesso a prticas pedaggicas de qualidade, o que nem sempre se pode
observar nas situaes de estgio. E reafirmam mais uma vez que o conhecimento
prvio que se tem interfere no tipo e na natureza das perguntas que se faz.
Aparecida Costa Soligo

155
 Tematizao dos contedos de programas de vdeo
Nas prticas tradicionais de formao de educadores, geralmente o Assistir a um programa diretamente na televiso muito diferente de
programa de vdeo apenas uma ilustrao do que est sendo tratado, assisti-lo de uma fita de vdeo. A fita gravada permite fazer pausas e
um recurso a mais para informar ou para sistematizar os contedos retornar a cenas e falas anteriores, rever vrias vezes o programa ou

abordados e, em alguns casos, "ocupa o lugar" do formador, que usa fragmentos dele, estudar de fato o que abordado. Representa,

o programa como aula, e no como complemento. H uma tendncia portanto, uma possibilidade de reflexo tanto individual como coletiva

muito acentuada em vrios lugares, de valorizao dos chamados e quando a reflexo coletiva o uso do vdeo como recurso de

recursos audiovisuais como complementos necessrios pelo seu formao fica muito mais potencializado.

valor em si mesmos um bom trabalho teria de contar com algum A organizao do trabalho de discusso e aprofundamento dos

recurso desse tipo: projeo de slides, uso de retroprojetor, programas contedos dos programas de vdeo fundamental na formao de
educadores, pois assim se pode, muito mais do que veicular informaes
de vdeo, CD-ROM, datashow etc. Na verdade, o recurso por si
teis, fazer com que os programas contribuam de fato para o processo
mesmo pouco contribui: o que conta o uso que dele se faz para
de aprendizagem de todos. E isso algo que o formador tem que
potencializar o tratamento dos contedos que se pretende abordar.
preparar cuidadosamente, com antecedncia, procurando formas de
Se nenhum recurso for necessrio, ele completamente dispensvel.
otimizar o uso dos programas e planejando intervenes que favoream
Quando o modelo de formao de educadores pautado em
uma discusso de fato produtiva sobre os contedos abordados. Uma
metodologias de resoluo de problemas, o programa de vdeo tem
reunio de formao mais ou menos como um dia de trabalho na
outras funes alm de simplesmente comunicar informaes: a principal
sala de aula: quanto mais bem planejada, melhores sero os resultados.
delas desencadear a reflexo sobre a prtica pedaggica. Nessa
Vrios procedimentos contribuem para o enriquecimento do trabalho
perspectiva, o programa um meio para se atingir um determinado
com programas de vdeo, mas todos requerem planejamento anterior,
objetivo, no tem valor em si mesmo.
pois no funcionam de forma improvisada.

156
Procedimentos prvios ao desenvolvimento do trabalho
Marcar pausas estratgicas e preparar algumas intervenes
problematizadoras que ajudem a pensar nas principais questes
tratadas no programa.
Criar situaes que de fato coloquem em jogo as concepes
dos professores sobre o tema central abordado, para depois poder
discuti-las.
Selecionar textos que se relacionem com os contedos do
programa e que desencadeiem outros elementos de reflexo.
Preparar uma orientao adequada para o registro dos educadores
durante a apresentao do programa, quando isso for necessrio
ou importante.
Procedimentos durante o trabalho com o grupo:
Antes da exibio do programa, apresentar os principais contedos
abordados, para preparar o olhar dos educadores e despertar seu
interesse.
Quando necessrio e adequado, propor uma discusso em
pequenos grupos, ou coletiva, sobre uma questo ou uma citao
extradas do prprio programa, de textos relacionados aos
contedos abordados ou que o formador tenha selecionado
previamente que possa suscitar uma reflexo mais aprofundada.
Destinar um tempo para a discusso coletiva das questes
didticas decorrentes dos contedos abordados: se no programa
157
so sugeridas prticas de sala de aula, pode ser feita a sntese das
propostas e a complementao com outras oferecidas pelo
grupo; se for um programa mais terico, pode ser empreendido
um esforo conjunto para identificar as possveis implicaes na
prtica pedaggica.
Indicar textos de aprofundamento, apontando, quando possvel,
os trechos mais diretamente relacionados aos contedos abordados.
Propor uma avaliao, sempre que fizer sentido, de quais foram
as questes aprendidas a partir da discusso realizada: isso
muito importante para que o grupo tome conscincia do seu
processo de aprendizagem, o que nem sempre ocorre quando
no so garantidos momentos especficos de explicitao.
Quando o trabalho de formao pressupe o uso de programas
que mostram situaes de entrevista com alunos e atividades em
sala de aula, algumas explicaes prvias so necessrias, pois
muitos educadores tm enorme resistncia em aceitar que esse
tipo de contribuio lhe possa de fato servir, alegando o tempo
todo que o que se v no programa muito diferente da realidade
que ele vive. Para tornar mais claras as finalidades e as condies
de produo dos programas, sugere-se:
Explicitar ao grupo que a finalidade principal desse tipo de
programa mostrar aos professores como os alunos aprendem
e como se pode ensin-los a partir desse conhecimento no
 mostrar como so as salas de aula tpicas da escola pblica nem
a diversidade de problemas cotidianos que nela se enfrentam.
Como a questo fundamental comunicar como se d a
aprendizagem e como pode se organizar o ensino para favorec-
la, algumas situaes no so muito familiares. Por exemplo, h
crianas que escrevem com canetas hidrogrficas grossas: a
razo tornar mais visvel sua escrita na televiso, e no defender
o uso desse tipo de caneta para escrever. H situaes em que
as escritas so feitas na lousa: a razo tambm torn-las mais
visveis no uma defesa da escrita na lousa como melhor do
que no caderno. H situaes em que o professor trabalha com
apenas duas ou trs crianas: a razo mostrar como elas pensam
e trabalham juntas, no defender que s se pode trabalhar bem
a eles como fariam para mostrar a um outro professor as
idias brilhantes ou estranhas de uma criana. Iriam lev-lo para o
centro da agitao da sala de aula, ou criariam uma situao em
que o colega pudesse ouvir direito os argumentos da criana,
suas "tiradas" ou coisa que o valha? Pois ento, guardadas as
devidas propores, as coisas so mais ou menos equivalentes.
O programa de televiso, muito mais do que um fim, um meio.
Quando os educadores simplesmente assistem ao que veiculado
e ficam cada qual com seus prprios pensamentos a respeito,
pode-se dizer que o recurso subutilizado: nada supera a riqueza
da reflexo compartilhada em um grupo que est seriamente
empenhado em aprender coletivamente.

Foto: Rosana Dutoit

com os alunos se eles forem poucos.
Falar das condies tcnicas exigidas pelas gravaes para a
televiso: preciso de espao para os operadores de cmera,
iluminadores, tcnicos de som, diretor de tev e demais
profissionais da produo circularem, bem como de um nvel
de rudo controlado, o que nem sempre possvel. Quando os
programas pretendem mostrar possibilidades pedaggicas aos
educadores, nem sempre possvel reproduzir a realidade da
sala de aula exatamente como ela . Um exemplo que se pode
Professores analisam atividade gravada em vdeo
utilizar para que compreendam isso de algo do tipo: perguntar (Curso para professores indgenas, Barra do Corda/MA, out./1998)

158
A partir da reflexo sobre situaes didticas documentadas em vdeo, penso

Foto: Jos Farias

que acontece um exerccio de imitao inteligente caminho possvel para a
aprendizagem. Um trecho do registro em literatura de cordel para o Caderno
Volante, nos diz isso:
A escrita um processo,
De vrias transformaes.
Para o processo dar certo,
Depende muito das aes.
Professores que as realizam,
Tm que ter boas intenes.
Na fita de vdeo eu vi,
O trabalho de uma professora. Formadora problematiza contedo de programa de vdeo
A maneira como ela ensina, (Parmetros em Ao, Rio Largo/AL)

sempre muito questionadora.

O trabalho de problematizao e discusso que tenho desenvolvido a partir
O menino errou e ela,
do programa de vdeo A construo da escrita tem incio com a solicitao,
Sempre muito acolhedora.
aos participantes do grupo, para que observem:
No dizia ser errado,
E nem mandava apagar. Quais so as questes que a educadora que faz a entrevista vai colocando s
O aluno se tocava crianas, ou seja as interferncias que faz, as perguntas, os procedimentos, as
E tentava consertar. falas, as ajudas que ela oferece;
Dessa forma talvez um dia O que "pensam em voz alta" as crianas: que comentrios fazem, como se
A Educao possa mudar. comportam, como reagem s solicitaes de escrever quando ainda no
(Professor Jidoval Taveira da Silva) sabem escrever;
Llia Campos Carvalho Rezende Se os alunos esto cumprindo tarefas ou resolvendo bons problemas.
A simulao do programa Variaes sobre o mesmo tema veio confirmar a Alm destas, coloco outras questes para discusso, s vezes antes e s vezes
importncia do uso de vdeo com problematizaes feitas pelo coordenador aps a apresentao do programa:
de grupo. A professora que encaminhou essa atividade esteve atenta e incluiu
Por que importante para o professor conhecer o processo de construo de
pausas diferentes das que esto propostas no Mdulo bastante apropriadas
hipteses de escrita?
enfatizando outros contedos abordados no programa: especialmente a
discusso sobre a importncia do dirio como registro pessoal do processo de Ricardo, a terceira criana mostrada no programa, pode ser considerado
transformao da prtica, alm das variaes que transformam uma atividade algum que j sabe muito, ou que no sabe nada?
pouco produtiva numa atividade desafiadora. O professor que desconhece os processos de construo de conhecimento
Llia Campos Carvalho Rezende sobre a leitura e a escrita considera que ele sabe muito ou pouco?

159
 Faz diferena no processo de ensino e aprendizagem considerar que Ricardo

Foto: Rosaura Soligo

(e crianas como ele) sabe muito, ou que no sabe nada? Por qu?
O que vemos nas entrevistas presena de pensamento inteligente, ou
ausncia de pensamento inteligente?
As concluses a que se tem chegado tm sido animadoras e permitem refletir
sobre uma outra questo que geralmente coloco em pauta: Ser que o professor
modelo de leitor e escritor + alunos resolvendo bons problemas (difceis
porm possveis), pode resultar em aprendizagem? Tambm as concluses
nesse caso tm sido animadoras. Encaminhamentos desse tipo tm contribudo
para "as fichas carem" (expresso muito utilizada por ns formadores).
Eliane Mingues

Quando abordo a prontido para a alfabetizao, nos grupos de Educao

Infantil, costumo questionar onde se encontra o "ato inteligente" da criana
em propostas desse tipo. Como diz Emlia Ferreiro, em relao alfabetizao
"a maturidade no pode ser exclusivamente biolgica, porque nesse caso no
haveria povos grafos nem adultos analfabetos". Para aprofundar essa
discusso, me apio na argumentao dessa autora apresentada no livro Educadoras discutem contedo de programa de vdeo
Com todas as letras (Cortez Editora, p. 39 e 40), explicitando por que as (Parmetros em Ao, So Bernardo do Campo/SP, set./1999)
atividades de prontido no estimulam a inteligncia e a capacidade das crianas
As atividades que privilegiavam o uso do programa de vdeo acompanhado de
refletirem sobre a escrita condio para que se alfabetizem.
uma discusso decorrente de pausas e problematizaes deixaram evidente
O debate sobre esse tema semeia o terreno da discusso sobre a construo
para o grupo a eficcia desse tipo de recurso, em que as pausas e as questes
das hipteses de escrita e sobre propostas de alfabetizao consonantes com
propostas para reflexo tm o objetivo de potencializar a abordagem do que
os processos de aprendizagem das crianas. "Como discriminar o que uma
tratado no programa. Essa tomada de conscincia foi possvel logo no primeiro
atividade que faz a criana pensar de uma atividade que a faz apenas reproduzir?"
trabalho com o Programa A Construo da Escrita, no momento em que a
perguntam os educadores.
educadora que entrevista as crianas faz uma interveno com uma delas, que
Quando comeam a colocar essas questes, acredito j haver reflexo suficiente
a partir de ento passa a antecipar a sua escrita antes de produzi-la. Nesse
para assistir aos programas de vdeo que abordam o processo de aprendizagem
momento, fiz uma pausa e perguntei: "Qual foi a interveno feita pela educadora?".
do sistema alfabtico de escrita. E as pausas (criteriosamente planejadas), as
O grupo pediu que eu voltasse a fita e, da por diante, nesse programa e nos
questes propostas para discusso durante a apresentao dos programas, e a
seguintes, as pessoas explicitaram vrias vezes que estavam impressionadas
adequada interveno do formador permitem encontrar muitas respostas.
com as possibilidades de uso do vdeo como recurso de formao.
Riva Cusnir
Mrcia Gianvechio

160
 Segundo alguns educadores, o uso de programas de vdeo nos cursos que fizeram
nos ltimos anos quase sempre era um momento de mudar a dinmica dos
trabalhos, tornar o encontro menos rido, mais gostoso. Com os Parmetros
em Ao isso vem mudando, pois comeam a entender que se trata de um recurso
valioso, que favorece o estudo e a reflexo sobre a prtica pedaggica.
Uma maneira que encontrei para o registro de observaes sobre o contedo
dos programas de vdeo solicitar que os educadores registrem os aspectos
por mim apontados durante as pausas, para que possamos discutir depois.
Esse procedimento foi necessrio porque quando eu pedia que registrassem
apenas aspectos que lhes chamavam a ateno, observei que, durante a exibio
do programa, muitos iam se esquecendo da tarefa e no anotavam quase
nada. Isso mostra que a prtica de extrair informaes do que est documentado
em vdeo precisa ser orientada, uma vez que a relao convencional que se
tem com a televiso geralmente de espectador e no de estudo.
Rosa Maria Antunes de Barros
Foto: Rosaura Soligo
Educadora interrompe programa de vdeo para propor discusso (Parmetros em Ao, Plo de
Joinville/SC, ago./1999)
161
Foi interessante observar uma educadora treinando o controle do vdeo
durante a exibio do programa Variaes sobre o mesmo tema, que seria
apresentado por seu grupo no momento das simulaes... Quando orientei a
preparao dessa atividade, chamei a ateno para a necessidade de saber
controlar adequadamente o equipamento. Ela foi anotando tudo, at os minutos
de intervalo. Acabou ficando responsvel por essa parte no momento de
desenvolver a atividade. Eu disse ento que naquele momento ela poderia se
preocupar apenas com essa parte, mas que quando estivesse coordenando um
grupo precisaria realizar, ao mesmo tempo, todos os procedimentos necessrios
para encaminhar uma discusso baseada nos contedos dos programas. Disse
que o que ela estava fazendo dando pausas, refletindo, retornando a partes
anteriores era superimportante para ir se habituando, pois o trabalho com
programas de vdeo na formao de educadores requer domnio no s do
contedo, mas tambm do equipamento (em caso contrrio, as pausas e
intervenes podem se transformar em incmodo para quem est assistindo).
No final, ela veio conversar comigo e disse que concordava que o trabalho
ganha vida quando o formador assiste ao programa colocando questes para
o grupo antes, durante e depois da apresentao. E que se o formador no
estiver preparado para coordenar todos os procedimentos necessrios ao bom
andamento da atividade, o resultado poderia no ser o mesmo.
Esse grupo de educadores comentou que no havia tido ainda a experincia
de assistir aos vdeos com pausas e congelando uma cena para debate.
E que assim fica mais fcil compreender o que est sendo apresentado!
Ariana Rocha
 Simulao
As atividades de simulao so situaes propostas aos participantes
de um grupo de formao para que se coloquem "no lugar do outro",
experimentem "o papel do outro" num grupo de educadores, o
"outro" pode ser o aluno, o professor, o formador ou demais atores do
processo educativo. So atividades privilegiadas de formao, porque
pem em jogo o conhecimento e as representaes que de fato o
profissional possui ao ter de realizar uma dada tarefa, ou resolver um
determinado problema, e no a sua capacidade de verbalizar o que sabe
sobre objetivos, concepes de base e princpios tericos gerais.
As simulaes demandam uso (aplicao) dos conhecimentos disponveis,
e no uso de habilidades verbais para organizar o discurso terico.
No se trata de dinmica de grupo, nem de dramatizao no sentido
mais convencional: a simulao uma situao-problema que, conforme
sugere Ana Teberosky32, constitui ao mesmo tempo uma possibilidade
de pr prova os conhecimentos disponveis e aprender sobre a
mente e o comportamento daquele que se procura imitar para resolver a
tarefa proposta.
Nessa perspectiva, a simulao uma situao de avaliao para o
formador que observa o desempenho dos profissionais que realizam a
atividade, e de aprendizagem para estes. Quando se trata de simular o
papel de coordenador de grupo, sob a superviso do formador que
32 Idem. Ana Teberosky, Aprendendo a escrever, Editora tica, cuja leitura se recomenda para maior aprofundamento sobre situaes de simulao na formao de professores.
162
de fato coordena os trabalhos, a atividade demanda planejamento
prvio e avaliao final: tambm esses momentos de preparao e
anlise a posteriori constituem possibilidades de aprendizagem e
avaliao, tanto para o formador como para os participantes do grupo.
No trabalho de formao, h uma srie de possibilidades de simulao.
Seguem abaixo alguns exemplos que demandam procedimentos cuja
realizao requer a utilizao de saberes tericos e experienciais e a
explicitao das reais crenas dos educadores sobre processos de
aprendizagem, contedos do ensino e contedos e metodologias de
formao de professores:
Resoluo de tarefas especficas para diferentes idades/sries
desenhar uma figura humana como uma criana de 3 anos; explicar
o fenmeno dia-noite como uma criana de 7 ou 8 anos; fazer
uma adio no papel como um adulto que calcula bem "de cabea"
e no sabe a tcnica operatria etc.
Produo de textos escritos para diferentes idades/sries escrever uma
lista de brinquedos ditada como uma criana de 5 anos; escrever o
"Parabns a voc" como uma criana de 7 anos que acabou de entrar na
escola; escrever o conto....... como um aluno de 2- srie; escrever palavras
ditadas como alunos de 4- srie (cometendo seus erros mais freqentes);
escrever uma carta famlia como um adulto recm-alfabetizado etc.
 Realizao de uma dada atividade considerando um contexto especfico
fazer anotaes no texto abaixo (indicar um exemplo) como um
professor inexperiente que deseja ajudar o autor a escrever melhor;
explicar a um professor inexperiente como intervir no texto abaixo
(indicar um exemplo), como se fosse o coordenador pedaggico da
sua escola; analisar por escrito o planejamento da atividade abaixo
(indicar um exemplo) como um coordenador pedaggico competente;
encaminhar a seguinte atividade (indicar um exemplo) como um
formador que defende metodologias apoiadas na resoluo de situaes-
problema; orientar o planejamento da seguinte atividade de formao
(indicar um exemplo) como um formador de coordenadores de grupo
que se pretende um parceiro experiente etc.
Imitao de sujeitos concretos fazer...... (especificar o qu)
como fulano faria; como fulano faria na seguinte situao (indicar
um exemplo); como fulano faria se/quando... (especificar a circunstncia
ou a restrio) etc. Algumas possibilidades: "Explicar como a
autora... analisaria o resultado dessa atividade de sala de aula (indicar
um exemplo)"; "Fazer um comentrio de avaliao da reunio de
hoje como a coordenadora do nosso grupo"; "Escrever o seguinte
texto (indicar qual) como o aluno (indicar qual) que acabamos de
ver no programa de vdeo" etc.
Comentando especialmente a simulao do "lugar" de aluno, Ana
Teberosky33 defende que:
33 Idem, ibidem
34 As duas experincias relatadas ocorrem na chamada Fase 1 do Programa Parmetros em Ao: um Encontro de quatro dias, cuja finalidade apresentar a proposta do Programa em seu conjunto e possibilitar
aos participantes o contato com o modelo metodolgico previsto.
163
Alm de estimular a observao, esses tipos de exerccio ajudam
a reconstruir o trabalho efetuado pelo outro, o que constitui
uma prova de adequao de nossa representao ou teoria sobre
os conhecimentos dos alunos. A representao dos professores
sobre os conhecimentos que os alunos possuem, ou no, exerce
poderosa influncia sobre sua prtica pedaggica. [] Quando
dizemos "representao", estamos utilizando o sentido da Psicologia
Cognitiva [] que equivale representao mental. Para imitar
o comportamento do outro, preciso ter uma representao
mental desse comportamento, isto , um conjunto de idias mais
ou menos confirmveis, e com um grau varivel de generalidade e
preciso. Significa ter uma espcie de teoria atribuvel ao outro.
Os depoimentos que se seguem tratam basicamente de dois
tipos de simulao, ambos realizados no interior do Programa
Parmetros em Ao.34
No primeiro caso, a situao de exercitar o papel de coordenador
de um grupo de futuros formadores sob a superviso de um formador
experiente. As atividades so/podem ser de diferentes reas do
conhecimento, pois o que importa o exerccio do papel de coordenador
de grupo, que anteriormente planejado e posteriormente avaliado,
sob a orientao do formador. Todos os relatos, exceto o ltimo,
referem-se a esse tipo de simulao.
No segundo caso, tratado no ltimo relato, a situao de exercitar
o papel de um professor que tem uma situao-problema a resolver
a anlise da pertinncia de uma atividade didtica a um grupo
 especfico de alunos. A situao basicamente a seguinte: em pequenos
grupos, analisar produes de alguns alunos, identificar os conhecimentos
que revelam em suas produes, discutir aspectos do processo de
aprendizagem e avaliar a adequao ou no de uma dada atividade
ao grupo de alunos cujas escritas foram analisadas, justificando o
posicionamento a respeito.
Foto: Rosaura Soligo
Foto: Antonia Terra
Educadoras participam de atividade de simulao
(Parmetros em Ao, So Bernardo do Campo/SP, set./1999)
O momento das simulaes sempre o mais difcil e talvez o mais significativo
para participantes do Encontro. Geralmente ficam bastante apreensivos;
como se s ento comeassem a se dar conta do papel de um coordenador de
grupo. uma angstia compreensvel, sempre acontece. Por conta disto, tenho
dedicado um tempo maior para a avaliao aps cada simulao nesses
momentos sempre surgem questes importantes. Acho interessante tambm
garantir um tempo para cada grupo se colocar em relao a como se sentiu
planejando e encaminhando a atividade. Vale a pena se deter um pouco a,
164
pois onde muito do que o grupo pensa fica explicitado e questes de
grande relevncia podem vir tona.
Algumas pessoas passam o Encontro pensando estar absolutamente preparadas
para assumir a funo de formador, de coordenador de grupo. Estas so as
que mais se sentem balanadas com as atividades supervisionadas. Geralmente
se deparam com imprevistos, se do conta de que no to simples, e o que
mais complicado: percebem a precariedade da prpria formao, que para
desenvolver esse trabalho preciso ir alm de conhecer conceitos. Nesse
grupo, as simulaes referentes ao mdulo de Educao Fsica e ao de
Alfabetizao foram muito bem-sucedidas. Os grupos planejaram com cuidado
e, ao final, conseguiram explicitar o objetivo da atividade. A de Artes no
funcionou bem, o que acabou sendo uma surpresa para o grupo, que se julgava
mais preparado. A pessoa que encaminhou a atividade antecipava muito, no
deixava o grupo se colocar, pontuava tudo. Na avaliao, um componente do
grupo colocou: "Passamos quatro dias falando sobre mudar o modelo de
formao, que a idia no dar aulas, dar respostas prontas, e no momento
de simular conseguimos esquecer o mais importante..." de colocaes
como esta que surgem as melhores e mais significativas discusses.
Fernanda Leturiondo Parente
Educadores preparam atividade de simulao
(Parmetros em Ao, Plo de Manaus/AM, mar./2000)
Sem dvida, a simulao uma estratgia que os educadores com os quais
trabalhamos no Parmetros em Ao gostam muito. Mas a impresso que
tenho que gostam mais quando se colocam no papel de professor do que
quando o desafio se colocar no prprio papel de formador. Essa resistncia
vai diminuindo conforme se familiarizam com a tarefa proposta.
A preparao das atividades de simulao (quando os educadores assumem o
papel de coordenadores do grupo) um momento privilegiado para a discusso
de procedimentos e atitudes adequados a um formador, tanto no planejamento
e encaminhamento da atividade proposta como das atividades de formao de
um modo geral. Nesse momento, eles descobrem o quanto podem aprender...
Mas no so s eles que aprendem numa situao como essa eu tambm
aprendo sempre. Aprendi, por exemplo, que montar adequadamente os subgrupos
que vo se responsabilizar pelas simulaes algo que depende de observar
atentamente o desempenho e o nvel de conhecimento revelado pelos educadores
durante os trabalhos: s assim possvel formar grupos heterogneos e favorecer
a troca. As atividades tm sido pouco produtivas quando os subgrupos so
homogneos e tm pouca informao sobre o contedo da atividade e pouca
experincia como formadores.
Rosa Maria Antunes de Barros
Essa simulao foi a mais fraca em termos de apresentao, pois a pessoa
que coordenava no havia participado com afinco das discusses do grupo e
no dominava a prpria estrutura da atividade proposta. Foi o segundo grupo
a se apresentar. Em compensao, a discusso metodolgica e do prprio
tema foi das mais preciosas. Isto porque a prpria coordenadora percebeu e
disse que estava conduzindo a atividade sem conhec-la de fato, porque no
tinha participado das discusses do grupo. Isto fez com que todos se colocassem,
ela inclusive, o que no a deixou numa situao embaraosa.
Viviane Canecchio Ferreirinho
Alguns grupos tm dificuldade de entender qual o sentido das atividades de
simulao e acabam expondo a atividade, em vez de desenvolv-la, apenas
indicando um roteiro e o que seria til para encaminhar a atividade. Essa
uma boa oportunidade para diferenciar o que falar "sobre" uma prtica e
desenvolver uma prtica que abre espao para a reflexo coletiva.
Ceclia Condeixa
Um dos momentos da proposta de atividades consistia na simulao de uma
situao em que um dos participantes seria o "formador" e o grupo representaria
os professores.
Foi um momento significativo. O mdulo era de Artes. A "formadora" tinha
como objetivo a explorao da tela Guernica, de Picasso, e como referencial
de apoio terico ao seu trabalho um texto sobre a tela.
A priori, considerei que esse tema no fosse ser relevante para o grupo, nem
suscitar discusses. Mas o encaminhamento dado atividade pela formadora
durante a simulao permitiu que fosse um momento de muita reflexo.
Ela iniciou seu trabalho registrando na lousa a pauta que desenvolveria. Logo aps,
fez a leitura do texto sobre Guernica e deixou para o final a explorao da tela.
Ao planejar a simulao, a formadora no considerou a necessidade de uma
ao reflexiva do grupo. Transformou um momento que deveria ser de discusses
em uma aula expositiva. Passou todas as informaes que detinha sobre a
tela, no problematizando em momento algum.
Porm, durante o prprio decorrer da atividade, quando chegou o momento
de trazer para o grupo as questes referentes explorao da tela, verificou
que sua estratgia no estava coerente com a linha de trabalho proposta
durante as atividades da semana. A prpria formadora tomou conscincia
de seu erro: "Fiz tudo errado. J falei para vocs tudo o que deveria ser
apreciado na tela. Vou comear tudo de novo."
Minha opo de no interferir durante a simulao, mesmo diante do desejo
de faz-lo, permitiu essa reflexo, que foi fundamental para o redirecionamento
do trabalho.
Tnia M. S. Rios Leite
Enfrentamos muitos problemas nesse Encontro, pois todos os professores da
rede municipal foram convocados a participar, mas logo se deram conta de
que no seriam todos a desenvolver o trabalho de coordenadores de grupo.
Isto bastou para que as atividades fossem transformadas em momentos de
comadres contarem seus "causos" em conversas paralelas durante as discusses
e ao apresentarmos os programas de vdeo. A todo instante, era necessrio
pedir silncio e respeito para com os colegas que tentavam dizer algo.
Durante as simulaes, pudemos retomar essa questo, quando as pessoas
que coordenaram as atividades comearam a ter a mesma dificuldade que
eu havia tido at ento. Na avaliao final, o grupo colocou que essas atitudes
foram bastante negativas e prejudicaram os trabalhos.
Viviane Canecchio Ferreirinho
165
 O grupo responsvel pela simulao da atividade de Arte quis introduzir uma
nova atividade para "motivar" os professores, antes do trabalho com o quadro
de Picasso. A idia que os coordenadores tiveram foi pedir para os participantes
desenharem livremente, depois fixarem os desenhos na lousa e contarem o que
desenharam. Depois, apresentariam e conversariam sobre desenhos e pinturas
de um pintor local. Assim, depois de motivados, eles realizariam a atividade
do mdulo.
Quando cheguei, estava j tudo acertado. Mas expliquei que no existia tempo
para essa atividade de "motivao", que ela era desnecessria e que eles
precisavam enfrentar uma situao nova, entendendo o que estava proposto
no mdulo. O grupo ficou bravo comigo, dizendo que eu era pouco democrtica,
que eu no estava dando espao para eles serem criativos. Eu contra-
argumentei com a justificativa que aprendi com a Rosngela: aquela era uma
situao de aprendizagem e se para o grupo era fcil fazer aquela atividade
"motivadora", ento ela no servia, porque o importante era aprender com
uma situao nova, na qual eles, professores, sentissem dificuldade. Relutantes,
no final, aceitaram iniciar a atividade com a projeo da gravura de Picasso.
Foto: Antonia Terra
Antonia Terra
Foto: Antonia Terra
Educadores participam de atividade de simulao
(Parmetros em Ao, Plo de Mimoso do Sul/ES, mai./2000)
166
Algumas estratgias metodolgicas que utilizam como recurso dramatizao,
expresso corporal, esttica, desenho e escrita tm revelado muito aquilo que
no mobilizado na aprendizagem dos professores no seu processo de formao.
Tenho procurado discutir com eles a razo disso. Procuro historicizar esse
fato, para no ficar nas aptides de cada um. H uma compreenso generalizada
de que as metodologias dependem dessas aptides inatas e que no todo
mundo que pode aprender. Num dos ltimos grupos que coordenei, li a biografia
do Ronaldinho (jogador de futebol) que, quando entrevistado sobre o fato de
ter sido considerado o jogador nmero 1 do mundo, diz que ele trabalhou
muito para isso e esperava, sim, chegar a esse ttulo. A jornalista que o
entrevistou comenta que as pessoas podem ser o que so no por aptido,
mas por deciso. Para aquele grupo foi interessante discutir isso quando se
trata da profisso de professor. Fizemos uma rica discusso sobre ser bom
professor por aptido, e ser bom professor por deciso.
Sueli Furlan
Educadoras analisam a adequao de uma atividade didtica para um grupo de alunos
(Parmetros em Ao, Plo Vitria/ES, out./1999)
As atividades de simulao, em que os participantes dos grupos precisam se tm sido a melhor opo encontrada, pois demandam o uso do real conhecimento
colocar no lugar de professores que tm uma situao-problema a resolver, que se tem, e no o discurso sobre o assunto. A combinao da anlise de
geralmente so muito bem aceitas por todos os educadores. Essa estratgia escritas no-convencionais produzidas por diferentes alunos e da adequao
tem sido valiosa, porque por meio dela se evidencia o real conhecimento que (ou no) de uma atividade de alfabetizao para eles tem sido uma situao-
eles tm dos contedos colocados em jogo pela situao proposta. problema extremamente eficaz porque, quando sabemos fazer intervenes
Quando se trata de uma simulao em que a tarefa analisar produes pertinentes, revela aos educadores o real nvel de conhecimento que possuem
escritas de alunos no-alfabetizados e posteriormente a adequao de uma e as questes que precisam ainda aprender a respeito.
determinada atividade de alfabetizao considerando o nvel de conhecimento Rosa Maria Antunes de Barros
desses alunos , a situao reveladora das concepes dos educadores.
Nesse caso, um dos principais contedos em jogo na tarefa so as hipteses
de escrita, sobre as quais h diferentes nveis de conhecimento em todos os
grupos que j coordenei mas poucos educadores com domnio real da
questo. Alguns j ouviram falar, mas no tm clareza do que sejam as hipteses
de escrita. Outros usam os termos "hiptese pr-silbica", "hiptese silbica"
etc. mas, ao serem desafiados a colocar em uso esse tipo de conhecimento,
no sabem de fato o que caracteriza cada hiptese, e o que isso tem a ver com
o planejamento de atividades de alfabetizao. Outros nunca consideraram o
que os alunos pensam sobre a escrita como uma varivel importante para o
planejamento do ensino. E, infelizmente, apenas uma minoria de educadores
tem um domnio real sobre esse contedo, considera-o til para a organizao
das atividades de alfabetizao, e sabe fazer uso apropriado dele.
Quer dizer, o fato de h mais de quinze anos se falar desse assunto no pas
no foi suficiente ainda para que os educadores pudessem compreender
adequadamente o que isso significa, sua importncia e sua utilidade para o
planejamento do trabalho pedaggico de alfabetizao. Penso que isso no
revela uma limitao dos educadores, mas talvez uma inadequao do tratamento
que se deu a esse contedo nas prticas de formao.
Essa constatao, inevitavelmente, faz com que ns, formadores, tenhamos de
nos deter um pouco mais na discusso sobre o que so as hipteses de escrita
e para que serve esse conhecimento do ponto de vista didtico. E nos desafia
a usar estratgias metodolgicas eficientes, que favoream uma real apropriao
desse contedo pelos educadores. Nesse sentido, as atividades de simulao

167
 Sistematizao
Quando temos uma concepo de ensino e aprendizagem que pressupe
um sujeito que constri conhecimento, no podemos ter a prepotncia
de pretender sistematizar o que ele aprende, pois quem sistematiza
o conhecimento o prprio sujeito que aprende. Entretanto, h
formas de contribuir para que um volume grande de informao nova
no fique solto, sem ter ainda onde se "encaixar", at que as coisas se
acomodem "naturalmente". O que hoje sabemos sobre o processo de
construo de conhecimento e a anlise do nosso prprio percurso
de aprendizagem nos do pistas sobre o que pode ajudar um educador
a relacionar certos contedos, no justapor informaes de forma
contraditria, organizar os saberes construdos, fazer generalizaes
e sistematizar o seu conhecimento.
preciso que o trabalho de formao garanta momentos para
sistematizaes que certamente no tero como resultado uma
uniformidade no nvel de conhecimento de todos os participantes de
um grupo o que absolutamente impossvel mas contribuiro
para que cada um organize o que est aprendendo segundo seus
prprios recursos e possibilidades. A apresentao de snteses
conclusivas, a sistematizao escrita de falas, opinies, argumentos,
concluses e propostas (em listas, esquemas e tabelas ou textos de
outro gnero) so estratgias importantes nesse sentido. Tambm a
explicitao dos referenciais tericos que sustentam uma determinada
168
abordagem um recurso que ajuda o indivduo a relacionar o que est
sendo tratado com outros contedos que conhece, leu ou j ouviu falar.
O que a prtica de formao tem mostrado que no basta indicar
possibilidades aos educadores, preciso explicitar "o que as possiblidades
no so", pois a natureza do trabalho educativo implica operar
com representaes muito arraigadas, que no se transformam de uma
hora para outra. Quando discutimos tambm quais no so os caminhos,
contribumos para que o sujeito estabelea relaes mais rapidamente
(ou pelo menos se coloque questes para pensar) do que se deixarmos
chegar s suas prprias concluses no seu prprio ritmo.
Quando, na dcada de 80, comecei a estudar a psicognese da lngua escrita,
uma das questes que mais me intrigaram foi a hiptese das crianas de que
no se poderia ler menos de trs letras (em mdia). Achei isso interessantssimo
e fui investigar com meus alunos do ciclo bsico: confirmaram o que eu havia
lido, pois quase todos me disseram que duas letras no dava para ler, uma ento...
nem pensar! De vez em quando eu pensava no quanto era incrvel e real essa
idia e me indagava porque ns, professores, no perguntamos mais aos alunos
o que eles pensam: poderamos aprender muito sobre a aprendizagem com o
simples ato de perguntar.
Desde que comecei a alfabetizar, eu trabalhava com o que se convencionou
chamar na poca de Mtodo Paulo Freire: procurando garantir um contexto
de aprendizagem significativa, utilizava palavras do universo dos alunos,
fazia todo um trabalho de discusso sobre o sentido que elas tinham para eles
e assim por diante. Depois disso, partia a palavra em slabas e propunha que
eles formassem outras tantas palavras com as mesmas slabas, crivamos
textos com elas, relacionvamos com outras aprendidas anteriormente.
 Foto: Marlia Novaes
Numa das reunies do meu grupo de formao, nesse tempo em que eu estava
absolutamente encantada com as hipteses das crianas, me "caiu uma ficha"
que, na verdade, teve o efeito de uma avalanche: de repente, me dei conta de
que eu alfabetizava com slabas simples (compostas, portanto, de duas letras),
exatamente aquilo que as crianas acreditam que no se pode ler! Portanto,
eu tentava ensinar a ler usando com meus alunos aquilo que, conforme eu
mesma havia constatado, eles duvidavam que se pudesse ler. Fiquei me achando
uma pessoa intelectualmente limitada, que no conseguia relacionar o que lia
no livro (e concordava!) com o que fazia na sala de aula. Lembro-me que no
prestei mais ateno em nada do que se discutiu at o fim dos trabalhos do Formadora sistematiza as discusses do grupo
grupo, pois eu estava tomada pela idia de que no enxergava o bvio, que (Parmetros em Ao, Plo de Cruzeiro/SP, abr./2000)

tinha algum problema com a minha capacidade de relacionar as coisas que

aprendia com aquilo que eu fazia. Foi um dos momentos mais duros da minha
vida profissional. Eu calculava o perodo de tempo entre o dia que tinha
tomado contato com o assunto pela primeira vez e o dia em que me dei conta
da contradio e constatava que, durante quase um ms, ficara fazendo algo
contrrio ao que eu mesma acreditava isso era para mim insuportvel, pois
o descompasso entre o discurso e a ao sempre foi um "pecado ideolgico".
Creio que, tambm por causa dessa minha experincia pessoal, me tornei uma
formadora respeitosa com o processo de aprendizagem dos professores, afinal,
eu havia descoberto "na pele" que saber algo no significa poder fazer uso
imediato desse saber na prtica. Essa contradio no meu trabalho de professora
foi extremamente formativa para mim: entre muitas outras lies, aprendi que
preciso ajudar os professores a no cometerem muitos equvocos desse tipo.
Como? Explicitando que eles so possveis de acontecer o tempo todo, discutindo
as implicaes pedaggicas do que se aborda teoricamente no grupo, mostrando
no s "por onde ", mas tambm "por onde no ", e falando de nossos
prprios equvocos. Isso tem muito mais valor e produz resultados muito
melhores do que uma aula sobre o processo de construo do conhecimento
e a provisoriedade dos saberes construdos.
Rosaura Soligo
Diz Cesar Coll que "no trabalho de formao, necessrio considerar que
preciso dar ao professor instrumentos de anlise para que entenda o que faz,
por que o faz e os resultados a que chega". Isso tem sido para mim um princpio.
Num trabalho que desenvolvi com os coordenadores de grupo de formao de
professores, percebi que a interao com um universo amplo de informaes
colocava muitas dvidas para eles e que uma estrutura para organiz-lo poderia
ser til compreenso dos contedos, assim como da forma como poderiam
desenvolv-los com os professores nos diferentes municpios ali representados.
Indiquei para o grupo que a funo do formador instrumentalizar os professores
para que entendam o que fazem, por que fazem e os resultados a que chegam.
Um bom instrumento para organizar as informaes em funo desse entendimento
representado pelas snteses ao final das discusses. Elas podem ser estruturadas
em forma de textos informativos, de uma lista de tpicos dos aspectos mais
relevantes, de um esquema que ajude a entender a trama de relaes entre as
informaes trabalhadas etc.
Ao sintetizar, alm de organizar as informaes, tambm criamos um esquema
que auxilia a compreenso do assunto que est sendo estudado. Muitas vezes,
a sntese ajuda a compreender algum aspecto que ficou obscuro na ocasio da
explicao ou da discusso.
Durante o trabalho de formao, tive a preocupao de indicar para o grupo,
em que partes do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil

169
 Foto: Rosaura Soligo
se localizavam os temas que estvamos estudando e, no momento da sntese,
anotei ao lado dos contedos o captulo que poderiam consultar para obter
mais informaes, ampliando assim as suas possibilidades de estudo.
Durante os quatro dias de trabalho, tivemos oito snteses: uma ao final de
cada perodo, porque a pauta assim o permitia foram planejados blocos de
contedo, com uma seqncia de atividade que se finalizava em cada perodo,
ao mesmo tempo que se articulava com o bloco seguinte.
Ao trmino dos trabalhos, os coordenadores de grupo tinham disponveis
em seus Cadernos de Registro, vrias snteses que lhes permitiam retomar
brevemente os temas desenvolvidos.
importante considerar que as formas de fazer snteses podem ser diversas,
que o formador deve mostrar, para servir como referncia, algumas maneiras
de elabor-las, mas fundamental que os coordenadores de grupo e tambm
os professores possam organizar as suas prprias snteses, pois elas tm Educadora sistematiza as discusses do grupo
algo de pessoal, particular, decorrente do estilo de cada um. Na verdade, uma (Parmetros em Ao, So Bernardo do Campo/SP, set./1999)

sntese pode ser entendida como uma composio, uma forma de reunir elementos sobre
um determinado tema. E quando a finalidade o estudo, a reflexo, necessrio
que todos tenham a experincia de elaborar as composies que lhes possam
ser mais teis e significativas.
Rosana Dutoit
O registro que fazemos como formadores, em quadros, esquemas, listas ou
tabelas das idias ou respostas que os participantes dos grupos de formao
colocam sobre uma determinada questo, um procedimento que eles tm
considerado fundamental. Depois desse tipo de registro, procuro mostrar as
contradies, devolv-las ao grupo para que sejam repensadas, e no final, fao
uma sntese conclusiva. Essa uma forma de ajudar os educadores a organizar
as informaes que possuem e os conhecimentos construdos coletivamente.
Rosa Maria Antunes de Barros
A sntese tem sido um valioso instrumento de formao, tanto para a equipe
responsvel em escrev-la, como para o restante do grupo, que deve analis-la
criticamente ( assim que fazemos). Hoje, o grupo j pode comparar suas
produes iniciais com as atuais de forma reflexiva, apontando seus prprios
avanos. Dessa forma, arrisco-me a dizer que, entre tantas aprendizagens
que esse tipo de sntese pde desencadear, uma das mais importantes que
acabou contribuindo tambm para o desenvolvimento da autonomia do grupo.
Dbora Rana
A retomada do trabalho a partir da leitura do registro do dia anterior um
recurso muito til, pois alm de organizar o que j realizamos no grupo nos
remete sempre continuidade do trabalho. Nesse momento possvel solicitar
que os participantes respondam algumas questes, ou escrevam lembretes que
julguem importantes nos seus cadernos pessoais de registro. Por exemplo:
Quais as principais dvidas que ainda tenho? O que causou maior reflexo?
O que no posso esquecer? Que desafios este trabalho me colocar? O que
difcil incorporar minha prtica de formador?
Rosngela Veliago

170
 Anlise de materiais e propostas
Estudo de seqncias de atividades de formao
O trabalho com seqncias de atividades de formao planejadas
por outros educadores como o caso dos Mdulos do Parmetros
em Ao e do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores
requer um estudo detalhado por parte do formador, para que
possa de fato se apropriar da proposta e adequ-la s necessidades
do seu grupo real. Apenas a leitura no basta: preciso uma anlise
criteriosa para identificar a lgica e os critrios de seleo e
seqenciao das atividades, as estratgias metodolgicas propostas
e os contedos que merecem aprofundamento para potencializar
as intervenes do formador e, se for o caso, as eventuais
possibilidades de alterao.
Quando essa tarefa realizada num grupo de formadores que tem como
objetivo preparar o trabalho junto aos professores, fundamental que
estudem o material e explicitem aos demais o que identificaram e as
eventuais dvidas, pois a verbalizao e a discusso coletiva, nesse caso,
contribuem para a necessria apropriao do que est proposto. Somente
a partir de um domnio do que foi planejado pelo outro possvel
fazer modificaes que devem ser sempre muito criteriosas, seja para
recriar atividades, alterar a seqncia original ou inserir novos itens.
No se pode modificar as seqncias aleatoriamente, sob o risco de
desfigur-las e torn-las incoerentes: elas no so um simples ajuntado
de atividades, mas um todo organizado que deve ser tratado como tal.
Hoje sabemos que, seja no trabalho pedaggico de sala de aula, seja
no trabalho de formao, a seqenciao das propostas de atividades
uma varivel importante para garantir bons resultados em relao
aprendizagem. E, tanto num caso como no outro, o conhecimento
sobre os processos e os estilos de aprendizagem que possibilita uma
seqenciao apropriada, em que as atividades e intervenes no
s esto articuladas, mas refletem escolhas intencionais do que deve
ser apresentado primeiro e do que deve ser apresentado somente depois.
Indiquei como tarefa de casa a leitura rpida do material para identificar os
mdulos do Parmetros em Ao, etiquetando-os e elaborando um ndice, e a
leitura aprofundada de um deles, escolhido pelo grupo, para compreender sua
estrutura e reconhecer o encadeamento das atividades. No dia seguinte, os
educadores socializaram dvidas quanto organizao do material e aos
procedimentos utilizados para a leitura exploratria. Nesse momento, o foco
central da discusso foram as expectativas de aprendizagem, o que rendeu
um debate muito produtivo. Posteriormente procuraram identificar a lgica
interna das seqncias de atividade e do mdulo como um todo.
Marlia Novaes

171
 Foto: Rosaura Soligo
Educadores estudam e discutem mdulos de formao
(Parmetros em Ao, Plo de Joinville/SC, ago./1999)
Identificar e listar as estratgias metodolgicas utilizadas no mdulo e/ou as
seqncias de atividade um procedimento relativamente simples que os
grupos desenvolviam, s vezes, com rapidez. E eu me perguntava como esse
procedimento poderia revelar a importncia de se discutir as estratgias de
formao... Tive a resposta a partir de um encaminhamento proposto num
dos grupos que coordenei: sugerir que o contedo da atividade fosse abordado
com outra estratgia e analisar a concepo de ensino e aprendizagem que
estava "por trs" da nova proposta. Ter que encontrar outra estratgia que
poderia ser adequada para abordar o contedo configurou-se um bom problema
Os contedos listar os contedos (identificar o conhecimento que possui
sobre o tema e a necessidade de aprofundamento, buscando em outras fontes
maiores esclarecimentos e procurando ajuda de possveis parceiros mais
experientes; pensar no conhecimento que j sabe ou supe que o grupo
possui e antecipar as dvidas que podero ter).
As estratgias metodolgicas utilizadas relacionar os procedimentos
(pensar na forma de conduzir as atividades para potencializar as estratgias,
favorecendo a discusso do contedo e planejando as intervenes: antecipar
boas perguntas a fazer aos professores, formas de devolver perguntas para
que eles prprios respondam, sistematizar as colocaes feitas por eles).
A prpria seqncia estudar cuidadosamente, procurando verificar se
h necessidade de inserir outras atividades que possam favorecer a
aprendizagem do grupo.
Duas coisas so fundamentais ao coordenador de grupo no preparo do trabalho:
desenvolver um estudo sobre o contedo da seqncia proposta e outros
temas relacionados ao que ser desenvolvido e simular a sua realizao
para que, nesse exerccio, coloque em jogo seu conhecimento e sua forma de
atuao e possa refletir sobre o encaminhamento das atividades e sobre a
prtica de formador que est construindo.
Marlia Novaes

Foto: Antonia Terra

para refletir sobre as possveis formas de abord-lo, ou seja, sobre as questes
de natureza metodolgica.
Marlia Novaes

Ao ler uma seqncia de atividades de formao a ser desenvolvida com os

professores, planejada por outros formadores, o coordenador de grupo deve
cuidar para que ela revele, sempre que possvel, o que est alm da compreenso
obtida numa primeira leitura. Para isso, preciso analisar:
A inteno da seqncia escrever um texto prprio com suas palavras
(analisar de onde se parte e onde se quer chegar).
As expectativas de aprendizagem listar com suas prprias palavras (pensar
no conhecimento que j tem, ou supe que o grupo de professores possui, Educadores simulam uma seqncia de formao
e na possibilidade de aprenderem o que se espera). (Parmetros em Ao, Plo de Irec/BA, fev./2000)

172
 Anlise de produes de alunos e propostas didticas
A anlise e/ou comparao de produes de alunos, propostas,
materiais e livros didticos , ao mesmo tempo, um procedimento
bastante complexo e uma competncia imprescindvel a todo educador.
Nesse caso, para aferir a qualidade do que se analisa, preciso
dispor de conhecimento no s sobre os processos de aprendizagem
dos alunos e sobre os contedos do ensino, mas tambm de
conhecimento didtico. E mais, preciso saber pr em uso esses
conhecimentos, para analisar no s o que aparente, mas o que tem
por trs do que se observa do contrrio eles pouco contribuem.
Interpretar as produes de escritas no-convencionais dos alunos,
por exemplo, depende de saber utilizar o conhecimento sobre as
hipteses de escrita, para compreender o que eles produziram:
pouco adianta saber o nome e a definio de cada uma das hipteses
se no se consegue identific-las corretamente em produes reais,
de alunos reais.
Avaliar a qualidade dos textos escritos pelos alunos tambm
algo que depende de acionar vrios tipos de saber: sobre o gnero
produzido, a natureza dos problemas encontrados, o que se pode
esperar dos alunos mediante esse ou aquele modelo de ensino etc.
E analisar a qualidade de propostas, materiais e livros didticos, no
oferece dificuldade menor. Quando essa a tarefa, o resultado
depende da capacidade de avaliar no s a qualidade do material em
35 Para maior aprofundamento sobre possibilidades de anlise de escritas de aluno como atividade de formao, ver "Evoluo-avaliao". In Aprendendo a escrever, de Ana Teberosky, op. cit.
si, mas a coerncia pedaggica, a pertinncia e a adequao srie,
ao grupo de alunos a que se destina.
35
Na verdade, analisar o valor e a qualidade de algo, principalmente
quando preciso justificar os critrios de anlise, requer o uso de
certos recursos intelectuais e a coordenao de procedimentos
complexos. a necessidade de coordenar uma srie de saberes
conceituais e procedimentais, o que torna esse tipo de anlise uma
tarefa difcil. Uma tarefa que, para aprender a realizar, preciso realizar
com certa freqncia: como sabemos, procedimentos s se
desenvolvem com exercitao.
Os depoimentos abaixo mostram os cuidados necessrios ou os
resultados de algumas dessas anlises em grupos de formao e em
classes de magistrio.
Quando analisamos a pertinncia de situaes didticas de alfabetizao,
importante discutir a concepo de alfabetizao que se tem. Para que e por
que ensinamos as crianas a ler e escrever? Se o educador entende que
apenas para o sujeito codificar e decodificar a escrita, o b--b d conta.
O desafio formar leitores e escritores usurios da leitura, pessoas que
sejam capazes de utilizar a leitura e a escrita para o seu prprio desenvolvimento.
Para tanto, apenas o b--b no serve...
Regina Cmara
Apesar de falar sobre as hipteses de escrita e saber nome-las, a maioria dos
participantes do grupo encontrou muita insegurana para realizar a atividade
de anlise das produes de alunos no-alfabetizados: havia muitas dvidas
sobre o nvel de conhecimento real que, ao produzir aquelas escritas, os alunos
demonstravam possuir.
173
 Nesse caso, retomar informaes e ilustraes j feitas sobre as hipteses de
escrita me parece determinante para a compreenso das possibilidades de
agrupamento dos alunos, para tornar possvel a realizao das atividades por
todos (a tarefa para os educadores analisar a adequao de uma atividade
de leitura a um grupo de crianas que ainda no lem).
O formador trabalha com as representaes pessoais do grupo e deve fazer
inferncias a partir dessas representaes: para isso tem de fazer com que os
participantes falem, apresentem suas idias e dvidas. O passo seguinte saber
qual o conhecimento de referncia mais importante para eles. Por exemplo,
quando se trata de um grupo de educadores que acredita na importncia
do trabalho com famlias silbicas na alfabetizao, temos que eleger o
"conhecimento de referncia" que precisa ser retomado ou priorizado,
considerando os saberes prvios que eles possuem.
Beatriz Bontempi Gouveia
Foto: Beatriz Gouveia
Educadores analisam atividades didticas
174
Para favorecer uma discusso mais aprofundada sobre as escritas de alunos
no-alfabetizados, tenho feito um quadro na lousa, a ser preenchido coletivamente,
para que todos possam explicitar o conhecimento que possuem sobre as hipteses
de escrita, porm sem nome-las. Nesse quadro, coloco a definio das hipteses
com algumas especificaes, e a tarefa indicar qual aluno revela, em sua
produo, o conhecimento especificado na definio. Por exemplo:
No estabelece relao entre fala e escrita ou, se estabelece, ainda no faz
uso desse conhecimento ao escrever.
J estabelece relao entre fala e escrita e faz uso desse conhecimento quando
escreve, mas ainda no compreendeu a natureza dessa relao.
J estabelece relao entre fala e escrita, faz uso desse conhecimento quando
escreve e j compreendeu a natureza dessa relao.
nesse momento que vai ficando mais claro quais as principais questes que
se colocam para os alunos que esto aprendendo a ler e escrever (o que a
escrita representa e de que forma) e quais questes so irrelevantes nesse
momento, como a aprendizagem da letra cursiva, por exemplo.
Essa atividade tem sido significativa, pois permite discutir o que os alunos j
sabem e o que ainda no sabem sobre a escrita, e como esse conhecimento
importante para o planejamento didtico, para a formao de agrupamentos e
para a interveno do professor durante as atividades.
Somente ao final dessa discusso nomeio as hipteses de escrita, enfatizando
que o menos importante o nome que elas receberam. E que de nada adianta
saber o nome e a definio de algo, mas no saber fazer uso disso na prtica.
Rosa Maria Antunes de Barros
Em alguns grupos de formao, temos analisado situaes didticas planejadas
por professores alfabetizadores. Essa estratgia tem se mostrado importante,
porque pe em jogo as concepes dos participantes dos grupos, especialmente
quando esto analisando se as atividades so ou no boas situaes de
aprendizagem e por qu. Durante as discusses tenho observado que, em geral:
O texto coletivo pretexto para se retirar palavras que favoream o trabalho
com as famlias silbicas que esto sendo ensinadas.
 Atividades consideradas boas muitas vezes ainda so de discriminao visual,
com nfase na memorizao e na fixao.
O ensino das slabas, em alguns casos, est sendo substitudo pelo das letras,
sendo que elas tm uma finalidade em si mesmas no um meio para, de
alguma forma, os alunos pensarem sobre a escrita.
H uma concepo ainda muito forte de que as atividades de alfabetizao
devem ser ldicas "gostosinhas" e divertidas.
A nfase dada s atividades de escrita e no de leitura.
Rosa Maria Antunes de Barros
Foto: Maria Aparecida Taveira Pereira
Educadores analisam material didtico
(Parmetros em Ao, Plo de Jaru/RO, mar./2000)
Anlise de livros didticos
Faz parte do meu planejamento de CMLP (Contedos e Metodologia da
Lngua Portuguesa), no 4- ano de Magistrio, o trabalho de anlise dos
livros didticos de 1- a 4- srie aprovados pelo Ministrio da Educao.
Neste ano trabalhamos com os livros de Lngua Portuguesa aprovados
para 2001 e encontrei algumas dificuldades. No tnhamos o material,
pois apesar do CEFAM ser um curso especfico de Magistrio, no
recebe os livros do MEC. Tomei-os emprestados, ento, de uma escola
estadual de Ensino Fundamental, mas no consegui todos, porque
alguns estavam sendo utilizados pelos professores da escola. Mesmo
assim, acabou dando tudo certo em relao ao que eu havia programado.
Organizei os alunos em grupos. Escolhida a srie para a qual preferiram
analisar o material e realizar as atividades propostas, sugeri a
seguinte seqncia de procedimentos a ser realizada na classe, sob
minha orientao se fosse necessrio:
Analisar vrios livros de uma mesma srie.
Pesquisar e selecionar, entre os livros analisados, o texto proposto
para leitura e interpretao considerado melhor, bem como atividades
que abordassem pontuao, ortografia e outros aspectos gramaticais,
consideradas mais adequadas.
Montar uma seqncia de atividades para a srie a que os livros se
destinam a partir exclusivamente do material, podendo apenas
fazer adaptaes, mas no substituio de atividades.
Elaborar a concluso do grupo sobre o nvel de qualidade das
atividades propostas nos livros analisados, indicando eventuais
dificuldades encontradas durante os trabalhos.
Indicar a bibliografia utilizada, no trabalho final a ser entregue.
O objetivo principal desse trabalho que tenho desenvolvido avaliar
a competncia dos alunos para analisar criticamente a qualidade
das propostas contidas nos livros didticos selecionados como subsdio
para o trabalho do professor, e como situao de ensino e aprendizagem
para os alunos , tendo como critrio o estudo dos Parmetros
Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa realizado at ento.
O trabalho foi significativo, despertou bastante interesse e cumpriu
plenamente os objetivos, tanto dessa vez como em anos anteriores.
As concluses demonstraram grande capacidade de os alunos identificar
os benefcios e os problemas do material, tendo em conta os critrios
estabelecidos, como se pode verificar em alguns trechos das concluses,
175
transcritos a seguir, representativos do conjunto da classe. Demonstraram
tambm que foi preciso pesquisar vrios livros para que se pudesse
organizar uma seqncia de atividades de Lngua Portuguesa coerente
com os critrios estabelecidos: nenhum livro, sozinho, possibilitou
isso, segundo a avaliao dos alunos.
sabido que trabalhar com uma nica fonte didtica alienador, tanto
para o professor como para o aluno, uma vez que impede a ambos de
confrontar idias e possibilidades. No entanto, os livros didticos
analisados no decorrer desse trabalho trazem luz o equilbrio que
deve haver entre o que bom e o que ruim. Ns no conseguimos
encontrar em um nico livro atividades que permitissem trabalhar com
qualidade os diferentes aspectos selecionados: o texto, sua interpretao,
aspectos ortogrficos e gramaticais. Diante da diversidade de abordagens,
conseguimos um denominador comum, que levou a algumas concluses:
Todos os livros podem oferecer informaes e/ou atividades teis,
passveis de alteraes e adaptaes.
Nenhum trabalho deve apoiar-se em um nico autor: pontos de vista
diferentes possibilitam reflexo.
Reconstruir atividades um modo de favorecer a percepo do
professor sobre o que bom ou no para seus alunos, uma vez que
essa tarefa deve ser feita antes de desenvolv-las.
Livros didticos apenas no bastam, atividades complementaresso
essenciais. (Grupo que analisou livros de 1- srie)
Escolher livros que auxiliaro o trabalho pedaggico depende da
capacidade de o professor se posicionar em relao a eles, pois mesmo
entre os livros didticos aprovados pelo MEC, alguns no correspondem
idia de que o aluno o sujeito ativo de sua aprendizagem. (Grupo
que analisou livros de 2- srie)
176
Analisando diversos tipos de livro didtico, notamos uma significativa
carncia de exerccios e textos que conduzam os alunos a uma viso
mais abrangente da realidade. Muitos autores preocupam-se somente com
a definio de conceitos, esquecendo-se da variedade lingstica, que a
marca registrada de um pas to diverso como o Brasil.
A Gramtica (ou melhor, Dramtica) continua utilizando velhos
preconceitos e informando o aluno sobre uma realidade da lngua que
no existe a no ser nos livros dos "grandes autores" ou no meio da
elite cultural brasileira.
Esses livros so oferecidos aos professores da rede pblica, professores
que em muitos casos tm idias completamente ultrapassadas sobre
o que ensinar portugus. Sem terem base terica para justificar suas
prticas, continuam reproduzindo ideologias e afastando cada vez mais
os alunos da livre expresso.
Quem dera os livros de fato fossem como anunciam em ttulos como
Navegando em textos. Na verdade no se navega, cada vez mais se afunda
num mar de palavras, sinais de pontuao, ortografia, concordncia etc.
As atividades selecionadas pelo grupo foram as que apresentam
uma abordagem didtica em que o aluno o sujeito de sua prpria
aprendizagem. (Grupo que analisou livros de 3- srie)
Para encontrarmos o texto e as atividades propostas, procuramos em
muito livros didticos, mas utilizamos apenas trs. No foi muito
difcil encontrar o que foi solicitado, porm tivemos de fazer algumas
adaptaes nas atividades propostas nos livros e incluir outras, para que
o critrio de qualidade ficasse garantido.
Dois pontos imptantes a salientar so os seguintes: os livros utilizados
foram aprovados pelo MEC e so atualizados.
Portanto, conclumos que os professores devem fazer uso de diversos
livros didticos e de diferentes fontes, sempre atualizados, e mesmo
assim preciso que faam adaptaes de acordo com a realidade da
classe, para que se evite um trabalho ultrapassado e completamente
 desvinculado das necessidades dos alunos. Mesmo que o professor
adote um livro didtico para ministrar suas aulas, necessrio que
no se prenda s a ele, mas que tambm utilize outras fontes, sempre
fazendo adequaes.
Esse trabalho que fizemos foi muito importante, pois mostra que nem
tudo aquilo que se encontra nos livros didticos deve ser jogado fora,
pelo contrrio, com jeitinho e disposio, muitas coisas podem ser
aproveitadas de forma produtiva e interessante para os alunos.(Grupo
que analisou livros de 4a srie)
Aparecida Costa Soligo
Foto: Maria Aparecida Taveira Pereira

Educadores analisam atividades

(Parmetros em Ao, Plo de Jaru/RO, mar./2000)

177
 Anlise do trabalho de formao
e do processo pessoal de aprendizagem
As situaes que demandam anlise do modelo e do processo de
formao que ocorre no grupo, bem como do processo pessoal de
aprendizagem, contribuem para que os educadores desenvolvam sua
capacidade de "enxergar alm" dos contedos observveis, para
mergulhar em outras questes que permitam aprender contedos
que dependem de tematizao para se tornar evidentes.
Entretanto, a anlise de atividades, estratgias, procedimentos e
atitudes que o formador utiliza para abordar o que contedo
explcito da formao faz muito mais sentido no trabalho com
formadores do que no trabalho com professores. Nesse caso, as
estratgias que precisam ser explicitadas so aquelas que guardam
similaridade com a didtica de sala de aula e que, por essa razo, acabam
sendo tambm contedo da formao. Em geral, com professores
suficiente escolher e utilizar boas estratgias metodolgicas, no
necessrio torn-las observveis para eles.
Quando o trabalho de formao de formadores, a sim a explicitao
e a anlise de atividades, estratgias, procedimentos e atitudes do
coordenador do grupo tem uma importncia fundamental, pois a
abordagem metodolgica dos contedos constitui um dos contedos
principais da formao dos que tm a tarefa de formar outros
educadores: nesse caso, o "como fazer" tema de estudo. Geralmente,
os temas tratados so muito mais observveis do que as formas de
abord-los no basta, portanto, ao formador de formadores,
escolher e utilizar boas situaes de ensino e aprendizagem: ele
precisa evidenci-las. Para tanto, deve ajudar o grupo a alcanar um
distanciamento da situao vivida para poder identificar as condutas,
e no propriamente o que aprendeu.
Se a anlise das formas de tratar os contedos fazem mais sentido no
trabalho de formao de formadores, o mesmo no ocorre quando
a questo refletir sobre o prprio processo ou percurso de
aprendizagem: isso algo fundamental na formao dos educadores.
Entender as formas prprias de aprender e utilizar conhecimentos
e a evoluo da aprendizagem pessoal pressupe uma reflexo
"metacognitiva", uma reflexo que permite aprender sobre a aprendizagem.
Algumas estratgias que permitem esse tipo de reflexo: a vivncia de
situaes que, pela anlise da experincia pessoal, permite compreender
alguns aspectos do processo de ensino e aprendizagem; a identificao
das conseqncias, no processo pessoal de aprendizagem, das concepes
de ensino dos professores de que foi aluno; a comparao dos resultados
obtidos em uma reflexo inicialmente individual e posteriormente
coletiva; a auto-avaliao e a identificao do percurso de aprendizagem.
As reflexes a seguir tratam de algumas dessas questes.
178
 Explicitao das estratgias metodolgicas
Sobre a natureza "metacognitiva" de certos encaminhamentos centrais, como
o levantamento, a anlise e a avaliao das estratgias metodolgicas de
formao que vo sendo adotadas ao longo do trabalho: muito importante
no se limitar a identificar ou listar as estratgias, mas sim fazer os participantes
viverem a "tomada de conscincia" do trabalho do formador ao escolh-las,
p-las em prtica etc. Ou seja, esse tema merece tempo na pauta de trabalho.
Artur Gomes de Moraes
Foto: Rosaura Soligo
Educadoras discutem estratgias metodolgicas de formao
(Parmetros em Ao, So Bernardo do Campo/SP. set./1999)
Havia uma preocupao muito maior do grupo com as discusses de natureza
terico-prtica sobre os contedos do mdulo do que sobre as estratgias
metodolgicas de formao parecia que isso no era nenhuma novidade.
Deixei vir tona as dvidas todas e propus que as anotaes das estratgias
metodolgicas fossem feitas durante os trabalhos e no somente ao final: a
cada situao, era preciso anotar num cartaz colado na parede as estratgias
utilizadas para a realizao das atividades. Dessa forma, ao trmino dos
trabalhos, todas as estratgias estavam relacionadas, o que permitiu uma
discusso bem interessante.
Mrcia Gianvechio
179
No incio do trabalho com os Parmetros em Ao, eu solicitava que um ou
dois participantes do grupo registrassem as estratgias metodolgicas utilizadas
no Encontro, e essa no era uma tarefa fcil. Primeiro, porque conseguir os
voluntrios para realiz-la j era complicado, e depois porque tambm a
tarefa em si no muito simples. Era difcil para eles entender o que estava
sendo solicitado, porque geralmente o foco da ateno estava muito mais
voltado para os contedos do que para a forma pela qual eles estavam sendo
trabalhados. E, de mais a mais, freqentemente nossas estratgias metodolgicas
de formao (formas escolhidas criteriosamente para tratar um determinado
contedo, por serem consideradas mais adequadas) eram ainda confundidas
com as velhas conhecidas dinmicas de grupo. Embora eu fizesse algumas
intervenes para ajudar na identificao das estratgias, o que acabava
acontecendo quase sempre era um relato do trabalho.
Considerando a dificuldade inicial dos participantes dos grupos entenderem o
que chamamos de estratgia metodolgica, resolvi, depois de um tempo,
apresentar a eles uma lista com as estratgias descritas para que coletivamente
identificassem, dentre elas, quais as que estavam sendo utilizadas durante os
trabalhos. Foi a forma que encontrei para ajud-los a entender exatamente do
que que estamos falando quando falamos em estratgia metodolgica". E a
minha avaliao que assim o resultado tem sido muito melhor.
Rosa Maria Antunes de Barros
Certos procedimentos e atitudes necessrios a um formador precisam ser tematizados
no trabalho com coordenadores de grupos de formao. Alguns deles:
Apresentar expectativas de aprendizagem e finalidades do trabalho de formao
importante? Por qu?
Para uma atividade de debate, de apreciao de imagem ou de discusso de
um programa de vdeo, a disposio das carteiras da sala um aspecto
relevante a ser considerado? Por qu?
O coordenador deve falar mais ou ouvir mais?
Como valorizar o que os professores contam?
Como favorecer a participao de todos?
Devemos responder s perguntas feitas ou devolv-las, problematizando-as?
 Com que freqncia?
Como encaminhar a discusso de questes sobre as quais no h consenso
por exemplo: deve-se ou no ensinar ortografia enquanto os alunos esto se
alfabetizando?
Sistematizar as discusses importante? De que maneiras se pode fazer
boas sistematizaes?
A reflexo coletiva sobre questes como essas aparentemente desnecessrias
do ponto de vista de um formador experiente imprescindvel para os
educadores que esto assumindo a tarefa de coordenadores de grupo.
Eliane Mingues
Situaes que permitem compreender
os processos de aprendizagem
No Mdulo Alfabetizar com Textos, do Parmetros em Ao, est proposta uma
atividade muito interessante e que tenho utilizado com freqncia. A estratgia
No encaminhamento da proposta, sempre fao algumas alteraes que, na
minha opinio, favorecem a conquista do objetivo da atividade explicitar
melhor as concepes que sustentam uma proposta de alfabetizao com
silabrio e uma proposta de alfabetizao com textos. Uso trs quebra-cabeas
diferentes, com tarefas diferentes para cada grupo, preferencialmente sem que
se saiba disso: um grupo com o quebra-cabea completo e a caixa com a figura
completa de modelo, outro com o quebra cabea incompleto e sem a caixa de
modelo e outro com o quebra-cabea incompleto, mas com a caixa de modelo.
Os educadores tm avaliado que essa proposta realmente atinge o objetivo
pretendido. Mas o cuidado ao encaminh-la fundamental, porque dependendo
da forma como conduzimos a discusso acabamos, sem perceber, dando mais
respostas do que deveramos.
Rosa Maria Antunes de Barros

Foto: Rosa Maria Monsanto Glria

consiste em fazer o grupo vivenciar uma situao para, a partir da experincia,
discutir uma determinada questo. A proposta a seguinte:
Cada grupo recebe um pouquinho de peas de um quebra-cabea de
aproximadamente quarenta unidades (que pode ter sido improvisado
pelo coordenador, com figuras recortadas) e a orientao de que deve montar
o quebra-cabea com elas. Como impossvel montar o quebra-cabea
com as poucas peas que possuem, certamente diro que no possvel,
pois faltam partes e pediro mais. O coordenador distribui ento mais um
pouquinho, conforme a solicitao de cada grupo, por mais umas duas
vezes, at que concluam que sem todas as peas no d para montar nada,
a no ser pedaos das figuras. Ento, o coordenador entrega todas as peas,
para que os professores possam montar o quebra-cabea.
Um dos objetivos dessa atividade favorecer a discusso sobre a relao
entre o trabalho de alfabetizao com silabrio e o trabalho de alfabetizao
com textos. Para que essa discusso seja produtiva, importante que
o coordenador do grupo convide os educadores a refletir sobre a
prpria experincia com a montagem do quebra-cabea: por mais que
se possa ocasionalmente formar figuras com as peas, somente se Educadores participam de atividade de simulao
consegue compor o todo dispondo do conjunto inteiro. (Parmetros em Ao, Plo de Lucas do Rio Verde/MT, jul./2000)

180
Nos grupos de formao de professores, estou chamando a ateno para dois
pontos que considero importantes (alm de escrita e leitura): a escuta ativa e
a linguagem oral. Tenho comeado os Encontros com uma Leitura Compartilhada
a escuta de um CD de histrias e fbulas contadas, ou com poemas declamados.
No primeiro dia de um dos grupos foi uma surpresa, pois ningum levou a
srio o meu pedido de "Escutem!" Continuaram passando papel uns para os
outros, anotando coisas...
No final, pedi que recontassem a fbula que tinham acabado de escutar.
Foi s reclamao... "No deu para escutar direito"; "O som est ruim"; "Eu
me lembro somente de algumas partes...". Fui articulando o pouco que lembraram
e depois disse: "Como vocs fazem com as crianas, quando no escutam?"
Foi muito interessante, pois a maior reclamao dos professores era que as
crianas no conseguiam parar para escutar histrias, ou para reescrev-las
precisavam de ajuda constante para lembrar o texto...
Perguntei-lhes: "Ser que as crianas que ainda no esto alfabetizadas no
tm capacidade de ouvir? No sabem falar? No podem participar de um
reconto oral ou de uma escrita coletiva na qual o professor seja o escriba?".
Responderam que sim.
Discuti com eles que faz falta um trabalho voltado tambm para a aprendizagem
da escuta atenta pelas crianas, como seria bom que as convidassem a
participar dos debates, dar idias... e por a vai. Aquelas que ainda no se
alfabetizaram s no sabem ainda ler e escrever convencionalmente, mas so
capazes de ouvir com compreenso e so capazes de falar!
Percebo que essas situaes em que colocamos os professores em uma situao
de alguma forma similar dos seus alunos so muito convincentes e, portanto,
valiosas no trabalho de formao
Ariana Rocha
181
Anlise do prprio processo de aprendizagem
Memrias...
Como qualquer criana na idade pr-escolar, eu sonhava em ir para a escola,
naquela poca, Jardim da Infncia. No s sabia o nome de minha professora,
como a conhecia, pois ramos da mesma comunidade.
Dona Mariinha era muito acolhedora, afetuosa e tranqila. Demonstrava um
carinho especial por todos os alunos.
Estava eu ansiosa por aprender. No incio, ela dava muitos exerccios de
coordenao motora. Depois, fiquei um bom tempo copiando o alfabeto em
letra cursiva e repetindo-o em voz alta para decor-lo, pois era assim que se
concebia a aprendizagem da escrita. Em seguida, comeou a ensinar as slabas.
Percebi, ento, que j sabia ler. No entanto, o conhecimento que tinha no foi
valorizado pela minha professora, uma vez que o que eu j sabia no havia
aprendido na escola. Tive que passar por todas as famlias silbicas para que
o meu conhecimento fosse reconhecido e validado.
J nas primeiras semanas li e reli a cartilha do comeo ao fim, porm fui proibida
de continuar relendo: a professora acreditava que podia controlar minha
aprendizagem, e que sem ensino sistematizado e fora da escola no havia saber.
A postura de dona Mariinha era totalmente coerente com o que se acreditava,
e que muitos professores ainda acreditam. No entanto, isso nunca interferiu na
relao de estima e afeto que mantinha comigo e com os demais alunos.
O que me possibilitou ler antes do ensino formal?
Fui criada numa famlia evanglica e dominicalmente amos igreja. Gostava
muito de cantar os hinos, acompanhando-os no hinrio. Aos 6 anos, o meu
repertrio desse tipo de msica era muito grande. Como sabia as msicas de
memria, solicitava a ajuda de um adulto para encontrar o hino desejado no
livro afinal, um hinrio tem cerca de quinhentos hinos Com o tempo passei
a reconhecer os nmeros e procurar a msica desejada. De repente, estava lendo.
Aprendi a ler com textos de verdade e numa situao real de leitura. As palavras
no me foram fragmentadas ou simplificadas, e muito menos seus significados
apresentados um a um. O processo de alfabetizao aconteceu de forma natural
Fotos: Eliane Mingues
e tranqila, resultado de minha interao com textos de meu interesse e que
faziam sentido no meu cotidiano e no grupo social em que vivia.
Embora minha professora acreditasse que podia controlar minha aprendizagem,
ela percebia que eu tinha um nvel de conhecimento muito superior ao que era
oferecido e permitido na escola. Por isso, eu era considerada com aptido e
capacidade inatas, que determinavam a facilidade que ela supunha que eu tinha
para aprender, porm, mesmo assim era preciso no ir adiante do programa e
nem dos outros. O trabalho de dona Mariinha buscava homogeneizar a classe.
Ou seja, puxar para cima os que eram considerados atrasados e deter os que
estavam adiantados (linguagem usada naquela poca).
Lembro-me com saudades de dona Mariinha e, quando vou a Gois, sempre
a visito e uma alegria para ns duas.
Clia Prudncio de Oliveira

Foto: Eliane Mingues

Memrias escritas por educadores Educadoras escrevem suas memrias

(Parmetros em Ao) (Parmetros em Ao,Vitria/ES, out./2000)

182
No incio, os depoimentos traziam um discurso positivo, de saudade, respeito
e admirao. As crticas vinham sempre amenizadas pela exaltao ao
compromisso e dedicao do primeiro professor. Apareceram expresses
como medo, palmatria, punio, tomar lio, sofrimento, mas vinham
acompanhadas de "exemplos dignos", "dedicao", "eficcia"... Uma participante
relatou que sua professora nunca levantava da cadeira, s fazia cpia e ditado,
e que suas tarefas vinham cheias de correes com caneta vermelha e ela
achava aquilo lindo. Nunca foi punida, pois era boa aluna e para ela tudo era bom.
Os depoimentos no saam disso, e eu j pensava em fazer algum comentrio
que pudesse mobilizar o grupo ou sugerir algo, mas contive minha ansiedade,
que j era imensa, e resolvi esperar um pouco mais. Eis que surge, ento, um
depoimento que mexeu com o grupo. No comeo parecia seguir a mesma linha
dos outros, apontando posturas no mais aceitas, mas sem conseguir conden-las.
Porm, no final, trouxe uma reflexo que descortinou algo difcil de perceber,
ou mesmo admitir. Dizia:
Quando fecho meus olhos eu s consigo me ver como uma criana que era
extremamente submissa, passiva e assustada com tudo que pudesse fugir da
rotina da sala de aula. Minha me sempre me dizia que obedecesse a
professora e fizesse tudo certinho, pois assim eu seria considerada uma
boa menina... posso ousar dizer que caractersticas acrescidas a minha
personalidade foram responsveis por uma srie de comportamentos que
No momento da leitura das memrias pessoais, em geral, peo aos participantes
do grupo que analisem: De que concepo de aluno, escola, professor e
alfabetizao falam as memrias ouvidas? Qual a diferena entre aquela
concepo e a que hoje se defende?
Vou anotando as questes colocadas pelo grupo na lousa e peo para que
anotem no Caderno de Registro.
Algumas vezes, proponho algumas questes adicionais:
Se por um lado fcil identificar posturas pedaggicas tradicionais, o que
so posturas construtivistas?
Por que a escrita de memrias e a anlise das concepes que elas revelam
so contedos importantes na formao? No que esses contedos ajudam?
O que ser professor dentro de um marco de referncias construtivista?
No ltimo Encontro, criei uma nova variao para a proposta. O desafio
consistia em pensarem como se fossem o aluno que alfabetizaram: que lembranas
eles teriam de seus primeiros professores? Como contariam que foram iniciados
no mundo das letras? O que se lembrariam de como foram alfabetizados?
Esse foi um excelente encaminhamento, pois obrigou-os, ao escrever essas
memrias ficcionais, a pensar na prpria atuao de professor...
Eliane Mingues

Foto: Rosaura Soligo

possuo e que tenho dificuldade de superar. Hoje, a timidez, a insegurana e
a falta de iniciativa so traos que muito me atrapalham. []
Por conta desse depoimento, uma outra participante resolveu se pronunciar.
Disse que havia decidido no ler seu relato, mas mudara de idia: queria
mostrar o outro lado, o lado feio. Foi um depoimento forte que detonou uma
excelente discusso em torno do que as escritas de memrias trazem: se
justificam tudo o que condenam, se remetem apenas ao que foi positivo, se
as lembranas s evocam coisas boas, que significado tem isto? O que os
depoimentos denunciam? Por que no lembram do que foi negativo? Ser por
no conseguir perceber, ou por uma resistncia inconsciente? Esses
questionamentos foram surgindo.
Educadores socializam suas memrias
Fernanda Leturiondo Parente (Parmetros em Ao, Joo Pessoa/PB, ago./1999)

183
 Correspondncia
A correspondncia um dilogo mediado pela escrita. carta algo que demanda deixar de lado outros afazeres e priorizar
Jean Hebrrd
a comunicao com o outro quando o outro a recebe, recebe
A comunicao escrita entre o formador e os participantes do seu
junto a mensagem implcita de que "meu colega dedicou seu
grupo, entre os participantes do grupo, ou entre grupos, um importante
tempo a me escrever".
recurso no processo de formao dos educadores nesse caso, a
Quando h possibilidade de uso da Internet, ento as chances
correspondncia uma forma valiosa de incentivar o registro, a reflexo
decomunicao se ampliam, pois se comunicar por e-mail muito
por escrito, a comunicao e a leitura. Alm disso, permite estreitar
mais rpido, alm de ser prtico e barato: nesse caso, no preciso
os vnculos entre as pessoas, tratar de assuntos que no tiveram
papel nem envelope, o endereo mais curto e mais fcil de memorizar
lugar na discusso do grupo, enfatizar certas questes consideradas
(se necessrio), no preciso ir ao Correio, tampouco comprar selo.
importantes, abordar contedos que tiveram tratamento insuficiente
Nenhum educador que tenha oportunidade de acesso Internet
durante os trabalhos, sistematizar as aprendizagens etc. E, assim como
pode desperdi-la.
a Leitura Compartilhada, acaba por representar um agrado, um
A seguir, uma proposta de correspondncia interessante criada por
cuidado com o outro. Se quando prepara e faz uma Leitura Compartilhada
um plo do Programa Parmetros em Ao, um depoimento sobre a
o formador demonstra atitudes de cuidado com o grupo porque
opo pela correspondncia com educadores como um recurso criado
escolhe um texto belo ou interessante, porque o l com antecedncia
pela formadora para lev-los a escrever, e algumas cartas escritas em
para se preparar, porque tem prazer em ler para o grupo , quando
diferentes contextos de formao.
escreve cartas demonstra que "gastou tempo" se dedicando a dizer
coisas que podem ajudar as pessoas em seu processo de aprendizagem, Um dos plos em que acompanho o desenvolvimento do Parmetros em Ao
teve uma iniciativa muito interessante: comearam a fazer um caderno de
ou simplesmente dizer o que est sentindo num dado momento. Essa
registro coletivo comum a todos os grupos de formao do plo e, a partir
uma forma inequvoca de valorizar os educadores. Quando eles da, espontaneamente, passaram a estabelecer uma correspondncia entre
escrevem uns para os outros, a situao a mesma: escrever uma os participantes dos diferentes grupos.
Jane Padula

184
Ao iniciar um trabalho de formao continuada de professores, fiquei um tanto
surpresa com o fato de que poucos iam para o Encontro com um caderno
para anotaes e, durante as trs horas de trabalho, a maioria no sentia
necessidade de registrar, pois, alm de no terem seu prprio caderno, no
solicitavam papel para escrever. Inicialmente coloquei a importncia de fazermos
anotaes, para que pudssemos resgatar o que estava sendo discutido, identificar
dvidas... O retorno foi muito pequeno.
Buscando uma alternativa, e querendo provocar a necessidade de que fizessem
anotaes durante os Encontros, entreguei um caderno a cada participante,
para que ao final do Encontro escrevessem para mim: o que identificaram como a
discusso mais relevante do dia; as dvidas que gostariam de discutir; questes
que gostariam de ver abordadas; ou qualquer outro ponto que quisessem compartilhar
comigo, pois aquele seria um espao de troca pessoal entre ns.
Ao final do primeiro Encontro aps esse encaminhamento todos me entregaram
um pequeno texto escrito e, no encontro seguinte, devolvi os cadernos com um
texto para cada um: a resposta a uma questo colocada, uma sugesto de
encaminhamento didtico, uma indicao de texto a ser lido, a resposta a
um convite para visitar a sala de aula, um incentivo ao desenvolvimento
pessoal e profissional...
Esse procedimento provocou um aumento significativo no nmero de professores
que passaram a fazer anotaes.
Observando as anotaes que eles faziam em seus cadernos e pensando nos
poucos que ainda iam ao Encontro sem material para anotao passei,
durante os Encontros, a sugerir que copiassem em seus cadernos as anotaes
que estavam na lousa, a indicar que aquele ponto da discusso era importante
e que era necessrio registrar as concluses, e coisas do tipo. Assim, levar um
caderno para os Encontros passou a ter sentido e ser imprescindvel embora
alguns ainda no se mostrassem dispostos a registrar.
Esse tipo de correspondncia, via caderno, favoreceu muito a criao de um
vnculo entre ns e, principalmente, aproximao e confiana. Muito mais do
que espao para falar sobre o conhecimento adquirido, o caderno era espao
de confidenciar as angstias e medos diante do desconhecido e, com a mudana
185
de prtica que se vislumbrava, a possibilidade de ter com quem compartilhar...
Isso fez muita diferena.
No ano seguinte, ao retornar para trabalhar com os mesmos professores, me
surpreendi ao encontrar praticamente todos j com seus cadernos para as
anotaes. Estvamos conseguindo, pouco a pouco, criar uma cultura do
registro no trabalho de formao.
Marlia Novaes
Professoras
Gostaria de iniciar nossa conversa tecendo algumas consideraes sobre as
certezas e as dvidas em relao ao tema "alfabetizao", numa abordagem
construtivista, colocadas por vocs em nosso primeiro Encontro. Mas antes,
quero compartilhar com vocs o motivo de fazer isso por escrito. O primeiro
mas no o mais importante o curtssimo tempo que temos juntas; e o
segundo agora, sim, o mais importante que a partir deste documento
podemos inaugurar um canal de comunicao. Podemos trocar informaes, textos
interessantes, reflexes a partir de uma determinada leitura, dvidas... por e-mail
(para quem tiver) ou correspondncia. No final deixo meu e-mail e endereo.
Vamos ento s consideraes.
Nesses momentos de transio entre "o velho e o novo", geralmente a lista de
dvidas maior que a de certezas. No grupo de vocs no foi diferente. Isso a
meu ver bom, muito bom. Revela uma atitude fundamental para impulsionar
nosso processo de mudana, de transformao.
Quero aqui me ater mais s dvidas, mas acho que vale ressaltar algumas
certezas colocadas por vocs:
A criana desperta para a escrita quando damos uma funo para ela.
Toda criana capaz.
fundamental o contato com livros, com diferentes textos.
necessrio ler para aprender a ler.
Quanta mudana de paradigma se observa nessas falas! Imaginem uma lista de
certezas escrita h quinze anos. Provavelmente trataramos de coisas do tipo:
coordenao motora fundamental para aprender a ler e escrever, preciso trabalhar
bastante cada famlia silbica; eu ensino, mas as crianas no aprendem.
 Porm, se por um lado essas mudanas esto presentes em nossas idias, por
outro sabemos o quanto trabalhoso inseri-las em nossa prtica pedaggica.
Eis aqui nosso desafio!
Quanto s dvidas, optei por transcrev-las em forma de perguntas e comentar
cada uma delas. Vejam (em anexo) se isso pode colaborar para enriquecer o
processo de formao de cada uma de vocs.
[] Um abrao a todas! 36
Cristiane Pelissari
So Paulo, 9 de agosto de 2000
Caras colegas
Como passaram esta ltima semana?
Ns aqui da EMEI ficamos superinstigadas com as atividades discutidas no
ltimo Encontro, principalmente a da cruzadinha como situao de leitura
para os alunos no-alfabetizados. Quantas vezes j propusemos esse tipo de
reais que isso poderia proporcionar a eles?
Como o curso vem aliando a teoria s atividades prticas e aos exerccios de
reflexo, para ns, professores, a cada Encontro ele tem ficado mais e mais
interessante e desafiador. E como angustiante (mas tambm estimulante)
saber que no conhecemos tudo, mesmo que j tenhamos participado de tantas
capacitaes... Ou perceber que muitas vezes conhecemos e verbalizamos a
teoria aprendida, mas no temos conseguido utiliz-la em nossas aulas em favor
de nossas crianas, principalmente daquelas com maiores dificuldades.
Quanto s mudanas ocorridas em nossa escola, podemos citar:
As anlises de escrita propostas durante o curso tm nos ajudado no
diagnstico das sondagens de leitura e escrita que fazemos na escola. Analisamos
novamente a escrita de algumas crianas, agora com um novo "olhar",
menos limitado. Tambm estamos valorizando mais os alunos que j
escrevem silabicamente, pois j conseguiram dar um grande salto em
suas hipteses e j conseguem associar fala e escrita.
Temos nos preocupado mais em utilizar textos significativos, que tenham
36 Carta escrita a um grupo de professoras de escolas pblicas de Educao Infantil, cujo anexo foi suprimido neste texto.
186
realmente uma funo social, isto , que sejam utilizados tambm fora do
contexto escolar. Por exemplo: as listas de palavras comeadas com A, B, C,
etc... que fazamos esto dando lugar verdadeiras listagens (composta de
palavras que possuem relao semntica entre si).
Estamos investindo cada vez mais na leitura diria de bons e diferentes textos
para as crianas (apesar de j trabalharmos bastante com a leitura na
EMEI.), pois acreditamos que alm de todo o prazer que essa prtica proporciona,
ela tambm pode ajudar muito nossos alunos na produo de textos.
Comeamos a dar maior nfase escrita espontnea, no somente de palavras
soltas, mas tambm de textos conhecidos das crianas, como parlendas e
msicas. O caderno de produo de texto de alunos, apresentado no curso,
mostrou-nos uma srie de possibilidades a trabalhar.
Alm dos aspectos citados acima, temos conversado sobre o curso na escola
com outros colegas e colocado em discusso temas que tratamos em nossa
capacitao; todos tm demonstrado muito interesse em tambm modificar
algumas de suas prticas.
Enfim, acreditamos que a "perda" de algumas de nossas manhs de sbado est
sendo recompensada pelo prazer do conhecimento que estamos adquirindo.
At breve
Adna, Eliane, Regina e Silvia
P.S. Estamos ansiosas em receber a carta de vocs!
So Paulo, 11 de agosto de 2000
Adna, Eliane, Regina e Silvia
Fiquei feliz ao receber o fax que vocs me encaminharam, e por isso resolvi
responder imediatamente. A Rosa est viajando, mas tenho certeza de que
quando ler a carta de vocs ficar emocionada.
Construir uma prtica pedaggica que de fato considere o que o aluno sabe,
como aprende e como preciso ensin-lo, um grande desafio. Certamente, so
profissionais como vocs, que no desanimam, apesar de todas as dificuldades,
que nos mostram que possvel uma prtica de qualidade na escola pblica.
 As mudanas relatadas s foram possveis porque, sem dvida, as questes
que temos discutido j eram foco da ateno de vocs.
No prximo Encontro, dia 19/08, avanaremos um pouco mais, o que, sem
dvida, nos colocar outros problemas, afinal aprender assim mesmo... mal
descobrimos algo e j precisamos de mais.
Gostaria de recomendar um livro para vocs, que acrescenta questes importantes
ao que estamos discutindo. Seu ttulo Leitura significativa, e foi escrito por
Frank Smith, um especialista nas questes relacionadas leitura. Estou
anexando o trecho de um captulo do livro que refora a importncia dos
avanos que vocs relataram. Vo tambm algumas sugestes de textos para
leitura com as crianas. Uma boa idia criar um caderno ou uma pasta de
texto, que as crianas saibam de memria eles se convertem em um bom
material para pensar tanto sobre a leitura como sobre a escrita.
Um grande beijo,
Rosngela 37
Foto: Rosngela Veliago
Educadora l correspondncia recebida
(So Paulo/SP, dez./1999)
37 Estas
duas ltimas cartas so parte da correspondncia que se estabeleceu entre as formadoras Rosa Maria Antunes de Barros e Rosngela Veliago e as educadoras participantes do trabalho descrito anteriormente por
Rosngela e citado por Rosa. A proposta era de escrita de cartas pelas equipes de educadores de uma mesma escola, no s s formadoras, mas tambm aos demais colegas do grupo.
187
So Paulo, 17 de maio de 1999
Caras colegas
No nosso primeiro Encontro, fizemos uma apresentao do grupo e cada uma
de vocs falou dos avanos que tm tido em sala de aula. A inteno foi organizar
a prtica a partir do reconhecimento e da socializao dos acertos, uma vez
que as dificuldades j tinham sido apontadas no questionrio que vocs
responderam individualmente.
importante considerar que trabalhar com uma proposta construtivista no
uma tarefa fcil: requer um esforo grande do professor, que nem sempre
reconhecido do ponto de vista institucional. Mas, se considerarmos o mais
importante, que o desenvolvimento das crianas razo de ser da escola e
da atuao profissional dos professores , a certeza sempre de que nossos
esforos valeram a pena!
Ao investigar nossa prtica, a forma pela qual trabalhamos e seqenciamos
os contedos, nossas propostas de atividade, a maneira de intervirmos junto
aos alunos, inevitavelmente constatamos que, embora em muitos aspectos as
coisas estejam dando certo, h aspectos que ainda precisam ser reformulados,
transformados. Nesses momentos, nos perguntamos como fazer essas mudanas,
quais atividades so mais adequadas aos nossos objetivos e, s vezes, nos
perguntamos tambm "mas qual era mesmo o meu objetivo?".
Vem uma sensao de que agora devemos esquecer tudo o que sabemos e
mudar radicalmente.
Nessa hora e sempre importante saber que as mudanas no acontecem
de uma hora para a outra, mas sim gradativamente.
Muitas so as questes que vamos nos colocando medida que entramos em
contato com uma grande quantidade de informaes a respeito de possveis
alternativas quilo que estamos acostumados a fazer.
Quando tomamos contato com atividades diferentes, que requerem um
planejamento criterioso, muita mo-de-obra e tempo para prepar-las, vm
logo as perguntas: como fazer tudo o que quero se tenho pouco tempo?
Como planejar essas atividades, se os materiais disponveis so insuficientes?
Temos a, de fato, um problema.
Mas, como tudo no absolutamente insolvel, podemos pensar em algumas
sadas necessrias, como, por exemplo, buscar parceiros com quem se pode
contar na escola, pois no possvel fazer sozinho tudo que necessrio `a
uma prtica pedaggica, que promova verdadeiramente a aprendizagem de todas
as crianas pesquisar todo o material, preparar atividades produtivas,
mimeograf-las, corrigi-las etc. Outra sada consiste em conhecer quais so
os recursos disponveis na escola, os que so imprescindveis ao trabalho, e
como ter acesso a eles.
Como se no bastassem essas inquietaes, ainda h outras com relao s
atividades. Uma delas que, s vezes, conhecemos uma atividade interessante,
mas como no d certo da primeira ou da segunda vez que a apresentamos
aos alunos, acabamos desistindo, e... certamente, j experimentamos muitas
atividades diferentes que nos sugeriram por serem consideradas excelentes e
que de nada serviram para a aprendizagem dos nossos alunos.
A essa altura, bom respirar fundo, frear um pouco nossas angstias para
poder ter melhor visibilidade do que de fato est acontecendo.
No da primeira vez que as atividades propostas daro certo, principalmente
quando no so familiares aos alunos: no adianta tentar uma ou duas
vezes e desistir.
preciso saber que no a atividade em si que promove a aprendizagem,
mas a situao didtica como um todo, desde que seja adequada ao grupo de
alunos para o qual se destina. Situao didtica, aqui, entendida como
atividade mais interveno do professor.
E muitas vezes nos pegamos pensando: " muita coisa para eu fazer e no d
para fazer isso tudo direito. Vou desistir!".
bom saber que no d para fazer tudo absolutamente perfeito faz-se o que
possvel; porm, preciso que seja sempre da melhor maneira que pudermos.
Se encaramos o Magistrio como uma profisso de fato, no podemos deixar
de ser o melhor profissionalmente. Afinal, o resultado de nosso trabalho a
aprendizagem de muitas crianas de muitas pessoas! , no qualquer coisa
sem grande importncia.
Na nossa roda de apresentao, vocs reafirmaram os dados do questionrio,
com relao ao trabalho com o grupo de alunos, perguntando: "Como vou
acompanhar a produo de todos os meus alunos? Como atender aos diferentes
nveis, se eu sou uma s?".
Para tanto, preciso conhecer a fundo o desempenho dos alunos por isso
tivemos como pauta do nosso primeiro Encontro a discusso sobre as hipteses
de escrita das crianas. E temos que ter claro que no possvel
diagnostic-las num nico dia para isso, preciso selecionar quais so os
alunos que recebero atendimento prioritrio, no momento em que encontrarmos
uma forma de atend-los.
Quanto heterogeneidade, fundamental refletirmos sobre as suas vantagens,
no s para os alunos, mas tambm para o professor: quando aprendemos a
montar grupos heterogneos e produtivos, ficamos mais soltos para atender
aos alunos que consideramos prioritrios ou seja, o trabalho no fica todo
amarrado figura do professor. E, nesse sentido, til nos perguntarmos se
possvel existir, de fato, uma classe homognea, se as pessoas so diferentes
umas das outras... A iluso da classe homognea fruto de uma prtica na
qual no se diagnostica o conhecimento real dos alunos. bom que faamos
uma sria reflexo a esse respeito.
H que se considerar, ainda, outros aspectos igualmente fundamentais: qual a
expectativa que temos sobre a aprendizagem dos nossos alunos? Como temos
valorizado os alunos tidos como mais fracos?
Ao mesmo tempo que so construdos significados sobre os contedos
do ensino, os alunos constroem representaes sobre a prpria situao
didtica, que pode ser percebida como estimulante e desafiadora ou,
pelo contrrio, como intratvel e tediosa, desprovida de interesse ou
inatingvel para suas possibilidades. Naturalmente, tambm constroem
representaes sobre eles mesmos, nas quais podem aparecer como
pessoas competentes, interlocutores interessantes para seus professores
e colegas, capacitados para resolver os problemas colocados ou, no
plo oposto, como pessoas pouco capazes, incompetentes ou com poucos
recursos. Por sua vez, os "outros" presentes na situao de aprendizagem
188
 podem ser percebidos em uma ampla gama de representaes que
oscila entre um plo no qual colegas e professor podem ser vistos
como pessoas que compartilham objetivos e ajudam na consecuo
da tarefa ou, no plo oposto, como rivais e repressores.
Assim, podemos afirmar que, quando aprendemos, aprendemos os
contedos e tambm aprendemos que podemos aprender; quando no
aprendemos os contedos, podemos aprender algo: que no somos
capazes de aprender (e podemos atribuir isso a diferentes causas, nem
todas igualmente prejudiciais para a auto-estima). Tudo isso ocorre
durante as interaes estabelecidas na sala de aula, em torno de tarefas
cotidianas, entre alunos e entre os alunos e o professor; e durante essas
interaes que se constri a motivao intrnseca, que no uma
caracterstica do aluno, mas da situao do ensino/aprendizagem, e
afeta a todos seus protagonistas. Tapia e Montero (1990) assinalam que
a meta perseguida pelo sujeito intrinsecamente motivado "a experincia
do sentimento de competncia e autodeterminao, sentimento
experimentado na prpria realizao da tarefa e que no depende de
recompensas externas" (o que seria prprio da motivao extrnseca).
Isso quer dizer (pelo menos assim o interpretamos) que, quando
algum pretende aprender e aprende, a experincia vivida lhe oferece
uma imagem positiva de si mesmo, e sua auto-estima reforada, o
que, sem dvida, constitui uma boa bagagem para continuar enfrentando
os desafios que se apresentem. O autoconceito, influenciado pelo processo
seguido e pelos resultados obtidos na situao de aprendizagem, por
sua vez, influencia a forma de enfrent-la e, em geral, como foi evidenciado
por Rogers (1987) e Rogers e Kutnik (1992), a forma de comportar-se,
de interagir, de estar no mundo.
O autoconceito (Fierro, 1990) inclui um amplo conjunto de representaes
(imagens, juzos, conceitos) que temos sobre ns mesmos, e que englobam
aspectos corporais, psicolgicos, sociais, morais e outros. Pode referir-se
ao indivduo, globalmente considerado, ou a alguma dimenso ou
aspecto concreto. O autoconceito refere-se ao conhecimento de si mesmo
e inclui juzos valorativos, chamado de auto-estima. Situando-nos no
38 Extrado de "Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem", in O construtivismo na sala de aula, vrios autores. Editora tica.
189
contexto escolar, foi demonstrada a relao entre o autoconceito e o
rendimento escolar, e no h muitas dvidas sobre o fato de que crianas
e adolescentes com um alto nvel de auto-estima obtm melhores
resultados na escola. Mais discutvel o sentido dessa relao (a auto-
estima que influencia os resultados, ou estes que so responsveis
por uma elevada auto-estima?), embora parea sensato pensar que o
que existe uma influncia mtua, uma relao circular ou em espiral.
O autoconceito aprendido ou forjado no decorrer das experincias da
vida; as relaes interpessoais, particularmente as vinculadas aos "outros
significativos" (pais, irmos, professores, colegas, amigos etc.), constituem
os elos mediante os quais a pessoa tece a viso de si mesma. No decorrer
das interaes que vive, a criana elabora essa viso a partir da interiorizao
das atitudes e percepes que esses "outros" tm a seu respeito, de modo
que as atitudes vividas na relao interpessoal vo criando um conjunto
de atitudes pessoais em relao a ela mesma. Assim, acaba considerando-se
simptica ou incmoda, esperta ou desajeitada, chata ou encantadora,
porque isso que os demais lhe transmitem, muitas vezes de forma
totalmente inconsciente.
"Vamos ver quanto d o problema da Ins, porque ela nunca erra."
"Pedro, tenho certeza de que hoje voc tambm no fez a lio."
"No faa esta parte, voc no vai entender. Quando terminar o terceiro
exerccio, pode vir e vamos ver se voc soube resolv-lo."
"Olhe s! Eu no disse, vocs disseram tudo! Percebem tudo o que j
sabem de propores?"
Essas so algumas das verbalizaes de um excelente professor de
matemtica, que permitem ver a sutileza com que muitas vezes "se
infiltram" em nosso discurso apreciaes sobre os demais. (Isabel Sol )38
Os alunos com maiores dificuldades devem sempre ser tratados com respeito
intelectual, e no ser superprotegidos isso, geralmente, acentua a intolerncia
dos demais alunos com eles, uma vez que, ao superproteg-los, o professor
lhes dedica ateno diferenciada. Quando possvel e adequado, vale a pena
 propor, como desafio para a classe, ajudar uma determinada criana ou
vrias, dependendo do caso a aprender um tal contedo num certo prazo.
importante criar situaes em que seja valorizado o conhecimento do aluno
sobre outras coisas, e no s os contedos escolares clssicos, para que ele
tambm reconhea suas competncias e para que a turma reconhea, por sua
vez, as diferentes competncias que cada um tem. Assim se vai aprendendo
que cada um sabe uma coisa, mas que todos tm capacidade para aprender o
que ainda no sabem.
Esse tipo de procedimento contribui para a aprendizagem de outros contedos
escolares da maior relevncia: o respeito ao diferente, a solidariedade, a
tolerncia, o estabelecimento de relaes pautadas pela tica e no pela
discriminao e pela opresso dos considerados mais fracos. pelo exerccio
cotidiano, em situaes "modelares", que se ensinam e se aprendem contedos
como esses: no pelo discurso.
fundamental que ns, como professoras, possamos refletir sobre qual a
postura que temos perante os alunos, pois ela uma referncia poderosa para
o grupo de como tratar as diferenas, como se relacionar com o outro e como
se disponibilizar a aprender e a ensinar.
[]
Vamos conversar um pouco sobre o que tem dado certo na opinio das colegas
do grupo... 39
Rosana Dutoit

39 Este apenas um fragmento da carta, que foi escrita a professoras alfabetizadoras e que, na seqncia, comenta a funo socializadora da escola e as prticas que as professoras haviam indicado como as que "tm dado
certo": fazer perguntas sobre o que as crianas sabem; fazer sondagem; fazer o caderno de produo de texto; favorecer o acesso das crianas biblioteca; trabalhar com a diversidade de textos; trabalhar com listas;
propor que os alunos trabalhem em duplas ou grupos; constituir um coletivo de educadores na escola.

190
 Avaliao
A concepo metodolgica defendida neste Guia pressupe a avaliao
como parte integrante do processo de formao profissional em
diferentes nveis. Na verdade, quando se acredita que a ao deve ser
planejada a partir do contexto em que ela se insere, a avaliao
contnua. Isso significa, em um nvel mais amplo, mais institucional,
avaliar a realidade sobre a qual se pretende fazer incidir os programas
de formao para que eles possam se organizar a partir de um
diagnstico preciso, que fornea elementos para a definio de
objetivos e avaliar o impacto das aes propostas no sistema de
ensino. Em um nvel mais interno ao processo, significa avaliar o
conhecimento prvio dos educadores para planejar/replanejar as
atividades e intervenes propostas, a qualidade e a eficcia das
propostas, os conhecimentos adquiridos por eles, sua atuao durante
as atividades e seu percurso de aprendizagem.
Uma das prticas que vm sendo incentivadas no Programa Parmetros
em Ao a de avaliao do trabalho desenvolvido considerando as
expectativas de aprendizagem explicitadas no incio das atividades do
grupo. Se as expectativas referenciam os educadores quanto s
aprendizagens pretendidas com o trabalho proposto, a avaliao,
tendo-as como parmetros, contribui para que eles monitorem, de
alguma forma, o seu prprio processo de formao.
O que os formadores relatam a seguir so situaes de avaliao do
trabalho desenvolvido e de identificao das aprendizagens conquistadas
nos quatro dias do Encontro do Programa Parmetros em Ao. Por
ltimo, h trs instrumentos de avaliao escrita cujo objetivo fazer
com que os professores coloquem em uso os conhecimentos
adquiridos (num curso de formao inicial) e no simplesmente
"devolvam" os conceitos trabalhados por meio da reproduo de
definies: so questes que "obrigam" os professores a mostrar de
fato o quanto conseguem utilizar, em situaes-problema, o que
aprenderam no curso.
A avaliao parte fundamental de todo trabalho de formao. Tem sido
significativa a situao de avaliar cada atividade coletivamente, a partir das
expectativas de aprendizagem, e depois pedir que os participantes do grupo
escrevam no caderno uma auto-avaliao, anotando, inclusive, o que querem
lembrar quando forem realizar o trabalho de formao junto aos professores.
Eles se concentram bastante nesses momentos e ficam todos em silncio,
escrevendo. Geralmente perguntam se precisam ler para a turma. E eu digo
que no, que esto escrevendo para eles mesmos.
Antonia Terra
191
Foto: Arquivo MEC
Sempre que no ltimo dia de trabalho realizo a avaliao final, pergunto-me
qual o seu valor, at que ponto as pessoas so sinceras, por que to poucos
falam, e tambm por que de um modo geral as avaliaes so sempre to positivas.
Nesse grupo fui surpreendida por um depoimento muito forte de um professor
que durante todo o trabalho se pronunciou muito pouco. No momento da
avaliao, levantou a mo, pois queria dar um depoimento, que de fato me
emocionou... Comeou dizendo que esse Encontro havia possibilitado que ele
encontrasse o sentido de sua funo e que na noite anterior ficou at as 2
horas da manh estudando, porque nesses dias havia percebido o quanto
estava desatualizado, e que precisava urgentemente dedicar um bom tempo de
sua vida ao estudo. Disse tambm que a sua mulher ficou muito surpresa ao
v-lo lendo at de madrugada, pois jamais havia presenciado uma cena daquela.
Tenho pensado muito, e ainda no cheguei a uma concluso, mas se com esse
trabalho conseguirmos aproximar de fato os formadores da leitura, convenc-los
Educadores avaliam o trabalho em pequenos grupos
do valor que ela tem e desafi-los a estudar, certamente estaremos dando um
(Parmetros em Ao, So Lus do Maranho/MA, nov./1999)
grande passo, talvez o mais importante.
Na avaliao do Encontro, solicitei que listssemos aquilo que eles haviam Rosngela Veliago
aprendido. Saiu ento o seguinte:
No final de cada Seqncia de Atividades, fao uma rodada de avaliao oral
preciso reservar tempo para planejar as atividades.
do trabalho. Os participantes do grupo devem falar brevemente sobre a questo
importante elaborar uma pauta da atividade que ser coordenada por ns.
que o incomodou mais, que achou mais significativa, ou importante para seu
importante delimitar e coordenar o tempo de cada tarefa.
trabalho de formador. Essa avaliao me permite retomar alguns aspectos,
O coordenador deve se preocupar em gerenciar o tempo de fala dos
muitas vezes entendidos de forma distorcida, e confirmar ou rever pontos
participantes, para que todos tenham oportunidade de falar.
relevantes da pauta ou da minha interveno como formadora, que muitas
preciso estudar para preparar as atividades.
vezes passam despercebidos.
preciso adaptar algumas atividades realidade local. Roberta Panico
Considerar que toda atividade precisa ter incio, meio e fim.
preciso confeccionar os materiais para as atividades.
importante que o coordenador de grupo elabore relatrios sobre o traba
lho realizado o que fez, pontos positivos, pontos negativos, avaliao, o
que deve deixar, o que mudar, o que melhorar.
Sempre apresentar as expectativas de aprendizagem para os participantes.
Sempre avaliar a partir das expectativas de aprendizagem.
Antonia Terra

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Foto: Rosaura Soligo
Educadora avalia a atividade realizada de forma bem humorada
(Parmetros em Ao, Plo de Macei/AL, jan./2000)
Costumava fazer a avaliao das atividades de simulao aps a apresentao
de todos os grupos, utilizando a ficha de observao produzida pela formadora
Regina Lico: "Pontos a Serem Observados".
Percebi que assim muitas coisas se perdiam ao realizar e resolvi ento ampliar
o tempo das simulaes, utilizando essa preciosa ficha de observao, para
que pudssemos fazer a avaliao aps a apresentao de cada grupo.
Considero o resultado desse procedimento muito positivo porque:
Os grupos se posicionam com maior lembrana do ocorrido.
Os que acabaram de participar da simulao aliviam a ansiedade de falar
sobre como se sentiram e quais as dificuldades encontradas.
Os grupos exercitam e aprimoram a capacidade de reflexo e crtica, a
objetividade e a capacidade de sntese.
Os grupos subseqentes se beneficiam das avaliaes anteriores.
A preocupao com as concepes e estratgias metodolgicas passa a
ocupar lugar de maior destaque.
No final das apresentaes, surgem reflexes do tipo: "Percebo que para
problematizar eu preciso saber muito mais do que eu sei"; "Para trabalhar
com a ampliao das fontes de conhecimento, eu tenho de ler mais e ampliar
minha cultura"; "Trabalhar com os contedos moleza, difcil usar
adequadamente as estratgias de formao"; "Nunca pensei que poderamos
trabalhar tantas estratgias ao mesmo tempo!"; "Agora, com os Parmetros
em Ao, que comeo a entender como utilizar o Referencial Curricular
de Educao Infantil".
Minha concluso que, ao fazermos as avaliaes aps cada simulao, estamos
oferecendo um tempo maior para o amadurecimento e a apropriao das
concepes e estratgias metodolgicas, o que favorecido pelos vrios
exerccios contnuos, em vez de um nico exerccio ao final de todos os grupos.
Riva Cusnir
Se no tivermos critrios para a avaliao dos educadores sobre o trabalho
realizado, no final, vale tudo: "Voc simptica", "Adorei o trabalho", e
coisas do tipo.
Para avaliar as atividades realizadas no Encontro do Parmetros em Ao,
tenho pedido para os participantes do grupo identificarem, entre as expectativas
de aprendizagem previstas, quais eles acham que foram atingidas. Dessa forma,
fica explcito para eles "o que agora eu sei que antes no sabia", como tambm,
"o que eu no consegui responder, sendo ento necessrio pensar em por que
isso aconteceu".
Temos que focar o olhar do grupo nos aspectos que consideramos importantes.
A Regina Lico criou uma pauta de avaliao dos trabalhos que tenho utilizado,
e tem apresentado bons resultados. Essa pauta segue mais ou menos os
seguintes tpicos:
Papel do formador
Aproveitou dvidas e questes surgidas?
Foi desafiador?
Considerou os conhecimentos prvios do grupo?
Provocou os participantes para que houvesse pluralidade de idias?
Ajudou a organizar os conhecimentos?
Aprofundou teoricamente as discusses?
193
 Registro Instrumento de avaliao escrita
Foi significativo?
Serviu para sintetizar as idias? Proposta 1
Ajudou a organizar os conhecimentos do grupo? Voc foi convidado(a) a dar uma entrevista para uma revista que trata
Foi usado pelo coordenador para fazer a relao teoria-prtica? de temas educacionais. As perguntas dessa entrevista voc dever
Procedimentos metodolgicos responder por escrito para que sejam publicadas. O ttulo da matria
Foram desafiadores? : "Depoimentos de professores sobre a prtica pedaggica".
Propiciaram interao e cooperao? 1. Os professores tm perguntado como trabalhar numa proposta
Foram diversificados? construtivista com a quantidade de contedos que tm para desenvolver
Todos puderam dar opinies? at o final do ano. Geralmente se perdem diante de tantas matrias
Contedos tratados e no sabem como trat-las sem ser pela transmisso de
Atenderam finalidade e s expectativas do mdulo? informaes para os alunos. Qual contribuio voc daria a eles? Para
Uso dos PCN e dos Mdulos do Parmetros em Ao voc, como os contedos podem ser desenvolvidos em sala de aula?
Foi feita relao entre ambos?" 2. Outra questo com a qual os professores tm se deparado se refere
Renata Violante s classes heterogneas; dizem que com alunos de diferentes nveis
de desenvolvimento difcil trabalhar. Hoje sabemos que no
bem assim, que a diversidade em sala de aula, alm de inevitvel,
Foto: Rosaura Soligo

produtiva. Como voc explicaria isso aos professores, e que sugestes

daria a eles com relao a esse assunto?
3. Os pais, preocupados com a aprendizagem de seus filhos, tm
questionado o papel da escola, que hoje tem pouco ajudado as crianas
a aprenderem. Que informaes voc daria a eles sobre a importncia
e as vantagens de uma proposta pedaggica pautada na concepo
construtivista de ensino e aprendizagem?

Educadores avaliam o trabalho realizado
(Parmetros em Ao, So Bernardo do Campo/SP, Set/1999)
Proposta 2
Voc acabou de entrar numa escola cuja proposta pedaggica se
baseia nos princpios do ensino tradicional. No seu primeiro dia de
trabalho, chamado(a) para participar de uma reunio de professores.
Nessa reunio, voc percebe que as professoras esto muito preocupadas,
pois as crianas no esto aprendendo. Dizem que porque as classes
tm alunos com diferentes nveis de desenvolvimento fica muito difcil

194
ensinar, que os contedos so muitos e no sabem de que forma
podem desenvolv-los. Tm dvidas de como e quando informar as
crianas e at mesmo de envolv-las com os temas das aulas, pois
geralmente parecem desinteressadas.
Voc ouve os questionamentos do grupo e, ento, a coordenadora da
escola pede para voc contribuir com a discusso, sugerindo alternativas,
uma vez que est estudando num curso superior de formao inicial.
Para que o grupo possa aproveitar melhor a sua colaborao, a
coordenadora lhe pede que faa um texto, com as principais questes
colocadas pelo grupo e as respostas que voc daria a elas. A proposta
que esse texto seja lido e discutido na prxima reunio.
Proposta 3
Imagine que voc est trabalhando com professoras da zona rural de
So Paulo. Quinzenalmente, voc visita a sala de uma delas e, aps a
aula, discute com a professora o trabalho realizado.
Hoje, pela primeira vez, voc esteve na sala de aula da professora Paula.
As carteiras da classe estavam em filas separadas. Nas paredes havia
um abecedrio, cartazes de vacina antigos, pginas de uma antiga
cartilha, um mapa-mndi. Nas prateleiras, alguns livros didticos antigos,
alguns paradidticos, alguns livros de histria.Tudo muito bem arrumado
e limpo.
Depois de meia hora, Paula pediu s crianas que lessem o texto "O sumio
do Z Leo", que havia selecionado de uma cartilha. Cada aluno recebeu
uma cpia mimeografada do texto. A tarefa proposta foi que cada aluno
lesse o texto silenciosamente na carteira, para em seguida responder s
questes que haviam copiado no caderno. Algumas crianas foram
rpidas e terminaram antes da hora, outras no escreveram nada, ficaram
s tentando ler o texto, e umas cinco crianas estavam muito preocupadas
com o que faziam, se estava certo ou no.
Por volta das 10h, Paula recomendou que parassem o trabalho e
formassem uma fila para receber a merenda. Ficaram brincando no
ptio at as 10h30.
195
Voltaram para suas carteiras e Paula entregou a cada aluno um exerccio
em folha mimeografada,com contas de adio e subtrao para resolverem.
Cada aluno armava a conta e procurava resolv-la. Quando tinham
dvidas, levantavam a mo ou se dirigiam at a professora, para pedir
ajuda. Por volta de 11h10, Paula comeou a chamar alguns alunos, um
a um, para resolver as contas na lousa.As outras crianas permaneciam
na carteira, um pouco dispersas, mas a classe estava tranqila.
Quando terminou a correo das contas, Paula props que Kleiton
fosse at o cantinho de leitura e escolhesse um livro, que leria para os
colegas. Kleiton escolheu o livro "Lcia, j vou indo". Foi para a frente
da sala, e comeou sua leitura. No incio, as outras crianas, sentadas
em suas carteiras, estavam interessadas; mas logo foram se dispersando,
pois Kleiton lia devagar, e ainda no tinha muita fluncia. Depois que
ele leu umas cinco pginas, Paula chamou Ktia para continuar a leitura.
Essa atividade durou at as 11h40.Terminada essa atividade, Paula props
que jogassem o jogo de forca. Desenhou a forca, os espaos
correspondentes primeira palavra, e as crianas iam resolvendo
oralmente, enquanto ela escrevia as letras que eles propunham.
Brincaram at s 12h e, aos poucos, foram arrumando seu material e
indo embora para casa.
1.Liste os aspectos que voc priorizaria na discusso com a professora Paula.
2. O que voc abordaria sobre cada um dos aspectos levantados?
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