O Sonho Da Educação Superior No MBRics

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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
S698 O sonho da educao superior nos MBRICS / orgs. Marilia Costa

Morosini, Patricia Somers. Dados eletrnicos. Porto
Alegre : EDIPUCRS, 2015.
171 p.
Modo de Acesso: <http://www.pucrs.br/edipucrs>

ISBN 978-85-397-0660-0
1. Educao Superior. 2. Educao Comparada.

I. Morosini, Marilia Costa. II. Somers, Patricia. III. Ttulo.
CDD 378
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SUMRIO
APRESENTAO....................................................................................................... 7
PREFACE..................................................................................................................... 15
PREFCIO................................................................................................................... 17
Captulo 1 BRICS: da teoria prtica............................................................ 19

James E. Cofer
Captulo 2 O Brasil e a educao superior.................................................... 31

Marilia Costa Morosini
Miriam Pan
Adriana Rivoire Menelli de Oliveira
Carla Netto
Captulo 3 A Rssia e a educao superior.................................................. 59

James E. Cofer
Katie Ortego Pritchett
Amy Claire Heitzman
Patricia Somers
Captulo 4 A ndia e a educao superior..................................................... 77

Bettina Steren dos Santos
Rosalir Viebrantz
Captulo 5 A China e a educao superior................................................... 99

James E. Cofer
Patricia Somers
Captulo 6 A frica do Sul e a educao superior.....................................119
Lucia M. M. Giraffa
Andre Stein da Silveira
Captulo 7 O Mxico e a educao superior.............................................. 143

Enrique Romo
James E. Cofer
Laura J. Cortez
Patricia Somers
Captulo 8 O desafio dos MBRICS ou BRICSAM...................................... 159

Lucia M. M. Giraffa
Marilia Morosini
APRESENTAO
Este livro resultado de uma experincia entre redes colaborativas na produ-

o de conhecimento cientfico entre universidade brasileira e norte-americana.
So elas: a Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, sua Faculdade de
Educao, o CEES Centro de Estudos em Educao Superior e a Universidade do
Texas at Austin, School of Education/LLILAS The Teresa Lozano Long Institut
of Latin American Studies, em Austin. Essa rede, hoje consolidada, tem e teve como
objetivo a qualificao de pesquisadores e a capacitao de administradores edu-
cacionais, bem como a produo de conhecimento na rea de educao superior,
atravs de aspectos da economia, educao e desenvolvimento humano e social.
Para atender esse objetivo, a rede procura promover o intercmbio de estudantes
da ps-graduao, professores e pesquisadores, com nfase no desenvolvimento de
recursos humanos; desenvolver o intercmbio de conhecimento cientfico e docu-
mentao especializada; estimular a discusso e a troca de experincias, bem como
a integrao do ensino de ps-graduao e da pesquisa nos centros participantes;
e, como consequncia, consolidar os centros de pesquisa e as redes envolvidas.
Antecedendo a construo da rede de investigadores entre essas universidades,
tal intercmbio iniciou-se com a relao informal entre pesquisadores a partir da
formao de scholar da professora Morosini no LLILAS. Posteriormente, a rede foi
fomentada pelo projeto de pesquisa conjunto CAPES/UTEXAS, desenvolvido desde
2006, e pela Fulbright, que contribuiu atravs de bolsas professora Patricia Somers
e ao professor James Cofer.
Na consolidao da rede, inmeras aes foram produzidas, uma delas so os
estudos sobre a educao superior no BRICSAM Brasil, Rssia, ndia, China, frica
do Sul e Mxico.
1. Contextualizando a rede de pesquisa
O crescimento da educao superior nas sociedades modernas uma fora

do desenvolvimento intensivo dessas. Durante um longo perodo, a histria da
humanidade dependeu diretamente da qualidade e do papel dos sistemas de edu-
cao superior de suas instituies. A globalizao e o crescimento da competio
8 APRESENTAO
econmica influenciaram a educao superior nos pases em desenvolvimento, os

quais continuam a apresentar uma considervel diferena em relao aos pases
industrializados, com respeito educao superior e pesquisa. Os pases em de-
senvolvimento necessitam urgentemente expandir a sua educao superior com
o fito de diminuir a marginalizao e a excluso social, ao mesmo tempo em que
aprimoram o nmero e a qualidade de seus programas acadmicos.
A educao superior considerada o motor para o desenvolvimento sustentvel
e uma fonte de informaes para sociedades baseadas no conhecimento. A fora
de trabalho vem crescendo nas sociedades de conhecimento, e os trabalhadores
necessitam uma capacitao inicial e continuada em suas vidas. O aprendizado
continuado vem se tornando uma caracterstica do mundo moderno, e, para isso,
um alto de nvel de educao se faz necessrio.
Nesse contexto, o desafio de um crescimento com qualidade das instituies
de educao superior se faz presente. Objetiva-se o desenvolvimento sustentvel
com base local, regional e em centros internacionais qualificados com excelncia,
que podero abarcar os nveis e setores educacionais incluindo a educao informal.
O processo de globalizao propulsiona a pesquisa e a educao superior, as quais
tornaram-se mais rigorosas e globalizadas. Em todas as regies, presses sociais e
econmicas convergem num mesmo sentido. Algumas regies respondem de maneira
mais rpida do que outras, acredita-se que essa convergncia pode desenvolver a
qualidade da educao superior e em geral facilitar o reconhecimento de estudos
e qualificaes, bem como incrementar a mobilidade internacional e a cooperao.
Em face de tais tendncias, um dos maiores desafios correntes consiste na ga-
rantia de que a educao superior e seus atores preservem a diversidade e rejeitem a
uniformidade, estimulem a cooperao e a coparticipao, consolidando os sistemas
nacionais de educao e a individualidade das instituies. Nesse contexto, a rede
Brasil-Estados Unidos coloca nfase na relevncia da pesquisa sobre o desenvolvi-
mento econmico, humano e social e qualidade para educao superior.
importante ressaltar que o desenvolvimento da cincia no Brasil via pesquisa
de carter recente quando comparado com pases desenvolvidos. H um planejamento
sistemtico a partir da dcada de setenta para que a cincia e a tecnologia se conso-
lidem; e, mais recentemente, a cincia, a tecnologia e a inovao. No bloco a seguir,
procuramos sintetizar a caminhada desse processo para que possamos compreender
em que espao a rede de pesquisadores sobre educao superior Brasil-Estados
Unidos se desenvolve.
MARILIA COSTA MOROSINI | PATRICIA SOMERS 9
2. O Brasil e a internacionalizao cientfica
Da mesma forma que o desenvolvimento da cincia e tecnologia recente no

Brasil, tambm a internacionalizao da cincia no pas tem um carter recente. Por
sua vez, considerando as razes da cincia e da tecnologia nas universidades, grandes
lcus de produo, a universidade brasileira foi tardia na Amrica Latina. Assim, os
filhos das elites brasileiras tinham sua formao em cursos superiores na Europa.
Destacam-se a Universidade de Coimbra (curso de Direito) e a de Montpellier (curso
de Medicina). Os modelos universitrios brasileiros j so registrados no final do
sculo XIX (MOROSINI, 2006) e se mantm praticamente inalterados, tendendo a
um modelo hbrido neonapolenico, voltado preferencialmente profissionalizao
e disciplinaridade. Junto a este modelo desenvolve-se outro com fortes influn-
cias norte-americanas. Em largas tipologias, podemos identificar trs perodos do
processo de internacionalizao de cincia no Brasil: o primeiro deles denominamos
de internacionalizao via distino. O segundo caracteriza um processo de moder-
nizao, e o terceiro denominado de globalizao.
O primeiro perodo, iniciado ao redor da dcada de cinquenta, como o nome
o qualifica, se caracteriza pela busca de distino da elite brasileira. Identifica-se
alguma mobilidade de representantes dessas elites para a Europa em escolas su-
periores de Medicina e Direito. O intercmbio est constitudo por estudantes de
forma individual, com financiamento pessoal. O segundo perodo, intitulado de
modernizao, marca os anos setenta e dirigido a professores e pesquisadores
brasileiros para se capacitarem em cursos de mestrado e, principalmente, doutorado,
em universidades qualificadas dos Estados Unidos e da Europa, com financiamento
do Estado brasileiro via CAPES e/ou CNPq. Esse perodo corresponde ao incio de
polticas nacionais de cincia e tecnologia implantadas via PNPGs Planos Nacionais
de Ps-Graduao, com o objetivo do desenvolvimento brasileiro. Tambm de
carter individual e atende a todas as reas do conhecimento. O terceiro perodo
intitulado de internacionalizao cientfica para a globalizao tem como marco o
ano de 1996 com a promulgao da LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, que se caracteriza por seu carter flexvel e fomentador da qualificao
e internacionalizao da cincia brasileira. Esse perodo atende no s a pesquisa-
dores, mas a trabalhadores em empresas, visto que a inovao marca a busca de
desenvolvimento no pas. O foco so basicamente as reas de biotecnologia e mi-
croeletrnica, e o intercmbio ocorre principalmente entre programas de pesquisa,
com fomento do Estado brasileiro via CAPES, CNPq e FINEP.
no contexto atual que a rede de pesquisadores de educao superior Brasil-
Estados Unidos encontra terreno frtil para o seu desenvolvimento. Da mesma
forma, o acolhimento institucional contribuiu de forma fundamental para o xito.
10 APRESENTAO
Na Universidade do Texas, destacam-se o acolhimento da School of Education e do

LLILAS; e, na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, o acolhimento
da Faculdade de Educao e do CEES Centro de Estudos em Educao Superior.
As atividades da rede podem ser sintetizadas em projetos de pesquisa, metodo-
logias e outras aes. No primeiro caso, os projetos de pesquisa constroem a rede.
Seus objetos tm como foco a educao superior e abordam: acreditao em EAD;
desenvolvimento profissional docente e motivao; excelncia na graduao da edu-
cao superior; diversidade de instituies de educao superior, cursos e comunidade,
abordando cursos tecnolgicos, aes afirmativas e a educao superior no BRICSAM.
No caso das metodologias, destacam-se tanto as quantitativas como as qualita-
tivas e as visitas cientficas entre os pesquisadores dos dois pases. Podemos registrar
tambm a apresentao de trabalhos conjuntos resultantes de pesquisas, como
CINEVTAV/MX (2009), LASA (2010/2012/2013/2014), LILLY Conference Michigan
(2009), Brazil Week (2010), NISOD (2011), ASHE (2011) envolvendo a Latin American
Studies Association, a Association for the Study of Higher Education, a American
Educational Research Association e a Comparative and International Education
Society of the U.S., publicados em vrios peridicos internacionais.
Tambm est colocada nesse item a edio de um nmero da Revista Educao da
PUCRS, organizada conjuntamente pela equipe Brasil-Estados Unidos. Outras aes
se apresentam em desenvolvimento, como os estudos de equidade da populao
de educao superior1 e, mais recentemente, estudos sobre a primeira gerao de
estudantes da educao superior em parceria com rgos oficiais brasileiros INEP2 .
A caminhada nos leva a identificar potencialidades de estudos na continuidade
da rede. Podemos citar: pesquisas sobre o impacto da Restruturao e Expanso das
Universidades Federais (REUNI) e do Programa Universidade para Todos (PROUNI) sobre
o acesso e permanncia na graduao dos estudantes; pesquisas sobre a permanncia
da primeira gerao de estudantes no Brasil; pesquisas sobre o desenvolvimento da
identidade da primeira gerao de estudantes no Brasil; pesquisas comparadas sobre
aes afirmativas na universidade do Brasil, frica do Sul e ndia; pesquisas comparadas
sobre fatores legais e normativos que influenciam aes afirmativas no Brasil e nos EUA.
1
SOMERS, P.; MOROSINI, M. C.; PAN, M.; COFER, J. C. Brazils radical approach to expanding
access for underrepresented college students. In: MEYER, H.-D.; ST. JOHN, E. P.; CHANKSELIANI, M.;
URIBE, L. (Eds.). Fairness in Access to Higher Education in a Global Perspective: Reconciling Excellence,
Efficiency, and Justice. Rotterdam: SENSE Publisher, 2013, p. 203-221.
2
GRIBOSKI, C.; MOROSINI, M. C.; SOMERS, P. Estudo Nacional sobre o impacto de aes afirma-
tivas sobre famlias de estudantes da primeira gerao de graduados. In: Access and persistence in Latin
American Higher Education, Lasa Congress, Washington DC, 2013.
Em relao ao livro, ora apresentado, este est dividido em oito captulos. Ele
se inicia com dois prefcios, como no poderia deixar de ser, na medida em que
resultado da integrao entre duas universidades: um prefcio realizado pelo Pr-
Reitor de Pesquisa, Inovao e Desenvolvimento da PUCRS, professor Jorge L. N.
Audy; e o outro, pelo Diretor do LLILAS, professor Charles Hale.
O primeiro captulo, intitulado BRICSAM: da teoria prtica, foi escrito por
James E. Cofer e procura responder a seguinte questo: Como a economia mundial
e, mais importante, como as economias dos quatro pases do BRIC, embora no
relacionadas, passam a formar uma potncia econmica, social e poltica? Refaz o
percurso histrico da criao do termo BRICs, iniciada no relatrio intitulado Building
Better Global Economic BRICs (2001), por ONeill. Posteriormente, a cpula dos
BRICs, em 2011, convida a frica do Sul (South Africa) para integrar o bloco e altera
a sigla BRICs para BRICS. Andrew Hart e Bruce Jones, em seu artigo How Do Rising
Powers Rise (2011), criam a sigla BRICSAM, com a incluso do Mxico. Seguindo
essa linha de pensamento, o autor ressalta que Kumar (2011) analisou o bloco BRIC
e concluiu que, basicamente, o grupo BRIC no tem uma existncia econmica
per se e puramente uma criao do esprito econmico (p. 10). Acrescenta
ainda que o impacto que esse grupo de pases tem sobre a economia mundial e a
influncia de outros pases emergentes a nica razo para o seu agrupamento. O
autor apresenta, posteriormente, estudos sobre a relao entre nvel educacional e
desenvolvimento econmico e declara que o livro explora os sistemas educacionais
de ensino e, especialmente, os desafios ao ensino superior nos pases do BRICSAM.
O segundo captulo, O Brasil e a Educao Superior, escrito pelas autoras Marilia
Morosini, Miriam Pan, Adriana Rivoire Menelli de Oliveira e Carla Netto. Todas as
autoras foram apoiadas pela CAPES para realizarem sua qualificao na Universidade
do Texas, seja em programa de doutorado-sanduche, seja em estgio de ps-dou-
torado. O captulo apresenta um panorama da educao ps-secundria no Brasil,
analisa sua tendncia de crescimento nos ltimos dez anos e avalia as mudanas
implantadas nesse perodo a fim de garantir maior democratizao no acesso.
Destaca que, nos ltimos anos, a educao superior brasileira viveu uma verdadeira
revoluo no setor pblico (com a ampliao das vagas em universidades federais
e a criao dos institutos federais) e no setor privado (com a oferta de vagas pelo
PROUNI e reformulao do FIES Programa de Financiamento Estudantil). O
Brasil rene esforos para superar as marcas histricas de desigualdade e excluso,
construindo polticas que buscam maior equidade na educao. O reconhecimento
dos direitos civis das minorias tnico-lingusticas, das mulheres e de outros grupos
minoritrios no pas consolidou-se legalmente com a chamada Constituio Cidad
de 1988, aps uma longa histria de luta pelos direitos humanos.
12 APRESENTAO
Os resultados do estudo revelam que as medidas de ao afirmativa institudas

no ensino superior brasileiro abriram oportunidades para que grupos historicamen-
te excludos desse nvel de ensino passassem a ter acesso universidade, mesmo
que ainda em propores pequenas, avanando em relao aos processos sociais e
histricos de discriminao. No entanto, quanto dimenso da incluso, possvel
afirmar que esse nvel de ensino vem atingindo seus limites em relao demanda,
indicando a necessidade de investir nos demais nveis de ensino, a fim de garantir
maiores oportunidades educacionais especialmente para que a populao jovem
possa eleger o ensino superior em seus projetos de vida.
O terceiro captulo, A Rssia e a educao superior, escrito por James E. Cofer,
Katie Ortego Pritchett, Amy Claire Heitzman e Patricia Somers, apresenta que, em
26 de dezembro de 1991, a Unio das Repblicas Socialistas Soviticas (URSS) foi
dissolvida pelo Conselho das Repblicas, fazendo com que as quinze repblicas
se constitussem como Estados independentes e soberanos. Segundo a Central
Intelligence Agency (2012), desde aquele dia, a Rssia, tambm referida como a
Federao Russa, experimentou uma diminuio no seu poder mundial, um crash
da bolsa, um boom do mercado acionrio, desvalorizao da moeda, criao de um
padro relacionado dvida interna do pas, insurgncias polticas e sociais e uma
surpreendente inverso no crescimento econmico (embora financiado principal-
mente pela desvalorizao da moeda e dos preos do petrleo).
Devido ao tamanho da Federao em populao e extenso de terra e possibilidade
de crescimento econmico futuro, ONeill (2001) incluiu a Rssia como o R em sua agora
famosa sigla: BRIC. Esse captulo est divido em sees onde so analisados o perfil do
pas, a histria da sua educao, o sistema educacional atual e os desafios relacionados
ao ensino superior. Ao final do captulo, so apresentadas algumas reflexes acerca do
impacto dessa nova organizao ao sistema educacional como um todo.
O quarto captulo do livro intitula-se A ndia e a Educao Superior. Escrito pelas
autoras Bettina Steren dos Santos e Rosalir Viebrantz, aborda a temtica da ndia
que, juntamente com os pases que compem o BRIC (Brasil, Rssia, ndia e China),
se encontra em um momento de desenvolvimento econmico, social, cultural e
educacional. A educao universitria no pas vem apresentando uma expanso,
na qual se observam um significativo aumento na quantidade de instituies de
ensino superior e um aumento na oferta de vagas. Com essas iniciativas, crescem
tambm as polticas de facilitao do acesso a esse nvel educacional, sendo essas
especialmente dirigidas s populaes menos favorecidas. Nesse contexto, esse texto
apresenta, inicialmente, uma breve contextualizao da ndia e de suas caractersti-
cas demogrficas, geogrficas, culturais e econmicas. Posteriormente, mostra as
caractersticas do sistema de educao superior, demonstrando a grande expanso
que vem sendo observada nesse sistema, alm de descrever as principais medidas
governamentais para as polticas de acesso, desde uma perspectiva atual e histrica.
No quinto captulo, A China e a educao superior, escrito por James E. Cofer e

Patricia Somers, os autores caracterizam a China como a estrela dos pases do BRIC,
com uma economia que cresceu a partir de uma abordagem planejada e marxista
para a segunda maior economia do mundo em 2010 (ONEILL, 2011). Esse captulo
discute os desafios enfrentados pelo sistema educacional devido a esse crescimento;
as sees de fundo do presente captulo, a histria da educao, as descries do
atual sistema secundrio e tercirio, os desafios para o ensino superior (incluindo o
financiamento e acesso para a zona rural, minorias e estudantes do sexo feminino)
e programas de preferncia para a admisso ao ensino superior. O captulo termina
com uma explorao das relaes entre educao e mercado de trabalho e uma
avaliao das perspectivas futuras.
O sexto captulo apresenta como ttulo A frica do Sul e a educao superior,
escrito por Lucia M. M. Giraffa e Andr Stein da Silveira, e busca entender como
funciona o ensino na frica do Sul, implicando buscar nas razes histricas dos
conflitos, da luta da populao colonizada pelo direito liberdade e acesso s condi-
es mnimas de escolarizao, sade e moradia o entendimento da forma como a
sociedade organizou seu sistema de ensino e incentiva a produo de conhecimento
e mudanas no pas. A organizao da estrutura educacional foi influenciada pela
aculturao sofrida no pas quando da adoo da cultura inglesa, a qual foi imposta
sem deixar muito espao para a incluso da cultura local, esta dispersa entre as
muitas etnias que compem o pas.
Esse captulo apresenta a descrio do contexto educacional da frica do Sul,
buscando organizar as diversas fases da transformao da oferta e estrutura do
ensino superior no pas desde sua colonizao at os dias de hoje, destacando a
mudana brusca que aconteceu no pas com relao ao acesso da populao nativa
(raa negra) aps o apartheid. A fim de melhor situar o leitor, o texto resgata as
caractersticas geopolticas, econmicas e sua composio tnica, importantes para
entender a organizao do sistema de ensino e seus desdobramentos.
No stimo captulo, O Mxico e a educao superior, os autores Enrique Romo,
James E. Cofer, Laura Cortez e Patricia Somers apresentam o Mxico como a dcima
quarta maior economia do mundo, com um PIB anual (em dlares) de pouco mais de 1,15
trilho de dlares. Em comparao, a economia da Coreia do Sul um pouco menor (na
maioria dos anos) e a da Austrlia um pouco maior (FMI, 2012). A economia do Mxico
est em segundo lugar na Amrica Latina, perdendo apenas para o Brasil. O Mxico
tambm o dcimo primeiro pas mais populoso do mundo (EUA CENSUS BUREAU, 2012).
Na classificao dos pases de economia emergente, o banco de investimentos
Goldman Sachs (ONEILL; WILSON; PURUSHOTHAMAN; STUPNYTSKA, 2005) incluiu
o Mxico nos N-11 (Next Eleven), dos pases considerados candidatos rivais para o
original BRICs no crescimento econmico. Coreia e Mxico foram excludos da anlise
14 APRESENTAO
original do BRIC, porque eles eram membros da Organizao para a Cooperao e

Desenvolvimento Econmico (OCDE). Ao ser nomeado um dos N-11, o Mxico tinha
uma taxa de crescimento do PIB de 2,6% e uma renda per capita de mais de 7.000
dlares. No ano de 2010, a renda foi de U$ 9.101. Esses valores so significativamente
diferentes dos BRICs originais e, no caso da taxa de crescimento do PIB, significa-
tivamente menor do que ambos os BRICs originais e os outros N-11 pases, com
exceo da Coreia (ONEIL; WILSON; PURUSHOTHAMAN; STUPNYTSKA, 2005).
importante notar que o quadro Goldman Sachs foi desenvolvido para ajudar
os investidores a identificar oportunidades para o crescimento monetrio em vez
de identificar provveis mudanas geopolticas. A questo da incluso do Mxico
como um verdadeiro membro dos N-11 ou at mesmo uma oportunidade de inves-
timento irrelevante para esta publicao. O Mxico a segundo mais importante
fora econmica e poltica na Amrica Latina e um bom comparativo para o Brasil.
O ltimo captulo, O desafio do MBRICS/BRICSAM, escrito por Lucia M. M.
Giraffa e Marilia Morosini, destaca que a Sociedade do Conhecimento traz consigo a
imprescindibilidade da formao de recursos humanos de alto nvel. No bastam mais
a universalizao do ensino fundamental e a expanso crescente do ensino mdio
e tcnico. Essa sociedade busca a inovao e a criatividade acopladas ao desenvol-
vimento da educao superior e da consequente propagao da ideia de educao
ao longo da vida.Tais princpios j se postam em sociedades como Canad, Estados
Unidos, Unio Europeia, Austrlia, Japo e poucas outras realidades desenvolvidas
economicamente. Num mundo globalizado, essas crenas se colocam como sonho
em pases que vm apresentando altos ndices de crescimento econmico paralelo
presena dspar nas taxas de educao superior e de desenvolvimento social. O
desafio est posto: os blocos dos pases emergentes os BRICs, ou mais especifi-
camente o BRICS-M/ BRICSAM (HART; JONES, 2011) , nessa crena de futuro na
sociedade do conhecimento, apresentam formas especficas para a superao das
desigualdades internas e consequente desenvolvimento com equidade?
Finalizando este prefcio, gostaramos de deixar nossos profundos agradeci-
mentos a CAPES, Fulbright e s instituies de educao superior envolvidas, princi-
palmente PUCRS, School of Education e ao LLILAS, que possibilitaram condies
de produo. Especificamente, em relao a este livro, um especial agradecimento
professora Lucia Giraffa, que foi incansvel nas contribuies para a sua organizao.
Profa. Marilia Costa Morosini PUCRS

Profa. Patricia Somers UTexas
As organizadoras
PREFACE
The University of Texas at Austin and CAPES have had a long and productive
collaboration. Some of these projects have been run directly through the Lozano
Long Institute of Latin American Studies (LLILAS), and others through the home
departments and colleges of our affiliated faculty. One of the most recent projects,
Economic, Human, and Social Quality in Higher Education: Brazil U.S.A., was
coordinated by Dr. Patricia Somers, of the College of Education at the University of
Texas at Austin and Dr. Marilia Morosini, Pontifical Catholic University of Rio Grande
do Sul. As part of this project, these two scholars have brought together researchers
from both countries to review higher education in the BRICS, those countries that
have the fastest growing economies in the world. The Texas team of faculty and
doctoral students focused on introducing the concept of the BRICS, and the chapters
on Russia, China, and Mexico, while the Brazilian team wrote the chapters on Brazil,
India, South Africa, and the summary. While not formally speaking a BRIC, Mexico
is included to provide an additional Latin American country for comparison purposes.
One of the most important economic transformations of this millennium is the
emergence of the BRICS (Brazil, Russia, India, China, and South Africa) on the global
stage. This book takes the emergence of the BRICS as point of departure, and critically
analyzes the connections between education and economic development. As other
countries have previously discovered, when economic growth occurs, there are thor-
ny educational issues such as access, persistence, and quality that demand complex
solutions which differ by culture, location, and public interests. The ultimate objective
of the project is to produce analysis that encourages each of the BRICS to respond
in the ways that best fit the cultural and political needs of their respective societies.
Improving access to and equity of post-secondary education is absolutely crucial to
the continued economic growth for these countries and the well-being of the citizens.
I hope that you enjoy reading this book. LLILAS is extremely pleased for the
opportunity to offer this preface as a gesture of support not only for this project, but
for the important ideas for future activities that it is sure to generate. We congratulate
the authors for such a successful endeavor, and we look forward to additional colla-
borations of the University of Texas, CAPES, and Brazilian universities in the future.
Charles Hale
Director LILLAS
PREFCIO
A Conferncia Mundial de Educao Superior, promovida em 2009 pela UNESCO

em Paris, teve como tema as Novas Dinmicas da Educao Superior e da Pesquisa
para a Mudana e o Desenvolvimento da Sociedade. O foco desse evento foi a con-
solidao de uma viso mundial da educao superior como um bem pblico e de
uma viso estratgica da responsabilidade e apoio dos governos nacionais para todos
os nveis de educao. A Declarao da Educao Superior para o Sculo XXI foi o
comunicado oficial do evento, aprovado por unanimidade por todos os presentes,
e enfatizou a Declarao Universal dos Direitos Humanos, que afirma que a educa-
o superior deve ser igualmente acessvel para todos, tendo como base o mrito.
Os eixos centrais do evento abordaram os seguintes aspectos: (1) responsabilidade
social da educao superior; (2) o acesso, a equidade e a qualidade do ensino e da
pesquisa; (3) os impactos da internacionalizao, do regionalismo e da globalizao
na educao superior; e (4) a aprendizagem, a pesquisa e a inovao como fatores
centrais do desenvolvimento da sociedade. Durante o evento foi dado especial
destaque situao e s perspectivas da educao superior nos pases africanos e
nos pases em desenvolvimento, em funo dos enormes desafios que esses pases
enfrentam na rea de educao superior.
Nesse contexto, pode-se identificar com clareza o papel estratgico da edu-
cao superior no desenvolvimento da sociedade em que vivemos, em especial
em pases em grande desenvolvimento como os do BRIC, que se consolidam como
atores importantes no cenrio econmico atual. Essa nova realidade desses pases,
alados condio de novos protagonistas do processo de desenvolvimento mundial,
requer que seus governos ampliem os investimentos em educao, tendo o respeito
diversidade e a relevncia como base para a avaliao da qualidade do ensino.
Este livro, organizado pelas professoras Marilia Morosini e Patricia Somers,
sintetiza resultados de um projeto conjunto entre os grupos de pesquisa liderados
pelas pesquisadoras em seus pases de origem (Brasil e Estados Unidos) e traz no-
vas luzes sobre a educao superior nos pases pesquisados, no contexto do BRICS
(Brasil, Rssia, ndia, China e frica do Sul), mais o Mxico. Os estudos buscam
estabelecer relaes entre o processo de desenvolvimento econmico, poltico e
social e o ensino superior, na linha proposta pela UNESCO no Comunicado Oficial
da Conferncia Mundial de Educao Superior de 2009.
18 PREFCIO
Ao avanar nos estudos e na anlise crtica sobre um conjunto de pases funda-

mentais para o futuro de nossa sociedade global, as organizadoras, as autoras e os
autores dos artigos que compem este livro contribuem na reflexo sobre as conexes
entre desenvolvimento e educao superior, dois aspectos crticos na Sociedade do
Conhecimento em que vivemos. Este livro constitui-se em documento de referncia
para aqueles estudantes e pesquisadores que queiram se aprofundar sobre a questo
da educao superior nos pases do BRICS mais o Mxico. Nesse sentido, destaco a
qualidade e relevncia dessa pesquisa apoiada pela CAPES e que envolve o Programa
de Ps-Graduao em Educao da PUCRS, a Escola de Educao da Universidade
do Texas/Austin e o LLILAS Instituto de Estudos Latino-Americanos.
Jorge Luis Nicolas Audy

Professor titular da Faculdade de Informtica e do Programa
de Ps-Graduao em Cincias da Computao da PUCRS
Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao da PUCRS
captulo 1
BRICS:
DA TEORIA
PRTICA
James E. Cofer1
Em 2001, o banco de investimentos Goldman Sachs desenvolveu uma srie de

relatrios sobre as quatro maiores economias emergentes, as quais denominou
de BRICs (abreviao de Brasil, Rssia, ndia e China) ou Big 4, criou um turbilho
de especulaes, anlises e mudanas. Desde a primeira meno ao termo BRICs
(2001), quase 400 artigos em revistas acadmicas, bem como incontveis notcias
em jornais, revistas e televiso, tm examinado o conceito de BRIC e os quatro pases
emergentes. Uma pesquisa similar em bancos de dados acadmicos antes de 2001
no revelou resultados para o termo BRIC. O que causou a resposta esmagadora
para o conceito? Como a economia mundial e, mais importante, como as economias
dos quatro pases do BRIC, embora no relacionadas, passam a formar uma potncia
econmica, social e poltica?
Os eventos mundiais nos anos de 1980 e 1990 criaram as condies para o que
hoje um fenmeno econmico mundial. Embora uma anlise aprofundada da his-
tria econmica e poltica desses eventos esteja fora do escopo deste captulo, h
grandes eventos em cada um dos quatro pases do BRIC que definem o palco para
o trabalho inovador do Goldman Sachs.
Uma das mudanas polticas mais dramticas veio com a dissoluo da Unio
Sovitica em dezembro de 1991. Posteriormente, o pas estava em completa desordem
1
Missouri State University.
20 BRICS: DA TEORIA PRTICA
durante vrios anos, resultando em um declnio acentuado no mercado de aes e

desvalorizao do rublo em 1998. A economia estabilizou com a transio de um
estado controlado por uma estrutura socialista para uma reforma baseada no mer-
cado, para uma economia integrada globalmente que, na dcada de 1990, privatizou
a maioria das indstrias, incluindo algumas empresas de energia e de defesa. Em
1999, um alto funcionrio do governo anterior, Vladimir Putin, tornou-se presidente
com a promessa de reconduzir o Estado russo posio de poder no mundo.
No Brasil, a inflao foi um problema srio em boa parte do sculo passado.
Entre 1980 e 1985, o aumento do IPC saltou de 86,3% para 248,5% ao ano. Em 1986,
o primeiro dos trs planos sucessivos de combate inflao, o Plano Cruzado,
foi implementado seguido de perto pelo Plano Bresser (1987) e pelo Plano Vero
(1989). A principal estratgia de todos os trs planos era um congelamento geral de
preos, um reajuste salarial e um reajuste e congelamento de rendas e pagamentos
de dvidas (internas e externas), a proibio de indexao e um congelamento na
taxa de cmbio. Os resultados foram bastante ineficazes, e a macia dvida pblica
resultante inibiu a recuperao econmica. O perodo de regime militar no Brasil
chega ao fim com a eleio de Fernando Collor de Mello e sucessivos presidentes
que implementam o Plano Real de 1994, o qual substituiu a moeda cruzado por
real, estabeleceu medidas fiscais e exigiu do Banco Central, ao qual foi concedida
independncia operacional, a definio de taxas de juros para cumprir uma meta
de inflao (ECONOMIST, 2011).
O primeiro-ministro da ndia, Jawaharlal Nehru, estabeleceu uma economia mista,
com uma mistura de poltica democrtica e de planejamento central. No entanto, a
propriedade estatal da ndia, da produo e do planejamento socialista no conseguiu
desenvolver uma economia forte nem instituies financeiras eficientes. De acordo
com Ahuja et al. (2006), o desperdcio e a corrupo floresceram. A burocracia estatal
tornou-se conhecida como a Licena Raj, porque seu regime global de licenas, ne-
cessrias para todas as atividades empresariais, criou um terreno frtil para subornos e
propinas generalizadas (p. 3). Somente em 1991 as verdadeiras reformas econmicas
ocorreram sob a liderana do ento ministro das Finanas, Monmhan Singh, que
atualmente o primeiro-ministro. As reformas foram de grande alcance e incluiu reforma
fiscal, melhorias na infraestrutura, um fim para a propriedade estatal, o crescimento
do comrcio, a modernizao do sistema financeiro, a desregulamentao, melhorias
de crdito e as tentativas de introduzir a privatizao e a concorrncia, alm de outras
alteraes (ECONOMIST, 2011; AHUJA et al., 2006).
A China iniciou uma srie de reformas econmicas em 1978, apenas dois anos
aps a morte do presidente Mao Zedong. Em 1979, sob a liderana de Deng Ziaoping,
uma srie de reformas econmicas foram iniciadas. Entre elas, o afrouxamento das
barreiras comerciais, a privatizao limitada da produo industrial, a diminuio do
JAMES E. COFER 21
controle de preos e a liberao do controle nas cidades costeiras. Atravs de onze

planos implantados durante cinco anos, a China tem evitado muitos dos problemas
econmicos de outros pases emergentes e escapou da crise asitica (1997-98)
praticamente ilesa. Durante os anos de 1980 e 1990, a economia chinesa cresceu
mais rpido do que a maioria dos pases, e a taxa de crescimento do produto interno
bruto anual (PIB) foi de aproximadamente dez por cento nas ltimos duas dcadas
(WORLD BANK, 2011).
Em 2000, os Estados Unidos foram claramente a maior economia do mundo e,
com a dissoluo da Unio Sovitica, o mais dominante das superpotncias rema-
nescentes. O Japo estava ainda para sofrer a reao da crise asitica e assegurou o
segundo lugar entre as economias do mundo. Os pases do BRIC representavam 40%
da populao mundial, 25% da rea territorial da terra, mas apenas 8% do produto
interno bruto mundial (PIB) (ver Quadro 1).
1.1 O que um BRIC?
Dr. Jim ONeill, economista-chefe do Goldman Sachs, criou a sigla BRIC para
um relatrio intitulado Building Better Global Economic BRICs (2001). ONeill
sugeriu que, caso a taxa de crescimento da China continuasse no nvel pr-2001, a
economia chinesa seria to grande quanto a da Alemanha at o final da dcada e
que as economias do Brasil, ndia e Rssia iriam seguir logo atrs. Esse foi o relatrio
que estabeleceu o conceito de BRICs. ONeill defendia a mudana na arena poltica
internacional monetria e fiscal. Ele props que a Representao nas reunies de
poltica econmica global poderia precisar de mudanas (p. S.05) e que mais tarde
seria o caso mais direto de incluso da China [o primeiro dos pases do BRIC previs-
to para chegar ao G-6] no maior frum global de polticas econmicas (p. S.06).
No segundo relatrio, Goldman Sachs, Wilson e Purushothaman (2003) criaram
um modelo de anlise econmica para o crescimento dos pases do BRIC em com-
parao com o grupo dominante dos Seis (G6: Estados Unidos, Japo, Reino Unido,
Alemanha, Frana e Itlia). Os modelos indicam que, se os pases do BRIC tivessem
desenvolvido e mantido polticas de apoio ao crescimento, eles excederiam o tama-
nho do PIB dos pases do G6 em 2039. Eles tambm estimaram que a economia da
China seria maior que do Japo em 2015 e maior que dos Estados Unidos em 2040.
Essas projees foram feitas quando o total do PIB do BRIC foi de apenas 8% do PIB
do mundo e apenas 15% do PIB G6.
O relatrio de 2003 introduziu dois conceitos que persistem ao longo da srie
BRIC. O primeiro foi o conceito de oportunidades de investimento nessas economias
emergentes para os clientes da Goldman Sachs.
Wilson e Purushothaman (2003) iniciam o seu relatrio com a seguinte afirmao:
Ns destacamos a importncia de pensar o mundo em desenvolvimento

em nossa pesquisa global recente, enfocando aspectos chave do desen-
volvimento e da globalizao [sic] que achamos que so importantes para
os investidores com uma perspectiva de longo prazo. Um tema principal
deste trabalho foi que, ao longo das prximas dcadas, o crescimento
gerado pelos grandes pases em desenvolvimento, particularmente os
BRICs (Brasil, Rssia, ndia e China) pode se tornar uma fora muito
maior na economia mundial do que agora e muito maior do que muitos
investidores esperam atualmente (p. 3).
A concluso de Wilson e Purushothaman apresenta de forma muito clara o caso

de investimento estratgico em mercados no apenas emergentes, mas nos mercados
emergentes corretos, utilizando-se do caso das quatro maiores economias em desen-
volvimento, BRICs, como referncia. O segundo conceito delineia as condies para o
crescimento nas democracias emergentes como indicadores para futuros investimentos.
A pesquisa aponta para uma ampla gama de condies que so fundamentais para
garantir a performance de crescimento slido, e cada vez mais reconhece a relevncia
de obteno de instituies adequadas, bem como a adoo de polticas corretas
(WILSON; PURUSHOTHAMAN, 2003, p. 14). Assim, o relatrio de uma s vez abriu
territrio terico novo, bem como os clientes se beneficiaram da empresa.
ONeill refletiu sobre o impacto da srie de relatrios,
As ideias implcitas nestes papis, e muitos dos conceitos que se desen-

volveram desde ento, tornaram-se temas de bons investimentos nos
ltimos dois anos. Um nmero de fundos de investimento BRIC foram
estabelecidos e outros esto em vias de serem lanados (ONEILL et
al., 2005, p. 3).
1.2 H mais BRICs?
Em 2005, ONeill introduziu o conceito de economias Eleven Next (N-11). Ele

props que, enquanto os quatro pases do BRIC originais destacam-se claramente
em ambas dimenses, econmica e demogrfica (p. 7), pode haver outros pases
um pouco menores com capacidade mdia de crescimento semelhante ao BRIC.
interessante notar que, entre 2001 e 2005, os BRICs representaram 28% do cresci-
mento global, e sua parcela na economia mundial cresceu de 8% para 15% (ONEILL
et al., 2005). Os Eleven Next incluem:
JAMES E. COFER 23
Bangladesh;
Egito;
Indonsia;
Ir;
Coreia;
Mxico;
Nigria;
Paquisto;
Filipinas;
Turquia; e
Vietn.
Em um relatrio anterior, Wilson e Purushothaman (2003) discutiram a possibili-
dade de incluso de frica do Sul ao conjunto dos pases do BRIC original. No entanto,
a deciso de no incluir o pas deu-se devido estimativa dos pesquisadores de que
a frica do Sul s cresceria cerca de 3,5% ao ano, um nmero que eles consideravam
muito pequeno para se qualificar como um BRIC. No entanto, os pases do BRIC parecem
empoderados pela ateno que lhes foi dada e comeam a organizar suas prprias
cpulas econmicas. A primeira cpula foi realizada em Yekaterinburg, Rssia, em junho
de 2009. Posteriormente os pases do BRIC originais convidam a frica do Sul para se
juntar ao grupo em sua terceira cpula em 2011, mudando a sigla BRICs para BRICS.
Para efeitos de anlise comparativa, inclumos o Mxico neste volume, o que
proporciona uma segunda economia latino-americana agregada ao conjunto. Neste
livro, exploramos os sistemas educacionais do Brasil, Rssia, ndia, China, frica do
Sul e Mxico. Este grupo tambm tem uma sigla BRICSAM, usado pela primeira
vez por Andrew Hart e Bruce Jones em seu artigo How Do Rising Powers Rise
(2011). No entanto, neologismos menos complexos e impessoais podero ser criados.
1.3 Quem so os BRICSAM?
Os pases BRICSAM no so um conjunto bvio e completo de naes emergen-

tes. Quatro esto entre os dez maiores pases em termos de territrio, quatro esto
entre os dez pases mais populosos, trs esto entre as dez maiores economias em
termos de PIB, dois so membros do Conselho de Segurana da ONU, e trs pos-
suem capacidade nuclear. No entanto, a China comunista, e a Rssia est lutando
para crescer alm de seu passado comunista. A ndia tem uma longa histria de
democracia, e o Brasil se caracteriza por uma democracia desde a abertura poltica

(abertura dos sistemas polticos dos pases da Amrica Latina) da dcada de 1980.
Cada pas tem sua prpria cultura, sua prpria linguagem, e seu prprio conjunto
de questes polticas e sociais. Cada um apresenta pontos fortes e fracos, sem que
sejam necessariamente complementares.
O Brasil, uma ex-colnia portuguesa, o maior pas que fala Portugus no mun-
do, possuidor de um mercado livre e uma economia orientada para a exportao.
O Brasil um dos principais produtores mundiais de energia hidreltrica e rico
em recursos minerais com grandes reservas de ferro e magnsio. O setor industrial
avanado com pontos fortes nas reas de txteis, calados, produtos qumicos,
cimento, madeira, minrio de ferro, ao, estanho, aeronaves, automveis e peas,
mquinas e equipamentos. O pas lidera o mundo em exportao de suco de laranja,
soja, acar, caf e carne bovina. E o maior produtor mundial de etanol. No entanto,
o pas encontra-se atualmente entre os maiores devedores do mundo, com mais de
US$ 2 trilhes em dvida (FMI, 2010). A indstria de ferro dependente de carvo
que vem de fora do pas. A desigualdade de renda, embora com tendncia recente
de queda, problemtica. Os baixos salrios dificultam a demanda interna por bens
de consumo. O Brasil tem um histrico de hiperinflao, que est sob controle neste
momento, embora a taxa de crescimento tenha desacelerado nos ltimos anos e as
questes climticas possam representar uma ameaa importante ao setor agrcola
do Brasil (DUBEY, 2007).
Rssia, mais formalmente a Federao Russa, o ncleo da antiga URSS. A Rssia
se recuperou das desastrosas polticas de antes da dissoluo da Unio Sovitica
em 1991 e do crash da bolsa no final de 1990 (MACFARLANE, 2009). O PIB da Rssia
cresceu cerca de 7% ao ano entre 2000-2007, quando experimentou os efeitos da
desacelerao econmica global. Sua taxa de crescimento desde ento tem sido
cerca de 0,5% ao ano, provocando uma queda da oitava para a dcima primeira
maior economia em 2011 (GOLDMAN SACHS, 2011).
A Rssia rica em recursos naturais, especialmente petrleo, gs natural e
carvo. H uma grande oferta de mo de obra tcnica consequente de um sistema
universitrio forte. A fora do ensino superior produziu graduados com fortes com-
petncias em engenharias, avanos em tecnologia e forte pesquisa bsica. Os nveis
educacionais so altos e os salrios so baixos. A Rssia apresenta dificuldades pela
falta de um Estado de Direito, pela corrupo, pela rigidez do sistema educacional
e pelo envelhecimento da populao (DUBEY, 2011). A taxa de natalidade da Rssia
e a expectativa de vida contriburam para o declnio da taxa de crescimento popu-
lacional anual cerca de 4% (MACFARLANE, 2009).
A ndia uma repblica parlamentar que seguiu o modelo de planejamento
socialista pela maior parte de sua histria independente. Atravs de uma srie de
JAMES E. COFER 25
reformas econmicas na dcada de 1990, gradualmente abriu seus mercados e

afrouxou o controle estatal de suas indstrias. Durante a dcada de 2000, a ndia foi
a segunda economia que mais cresceu depois da China (Banco Mundial, 2011). A ndia
enfrenta uma economia em rpido crescimento e desigualdade de renda severa. Tem
o menor nvel de alfabetizao entre os pases do BRIC (UNESCO, 2011), mas possui
uma grande fora de trabalho altamente qualificada que fluente em Ingls. Essa
fora proficiente em servios digitais e est rapidamente se tornando o destino
de escolha para as empresas multinacionais que procuram os servios sofisticados
de computador (DUBEY, 2011).
A ndia competitiva na indstria de software e servios, com mais da metade
do PIB de 2006 gerado pelo setor de servios (JIANG, 2008). O pas tem uma fora
jovem de trabalho altamente treinada, educada, que essencialmente falante de
Ingls, mas ao mesmo tempo tem uma baixa taxa de alfabetizao e uma fora de
trabalho inexperiente e no qualificada. Essa dicotomia conduz a uma mirade de
problemas de inovao, empreendedorismo e de gesto (DUBEY, 2011). Os constantes
conflitos com o vizinho Paquisto e os conflitos sociais internos so os principais
condicionantes do crescimento econmico.
A China claramente o maior e mais poderoso dos pases do BRIC. Tem a se-
gunda maior economia em termos de PIB e o pas mais populoso do mundo. Depois
de uma srie de iniciativas desastrosas durante o regime de Mao Ts-Tung, a China
introduziu lentamente e deliberadamente reformas econmicas atravs de uma srie
de planos implementados durante cinco anos. Desde 1978, a agricultura coletiva
foi eliminada, as indstrias controladas pelo Estado ganharam maior autonomia,
o setor no-estatal cresceu, o investimento estrangeiro direto subiu rapidamente
e o comrcio exterior foi incentivado (YUAN, 2011). Esses fatores, acompanhados
por um forte aumento do consumo interno por parte da classe mdia emergente da
China, contriburam para o crescimento econmico de dois dgitos nas duas ltimas
dcadas (ONEILL et. al, 2005).
Com exceo do petrleo, a China rica em recursos naturais e tem uma base
industrial forte. Mais da metade do PIB vem do setor manufatureiro (FMI, 2011).
Com a maior populao do mundo, a China representa o mercado mais lucrativo
do mundo (DUBEY, 2011). Durante as duas ltimas dcadas, a China tem mostrado
um desejo de trabalhar com empresas estrangeiras, particularmente com empresas
dos Estados Unidos, e uma vontade de cooperar estrategicamente com os Estados
Unidos (HSIUING, 1995).
A China tem uma grande populao analfabeta, principalmente nas provncias
rurais ocidentais. Igualdade de renda continua a ser um problema urbano/rural com
uma renda per capita de 5,184 dlares (dlares americanos) em 2011 em comparao
com 48,147 dlares nos Estados Unidos (FMI, 2011). Uma economia em crescimento,
de acordo com o governo chins, essencial para proporcionar um ambiente social

estvel. A China enfrenta uma srie de desafios internos que poderiam retardar
o crescimento econmico. Os problemas mais citados so a falta de um Estado
de Direito, o nvel de poluio, o excesso de confiana no setor manufatureiro, o
sistema bancrio fraco e a desigualdade nos nveis de renda.
O Grupo de Pesquisa Econmica Global Goldman Sachs considerou a frica do
Sul como membro do grupo BRIC em 2003 a fim de ter um pas representado no
continente africano, mas descartou a ideia porque a frica do Sul foi considerada
um pas desenvolvido na poca e com previso de taxa de crescimento menor
que os outros quatro pases em desenvolvimento (WILSON; PURUSHOTHAMAN,
2003). Quando as naes do BRIC consideraram a incluso da frica do Sul no bloco
econmico, Jim ONeill disse: difcil imaginar que a frica do Sul possa se aproxi-
mar de outros pases (como Mxico, Coreia, Indonsia e Turquia), quanto mais os
pases do BRIC (BUSINESS DAY, 2010). Mesmo sem um secretariado formal e uma
organizao formal, os pases do BRIC agiram por conta prpria incluindo a frica do
Sul em seu bloco. A frica do Sul tem atualmente a 28 maior economia do mundo
e o 25 pas mais populoso do mundo (FMI, 2011).
A frica do Sul tem um governo democrtico mas uma economia mista. A
economia da frica do Sul tem sido liderada pelo setor de minerao. O pas o
maior produtor mundial de ouro, platina e cromo (CIA Factbook, 2011) e tem sido
associado com os mercados de diamantes. A indstria de montagem de automveis
continua a crescer com 500.000 veculos produzidos em 2006 (KAHN, 2011). A eco-
nomia sul-africana se recuperou da desacelerao global de 2009, principalmente
devido estabilidade das instituies financeiras do pas. A frica do Sul tem um
mercado de aes forte (18 maior do mundo), os mercados de capitais slidos,
regulamentao do mercado financeiro e financiamento do desenvolvimento (o
maior receptor de IED da China) (African Economic Outlook, 2011). Alm disso, a
frica do Sul tem um Estado de Direito bem desenvolvido e universidades fortes.
No entanto, o pas est se confrontando com uma taxa de pobreza de mais de 50%
e uma taxa de desemprego de mais de 23%. A infraestrutura bsica, especialmente
no setor eltrico, enfrenta instalaes ultrapassadas (CIA Factbook, 2011).
Um membro dos Next Eleven e do grupo MIKT (Mxico, Indonsia, Coreia e
Turquia), o Mxico tem a 14 maior economia do mundo e o 11 pas mais populoso
do mundo (FMI, 2011). O Mxico tem um governo democrtico e uma economia de
mercado livre. A agricultura de subsistncia passou para produtos hortifruticulturas
em grande escala para exportao. Atualmente, o pas o nmero um na produo
de abacate, cebola, limes e sementes de girassol (FAO, 2005). O setor industrial
mexicano altamente diversificado, com fabricao de componentes de automveis,
cimento, produtos eletrnicos, televiso e produo de telefone celular.
JAMES E. COFER 27
O Mxico uma economia orientada para a exportao com 90% do comrcio

exterior coberto por vrios acordos de livre comrcio, a mais importante das quais
o Acordo Norte-Americano de Livre Comrcio (NAFTA), que comeou em 1994.
Desde ento, a fatia do Mxico nas importaes dos Estados Unidos aumentou de
7% a 12% (CIA Factbook, 2011). Depois de um declnio significativo no PIB em 2009
(-6,5%), devido crise econmica mundial, o Mxico recuperou-se com crescimento
de 5% em 2010 (FMI, 2011).
O Mxico tem uma taxa de pobreza de 18,2% e uma taxa de desemprego de
5,6%. H desigualdade de renda substancial principalmente evidente entre as popu-
laes rural e urbana (CIA Factbook, 2011). H algumas semelhanas entre os pases
originais do BRIC e h grandes diferenas tambm. Existem inmeros estudos, alm
dos citados acima, que discutem a incluso ou excluso de pases no conceito original
do BRIC, bem como discutem a importncia dos pases do BRIC. Como indicado
anteriormente, eles no formam um grupo natural, mas foram colocados juntos
simplesmente pela demografia e dimenso econmica, bem como pela capacidade
de se tornar um bloco principal no mundo econmico.
Kumar (2011) analisou o bloco BRIC e concluiu que, basicamente,
apesar do impacto econmico decisivo do BRIC, este recurso por si no

diz nada sobre os outros fatores por trs da relao complexa que vai alm
do PIB e das exportaes, e em interdependncia recproca no entre
os BRICs, mas entre cada um deles e seus vrios parceiros econmicos.
Deste ponto de vista, o grupo BRIC no tm uma existncia econmica
per se e puramente uma criao do esprito econmico (p. 10).
No houve proposta apresentada a qualquer organizao para reconhecer os

BRICs e h quase uma dcada da sua criao, os pases realizaram a sua primeira
cpula formal. O impacto que este grupo de pases tm sobre a economia mundial
e a influncia de outros pases emergentes a nica razo para o seu agrupamento.
1.4 Crescimento econmico e a importncia do desenvolvimento do

capital humano
Todos os relatrios do BRIC (ONEILL, 2001; WILSON; PURUSHOTHAMAN, 2003;

ONEILL et al., 2005; ONEILL; STUPNYTSKA, 2009) cuidadosamente especificam
que as projees para o crescimento do Big 4 depende de os pases implementa-
rem boas polticas de desenvolvimento. Como afirmado anteriormente, Wilson e
Purushothaman introduziram o conceito de condies para o crescimento, que
so baseados na obra seminal do economista de Harvard Robert Barro (1997),
Determinantes do Crescimento Econmico.
Barro concluiu que o consumo menor do governo, menores taxas de fertili-
dade, a manuteno do Estado de Direito, uma inflao mais baixa, o aumento do
comrcio, maior expectativa de vida, nveis mais elevados de educao, uma inflao
mais baixa, maior liberdade poltica, e um menor ponto de partida para o PIB real
tendem a levar a maiores taxas de crescimento. Essas variveis foram condensadas
em quatro condies primordiais para o crescimento: 1) macroestabilidade referente
estabilidade dos preos e reduo do dficit fiscal; 2) eficincia do governo e
das instituies jurdicas e financeiras; 3) a abertura ao comrcio e ao investimento
direto externo (IDE); e 4) educao em todos os nveis. importante notar que a
educao, o tema deste livro, coloca-se ao lado dos fatores econmicos promotores
de condies para o crescimento.
Usando uma sofisticada abordagem emprica, Barro concluiu que a taxa de
crescimento do PIB real per capita fomentada pelo aumento da escolaridade mas-
culina no nvel secundrio e tercirio. Ele descobriu que a escolaridade feminina no
teve efeito direto no crescimento do PIB. Ele concluiu que havia um provvel efeito
indireto da educao feminina na reduo das taxas de fertilidade, da mortalidade
infantil e aumento da liberdade poltica.
O capital humano como um componente do crescimento foi explorado por
Solow (1956) e em seguida expandido por Lucas (1988). Uma srie de outros estudos
concluram que o desenvolvimento do capital humano e, especialmente, educao
ou formao, contriburam para o crescimento econmico (MANKIW et al. 1992;
KRUEGER; LINDHAL, 2001; KELLER, 2006). Stepan (1997) determinou que o ensino
superior teve um efeito positivo no crescimento econmico, e Murphy et. al. (1991)
e Tiago (2007) estabeleceram disciplinas especficas, especialmente engenharia,
que tiveram um impacto positivo sobre o crescimento. Conrad (2011) estudou o
impacto dos gastos com educao sobre o crescimento econmico de quatro pases
do Caribe. Ele descobriu que:
JAMES E. COFER 29
nos pases com maiores rankings do IDH, Trinidad & Tobago e Barbados,
o capital humano no nvel avanado contribuiu positivamente para a sada
nos setores de manufatura e servios, bem como a produo agregada.
No entanto, nos pases com menor IDH, Guiana e Jamaica, a acumulao
de capital humano no nvel avanado teve um efeito negativo sobre
a produo em todos os setores e, consequentemente, na produo
agregada. Nesses pases, a qualidade da educao foi afetada devido
falta de recursos disponveis para o setor da educao e isso teve um
impacto negativo sobre a produo (p. 288).
Em um estudo de gastos com educao e crescimento econmico nos pases do

BRIC, Yuan (2011) determinou que a Rssia e o Brasil tm as maiores despesas com
educao dos pases do BRIC, mas a China e a ndia tm maiores taxas de cresci-
mento. Yuan tambm sinalizou que igualdade e equidade deveriam ser enfatizadas
no planejamento do ensino, uma vez que a distncia entre ricos e pobres maior
do que nunca em todas as economias do BRIC (p. 196). Tais disparidades evitam a
acumulao de capital humano, que afeta o crescimento individual e econmico.
Mesmo o criador da sigla BRIC, Jim ONeill, entende a importncia da educao
para o crescimento econmico. Em uma recente entrevista com a BBC, ONeill afir-
mou: Se voc no pode dar s pessoas uma melhor educao, ento o mundo no
vai ser um lugar melhor. Isso se aplica aos BRICs, bem como a outras economias
emergentes. Este volume explora os sistemas educacionais de ensino e, especial-
mente, os desafios ao ensino superior nos pases do BRICSAM.
GDP Percent USD$bn of Population GDP Inflation

Total (millions) Per Capita Rate CPI
United States 9,963 33.13 281.42 35,401 3.39
Japan 4,760 15.83 126.87 37,515 -.39
Germany 1,878 6.25 82.02 22,898 2.07
UK 1,417 4.71 59.50 23,810 .75
France 1,289 4.29 58.89 21,890 1.58
China 1,080 3.59 1,266.80 852 1.50
Italy 1,077 3.58 57.53 18,719 2.70
Canada 699 2.33 30.75 22,747 3.20
Brazil 588 1.96 167.72 3,507 5.97
Mexico 574 1.91 97.36 5,901 8.96
Spain 560 1.86 39.47 14,190 3.96
India 474 1.58 1,002.14 473 3.48
Korea 457 1.52 47.27 9,678 2.78
Australia 382 1.27 19.16 19,933 5.80
Netherlands 370 1.23 15.86 23,334 2.6
Taiwan 310 1.03 22.32 13,899 1.65
Russia 247 0.82 145.49 1,696 20.13
Turkey 203 0.67 67.38 3,007 39.03
Indonesia 154 0.51 210.49 730 9.35
Thailand 122 0.41 62.32 1,956 1.4
World 30,073 100 6,073.00 4,952
of which: G7 21,082 70 692.66 30,437
Quadro 1: Indicadores Econmicos das 20 maiores economias do mundo, em 2000.

Fonte: adaptado de Building Better Economics BRICS (2001).
captulo 2
O BRASIL E A
EDUCAO
SUPERIOR
Marilia Costa Morosini1
Miriam Pan2
Adriana Rivoire Menelli de Oliveira3
Carla Netto4
2.1 Panorama socioeconmico do Brasil
O Brasil uma Repblica Federativa Presidencialista de grandes dimenses

geogrficas e populacionais. Possui a maior extenso territorial da Amrica do Sul
(8.502.728,269 Km2) e o nico falante de lngua portuguesa nas Amricas. As
terras que hoje constituem o Brasil foram habitadas por diferentes tribos indgenas
at a chegada da frota oficialmente chefiada pelo portugus Pedro Alvarez Cabral,
no ano de 1500. Colnia de Portugal desde ento, em 7 de setembro de 1822, sua
independncia foi declarada pelo prncipe regente de Portugal D. Pedro. Inicialmente
o Brasil Imprio teve o caf como produto agrcola forte em sua economia, susten-
tado por enormes latifndios cafeeiros, assentados na mo de obra escrava negra.
1
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.
2
Universidade Federal do Paran.
3
SENAI/RS.
4
32 O BRASIL E A EDUCAO SUPERIOR
Em 1888 a Lei urea extingue a escravido no pas. No ano seguinte proclamada

a Repblica. Aps uma sucesso de crises que culmina com um golpe militar em
1964, o Brasil mergulhou em um perodo de ditadura at 1985. A partir da d-se a
redemocratizao do pas, com uma nova constituio sendo votada no Congresso
Nacional em 1988.
A populao do pas em 2011 totalizou 196.655.014 habitantes, desses, 96.745.275
so do sexo masculino (49%) e 99.909.739 so do sexo feminino (51%). A taxa m-
dia anual do crescimento da populao entre 2005 e 2010 foi de 1,17% e 86,91% da
populao ficou concentrada principalmente nas reas urbanas, em 2011.
O crescimento acelerado coloca o pas como a sexta economia do mundo. Embora
se encontre entre as grandes economias mundiais, o pas apresenta um IDH (ndice
de Desenvolvimento Humano) que o coloca em posio bastante desfavorvel em
relao aos pases desenvolvidos, ocupando a 84 posio no ranking mundial5, com
gastos pblicos destinados educao de 5,08% do PIB (Produto Interno Bruto).
A taxa bruta de matrcula em todos os nveis de ensino de 87,2% em 2010, com
uma taxa de alfabetizao das pessoas de 15 anos ou mais de 90% nesse mesmo
perodo. Segundo dados do relatrio do Observatrio da Equidade, a mdia nacional
de anos de estudo nessa faixa etria de 7,5, considerando a populao de 15 anos
ou mais, com variaes entre regies e grupos sociais (BRASIL, 2009). O principal
indicador analisado no estudo a mdia de anos de estudo dessa populao, o qual
mostra uma forte relao com o acesso restrito e desigual ao ensino superior. Segundo
o Relatrio, os brancos e os que moram nas cidades da regio sudeste alcanaram a
maior mdia no pas (entre 8,2 e 8,4 anos). Os menos escolarizados esto no campo
e na regio nordeste (6,3 anos de estudo), evidenciando importante desigualdade
entre a populao urbana e rural. H um afunilamento na oferta evidenciando a
priorizao no atendimento at o 5 ano do ciclo bsico.
Nos ltimos anos, o Brasil vem se destacando entre os pases do MBRICS (Mxico,
Brasil, Rssia, ndia, China e frica do Sul) a partir da melhoria de seu desenvolvi-
mento humano e estabilidade econmica. nesse contexto que o presente trabalho
demonstra um panorama da educao ps-secundria no Brasil, analisa sua tendn-
cia de crescimento nos ltimos dez anos e avalia as mudanas implantadas nesse
perodo a fim de garantir maior democratizao no acesso a esse nvel de ensino.
5
Disponvel em: <http://hdr.undp.org/en/media/HDR_2011_EN_Tables.pdfhttp://pt.wikipedia.
org/wiki/Anexo:Lista_de_pases_por_PIB_(Paridade_do_Poder_de_Compra)>. Acesso em: 10 mar. 2013.
MARILIA COSTA MOROSINI | et al. 33
2.2 Educao superior no Brasil
2.2.1 Sistema de educao
O sistema de ensino superior brasileiro organiza-se, em relao ao tipo de depen-

dncia administrativa, em pblico e privado, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (9.394/96). O ensino pblico gratuito em todos os nveis e
responsabilidade dos governos municipal (educao infantil e educao bsica, do 1 ao
5 ano do ensino fundamental K-12, prioritariamente), estadual (educao bsica, do 6
ao 9 ano do ensino fundamental, e ensino mdio, do 1 ao 3 ano do K-12 e educao
superior no nvel estadual e municipal, prioritariamente) e federal (educao tecno-
lgica e educao superior no nvel federal, prioritariamente). O sistema de educao
privado est estruturado para atender a todos os nveis de ensino e se enquadra nas
seguintes categorias: particulares, comunitrias, confessionais e filantrpicas. Alm da
classificao em relao ao tipo de dependncia administrativa, as instituies de ensino
superior podem ser identificadas, de acordo com a sua organizao acadmica, como
universidades, centros universitrios, faculdades e faculdades integradas, institutos
e escolas superiores e centros de educao tecnolgica. O Ministrio de Educao e
Cultura o rgo Governamental Federal que normatiza e fiscaliza a educao su-
perior em todo o pas. Segundo esse Ministrio, as instituies de educao superior
podem ser classificadas de acordo com sua autonomia em Universidades, Centros
Universitrios e Faculdades, sendo que as primeiras possuem maior autonomia.
A educao superior no Brasil, no mbito da educao formal, abrange os
cursos por campo de saber e em diferentes nveis de ensino, organizados em: graduao,
ps-graduao e cursos de extenso, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos pelas instituies de ensino. A graduao (bacharelado, licenciatura, tec-
nolgico) possvel a candidatos que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente
e tenham sido classificados em processo seletivo; a ps-graduao, compreendendo
programas de mestrado e doutorado, cursos de especializao e aperfeioamento,
aberta a candidatos diplomados em cursos de graduao e que atendam s exigncias
das instituies de ensino; e a extenso, aberta a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos em cada caso pelas instituies de ensino (INEP, 2011).
A educao formal d-se apenas por instituies certificadoras, reconhecidas
por lei e organizadas em sintonia com as diretrizes estabelecidas nacionalmente
pelo Governo Federal. Na educao formal espera-se que haja uma aprendizagem
efetiva, alm da certificao e titulao que capacitam os indivduos a seguir para
graus mais avanados (GOHN, 2006).
Nesse sentido, para alcanar os patamares de uma sociedade desenvolvida, o
Brasil deve alcanar cifras bem mais otimistas em relao ao nmero de estudantes
na educao superior. O Plano Nacional de Educao, PNE decnio 2011-2020,

estabeleceu como uma de suas metas elevar a taxa bruta de matrcula na educao
superior para 50% e a taxa lquida para 33% da populao de 18 a 24 anos, assegu-
rando a qualidade da oferta (BRASIL, 2011a).
Considerando que o Brasil ainda apresenta um dos mais baixos ndices de acesso
educao superior entre os pases da Amrica Latina, a prioridade tem sido a criao
de polticas voltadas ao acesso educao superior, que possibilitem cada vez mais
a incluso das minorias, vtimas de discriminao (FELICETTI; MOROSINI, 2009).
Dentre a organizao acadmica Universidades, Centros Universitrios,
Faculdades e Institutos Federais/CEFETs , conforme aponta tabela 1, o nmero
de Faculdades continua caracterizando a educao superior no Brasil.
Tabela 1: Evoluo do nmero de instituies da educao superior por organizao aca-

dmica Brasil 2004-2010.
Centros Institutos
Univer- Facul-
Ano Total % universi- % % Federais %
sidades dades
trios e CEFETs
2004 2.013 169 8,4 107 5,3 1.703 84,6 34 1,7
2005 2.165 176 8,1 114 5,3 1.842 85,1 33 1,5
2006 2.270 178 7,8 119 5,2 1.940 85,5 33 1,5
2007 2.281 183 8,0 120 5,3 1.945 85,3 33 1,4
2008 2.252 183 8,1 124 5,5 1.911 84,9 34 1,5
2009 2.314 186 8,0 127 5,5 1.966 85,0 35 1,5
2010 2.378 190 8,0 126 5,0 2.025 85,0 37 2,0
Fonte: Censo da Educao Superior/DEED/MEC/ INEP/2010.
De acordo com os dados do INEP, atualmente o Brasil concentra o ensino su-

perior em 88,3% das instituies de ensino superior IES privadas e apenas 11%, do
montante geral das 2.378 instituies nas IES pblicas.
Segundo o Censo de 2010, dos 29.507 cursos de graduao registrados no pas,
28.577 so presenciais e 930 a distncia. Dos cursos de graduao presencial, 14.144
deles so ofertados por universidades, 3.576 pelos centros universitrios, 10.177
pelas faculdades e 680 cursos so oferecidos pelos institutos federais e os centros

federais de educao tecnolgica CEFETs.
Nos dados sobre o grau acadmico verifica-se que 72,6% dos cursos presenciais
oferecidos so bacharelados, 17% so licenciaturas, 10% so cursos tecnolgicos e
3% esto na categoria no aplicvel, isto , sem definio de grau acadmico. J na
educao a distncia, 45,8% dos cursos oferecidos so licenciaturas, 28,8% so ba-
charelados e 25,3% tecnolgicos. De 2009 para 2010, a educao a distncia obteve
um crescimento de 10,2% com relao aos cursos de graduao.
Com relao aos cursos presenciais, 3.958.544 matrculas so para o bachare-
lado, 928.748 para as licenciaturas e 545.844 para os cursos de grau tecnolgico. A
educao a distncia soma 426.241 matrculas nos cursos de licenciatura, 268.173
nos bacharelados e 235.765 para os cursos tecnolgicos. O nmero de matrculas
dos cursos de graduao aumentou 7,1% de 2009 para 2010.
O curso de graduao que deteve o maior nmero de alunos matriculados foi
o de Administrao, com 833.876 matrculas, seguido pelo curso de Direito, com
694.545. Em terceiro lugar, encontra-se o curso de Pedagogia, seguido do curso de
Cincias Contbeis. Dos dez primeiros cursos mais procurados, quatro so da rea
da Sade: Enfermagem, Psicologia, Educao Fsica e Medicina.
Conforme os dados do INEP, os cursos de Administrao, Pedagogia, Direito e
Cincias Contbeis detm 75% do nmero de alunos matriculados no ensino supe-
rior, o que representa uma concentrao dessas reas de ensino no Brasil. Cincias
Sociais, Negcios e Direito detm 41,4% de matrculas, representando um total de
2.643.840. J Educao concentra 21,1%, e Sade e Bem-Estar Social, 14% do mon-
tante geral das 6.379.299 matrculas.
Os cursos tecnolgicos representam hoje no Brasil 12% do total de matrculas
no ensino superior brasileiro, em ambas as modalidades de ensino presencial e a
distncia. A modalidade presencial abrange 10% e o ensino a distncia alcana 25,3%.
Outro dado apontado pelo Censo da Educao Superior 2010 que o nmero de
matrculas nos cursos tecnolgicos cresceu de forma acentuada nas instituies
privadas, chegando a um percentual de 15% de 2009 para 2010. Nas pblicas, esse
percentual alcanou 13,6%.
Entre os dez cursos tecnolgicos mais procurados, o curso de Gerenciamento e
Administrao concentra 44% das matrculas, sendo Processamento da Informao
e Cincias da Computao, o segundo e terceiro lugares, respectivamente, com 8,5%
e 6,6% das matrculas nas modalidades presencial e a distncia.
O Grfico 1 aponta o crescimento do nmero de matrculas nos cursos tecno-
lgicos por modalidade de ensino:
Grfico 1: Evoluo do Nmero de Matrculas em Cursos Tecnolgicos por Modalidade de

Ensino Brasil 2001-2010.
Fonte: Censo da Educao Superior/MEC/INEP/Deep/2010.
Em relao titulao dos docentes no ensino superior, o Censo de 2010 aponta

que houve uma taxa de crescimento maior no nmero de doutores no pas, de 9,3%,
no perodo de 2009 para 2010. Outro dado importante de ser destacado que o
percentual da soma do nmero de mestres e doutores nas instituies pblicas (79%)
maior que nas instituies privadas (58%). No pas, a concentrao de docentes
com mestrado (38%) supera a titulao dos doutores que ainda se encontra com
um percentual de apenas 28% do montante geral. Um dado relevante que houve
uma reduo de 8,4% no nmero de especialistas no perodo entre 2009 e 2010.
Com relao insero dos jovens no mercado de trabalho, o Censo 2010 re-
gistra que apenas 14,7% dos jovens brasileiros declararam-se somente estudantes e
15,6% conciliam trabalho e estudo. Dos estudantes matriculados no ensino superior,
63,5% estuda no perodo noturno e trabalha durante o dia para bancar seus estudos.
Conforme a Associao Brasileira de Estgios ABRES, o estgio est contribuindo
para o financiamento dos estudos dos estudantes do ensino superior, alm de ser
a porta de entrada para uma nova carreira e o maior instrumento de insero do
jovem no mercado de trabalho. Atualmente, o nmero de vagas de estgio chega a 1
milho no Brasil, sendo 740 mil para o ensino superior e 260 mil para o ensino mdio.
A maior parte da oferta de estgio para o ensino superior concentra-se em cursos,
como Administrao de Empresas, Comunicao Social e Informtica. Em contrapartida,
os cursos em que mais faltam estagirios so os de Engenharia, Estatstica, Matemtica,
Biblioteconomia, Economia, Secretariado-Executivo e Cincias Contbeis. Em 2010,
mesmo com um aumento de 13% no nmero de vagas para os cursos de graduao,

comparativamente a 2009, somente 14,5% conseguiram uma colocao no mercado
de trabalho, conforme dados da ABRES (2012), que destaca a importncia do estgio,
pois este representa uma porta de entrada para o incio de uma carreira, uma vez que
o estudante aplica na prtica o contedo aprendido em sala de aula.
A Comisso de Educao, Cultura e Esporte do Senado Federal, em audincia pblica
ocorrida no ms de junho de 2011, manifestou junto aos seus participantes que o proble-
ma do ensino superior atualmente no Brasil est na formao bsica dos alunos e que,
se o pas deseja melhores faculdades e universidades, precisa fortalecer a sua educao
bsica, alm de ampliar os investimentos gerais em educao, de 5% para 10% do produto
interno bruto (PIB), at 2020, conforme prev o novo Plano Nacional de Educao (PNE).
A constatao da Comisso e dos participantes da audincia pblica no Senado
Federal referente atual situao da educao no Brasil demonstra que no basta
apenas o investimento na educao superior, preciso haver aes conjuntas e
polticas pblicas que contemplem o superior e o bsico concomitantemente, para
que a qualidade do ensino, o acesso, a equidade e a permanncia ocorram de forma
efetiva nas universidades e escolas brasileiras.
Com relao educao continuada, aquela que se realiza ao longo da vida,
o ltimo Censo da Educao Superior revela 173 mil universitrios matriculados na
ps-graduao latu e stricto sensu em 2010.
Haddad (2007) coloca a educao continuada como inerente ao desenvolvimento
da pessoa humana, relacionando-se com a ideia de construo do ser. Para o autor, a
educao continuada parte integrante do todo social, unindo os sistemas formais
e escolares de jovens e adultos, assim como a educao no formal.
Em 2004, o Governo Federal cria a Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECAD) ligada ao Ministrio da Educao
MEC, com o objetivo de contribuir para a reduo das desigualdades educacionais
por meio da participao de todos os cidados em polticas pblicas que assegurem a
ampliao do acesso educao e o desenvolvimento de temas como alfabetizao
e educao de jovens e adultos, educao do campo, educao ambiental, educao
em direitos humanos, educao escolar indgena e diversidade tnico-racial, temas
antes distribudos em outras secretarias (SECAD, 2011).
No caso da Educao de Jovens e Adultos (EJA), embora essa se integre viso
ampliada de educao ao longo da vida, foi priorizada em aes de escolarizao
formal para os adolescentes, jovens e adultos que no concluram a educao bsica
ou sequer se alfabetizaram, dadas as dificuldades de acesso ou permanncia na escola
que, de alguma forma, os excluram do ambiente escolar (INEP/PNAD, 2009, p. 317).
De acordo com o documento de Avaliao do Plano Nacional de Avaliao
PNAD de 2001-2008, do INEP, os dados revelam que, de 2000 a 2007, houve reduo
de 3,6 pontos percentuais na taxa de analfabetismo da populao de 15 anos ou

mais, indicando a existncia de 14,4 milhes de pessoas nessa situao ao final do
perodo (INEP/PNAD, 2009, p. 318).
A EJA representa a conquista do direito de acesso e permanncia na escola

daqueles que, pelos mais diversos motivos, no chegaram a frequent-la
na infncia ou dela foram excludos. Constitui, tambm, a oportunidade de
profissionalizao bsica desses cidados, em sua maioria trabalhadores
j inseridos no mercado formal ou informal de trabalho, demandando
atualizao constante em seu campo de atividade e contribuindo, assim,
para o pleno direito de exerccio de sua cidadania, quer no mbito da
escolarizao, quer no da profissionalizao (INEP/PNAD, 2009, p. 322).
Com relao formao profissional, contemplada pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional (Captulo III, artigos 39 a 42), que diz respeito formao tcnica e
profissional em mbito nacional, o Censo de 2010 confirma uma grande expanso nas
matrculas dos cursos tecnolgicos, que passaram de 2,3% para 12,3% ao longo da dcada.
De 69.797 matrculas em 2001, passou para um total de 781.609 em 2010. Entre 2003 e
2008, houve 153% de aumento na expanso da rede federal de educao profissional e
tecnolgica. Em 2002 eram 140 escolas tcnicas e em 2010, j so 354 unidades.
Os centros de educao tecnolgica expandiram 511,76%, de 2001 para 2006. O
crescimento no perodo foi de 375% na capital e 707,14% no interior. O documento
Avaliao do Plano Nacional de Educao PNE 2001 2008 demonstra que o nmero
de matrculas aumentou 31,80%, sendo o ndice de crescimento maior na populao
com mais idade: 34,07% (entre 20 e 24 anos); 75,80% (entre 25 e 29 anos); 62,38%
(entre 30 e 39 anos) e 87,25% (acima de 39 anos) (INEP/ PNAD, 2009, p. 435).
O incio da expanso da educao tecnolgica e da formao profissional pelas
IES deu-se a partir da Lei n 11.892/2008, que criou os Institutos Federais de Educao
Cincia e Tecnologia. Contudo, antes dessa nova Lei, j na dcada de 1940, por meio
do Decreto-Lei n 8.621, o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial SENAC
criado com o objetivo de oferecer, em larga escala, educao profissional destinada
formao e preparao de trabalhadores para o comrcio. Com seis dcadas de
existncia, o SENAC j realizou mais de 49 milhes de atendimentos, conforme
dados da empresa, desenvolvendo cursos nas mais diversas reas na modalidade
presencial e a distncia em todo o Pas (SENAC, 2011).
Em 1942, criado o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI pela
Confederao Industrial do Brasil CNI, com forte objetivo de formar mo de obra
qualificada para o Pas aps a Segunda Guerra Mundial. Atualmente, o SENAI o
maior complexo de educao profissional da Amrica Latina, qualificando mais de 2
milhes de trabalhadores brasileiros a cada ano. Tambm apoia as empresas por meio
da formao de recursos humanos e da prestao de servios de assistncia ao setor

produtivo, de laboratrio, de pesquisa aplicada e informao tecnolgica (CNI, 2011).
Em 1972, surge o Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE)
como entidade privada sem fins lucrativos, que tem por misso promover a competi-
tividade e o desenvolvimento sustentvel dos empreendimentos de micro e pequeno
porte, atuando com foco no fortalecimento do empreendedorismo e na acelerao do
processo de formalizao da economia. Por meio de parcerias com os setores pblico
e privado, o SEBRAE promove programas de capacitao, estmulo ao associativismo,
desenvolvimento territorial e acesso a mercados. Trabalha pela diminuio da carga
tributria e da burocracia para facilitar a abertura de mercados e ampliao de acesso
ao crdito, tecnologia e inovao das micro e pequenas empresas (SEBRAE, 2011).
Com relao ps-graduao brasileira, essa recente. Surge como sistema
no perodo ditatorial (dcada de 1970) num contexto de modernizao do estado
brasileiro. A ps-graduao dividida em cursos stricto sensu e lato sensu, segundo a
Resoluo CNE/CES n 1 de 2001, a qual estabelece normas para o funcionamento de
cursos de ps-graduao (BRASIL, 2001) e pela LDB/96, no seu artigo 44, inciso III, 2.
O stricto sensu compreende atualmente os cursos de mestrado e doutorado,
alm de uma nova modalidade, o mestrado profissional. A ps-graduao a ltima
etapa da educao formal e est diretamente ligada aos demais nveis de ensino,
uma vez que os seus alunos so oriundos das etapas de ensino anteriores.
(A ps-graduao lato sensu constituda por cursos de especializao, aperfei-
oamento como, por exemplo, o MBA, Master Business Administration.) Dos 8.866
cursos de lato sensu em funcionamento, 90% (7.939) so ofertados por instituies
de ensino superior (IES) particulares. Dentre as instituies pblicas, as municipais
representam 5,2% (412) do total de cursos, as estaduais, 3,4% (269), e as federais,
3,1% (246) (BRASIL, 2007).
De 2001 a 2010, a quantidade de pesquisadores formados por ano no Brasil
passou de 26 mil para cerca de 53 mil, segundo a Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior CAPES, rgo do MEC responsvel pela gesto da
ps-graduao (CAPES, 2010). Em 2010, 12 mil receberam o ttulo de doutor e 41
mil o de mestre. Os dados constam do balano final do Plano de Ao em Cincia,
Tecnologia e Inovao6 e divulgados pelo governo federal. Segundo o documento,
s em 2009, 161 mil estudantes estavam matriculados em programas de mestrado
6
Disponvel em: <http://www.senado.gov.br/comissoes/cct/ap/AP20080417_MCTMinSergioRezende_
PlanoAcao.pdf>. Acesso em: 16 nov. 2013.
e doutorado de universidades brasileiras. O nmero equivale a 90% da soma dos

mestres e doutores titulados no pas de 2003 at 2009.
De acordo com o GEOCAPES7 (CAPES/PNPG, 2010), o panorama atual da ps-
-graduao brasileira congrega os seguintes dados: havia em 2009, 2.719 programas
em atividade responsveis por 4.101 cursos, sendo: 2.436 de mestrado (59,4%); 1.422
de doutorado (34,7%); e 243 de mestrado profissional (5,9%).
Havia 57.270 docentes e 161.117 estudantes matriculados ao final de 2009, sendo
destes 103.194 alunos de mestrado e mestrado profissional e 57.923 alunos de doutorado.
A distribuio dos cursos de ps-graduao por grande rea do conhecimento,
o ndice de maior crescimento ocorreu na rea Multidisciplinar, que passou de 5%
para 9% dos cursos oferecidos, seguindo a mesma tendncia j observada para o
mestrado e o doutorado. As outras reas que apresentaram crescimento foram a
das Cincias Agrrias, que passou de 11% para 12% e Sociais Aplicadas de 10% para
11%. As reas de Cincias Humanas e Lingustica, Letras e Artes mantiveram-se
inalteradas com ndices de 14% e 6%, respectivamente. As reas com decrscimo
foram as de Engenharia, Biolgicas, Exatas e da Terra e da Sade.
O Grfico 2 aponta para a distribuio de cursos de ps-graduao no Brasil,
por grande rea de conhecimento (2009):
Grfico 2: Distribuio dos cursos de ps-graduao por grande rea do conhecimento 2009.
Fonte: Estatsticas da CAPES/MEC, 2010.
7
Dados estatsticos da Capes. Disponvel em: <http://geocapes.capes.gov.br/geocapesds/#>.
Acesso em: 12 ago. 2013.
No Grfico 3 pode-se comparar o nmero de doutores titulados no Brasil e nos

Estados Unidos, entre 1987-2008:
Grfico 3: Proporo representada pelo nmero de doutores titulados no Brasil em relao

ao de titulados nos EUA, de 1987-2008 (%).
Fonte: VIOTTI, E. B. Doutores 2010: estudos da demografia da base tcnico-cientfica brasileira.
Captulo 1 Braslia, DF: Centro de Gesto e Estudos Estratgicos, 2010, p. 20. Grfico elabo-
rado pelo autor a partir de Coleta CAPES (CAPES, MEC), MCT (2010) 8 e NSF (2009, Table 1)8.
Os indicadores do documento-referncia do Plano Nacional de Ps-Graduao

PNPG de 2011-2020, por mesorregies geogrficas (Figura 1) revelam o nmero
de cursos de ps-graduao no Brasil, que, em dez anos, cresceu de 1,5 mil em 2001
para 2,7 mil em 2009, sendo a maior concentrao nas universidades federais, com
quase 1,5 mil programas de mestrado ou doutorado. Tambm, o nmero de bolsas
de estudo concedidas pela CAPES e pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq) a estudantes cresceu de 80 mil bolsas de mestrado
e doutorado em 2001, para 160 mil em 2010.
A expectativa era que o governo federal investisse o equivalente a 1,5% do
Produto Interno Bruto (PIB) em pesquisas at 2010, porm o montante chegou apenas
ao percentual de 1,25%. Comparando com outros pases, a China investiu 1,44% do
8
NATIONAL SCIENCE FOUNDATION. Division of Science Resources Statistics. Characteristics of
doctoral scientists and engineers in the United States: 2006, detailed statistical tables. Arlington, VA:
2009. Disponvel em: <http://www.nsf.gov/ statistics/ nsf03317/>. Acesso em: 10 dez. 2009.
seu PIB em 2007, formando 36 mil doutores. O Japo investiu 3,44% e formou mais
de 17 mil doutores em apenas um ano (CAPES/PNPG, 2011).
Comparando-se a distribuio dos programas de ps-graduao reconhecidos
pela CAPES por mesorregies brasileiras, observa-se que os estados das regies Sul e
Sudeste apresentam as maiores concentraes de programas de ps-graduao. Da
mesma forma, considerando as mesorregies brasileiras, as maiores concentraes
de programas de ps-graduao esto nas regies metropolitanas, principalmente
das regies Sul e Sudeste.
Figura 1: Distribuio dos programas de ps-graduao pelas Mesorregies Geogrficas

do Brasil no ano de 2009.
Fonte: CAPES GEOCAPES/2010.
O final do sculo passado e incio deste apresenta como fator marcante a ex-
panso da educao superior. Segundo dados da UNESCO9, o nmero de matrculas
9
A UNESCO, Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura, foi fundada,
em 1945, com o intuito de contribuir para a paz e a segurana no mundo mediante a Educao, a Cincia,
no mundo aumentou 923% entre 1960 e 2004, passando de 13 milhes para 133
milhes (SANYAL; MARTIN, 2006).
No perodo de 1999 a 2004, se desconsiderarmos a Amrica do Norte e a Europa
Ocidental, possvel afirmar que houve um aumento de 141% nas matrculas no resto
do mundo, passando de 41 milhes para 99 milhes. A China apresentou o maior
nmero de matrculas em educao superior nesse perodo, passando de 6 milhes
para 19 milhes, ou seja, um aumento de 217% (NETTO; GIRAFFA; FARIA, 2010).
A educao superior privada sofre uma expanso desenfreada, resultando em
uma proliferao descontrolada de cursos e instituies no mbito privado, tornan-
do-se uma das atividades econmicas mais rentveis em todo o pas. No entanto, o
que se pensava atender demanda reprimida de estudantes, principalmente os de
baixa renda, no logrou sucesso, pois no garantiu o amplo acesso e a permann-
cia de grande parte, devido relao concreta com o acmulo do capital cultural
necessrio para o ingresso e permanncia na educao superior.
Em 2005, aproximadamente 138 milhes de estudantes foram matriculados no
ensino superior no mundo. Nesse mesmo ano o relatrio da UNESCO apontou que
15 milhes de alunos na Amrica Latina e Caribe ingressaram no ensino superior,
cerca de 5 milhes a mais que em 1999. No Brasil, houve um acrscimo de quase 2
milhes de alunos nesse mesmo perodo.
Nos ltimos anos, a educao superior brasileira viveu uma verdadeira revoluo
no setor pblico (com a ampliao das vagas em universidades federais e a criao
dos Institutos Federais) e no setor privado (com a oferta de vagas pelo PROUNI).
Os novos campi das universidades e institutos federais permitiram a expanso da
cincia e tecnologia para diversas regies desatendidas.
Dados do ltimo Censo da Educao Superior 2010, realizado pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), apontam que h
no Brasil atualmente 2.378 instituies de ensino superior. Desse total de IES, 2.100 so
instituies privadas e 278 so pblicas, entre elas, as federais, estaduais e municipais.
Entre o perodo de 2009 a 2010, houve um crescimento de 2,8% no nmero de IES. As
pblicas tiveram um crescimento de 13,5%, superando as privadas que tiveram um
crescimento de apenas 1,5%. Na ltima dcada, o crescimento de IES pblicas foi de
52% (183 para 278); e de IES privadas, 74% (1.208 para 2.100). Frente a uma longa luta
a Cultura e as Comunicaes. Promove a cooperao internacional entre seus 193 Estados-membros e

seis Membros Associados, que se renem a cada dois anos, em sua Conferncia Geral, para discutir e
deliberar sobre importantes questes no mbito de seu mandato. Suas reas de atuao compreendem
os seguintes temas: Educao, Cincias Naturais, Humanas e Sociais, Cultura, Comunicao e Informao.
pela expanso da universidade pblica, o governo federal cria o Programa de Apoio a

Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI)10, em 2007,
com o objetivo de dotar as universidades federais das condies necessrias para
ampliao do acesso e permanncia na educao superior (BRASIL, 2007, p. 4). As
metas do programa em relao expanso, permanncia e combate evaso podem
ser resumidas em: elevao da taxa de concluso mdia dos cursos de graduao pre-
senciais para 90%; ocupao de vagas ociosas; e aumento de vagas, principalmente no
perodo noturno. O plano prev tambm a reviso da estrutura acadmica, buscando
a elevao da qualidade e o incentivo a polticas de incluso e de assistncia estudantil.
2.2.2 Acesso e equidade
O acesso educao superior tratado neste estudo com dois enfoques: o

primeiro aborda o acesso s formas de ingresso ao ensino superior e aos programas
governamentais e de financiamento; o segundo trata do acesso sob o ponto de vista
da equidade, relacionado a duas dimenses: justia e incluso (SANTIAGO, 2008).
Quanto ao primeiro enfoque, o acesso para o ingresso ao ensino superior ocorre
ao trmino da educao bsica, por meio de processos seletivos (geralmente os
exames chamados de vestibulares) realizados em mbito nacional, com critrios
definidos pelas IES, ou pelo ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio, prova de nvel
nacional aplicada pelo MEC, ao qual o candidato concorre a vagas nas IES Federais,
conforme classificao no SISU Sistema de Seleo Unificada. O candidato que
opta por entrar em uma universidade ou IES no gratuita tem a possibilidade de
concorrer a uma vaga pelo PROUNI11, Programa Universidade para Todos, que vem a
ser uma concesso de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduao
em instituies privadas de educao superior.
De acordo com a legislao (MEC), podem participar no processo seletivo do
PROUNI os candidatos que no possuem diploma de curso superior, tenham realizado
o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e alcanado no mnimo 400 pontos na
mdia das cinco notas (cincias da natureza e suas tecnologias; cincias humanas e
suas tecnologias; linguagens, cdigos e suas tecnologias; matemtica e suas tecno-
logias e redao). O candidato deve obter nota superior a zero na redao. Tambm,
10
Decreto 6.096, de 24 de abril de 2007 Governo Federal Brasil.
11
Medida Provisria n 213, de 10 de setembro de 2004. Institui o Programa Universidade para
Todos PROUNI e regula a atuao de entidades beneficentes de assistncia social no ensino superior.
para concorrer s bolsas integrais, o candidato deve ter renda familiar de at um

salrio-mnimo e meio por pessoa. Para as bolsas parciais (50%), a renda familiar deve
ser de at trs salrios-mnimos por pessoa. Alm disso, o candidato deve satisfazer
pelo menos uma das condies de ter cursado o ensino mdio completo em escola
da rede pblica; ou ter cursado o ensino mdio completo em instituio privada,
na condio de bolsista integral da respectiva instituio; ou ter cursado todo o
ensino mdio parcialmente em escola da rede pblica e parcialmente em instituio
privada, na condio de bolsista integral na instituio privada; ou ser pessoa com
deficincia; ou ainda, ser professor da rede pblica de ensino, no efetivo exerccio
do magistrio da educao bsica, integrando o quadro de pessoal permanente de
instituio pblica e que estejam concorrendo a bolsas nos cursos de licenciatura,
normal superior ou pedagogia. Nesses casos no considerado o critrio de renda.
O Grfico 4 aponta para as bolsas ofertadas pelo PROUNI de 2005 a 2011:
Grfico 4: PROUNI - Bolsas ofertadas por ano.

Fonte: Sisprouni PROUNI 2005-2/2011.
O Grfico 5 aponta para os bolsistas por categoria administrativa das IES:

Grfico 5: Bolsistas por Categoria Administrativa de IES.

Fonte: Sisprouni PROUNI 2005-2/2011.
O Sistema do PROUNI Sisprouni/201112 revela o montante de bolsas distribu-

das no pas, sendo 427.540 para o sexo masculino (49%) e 436.231 para o feminino
(51%). Dessas, 34,9% foram distribudas para estudantes brancos, 47,9% para pardos,
12,5% para negros, 1,8% para estudantes de raa amarela e 0,2% para a indgena.
Do total de 100%, 7,41% dos estudantes no informaram sua raa.
Outra possibilidade de acesso para o estudante ao ensino superior o Fundo
de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES), que um programa do
Ministrio da Educao destinado a financiar a graduao na educao superior de
estudantes matriculados em instituies no gratuitas. O FIES foi criado em 1999
e, a partir de 2011, passou a funcionar com importantes mudanas que facilitaram
ainda mais a contratao do financiamento por parte dos estudantes (MEC, 2011).
Essas aes foram previstas no Plano de Desenvolvimento da Educao PDE,
lanado pelo MEC, em 24 de abril de 2007, e ainda em vigncia. O PDE, no mbito
da educao superior, prev aes do FIES e do PROUNI, como forma de facilitar
o acesso, alm de englobar outras aes, como a UAB (Universidade Aberta do
Brasil), PNAES (Plano Nacional de Assistncia Estudantil), PIBID (Programa de
Bolsa Institucional de Iniciao a Docncia), REUNI (Programa de Apoio a Planos de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais) e reformulao dos CEFETs
(centros federais de educao tecnolgica).
12
O SISPROUNI o sistema informatizado do PROUNI onde esto as informaes sobre as insti-
tuies e estudantes cadastrados no PROUNI. Por intermdio do SISPROUNI o MEC verifica a situao
de cada instituio e de cada aluno que participa do programa em tempo real. Todas as operaes do
SISPROUNI so feitas por um coordenador que garante a autenticidade dos documentos. Encerrado
o prazo de inscrio, o Sistema do PROUNI classifica os estudantes, de acordo com as suas opes e
notas obtidas no Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM.
Quanto ao segundo enfoque, o acesso do ponto de vista da equidade, ressalta-se

a relao entre acesso e justia social, ou seja, como garantir que o acesso ocorra
com justia social?
A Declarao Mundial sobre Educao no sculo XXI Viso e Ao (UNESCO,
1998 redigida a partir da Conveno Mundial sobre Educao Superior: Viso e
Ao, realizada em outubro de 1998, em Paris) prope transformaes na educao
superior, acompanhando as movimentaes internacionais na dcada de 1990, faz
um apelo quanto ao ingresso nessas instituies, no ser possvel admitir qualquer
discriminao com base em raa, sexo, idioma, religio ou em consideraes eco-
nmicas, culturais e sociais, e tampouco em incapacidades fsicas (UNESCO, 1998,
p. 5). Fomenta, ento, que se facilite ativamente o acesso educao superior dos
grupos sub-representados e historicamente excludos.
Para a Organization for Economic Co-Operation and Development (OECD), o
termo equidade no ensino superior tem o seguinte conceito:
Equity in education has two dimensions. The first is fairness, which implies
ensuring that personal and social circumstances for example gender,
socioeconomic status or ethnic origin should not be an obstacle to
achieving educational potential. The second is inclusion, which implies
ensuring a basic minimum standard of education for all for example
that everyone should be able to read, write and do simple arithmetic.
The two dimensions are closely intertwined: tackling school failure helps
to overcome the effects of social deprivation, which often causes school
failure1 (SANTIAGO et al., 2008, p. 73).
Desse modo, importante destacar o que est contido nas definies, ou seja,
questes como sexo, raa, condies socioeconmicas, idade ou deficincias no
podem ser fatores que venham a se tornar obstculos para o acesso, para a parti-
cipao ou para os resultados obtidos no ensino superior.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (BRASIL, 1996), a educao superior
marca a sua expanso, primeiramente, com as IES privadas e nos ltimos anos com as
polticas pblicas voltadas ao setor pblico, as IES pblicas federais avanam com a
oferta de novas vagas. Em decorrncia disso, polticas voltadas s aes afirmativas
(FELICETTI; MOROSINI, 2009) garantem o ingresso de grupos variados de alunos
ao ensino superior. Como forma de facilitar um acesso mais equitativo na educao
superior, foi institudo o sistema de cotas sociais e raciais para pessoas egressas de
escolas pblicas e, no ensino privado, o PROUNI tem sido uma alternativa de acesso
para os estudantes oriundos de escolas pblicas (FELICETTI; MOROSINI, 2009).
Segundo Cashmore (2000, p. 31), ao afirmativa entendida como uma poltica

pblica voltada para reverter s tendncias histricas que conferiram s minorias e s mu-
lheres uma posio de desvantagem, principalmente nas reas de educao e emprego.
A fim de compreender o processo histrico que levou o Brasil a adotar polticas
inclusivas de acesso a grupos sub-representados no ensino superior, traamos a
seguir um panorama das principais conquistas legais que possibilitaram o combate
discriminao e excluso desses grupos.
O Brasil considerado um pas de cultura escravocrata e com grande miscigenao
de raas, o que veio contribuir para a constituio de uma cultura caracterizada por
grande diversidade de valores e crenas. No entanto, as marcas de sua colonizao
se refletem nas desigualdades oriundas de vrios anos de explorao econmica, de
escravido e da subsequente abolio sem a incorporao dos negros no mercado de
trabalho, desigualdades relativas s mulheres, aos idosos e s crianas, o que leva o pas
a uma longa jornada para conquista da cidadania por parte desses grupos excludos.
No entanto, o Brasil rene esforos para superar as marcas histricas de desi-
gualdade e excluso construindo polticas que buscam maior equidade na educao.
O reconhecimento dos direitos civis das minorias tnico-lingusticas, das mulheres
e de outros grupos minoritrios no pas consolidou-se legalmente com a chamada
constituio cidad de 1988 aps uma longa histria de luta pelos direitos humanos.
Muitos movimentos sociais e polticos tiveram incio na dcada de 1920, como
o caso do Movimento Negro que, uma dcada depois, se transformou em partido
poltico. Nesse perodo, a construo da identidade nacional brasileira atravessada
por um projeto que usou a mestiagem como forma dominante de representao
da cultura, sob forte influncia da cultura branca europeia. Com a obra de Gilberto
Freyre, a apologia miscigenao e a mistura racial do origem ao chamado mito da
democracia racial. A poltica de imigrao de mo de obra europeia para substituir
o trabalho escravo nesse perodo passa a coroar um ideal de embranquecimento
no pas (FREYRE, 2005).
O sentimento de democracia racial dominante at ento se torna produtivo,
no entanto, como mecanismo para invisibilizar o preconceito e a discriminao,
retardando sobremaneira o reconhecimento do prprio racismo. Um dos marcos
mais importantes na luta contra a discriminao racial foi a Lei 1.390 de 1951 (Lei
Afonso Arinos), que regulamentou a questo racial no Brasil, instituindo entre as
contravenes penais a prtica de atos de preconceito por cor.
Com a ditadura militar instituda no pas na dcada de 1960, houve um retrocesso
e um silenciar nas conquistas dos movimentos sociais de modo geral. Apenas com
a redemocratizao ocorrida na dcada de 1970, as lutas por cidadania e os direi-
tos foram retomados. Com a Constituio Federal de 1988 ampliam-se os Direitos
Fundamentais: Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no pas a inviolabilidade do

direito vida e liberdade, igualdade, segurana e propriedade... (CF, artigo 5).
Abriram espaos para uma srie de outros dispositivos legais contra o racismo,
estabelecendo a proibio da tortura e da humilhao de todo e qualquer indivduo,
independente de sexo, raa, cor, idade, etc.
Atravs das leis 7.716/89 e 9.459/97 e do livre acesso justia, ficam assegurados
os direitos constitucionais, bem como a assistncia jurdica. A Lei de Diretrizes e
Bases LDB ir assegurar em seu artigo 3 a igualdade de condies para o acesso
e permanncia na escola, respeito liberdade e apreo tolerncia.
Apesar dessas garantias constitucionais e legais, a participao do Brasil na
Conferncia Mundial contra o Racismo, a Discriminao Racial, a Xenofobia e Formas
Correlatas de Intolerncia realizada em Durban em 2001, organizada pela ONU, foi
considerada um marco na discusso sobre as polticas de social para grupos tni-
co-raciais sub-representados na educao superior. As polticas de ao afirmativa
chegam como alternativa para restabelecer a justia social e o atendimento aos
direitos humanos em benefcio principalmente das populaes negras e indgenas.
A partir de 2001, rgos do governo federal passaram a implementar iniciativas
de combate discriminao racial. Foi institudo o Programa Nacional de Aes
Afirmativas, com o objetivo de coordenar as diversas iniciativas governamentais. O
programa buscou promover o estabelecimento de metas percentuais de participao
de afrodescendentes, mulheres e pessoas portadoras de deficincia no preenchi-
mento de cargos em comisso de direo e assessoramento superiores; concesso
de pontuao adicional, nas licitaes promovidas por rgos da Administrao
Pblica Federal, em benefcio de fornecedores que adotassem polticas compatveis
com os objetivos do Programa e a incluso de metas percentuais de participao de
afrodescendentes, mulheres e pessoas portadoras de deficincia nas contrataes
de empresas prestadoras de servios.
A segunda edio do Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH II) tambm
previa medidas de ampliao, no mbito da Unio, dos estados e dos municpios,
do acesso dos afrodescendentes s universidades pblicas e aos cargos e empregos
pblicos; o apoio s aes da iniciativa privada no campo da discriminao positiva.
O Ministrio da Educao criou o Programa Diversidade na Universidade por
meio da Lei 10.558, de 13.11.2002, com a finalidade de promover o acesso de afrodes-
cendentes e indgenas ao ensino superior por meio de programa de apoio ao ensino
mdio e programas de preparao de alunos para o vestibular.
O ano de 2001 foi tambm um marco no incio das polticas afirmativas para o
acesso ao ensino superior no Brasil. Tem incio a discusso da Lei de Cotas para o
acesso s universidades brasileiras no Estado do Rio de Janeiro, o primeiro a apro-
var a Lei 3.708/2001 que institua cota de ate 50% para as populaes negras. As
polmicas geradas sobre a aprovao desta Lei levaram aprovao de uma nova
Lei Estadual n 4.151/2003, que institui a reserva de 20% de vagas para oriundos
de escola pblica, 20% para negros e 5% para deficientes fsicos ou indgenas ou
filhos de policiais mortos em servio. Em 2003 a lei foi implantada pela Universidade
Estadual do Rio de Janeiro e Universidade Estadual do Norte Fluminense, em seguida
se estendeu s demais instituies do Estado.
No incio do Governo Luiz Incio Lula da Silva, a implementao de polticas
pblicas em conformidade com o modelo de ao afirmativa continua e um marco
importante deste governo a criao da Secretaria Especial de Polticas de Promoo
da Igualdade Racial (Seppir), com status ministerial. Em novembro de 2003, a Poltica
Nacional de Promoo da Igualdade Racial (Decreto n 4.886) detalha as novas
iniciativas pblicas no plano da ao afirmativa, por meio de incentivos adoo de
polticas de cotas nas universidades e no mercado de trabalho, e implementao
de programas de diversidade racial em empresas.
Tambm se deve registrar a constituio do Frum Intergovernamental de
Promoo da Igualdade Racial (Fipir). Em julho de 2005 declarado Ano nacional da
promoo da igualdade racial, sendo realizada a 1 Conferncia nacional de promoo
da igualdade racial (1 Conapir). A Universidade Federal de Braslia foi a primeira insti-
tuio federal a instituir polticas afirmativas com cotas raciais no vestibular, seguida
por outras, expandindo-se por todas as regies do pas. A implantao de cotas e
bnus nas universidades pblicas brasileiras, com adeso ao critrio socioeconmico,
tnico/racial e, em alguns casos, para pessoas com necessidades educativas especiais
(PNEE), consolida uma nova poltica de acesso ao ensino superior pblico.
Dada a recente instaurao do debate sobre as polticas afirmativas no Brasil,
possvel afirmar, no caso do ensino superior, que ele se focou nas cotas ou percentuais
de reservas de vagas para ingresso nas universidades pblicas. Essa afirmao se
fundamenta no teor dos projetos de lei que circulam no Poder Legislativo, no mbito
administrativo das prprias IFES, na mdia e na sociedade como um todo. Com o
foco nas cotas para ingresso nas universidades brasileiras, o debate polarizou-se
entre os que so favorveis ou no a elas ou, ainda no primeiro caso, quais grupos
devem ser favorecidos.
No mbito do Poder Legislativo, encontra-se em tramitao na Comisso de
Constituio, Justia e Cidadania, do Senado Federal, o Projeto de Lei 180/2008 (ao
qual esto apensados os similares PLS 215/2003; PLS 344/2008 e PLS 479/2008),
que dispe sobre o ingresso nas universidades federais e estaduais e nas instituies
federais de ensino tcnico de nvel mdio. Esse projeto visa a instituir a obrigatorie-
dade da adoo de polticas afirmativas na forma de reserva de vagas para o ingresso
nas instituies pblicas de ensino superior (IFES).
No Brasil, as universidades pblicas possuem autonomia para estabelecer seus

processos de admisso, e, por conta disso, as cotas vm sendo implantadas nas IFES
antes mesmo da aprovao da lei.
Segundo relatrio (Placar da Incluso: Universidades que assumem a inclu-
so como poltica educacional no pas) elaborado pelo Observatrio Nacional do
Trabalho e da Educao Profissional e Tecnolgica em parceria com o EDUCAFRO
Educao e Cidadania de Afrodescendentes e Carentes (2010), 148 IES pblicas
(federais, estaduais e municipais) implantaram um sistema de cotas e/ou bnus
em seus processos seletivos, e dez encontram-se em processo de implantao.
Considerando o total de 278 instituies pblicas de ensino superior (CENSO DE
EDUCAO SUPERIOR, 2010), possvel afirmar que o Brasil vem consolidando uma
poltica de acesso diferenciado para grupos sub-representados em aproximadamente
60% de suas instituies pblicas, por meio de cotas ou bnus. Alguns resultados
dessas polticas podem ser constatados no senso de 2010 (MEC, 2010), conforme
demonstramos a seguir.
Na graduao presencial das IES pblicas, do universo de ingressos por processo
seletivo, 36.294 ocorreram por meio de programa de reserva de vagas. Entre os tipos
de programa de reserva de vagas coletados (tnico, procedente de ensino pblico,
social/renda familiar, pessoa com deficincia e outros), o destaque ficou com o que
se destina a alunos procedentes de ensino pblico (69%), seguido do relacionado
com identidade tnica, com 25%.
A respeito do tema incluso dos alunos portadores de deficincia na educao
superior, verificou-se que 20.019 alunos matriculados na graduao so portadores
de deficincia, o que corresponde a 0,34% do total. O tipo de deficincia predomi-
nante foi baixa viso (30%), seguido da deficincia auditiva (22%) e da deficincia
fsica (21%).
Esse processo pode indicar uma mudana no critrio clssico de seleo de
mrito via vestibular na direo de aes afirmativas em benefcio de grupos sub-re-
presentados no ensino superior. No entanto, a implantao de polticas de reserva
de vagas para o acesso s concorridas IES pblicas no representativo em termos
de equidade para o sistema como um todo, tendo em vista o nmero reduzido de
vagas no ensino superior pblico frente ao privado. Apesar de ambos apresentarem
uma tendncia de crescimento, as instituies privadas so predominantes na edu-
cao superior, com 89,4 % do nmero total de IES, enquanto o total de pblicas
representa 10,6% (CENSO DE EDUCAO SUPERIOR, 2010).
Desse modo, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais REUNI (BRASIL, 2010), implantado em 2007 pelo governo
federal, objetiva ampliar o acesso e permanncia no ensino superior com a meta de
dobrar o nmero de alunos no ensino superior pblico brasileiro em dez anos. O plano
prev a reviso da estrutura acadmica, buscando a elevao da qualidade e o incen-

tivo a polticas de incluso e de assistncia estudantil. O fortalecimento das polticas
de assistncia estudantil implantadas desde ento visa garantir o sucesso dos alunos
que frequentam as IFES, em especial aps a implantao das polticas afirmativas.
No ensino superior privado, a democratizao do acesso confirmada pelas
polticas do Estado, como o Programa Universidade Para Todos PROUNI, implantado
pelo governo federal em 2005, que visa auxiliar os estudantes de baixa renda e/ou
do ensino pblico, estudantes afrodescendentes e indgenas a cursarem o ensino
superior por meio de concesso de bolsas integrais ou parciais.
Os dados coletados sobre financiamento estudantil revelaram que, de cada dez
matriculados nas instituies privadas, trs possuem bolsa de estudo. Entre o total
de bolsistas, 1.019.532 (82,5%) so de programas reembolsveis e 215.777 (17,5%) de
no reembolsveis. Os tipos de financiamento estudantil reembolsveis referem-se
a: beneficirio do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES)
do governo federal, de programas de bolsa dos governos municipal e estadual,
de entidades externas e/ou da prpria instituio em que estuda. J para os tipos
de financiamento no reembolsveis, o aluno pode ser beneficirio do Programa
Universidade para Todos (PROUNI) do governo federal e ainda de programas de
bolsa dos governos municipal e estadual, de entidades externas e/ou da prpria
instituio em que estuda.
O impacto das polticas inclusivas pode ser confirmado pelo Relatrio Anual das
Desigualdades Raciais no Brasil de 2007-2008 (UFRJ, 2008), que aborda o perodo
de 1995 a 2006. Seus resultados apresentam taxas de escolarizao das mulheres
superiores s dos homens em ambos os grupos de cor ou raa, reflexo das alteraes
comportamentais e polticas da sociedade brasileira nas ltimas dcadas e conse-
quente alterao dos papis tradicionais exercidos pelos dois grupos de gnero,
que levou as mulheres para espaos sociais distintos como as salas de aula, por
exemplo em detrimento da esfera da reproduo domstica.
Conforme os dados apresentados, entre os anos de 1995 e de 2006, o nmero
total de estudantes universitrios de cor ou raa branca passou de 1,50 milho para
4,03 milhes em todo o pas. Entre o contingente de cor ou raa preta e parda, o
nmero de estudantes no ensino superior passou de 341,24 mil, em 1995, para 1,76
milho, em 2006, resultando em um saldo de 1,42 milho de pessoas (crescimento de
415,0%). Destas, 41,7% eram do sexo masculino e 58,3% do sexo feminino (p. 184).
De 2002 a 2006, observa-se que, entre as pessoas brancas, houve um aumen-
to de 17,4% no nmero de estudantes das universidades pblicas e de 31,1% nas
universidades particulares. No mesmo perodo, entre o contingente preto e pardo,
ocorreu um aumento de frequncia de 31,4% no sistema de ensino pblico e de
124,5% no privado. O peso de pretos e pardos no ensino superior brasileiro tam-
bm aumentou em termos relativos. Em 1995, 18,1% do total de universitrios eram

deste contingente, tendo esse ndice aumentado para 29,9% em 2006. Ainda que
no tenha sido o fato exclusivo, deve-se observar que essa elevao se deu dentro
do contexto da adoo de medidas de incluso de pretos e pardos nas instituies
de ensino superior, tal como foi o caso das cotas, nas pblicas, e do PROUNI e do
FIES, nas particulares (p. 185).
Apesar dos avanos considerveis, o Relatrio indica que a taxa lquida de
escolaridade no ensino superior, entre 1995 e 2006, passou de 9,2% para 19,5%,
entre a populao branca e, de 2% para 6,3%, entre a preta e parda. Mesmo a taxa
lquida de escolaridade no ensino superior tendo duplicado entre os brancos e
triplicado entre os pretos e pardos, em 2006, entre os jovens pretos e pardos com
idade esperada para ingressar no ensino superior, mais de 93,7% estavam fora da
universidade, fosse ela pblica ou privada, enquanto do total de jovens brancos, um
em cada cinco estava na universidade (p. 185).
Esses dados retratam que as polticas afirmativas representaram uma medida
estratgica para reverter o quadro de desigualdade de acesso ao ensino superior
para grupos historicamente excludos deste nvel de ensino. No entanto, muitos
outros caminhos ainda precisam ser percorridos para que o Brasil atinja um nvel
de acesso equitativo, assim como um ndice de sucesso na titulao desses alunos.
No espao da educao superior, garantir a acessibilidade no supera as ne-
cessidades e a importncia de polticas voltadas a assegurar o sucesso de grupos
de estudantes com as mais diferentes caractersticas iniciais, atravs de estudos
especiais de apoio e acompanhamento objetivando ajudar os alunos com risco de
fracasso (FELICETTI; MOROSINI, 2009).
Vrios estudiosos propem que se pense a equidade em termos de acesso, pro-
gresso e resultado. A equidade de acesso est relacionada igualdade de condies,
nesse sentido, fundamental que as pessoas tenham igualdade de condies para
desenvolver tais habilidades, fator esse que no Brasil ainda deixa muito a desejar.
A equidade de progresso est relacionada com as habilidades individuais de cada
pessoa, a equidade de resultados est ligada a medidas de apoio e acompanhamento
para ajudar os alunos que tm maiores dificuldades, principalmente se estas forem
de origem socioeconmica (SANTIAGO, 2008; FELICETTI; MOROSINI, 2009).
Alm da expanso e do acesso diferenciado, as polticas de combate evaso
passam a compor a agenda do Estado Brasileiro a partir da divulgao de dados
sobre as condies socioeconmicas dos estudantes. Em 2001, o Frum Nacional
de Pr-Reitores de Assuntos Comunitrios e Estudantis (FONAPRACE) enviou
Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior
(ANDIFES) uma proposta para elaborao de um plano nacional de assistncia aos
estudantes de graduao das instituies pblicas de educao superior.
Segundo o documento, 40% dos estudantes que ingressavam em universidades

abandonavam o curso devido a fatores internos e externos (estes caracterizados
como dificuldades socioeconmicas). Do ponto de vista legal, a Constituio Federal
do Brasil de 1988 tem como princpio a igualdade de condies de acesso e perma-
nncia na escola (art. 206, I), assegurando a necessidade de medidas de combate
evaso. Na mesma direo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996) prev
dispositivos que amparam a assistncia estudantil: Art. 3 O ensino dever ser
ministrado com base nos seguintes princpios: I igualdade de condies para o
acesso e permanncia na escola.
Mais tarde, a Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001 (BRASIL, 2001, p. 35) faz refe-
rncia ao objetivo do ensino superior que Criar polticas que facilitem s minorias,
vtimas de discriminao, o acesso educao superior, atravs de programas de
compensao de deficincia de sua formao escolar anterior, permitindo-lhes, desta
forma, competir em igualdade de condies nos processos de seleo e admisso a
esse nvel de ensino, o que reafirma a necessidade de programas de suporte peda-
ggico voltados permanncia do estudante na IES (BAGGI; LOPES, 2011, p. 357).
Em 2007, o Estado brasileiro institui o Plano Nacional de Assistncia Estudantil
(PNAES Portaria Normativa n 39, de 12 de dezembro de 2007) transformado em
lei em julho 2010 (Decreto 7.234, de 12 de julho de 2010). O objetivo desse plano es-
tabelece o apoio permanncia de estudantes oriundos da rede pblica de educao
bsica ou com renda familiar per capita de at um salrio-mnimo e meio (BRASIL,
2007, p. 1), matriculados em cursos de graduao presencial das instituies federais
de ensino superior (IFES); democratizao das condies de permanncia dos jovens
na educao superior pblica federal; minimizar os efeitos das desigualdades sociais
e regionais na permanncia e concluso da educao superior; reduzir as taxas de
reteno e evaso; e contribuir para a promoo da incluso social pela educao.
Tipos de auxlios: moradia, alimentao, transporte, sade, incluso digital, cultura,
esporte, creche, apoio pedaggico e acesso, participao e aprendizagem de estu-
dantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e
superdotao. Com o PNAES, as IFES passam a receber verba destinada assistncia
estudantil, devendo implementar o programa em obedincia legislao.
Atualmente, o ndice de trancamento de matrcula de 12,4%. Desse universo, 16%
so por insatisfao com o curso, 10% por motivos de sade e 15% por motivos finan-
ceiros. O trancamento de matrcula por insatisfao com o curso maior nas classes A
e B, enquanto por dificuldade financeira maior nas classes C, D e E (ANDIFES, 2011).
Gaioso (2005) entende a evaso como um fenmeno social complexo, definido
como interrupo no ciclo de estudos, o qual pode trazer graves consequncias
sociais, acadmicas e econmicas. No Brasil, programas nas IES de combate eva-
so e melhor acompanhamento ao estudante durante o percurso acadmico ainda
necessitam ser institudos de modo a melhor acompanhar os estudantes para que

obtenham melhores resultados em seus estudos.
Um dos fatores responsveis pela evaso, alm da falta de recursos para dar
continuidade aos estudos, a falta de pr-requisitos, ou seja, o desenvolvimento de
conhecimentos necessrios a novos contedos de estudo. A desigualdade cultural
sentida desde a educao bsica, quando a maioria dos alunos inicia seus estudos
em desvantagem em relao a outros, em virtude da ausncia de oportunidades que
tiveram em relao ao acesso a conhecimentos diversos, desde a mais tenra idade.
A permanncia do aluno na IES, portanto, tambm depende do suporte pedaggico
disponibilizado por essa; no entanto, encontramos muitas instituies particulares
e pblicas despreparadas para esses desafios.
O fenmeno da evaso no ensino superior no pode ser analisado isolada-

mente, preciso reconhec-lo em todos os nveis de ensino. A necessidade
de um capital cultural marca a evaso nos diversos sistemas educacionais.
A concluso de um curso superior influenciando igualmente por esse
processo; a desigualdade social existente afeta diretamente os setores
de menor poder aquisitivo e motivo de preocupao constante dos
sistemas de ensino pblicos e privados (BAGGI; LOPES, 2011, p. 361).
Alm disso, preciso intervir em outros nveis de ensino, como o fortalecimento e

a integrao do planejamento entre sistemas educacional de nvel mdio e superior, que
proporcionam o aumento na igualdade de acesso (FELICETTI; MOROSINI, 2009, p. 13).
Infelizmente, dados sobre a evaso na educao superior no tm sido levantados de forma
a facilitar os estudos sobre a permanncia e a evaso dos estudantes nas IES brasileiras.
2.3 Perspectivas e desafios: consideraes finais
A educao superior apresentou uma exploso de oferta de vagas em todo o

mundo. No Brasil no foi diferente. O crescimento acelerado de oferta de vagas nos
ltimos trinta anos no pas, no entanto, deparou-se com seus limites: a equidade.
Neste captulo apresentamos um panorama da expanso da educao superior no
Brasil traando as medidas tomadas para dar incio a um processo mais equitativo
nos ltimos dez anos.
Se a equidade, conforme definimos anteriormente, implica uma dimenso de
justia e de incluso, podemos afirmar que, no caso do Brasil, as medidas de ao
afirmativa no ensino superior abriram oportunidades para que grupos historicamen-
te excludos desse nvel de ensino passassem a ter acesso universidade, mesmo
que ainda em propores pequenas, avanando em relao aos processos sociais e
histricos de discriminao. No entanto, quanto dimenso da incluso, possvel
afirmar que esse nvel de ensino vem atingindo seus limites em relao demanda,
indicando a necessidade de investimento nos diversos nveis de ensino, a fim de
garantir maiores oportunidades educacionais especialmente para que a populao
jovem possa eleger o ensino superior em seus projetos de vida.
Entendemos que as medidas de acesso equitativo no ensino superior no se
referem somente ao acesso, mas tambm garantia da titulao. Nesse sentido,
concordamos com Felicetti e Morosini (2009, p. 21) quando afirmam que
equidade representa a intensidade em que os alunos podem se bene-

ficiar da educao e da formao, atravs de acesso, oportunidades,
acompanhamentos e resultados. Quando os resultados da educao
e da formao do alunado no dependerem de fatores geradores de
caractersticas iniciais e quando o tratamento em relao aprendi-
zagem corresponder s necessidades especficas de cada um, pode-se
dizer que o sistema educacional estar sendo equitativo.
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captulo 3
A RSSIA E A
EDUCAO
SUPERIOR
James E. Cofer1
Katie Ortego Pritchett2
Amy Claire Heitzman3
Patricia Somers 4
3.1 Rssia: um perfil
Enquanto a data de 26 de dezembro de 1991 reconhecida como o nascimento

da nova Rssia, sementes de descontentamento foram plantadas ao longo dos
setenta anos anteriores do governo comunista, as quais floresceram durante a era
Gorbachev Mikhail (1985-1991). O debate sobre quem e o que foi o responsvel pela
dissoluo da Unio Sovitica e a criao da Federao da Rssia esto bem apre-
sentadas e altamente debatidas nos trabalhos de Kramer (2003), OClery (2011) e
Taylor (2003). As polticas de Gorbachev de perestroika (reestruturao) e glasnost
(abertura) prepararam o terreno para a mudana que viria. Vrias de suas decises
apressaram a queda da antiga URSS. Especificamente, Gorbachev reconheceu que o
1
2
University of Texas at Austin
3
University Professional & Continuing Education Association
4
University of Texas at Austin
60 A RSSIA E A EDUCAO SUPERIOR
pas no poderia simultaneamente revitalizar a economia e gastar nas foras armadas;

ele se recusou a enviar militares para a Litunia quando esta repblica declarou sua
independncia em 1990. Finalmente, seu feudo poltico com o seu sucessor Boris
Yeltsen tambm foi uma influncia desestabilizadora que colaborou para os movi-
mentos que eclodiram na mudana (OCLERY, 2011; MANDEL, 2011; MALIA, 1994).
Malia (1994) credita em parte essa mudana iniciativa do presidente americano
Ronald Regan com sua poltica de Iniciativa de Defesa Estratgica IDE, conhecida
por Star Wars, relacionada s defesas espaciais como impedimentos para possvel
ataque nuclear, como elemento para apressar a queda do regime comunista. Malia
destaca que a IDE era um desafio tecnolgico e econmico que os soviticos no
poderiam ignorar. Assim, a nica maneira de neutralizar o desafio era atravs da
negociao, sendo assim Gorbachev, ao faz-lo, desacelerou a Guerra Fria como
sua primeira prioridade (p. 414).
O golpe final para a desarticulao da antiga Unio Sovitica foi a Declarao
de Alma-Ata em 21 de dezembro de 1991, na cidade de Alma-Ata, envolvendo as
repblicas: do Azerbaijo, da Armnia, da Bielorrssia, do Cazaquisto, da Quirguzia,
da Moldvia, da Federao Russa, do Tajiquisto, Turcomenisto, Repblica do
Uzbequisto e Ucrnia. A deciso foi de dissoluo da URSS, tornando-se todos os
estados constituintes estados independentes. As repblicas da Gergia, Litunia,
Letnia e Estnia decidiram no participar do acordo e solicitaram assistncia ao
ocidente (OCLERY, 2011). Em 25 de dezembro, Gorbachev renunciou ao cargo,
entregando o poder a Yeltsin. No dia seguinte, o Soviete Supremo se reuniu pela
ltima vez e votou sua dissoluo (OCLERY, 2011; ZLOTNIK, 2003).
A nova Federao Russa assumiu a posio da antiga Unio Sovitica nas Naes
Unidas, incluindo o cobiado assento no Conselho de Segurana das Naes Unidas.
Alm disso, a Federao ganhou a maioria dos meios militares da antiga Unio
Sovitica, bem como a maior parte de seus ativos no exterior e inclusive sua dvida
(EUA, 2011). A Rssia sofreu no incio de 1990 com a transio de uma economia
centralmente planificada para um sistema de livre mercado devido ao pouco pre-
paro. O Produto Interno Bruto (PIB), medido em dlares dos EUA, variou de uma
alta em 1990 de 516,8 bilhes de dlares a um ponto baixo em 1999, de 195,8 bilhes
de dlares, uma queda de mais de 60 % (WORLD BANK, 2011). Alm disso, durante
esse mesmo perodo, a Rssia experimentou uma sria hiperinflao. O ndice de
Preos ao Consumidor nos anos 1993, 1994 e 1995 foi de 874,6%, 307,6% e 197,5%,
respectivamente. E, em 1990, a inflao mdia foi a mais de 200% (WORLD BANK,
2011). Com os preos baixos do petrleo, o envelhecimento das indstrias estatais
JAMES E. COFER | et al. 61
e a incapacidade do governo de privatizar efetivamente as empresas por ele con-

troladas, o governo declarou moratria de sua dvida interna em agosto de 1998 e
desvalorizou sua moeda, o rublo, em 75% (MACFARQUHAR, 2007).
A economia russa se recuperou aps a crise de 1998. No final de dezembro de
1999, Yeltsin renunciou e Vladimir Putin foi nomeado presidente interino. Em maro de
2000, Putin venceu as eleies diretas e assumiu o poder como o segundo presidente
da Federao Russa. De acordo com o Departamento de Estado dos USA (2011):
Putin alcanou grande popularidade atravs da estabilizao do governo,

especialmente em contraste marcante com o que muitos russos con-
sideravam o caos dos ltimos anos Yeltsin. A economia cresceu tanto
por causa dos preos do petrleo e, em parte, porque Putin foi capaz
de realizar reformas no setor bancrio, trabalho e propriedade privada.
A economia russa cresceu a uma taxa de aproximadamente 7% ao ano entre

2000 e 2007. A desvalorizao do rublo fez as exportaes russas mais atraentes
e o preo do petrleo gerou uma receita adicional, resultando em um excedente
oramental de 7,5% do PIB em 2005 e 2006 (MACFARQUHAR, 2007). Desde a
recuperao de 2009, a economia da Rssia voltou a crescer com um aumento de
3,8% do PIB. O Ministrio de Desenvolvimento Econmico da Rssia previa que o
PIB do pas cresceria 4,0% em 2011 (EUA, 2011).
A Rssia o maior pas do mundo em termos de rea (mais de 6,6 milhes de
quilmetros quadrados) sendo a nona nao do mundo mais populosa, com mais
de 142 milhes de habitantes. O pas abrange onze fusos horrios e tem um clima
variando de subrtico a subtropical (ECONOMY WATCH, 2010). Cerca de 80% da
populao russa, com os principais grupos minoritrios de trtaros (3,8%), ucra-
nianos (2%), Bashkir (1,2%), Chuvash (1,1%) e outros ou no especificados (12,1%)
(AGNCIA CENTRAL DE INTELIGNCIA, 2011). Enquanto o russo a lngua oficial
com um grande nmero de etnias, muitas lnguas minoritrias esto em uso em
vrias regies.
A Rssia altamente dependente das Montanhas dos Urais, ricas em minerais,
petrleo, carvo, gs, bem como as reservas de madeira da Sibria. A Rssia um
importante produtor e exportador de minerais, ouro e todos os principais combus-
tveis, embora em grande parte do pas as instalaes fabris estejam desatualizadas
e em condies extremamente pobres, devido aos anos de baixo investimento em
infraestrutura. Entretanto, devido sua base de recursos naturais, a Rssia o maior
exportador do mundo em alumnio e a terceira potncia mundial a exportar ao. Alm
disso, desenvolveu recentemente novas capacidades de produo, nomeadamente
em metais, produtos alimentcios, e equipamentos de transporte (EUA, 2011). A
economia da Rssia, entretanto, dependente principalmente dos preos de ener-

gia, especificamente de petrleo e gs natural, que representam 25-30% do PIB e
de trs quintos dos ganhos com exportaes agregadas (ROBERTS, 2010, p. 44).
Atualmente a pobreza na Rssia est substancialmente abaixo dos nveis aferidos
em 1990, os quais decaram de 31% em 1998 para 15,2% em 2006 e para 13,1% em
2010 (WORLD BANK, 2011). O Banco Mundial no prev que o problema da pobreza
seja resolvido sem que sejam feitas alteraes significativas na rede de segurana
social russa, a Rssia ainda carece de um sistema unificado em nvel nacional como
um programa pr-combate pobreza ou uma estratgia coerente que crie uma rede
de proteo social (WORLD BANK, 2011, p. 4). O Banco Mundial comprometeu-se a
ajudar a Federao Russa, apoiando a reviso da rede de segurana social e, tambm,
organizando uma enquete na cidade de Moscou.
A diminuio da populao, a baixa expectativa de vida e a baixa taxa de nata-
lidade so os maiores problemas que enfrenta a Rssia neste momento histrico.
O Departamento de Estado dos EUA (2011) registrou que
A populao da Rssia atingiu 142,9 milhes em agosto de 2011. A

expectativa de vida continua a ser baixa em comparao com pases
desenvolvidos, com mdia de 63,03 anos para homens e 74,87 anos para
as mulheres. A ONU prev que a Rssia pode perder um tero de sua
populao at 2050. As doenas cardiovasculares, cncer, acidentes de
trnsito e violncia continuam a ser as principais causas de morte entre
os homens em idade ativa. Muitas mortes prematuras so atribudas ao
consumo excessivo de lcool e tabagismo. A Rssia verdadeiramente
saudvel vai exigir melhoras no setor da sade e algumas mudanas
importantes nas atuais normas culturais.
O Relatrio de Competitividade Global (2009) emitido pelo Frum Econmico

Mundial avaliou 19 variveis para desenvolver um indicador de competitividade
global. A Rssia teve a avaliao mais baixa de qualquer um dos pases do BRIC
sobre essa medida. O relatrio observou que as fraquezas mais notrias da Rssia
eram os direitos de propriedade, a falta de transparncia na formulao de polticas
do governo, o peso da regulamentao governamental e a falta de independncia
judicial (SCHWAB, 2009).
MacFarlane (2006) coloca a seguinte questo: O R do BRIC: ser que a Rssia
uma potncia emergente? Ele responde dizendo: a Rssia no uma potncia
emergente no sentido convencional da expresso (p. 56). No palco poltico mundial,
a Rssia assumiu o manto da Unio Sovitica nas Naes Unidas e os pases do G7
e, no Conselho NATO-Rssia, acrescentou uma voz nas discusses da OTAN. Ao

discutir as aspiraes russas, Roberts (2010) comentou:
A preocupao da Rssia com o status de ser uma superpotncia e

com o contraste das suas deficincias: ganncia desenfreada e declnio
da busca de renda da populao, as quais, provavelmente, colocam essa
aspirao fora de alcance. A Rssia pode ser progressivamente deslocada
para periferia de decises internacionais (p. 50).
A Rssia atual claramente uma nao emergente economicamente, mesmo

que o pas ainda possua uma aderncia tnue em seu status como potncia mundial.
3.2 Ensino primrio e secundrio na Rssia
Em 10 de julho de 1992, o recm-formado Duma aprovou a Lei Federal de

Educao n 3.266-1, a qual estabeleceu as bases para a mudana no sistema edu-
cacional russo. A lei deu o direito de estabelecimento de instituies educacionais
s autoridades federais e locais, nacionais e estrangeiras, operadores privados,
igrejas e cooperativas registradas na Rssia, eliminando assim o monoplio estatal
na empresa de educao (UNESCO, 2007).
O Programa Federal de Desenvolvimento da Educao na Rssia (1992) esta-
beleceu a poltica nacional de educao e as disposies tpicas para os estabele-
cimentos de ensino, destacando o desenvolvimento de escolas primrias, bsicas,
educao, liceus e ginsios. O Ministrio da Educao, atravs de uma srie de
decretos, estabeleceu normas para ensino primrio, mdio e secundrio. Em 2004,
o governo determinou a obrigatoriedade de nove anos de ensino primrio e bsico
os quais devem ser ofertados em carter de educao geral e de forma gratuita
(UNESCO, 2007).
Com essas reformas, a filosofia do sistema educacional mudou, caracterizando
um sistema centrado nos interesses da pessoa, da sociedade e do Estado (UNESCO,
2010). De acordo com Dronov e Kondakov (2007):
Pela primeira vez na prtica do pas, os padres educacionais no foram

projetados com a finalidade de realizar uma tarefa estritamente setorial
(a de cuidar do funcionamento do sistema de educao), mas a tarefa
social e estratgica de buscar fora, agregar e fixar todos os requisitos
essenciais da educao do ponto de vista do indivduo, da famlia, da

sociedade e do Estado como uma norma convencional (p. 79).
A poltica educacional russa se desenvolveu atravs de novas leis, emendas,

decretos e desenvolvimento de novas normas, reconhecendo a natureza humanista
da educao e do respeito pelos direitos humanos e da liberdade. Sob o novo siste-
ma, dado poder substancial s autoridades locais, no s para o funcionamento
das instituies de ensino, mas tambm para o desenvolvimento do currculo para
assegurar que as culturas locais e regionais e tradies sejam atendidas e que os
ideais e valores da sociedade civil da Rssia justia, liberdade, paz intertnica e
tradies familiares sejam reforados (UNESCO, 2010).
A administrao das escolas na Rssia dividida entre as autoridades federais
e locais. A responsabilidade federal inclui o desenvolvimento de polticas, normas,
acreditao, certificao e licenciamento, programas de formao de professores,
os requisitos para abertura e fechamento de escolas, desenvolvimento profissional
e tcnico para atender s necessidades profissionais e controle sobre a legislao
educacional. As autoridades locais, que consistem em ministrios, departamentos,
comisses de educao ou escritrios administrativos locais, dependendo da estrutura
de governana local, so responsveis pela operao do dia a dia das escolas. Cabe a
essas autoridades interpretar e implementar as normas e polticas nacionais para a
educao obrigatria, de acordo com o ambiente cultural, social e econmico local.
As autoridades locais tambm so responsveis pelo financiamento e infraestrutura
de requisitos das instituies locais, atravs de taxas de imposto (UNESCO, 2010).
A educao bsica5 na Rssia dividida em trs fases, primrio, ensino secun-
drio e superior bsico secundrio. A taxa de natalidade em declnio e diminuio
da populao em geral, como observado anteriormente, reflete-se na inscrio do
ensino primrio e secundrio bsico. O total de matrculas em 2011 no ensino primrio
e secundrio totalizou 20,98 milhes de alunos. O nmero total de matrculas em
2000 foi de 28,84 milhes de alunos. A queda maior foi no nvel secundrio, com
uma diminuio de 7,6 milhes de alunos.
5
O sistema russo segue o padro conhecido como K-12, onde o K significa kindergarten (antigo
jardim de infncia e atual educao infantil no caso brasileiro) e 12 o numero de anos que o estudante
deve permanecer na escola para completar os estudos bsicos. Os estudos bsicos, se comparados ao
modelo brasileiro, envolvem o ensino fundamental e mdio. Aps concluir o sistema K-12, o aluno estaria
apto a ingressar no sistema de ensino superior.
As escolas de ensino geral, que incorporam todos os nveis de ensino, so a

estrutura mais comum no pas. Os ginsios6 e liceus7 podem oferecer educao geral
primria, bsico geral e ensino secundrio geral completo. Os ginsios muitas vezes
se concentram em temas dentro das cincias humanas, enquanto liceus tendem a
se concentrar em matrias cientficas e tcnicas (NORRIC, 2005).
A educao primria comea aos seis anos de idade e tem a durao de quatro
anos. O objetivo da educao primria ensinar leitura bsica, escrita e habilidades
de contagem, bem como elementos de reflexo terica, fala, comportamento e um
estilo de vida saudvel (UNESCO, 2011). O ensino secundrio composto por nove
anos de educao bsica obrigatria e dois anos de ensino secundrio. As disciplinas
ministradas durante o ensino secundrio bsico (anos 5-9) incluem lngua e literatura
russa; lnguas estrangeiras (geralmente ingls, alemo e francs); artes, economia,
direito, cincias naturais; matemtica, tecnologia, cincias da computao, histria,
geografia, qumica, fsica, biologia, educao cvica e educao fsica (UNESCO, 2007).
Aps a concluso da escolaridade obrigatria no nono ano, os alunos fazem
um exame chamado de Atestado de Estado Final. Os estudantes aprovados obtm
um Certificado de Educao Geral Bsica. Os estudantes podem, nesse momento,
ser admitidos no ensino secundrio, ensino profissional de base, ou em escolas de
nvel mdio de educao profissional (NORRIC, 2005; CENTRO NACIONAL DE
INFORMAO SOBRE RECONHECIMENTO ACADMICO E MOBILIDADE, 2012).
Em 2006, o Ministrio da Educao reformou os ltimos dois anos do currculo
de educao geral. O novo perfil da educao permite que os alunos das sries 10
e 11 se especializem em uma rea especfica de uma forma semelhante como fazem
os estudantes dos liceus e ginsios. Esses grupos constitudos de alunos selecionados
das sries 10 e 11 so ensinados em um nvel avanado. Disciplinas obrigatrias so
ministradas no nvel bsico (NORRIC, 2005). As disciplinas obrigatrias so Idioma
Russo e Literatura, Lngua Estrangeira, Matemtica, Histria, Cincias Sociais, Cincias
Naturais, e Educao Fsica. Os alunos podem optar por fazer cursos avanados em
Direito, Economia, Geografia, Qumica, Biologia, Informtica, Arte, Tecnologia e
Educao Cvica (UNESCO, 2011).
Na concluso da 11 srie, os estudantes fazem o exame final e, se forem bem-
-sucedidos, recebem o Certificado de Ensino Secundrio Geral completo. O exame
6
Ginsio se refere a escolas vocacionadas a preparem os alunos para uma determinada formao.
7
Liceus so escolas preparatrias voltadas ao ensino com determinada nfase e antecedem a
formao universitria.
final inclui dois exames escritos federais obrigatrios (redao e matemtica) e,

pelo menos, trs disciplinas eletivas (CENTRO NACIONAL DE INFORMAO SOBRE
RECONHECIMENTO ACADMICO E MOBILIDADE, 2012).
3.3 Histria do ensino superior russo
A Rssia tem uma longa histria relacionada ao ensino superior. Pedro, o Grande,
fundou a Academia Eslavo-Greco-Latina no incio de 1700. A Universidade de Moscou
foi criada em 1755. O sistema de ensino superior foi expandido e modelado depois
que o sistema desenvolvido pelo alemo Von Humboldt fundou em 1918 a instituio,
que agora a Universidade Humboldt de Berlim. A histria do ensino superior seguiu
o desenvolvimento econmico e poltico do pas. Cengage (2009) identificou oito
estgios de desenvolvimento para o ensino superior.
Na primeira fase (1700-1861), instituies de ensino superior eram de elite e em
nmero reduzido. Elas foram financiadas e geridas pelo governo federal. O segundo
perodo (1861-1917) foi marcado por um crescimento modesto de instituies de
ensino superior, como universidades crescendo em nmero e tamanho. Nesse per-
odo a educao ps-secundria comeou a oferecer oportunidades para estudantes
mais pobres, estabelecendo os primeiros esforos da Rssia em ajuda financeira.
O perodo sovitico inicial estendeu-se entre 1917-1928. Durante esse tempo,
o sistema tercirio expandiu-se geograficamente e se tornou um centro para a
produo de novos conhecimentos. No quarto estgio, o perodo stalinista/ps-s-
talinista (1929-1965), o sistema continuou a crescer. O perodo sovitico (1966-1991)
foi marcado pela estagnao com poucas mudanas.
A sexta etapa foi conturbada, em funo da retirada do controle do governo
federal, iniciando ento um movimento que permitia que universidades, estudantes
e docentes, gradativamente, conquistassem autonomia. Na stima etapa, com a
implantao da economia de livre mercado pelo pas, na dcada de 1990, as uni-
versidades procuraram ajustar-se a essas mudanas, especificamente atravs da
colaborao internacional e intercmbio. Na transio para o modelo de mercado,
a competio por atrair estudantes se intensificou e as universidades comearam
a disputar novos alunos. O governo federal ofereceu vrios incentivos financeiros
para encorajar as instituies a se atualizarem.
A fase final iniciou-se em 2009. Com o declnio das receitas do petrleo para
a Rssia, houve crescentes presses sobre o ensino superior. Na crise econmica
mundial aps a virada do sculo XX para o XXI, os preos do petrleo diminuram,
enquanto a competio por empregos aumentou. A demanda crescente para as novas
competncias necessrias a uma fora de trabalho global colocou presso sobre o
ensino superior e as universidades, as quais se esforaram para atender ao ritmo

demandado. Finalmente, as empresas e as universidades estrangeiras comearam
a competir pelos alunos com as universidades russas.
Na poca mais recente, o ensino superior da Rssia experimentou duas mudanas
significativas. Primeiro, foi institudo um exame padronizado que mede desempenho
acadmico no nvel secundrio e foi criada preparao para a faculdade. Em segundo
lugar, embora no sendo um membro da Comunidade Econmica Europeia, a Rssia
tem participado no Processo de Bolonha. Como resultado, o programa de graduao
foi revisto para durar quatro, em vez de cinco anos, os programas de ps-graduao
foram reorganizados e o currculo foi alterado. Devido a tais alteraes recentes,
algumas das quais esto atualmente em fase de desdobramento, h certo nmero
de desafios e problemas enfrentados pelo ensino superior da Rssia.
3.3.1 Problemas no ensino superior
De acordo com Clancy e Goastellec (2007), uma das caractersticas definidoras

do sculo XX para o sculo XXI tem sido o crescimento macio da educao ps-o-
brigatria, no apenas nos Estados Unidos, mas em todo o mundo. Notadamente
a Rssia experimentou um crescimento exponencial ao longo do sculo passado.
Essa rpida expanso do ensino superior levou a vrias questes fundamentais que
merecem ateno. Esta seo identifica trs grandes problemas interligados, rela-
tivos a: 1) acesso educao de nvel superior; 2) estratificao dentro do sistema
de educao ps-secundria; 3) ajuda financeira.
3.3.2 Acesso ao ensino superior russo
O sistema russo de ensino consiste em trs fases: obrigatrio, secundrio e

ps-secundrio. Conforme se destacou anteriormente, a educao bsica obrigat-
ria na era ps-sovitica envolve nove anos de estudo, cujo resultado chamado de
secundrio incompleto. Nesse ponto, os alunos podem sair da escola ou continuar
em um dos trs tipos de instituies secundrias. Essas instituies so escolas
profissionais que buscam capacitar os alunos para desenvolver habilidades manuais,
sendo a mais comum dessas de instituies o PTU (professsionalnoe-tekhnicheskoe
uchilischche ou escola tcnico-profissional), conforme Gerber (2007, p. 295).
Embora esse tipo de instituio muitas vezes oferea um diploma secundrio, pouco
valor atribudo a tal certificado. Alm disso, essas instituies atraem principal-
mente homens e so vistos como centros com padres de baixo custo e locais com
margem delinquncia (CONNOR, 1991; MATTHEWS, 1982). Uma segunda opo
para educao ps-obrigatria fazer um programa de formao de nvel secun-

drio em um SSUZ (Srednee Spetsialnoe Uchebnoe Zavedenie ou estabelecimentos
especializados de ensino secundrio), que oferecem um diploma com certificao
como grau profissional de tcnico (GERBER, 2007). A maioria dos alunos inscritos em
programas secundrios SSUZ do sexo feminino. A terceira opo o secundrio
geral (srednee obshchee), no qual os inscritos ganham um atestado ou diploma de
Ensino Mdio aps a concluso do dcimo grau. Alm dessas opes tcnicas, os
estudantes na Rssia podem se inscrever em estabelecimentos de ensino superior
mais tradicionais (ou VUZ, Vysshee Uchebnoe Zaednie), que fornecem o equivalente
a dois diplomas universitrios (GERBER, 2007).
Como resultado do baby boom do ps-guerra e consequente aumento de divisas
oriundas da construo do oleoduto secundrio, a Rssia experimentou um aumen-
to significativo na proporo de alunos matriculados no ensino superior, tanto em
VUZ quanto em SSUZ durante os anos 1980 e 1990. Posteriormente, as instituies
russas continuaram a experimentar um aumento no acesso, com um incremento
de 235% no nmero de matrculas entre 1994 e 2004. Em 2007-2008, o resultado
do impacto desse oleoduto fez com que a Rssia perdesse apenas para os Estados
Unidos em nmero de alunos matriculados no ensino superior. O Banco Mundial
estimou em 78,9% a taxa de acesso ao ensino superior na Rssia, com cerca de 6,2
milhes de estudantes matriculados em 658 universidades estatais e 450 privadas
civis, sendo todas essas instituies licenciadas pelo Ministrio da Educao Russo
(HOSSLER, 2007; UNESCO, 2007).
Essa taxa relativamente alta de alunos cursando o ensino superior levou alguns
analistas a acreditarem que a Rssia tinha conseguido a igualdade no acesso no ensino
superior; no entanto, Kleshchukova (2005) observa criticamente que a massificao
na Rssia resultou na desvalorizao do ensino superior... [porque] os fatores que
causaram aumento da matrcula foram movidos mais pela crena de que a educao
ps-secundria seja um pr-requisito para um bom trabalho, do que pelo desejo de
jovens para evitar o servio militar (LESHUKOV, 2005 citado por HOSSLER, 2007,
p. 90). Alm disso, a participao de certos grupos no sistema de ensino superior
da Rssia, principalmente os alunos das reas rurais, altamente sub-representada.
Maior crescimento de escolarizao tem ocorrido dentro das provncias. Assim, esse
crescimento tem provocado uma fratura digital, como escassez de infraestrutura
de tecnologia, deixando os estudantes da periferia com menos acesso do que os
mais prximos da cidades-centro.
3.3.3 Estratificao dentro do sistema de educao superior russo
Em muitos pases, os estudantes das minorias so definidos pela raa ou etnia.

No entanto, os maiores grupos minoritrios na Rssia consistem de mulheres es-
tudantes, pessoas de famlias de baixa renda e/ou indivduos que vivem em reas
rurais. As mulheres tm 15% menos probabilidade de ingresso no ensino ps-secun-
drio do que os homens (GERBER, 2007). Alm disso, o nvel de educao, sofisti-
cao e capital cultural dos cidados que residem em Moscou significativamente
maior quando comparado com os moradores rurais na Sibria (HOSSLER, 2007).
Estudantes rurais tendem a vir de famlias com pais que no tiveram acesso ao en-
sino superior, isso deveria ser bom, pois deveria promover a movimentao de um
sistema meritocrtico que favorece os alunos de estratos socioeconmicos menos
elevados, no entanto, isso diminui o capital social e na prtica os mais favorecidos
socialmente possuem mais acesso ao ensino superior (ZAJDA, 2007). Clancy e
Goastellec (2007), defensores da organizao do acesso tercirio a todas as classes
sociais, argumentam que os talentos so distribudos aleatoriamente entre todos
os grupos sociais e espaos, particularmente, at as ento inexploradas camadas
sociais de baixa renda, onde esto os estudantes rurais. No entanto, a estrutura de
governo russo estabelece complexidades na criao de um sistema que dificulta
a acessibilidade em larga escala a todos os alunos, independentemente de sexo,
renda familiar e geografia. O quadro comparativo de Clancy e Goastellec para a
equidade de acesso explica a expanso das matrculas pela priorizao da economia
atravs de uma agenda social. A literatura recente sugere que a Rssia reconhece
ter falhado pelas limitaes de sua agenda de acesso, a qual carece de promoo
da justia social para os estudantes das minorias, especialmente para as mulheres
rurais e estudantes de origens socioeconmicas com baixa renda. A pesquisa de
Hossler (2007) ilustra essa afirmao demonstrando que o melhor preditor para
admisso a uma instituio russa de ensino superior est associado ao aluno com
relaes vinculadas ao capital, conexes corporativas e status social dos seus pais.
Da mesma forma, Gerber (2007) observa que origens rurais tm um efeito negativo
substancial, enquanto alunos originrios de Moscou possuem o que ele denomina
de um efeito positivo substancial (p. 306).
Apesar dos aumentos constantes na participao no ensino superior, a popu-
lao estudantil da Rssia permanece estruturalmente heterognea, com grupos
minoritrios constitudos de mulheres, estudantes de baixa renda e estudantes
rurais. Esses indivduos so menos propensos a terem informaes sobre oportu-
nidades de nvel superior ou obterem bom desempenho em testes padronizados
de admisso, sendo excludos por falta de condies (mrito) para participar do
acesso s universidades pblicas ou privadas (HOSSLER, 2007; ZAJDA, 2007). Essas
barreiras, segundo Bourdieu (1986), criam um sistema de reproduo, limitando

o avano social com base no grau em que os indivduos herdam capital cultural de
suas famlias (ZARYCKI, 2007). Sustentando essa afirmao, Petrenko e Galitskaia
(2010) relatam que disposio para prosseguir o ensino superior mais forte nas
famlias em que algum j tem um ensino superior (p. 70). Sob esta premissa, os
estudantes localizados em reas urbanas e que tm pais com rendimentos elevados
ou que tenham frequentado o ensino superior so mais propensos a se inscreverem
e a persistirem no ensino superior.
Nas sociedades modernas, como a Rssia, o ensino superior desempenha um
papel poderoso na estratificao da sociedade, possibilitando queles que alcanam
um diploma de curso superior maior chance de encontrar empregos bem remunerados
do que aqueles que no tiveram essa oportunidade (GERBER; SCHAEFER, 2004).
Portanto, o acesso, a equidade e a persistncia no ensino ps-secundrio se mantm
importantes nos pases. Alm de polticas de mbito nacional que permitam acesso
ao ensino superior, a populao estudantil da Rssia ainda mais estratificada em
nvel micro. Gerber e Cheung (2008) identificaram pelo menos dois fatores que
contribuem para uma estratificao social: caractersticas institucionais (qualidade
da faculdade e tipo) e variveis de experincias da faculdade (rea de especializao,
desempenho acadmico e caminho).
Caractersticas institucionais influenciam a estratificao por causa dos critrios
de seleo utilizados para recrutar e inscrever os alunos. Os alunos que frequentam
instituies de maior qualidade saem com capital social mais valioso ou so conside-
rados cognitivamente superiores, aumentando assim a probabilidade de conseguirem
um emprego com ganhos superiores (GERBER; CHEUNG, 2008). Ofertas de vagas
relacionadas ao grau de programas e de gnero so tambm identificados como
fatores influentes na estratificao, especialmente na Rssia. A pesquisa constata que
experincias da faculdade em ralao a raa e gnero ajudam a explicar o efeito sobre
os resultados do mercado de trabalho. Dada a disparidade no mercado de trabalho
russo entre diferentes especialidades e campos, o papel institucional torna-se cada
vez mais importante. Instituies que oferecem aos estudantes do sexo feminino
ou de minorias maior oportunidade em reas tradicionalmente reservadas raa e
ao gnero dominantes podem proporcionar uma maior convergncia entre homens
e mulheres e diminuir as diferenas salariais praticadas atualmente no mercado de
trabalho na Rssia (GERBER; SCHAEFER, 2004).
3.3.4 Auxlio financeiro no ensino superior russo
Na poca em que a situao econmica da Unio Sovitica comeou a falir, em

dezembro de 1991, as instituies de ensino superior foram experimentando um
crescimento significativo de inscries, mas, paradoxalmente, esse crescimento sem
precedentes coincidiu com um grande declnio no financiamento pblico (ZAJADA,
2007). Esses fenmenos simultneos resultaram em duas alteraes principais no
ensino superior da Rssia. Primeiro, as instituies pblicas foram autorizadas a se
tornarem mais empresariais atravs da obteno de financiamento adicional por
meio de taxas e matriculas. Em segundo lugar, enquanto a demanda continuava
a exceder a oferta em nvel pblico, os estudantes de famlias com a capacidade
de pagar taxas comearam a se matricular em instituies privadas. Ambas as
instituies pblicas e privadas promulgaram critrios mais rigorosos de aceitao,
filtrando a entrada apenas com base no mrito e na capacidade de um estudante
de pagar taxas e outros encargos (ZAJADA, 2007).
A falta de apoio financeiro aos estudantes foi outro fator que contribuiu para alar-
gar o fosso de acessibilidade e ainda distanciar os que tm dos que no tm condies
de cursar uma universidade. Por exemplo, a Escola Estadual Universidade Superior
de Economia em Moscou estima que apenas 25-30% das famlias russas tm a renda
sustentvel para pagar sua anuidade e taxas (HOSSLER, 2007). Posteriormente, os
custos de mensalidades serviram como uma barreira para os estudantes de baixa e
mdia renda (RUDKEVICH, 2006).
Os requistos para entrada no ensino superior relacionados s boas notas
em algumas disciplinas escolares e os exames de admisso tornam difcil, seno
impossvel, o acesso para aqueles de nvel socioeconmico mais baixo (ZAJDA,
2007). O Ministrio da Educao realizou um experimento em 2002 para verificar
a situao. Os alunos que obtiveram pelo menos nota 80 no exame de admisso
receberam um vale (voucher) equivalente ao valor total das mensalidades e taxas;
e os alunos com pontuaes entre 68 e 80 receberam um vale que cobria 50% do
custo total. Apesar dos esforos para desenvolver um modelo de auxlio financeiro,
o sistema de vale serviu como mais uma barreira meritocrtica para prejudicar os
alunos rurais ou de baixa renda. A falta de qualidade nas instituies de educao
secundria, bem como os meios financeiros ou localizao geogrfica, aumentou a
desvantagem desses alunos em comparao com seus pares ricos que vivem mais
perto do centro da capital.
Alm de bolsas de estudo por mrito, o programa de financiamento para estu-
dantes oferece emprstimos comerciais com taxas de juro sem garantidas federais
(HOSSLER, 2007). Portanto, o uso singular de mrito na concesso de assistncia
financeira, juntamente com a falta de coordenao desse sistema pouco desenvol-
vido, afeta negativamente os grupos sub-representados (HOSSLER, 2007). Em um

sistema educacional onde a demanda excede a oferta, os estudantes que no tm
a capacidade de pagar taxas tambm tendem a ser prejudicados, como o caso
das de mulheres ou dos estudantes localizados em zonas rurais. As mulheres so
particularmente muito mal representadas em campos profissionais e na academia
(docncia) (ZAJDA, 2007).
O sistema de ajuda financeira da Rssia est ainda numa fase embrionria
(PROTAPENKO, 2002 citado por HOSSLER, 2007). No houve investimento corpo-
rativo ou compromisso de apoiar financeiramente ou subsidiar os alunos com alta
necessidade financeira. A razo principal est na dificuldade da Rssia na verificao
da renda pessoal devido a seus esforos descentralizados para recolhimento do
imposto de renda individual (HOSSLER, 2007). No obstante, cabe s autoridades
russas criar um modelo sustentvel de ajuda financeira para estudantes, altamente
subsidiada pelo governo federal, atravs de uma combinao de bolsa-auxlio e
emprstimos estudantis garantidos para estudantes ligados s minorias.
Hossler (2007) argumenta que os governos s podem efetivamente fornecer
e distribuir auxlio baseado na real necessidade de ajuda financeira. No entanto, a
Rssia enfrenta primeiros desafios na determinao de quais alunos sero elegveis
para a ajuda baseada na necessidade, comumente referido como Teste de meios,
devido falta de estrutura do imposto de renda individual (ALBRECHT; ZIDERMAN,
1992). Em funo desses primeiros desafios, a Rssia pode enfrentar a situao criando
um sistema de ajuda financeira, usando uma abordagem baseada em indicadores
indiretos de renda. Essas medidas indiretas poderiam consistir, por exemplo, na
conta de energia eltrica de uma famlia, uma vez que indicadores mais precisos de
riqueza da famlia no esto prontamente disponveis (HOSSLER, 2007).
Uma medida adicional para inferir a necessidade de auxlio tambm poderia
incluir a definio utilizada por Clancy e Goastellec (2007) como a distncia entre os
nveis acadmicos alcanados pelos alunos e as desvantagens que enfrentam diversos
deles, seja em termos de suas caractersticas pessoais, familiares, de comunidade,
ou de experincias escolares (p. 139). Mais explicitamente, os alunos confrontados
com os dficits de capital social em virtude da localizao geogrfica (origem rural)
ou gnero (mulheres) sero considerados como aptos ao recebimento de ajuda. Ao
expandir a definio para incluir grupos de estudantes de minorias com necessida-
des financeiras inerentes, a Rssia pode ajudar a garantir um novo corpo discente
diversificado e, ao longo do tempo, reclassificar a elite nacional, compondo-a de
indivduos de todas as classes sociais (CLANCY; GOASTELLEC, 2007).
3.5 Consideraes finais
A Federao Russa tem uma taxa de acesso ao ensino superior de 78,9%, um valor
que invejvel, tanto para os BRICs como para as naes ocidentais. No entanto,
ainda existem desafios para o acesso e outras questes que confrontam o ensino
superior na Federao. O acesso mais limitado para a juventude rural e para jovens
de baixa renda em todo o pas. Devido estratificao, mulheres, jovens de baixa
renda e jovens rurais so destinados s instituies de menor status, fazendo com
que eles, ao ingressarem numa instituio de status inferior, tenham dificuldades
para se transferir para uma instituio mais prestigiada. Lembrando sempre que a
obteno de um bom emprego est vinculada obteno de diploma originrio de
instituio mais qualificada.
Finalmente, com o advento das taxas, muitas famlias russas no podem se dar
ao luxo de mandar seus filhos para universidades. Todas essas trs reas de ensino
(obrigatrio, secundrio e ps-secundrio) apresentam desafios tanto para o sistema
educacional como para o desenvolvimento educacional.
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captulo 4
A NDIA E A
EDUCAO
SUPERIOR
Bettina Steren dos Santos1
Rosalir Viebrantz2
4.1 Panorama histrico
Lar da Civilizao do Vale do Indo, de rotas comerciais histricas e de vastos

imprios, o subcontinente indiano identificado por sua riqueza comercial e cultural
de grande parte da sua longa histria. Quatro grandes religies, Hindusmo, Budismo,
Jainismo e Sikhismo, originaram-se no pas, enquanto o Zoroastrismo, o Judasmo,
o Cristianismo e o Islamismo chegaram no primeiro milnio d.C. e moldaram a di-
versidade cultural da regio. Anexada gradualmente pela Companhia Britnica das
ndias Orientais no incio do sculo XVIII e colonizada pelo Reino Unido a partir de
meados do sculo XIX, a ndia se tornou uma nao independente em 1947 aps uma
luta pela independncia que foi marcada pela extenso da resistncia no violenta.
O nome ndia derivado de Indus, que derivado da palavra Hindu, em persa
antigo. Os gregos clssicos referiam-se aos indianos como Indoi (), povos do
Indus. A constituio da ndia e o uso comum em vrias lnguas indianas igualmente
reconhecem Bharat como um nome oficial de igual status. Hindusto (ou Indosto),
1
2
Instituto Federal do Rio Grande do Sul.
78 A NDIA E A EDUCAO SUPERIOR
que a palavra persa para a terra do Hindus e historicamente referida ao norte

da ndia, tambm usada ocasionalmente como um sinnimo para toda a ndia.
O pas uma repblica composta por 28 estados e sete territrios da unio,
com um sistema de democracia parlamentar. considerada a dcima segunda maior
economia do mundo em taxas de cmbio e a quarta maior economia em poder de
compra. As reformas econmicas ocorridas desde 1991 transformaram o pas em
uma das economias de mais rpido crescimento do mundo; no entanto, a ndia
ainda sofre com altos nveis de pobreza, analfabetismo, doenas e desnutrio.
Um pas pluralista, multilngue e multitnico, a ndia tambm o lar de uma grande
diversidade de animais selvagens e de habitat protegidos.
Em termos demogrficos3, o segundo pas mais populoso do mundo. A ndia
tem uma populao de mais de um bilho de habitantes, cerca de seis vezes a do
Brasil, que se comprimem num territrio com tamanho trs vezes menor do que
o Brasil. Com uma populao diversificada, a lngua, a casta e a religio desempe-
nham papel importante na organizao social e poltica do pas. Embora 80,5% da
populao sejam hindus, a ndia conta tambm com o segundo maior contingente
de muulmanos no mundo (13,4%), ademais de outros grupos religiosos como cris-
tos (2,3%), siques (1,9%), budistas (0,8%), jainistas (0,4%) e outros. Povos tribais
nativos constituem 8,1% da populao.
A era de Ouro do Vale do Indo estendeu-se do seclo IV ao VI d.C. Durante esse
perodo, as cincias, as artes e a cultura do Isl eram dominantes. No sculo X e XI, os
turcos e afegos invadiram a regio e estabeleceu-se o sultanato de Dlhi. No seclo
XVI, o imperador Babur fundou a Dinastia Mughar, que governou por trs sculos.
No seclo XVI, os exploradores europeus chegaram ao Vale do Indo, os britnicos
acabaram dominando a populao. A Idade Moderna da ndia comeou em 1848,
quando Dalhousie foi nomeado governador da Companhia do Oriente das ndias.
No entanto, a m gesto da Companhia, acompanhada da rebelio indiana de
1857, levou dissoluo da Companhia das ndias Orientais e do governo direto pela
Gr-Bretanha. Nehru e Ghandi lideraram uma revoluo no violenta contra os os
ingleses, o que levou independncia em 1949, e adoo de uma Constituio em
1950. Os combates entre as reas de maioria muulmana do Ocidente e do Oriente
da ndia (agora Paquisto e Bangladesh) levaram a uma sangrenta diviso do pas em
1951. Violncia contnua entre o Paquisto e a ndia levaram a trs guerras (1947-8,
3
Provavelmente, em 2020, a ndia se tornar o pas mais populoso do mundo com cerca de 1,3
bilho de pessoas. Disponvel em: <http://curiosidadeseculturas.blogspot.com/2011/08/india-um-pais-
-de-culturas-e-muitos.html>. Acesso em: 26 fev. 2012.
BETTINA STEREN DOS SANTOS | ROSALIR VIEBRANTZ 79
1965, 1971). Em 1971, o Paquisto Oriental se tornou Bangladesh. Ainda continua a

tenso entre Paquisto e ndia, principalmente desde os ataques terroristas paquis-
taneses em Bombai em fevereiro de 2008 (CENTRAL INTELLIGENCE AGENCY, 2012).
A ndia possui a segunda maior populao mundial, perdendo apenas para a
China. Em 2011, a populao estimada da ndia era de 1.205.073.612 de habitantes.
A questo do crescimento populacional na ndia est em destaque (CENTRAL
INTELLIGENCE AGENCY, 2012).
De acordo com o Censo de 2000, a composio tnica da populao era indo-a-
rianos (72%), dravidanos (24%), mongis e outros (3%) (CENTRAL INTELLIGENCE
AGENCY, 2012). O Indi uma lngua oficial falada por 41% da populao, mas existem
outros 14 idiomas oficiais, atestando a diversidade lingustica do pas. Ingls a
lngua oficial subsidiria, amplamente utilizado nas comunicaes comerciais e
polticas (CENTRAL INTELLIGENCE AGENCY, 2012). Em nenhum outro pas, a pol-
tica e a f se apresentam to misturadas quanto na ndia. Bero de diversas grandes
religies, a prtica religiosa integra o quotidiano da sociedade. A ndia costuma ser
apontada como a maior democracia do mundo, pois conta com o maior eleitorado
dentre os pases democrticos. O pas adotou como forma de Estado a Federao,
com um parlamento bicameral, que funciona com base em um sistema parlamen-
tarista de estilo Westminster.
A ndia, oficialmente Repblica da ndia, um pas da sia. o stimo maior
pas em rea geogrfica. Delimitada ao sul pelo Oceano ndico, pelo mar da Arbia
a oeste e pela Baa de Bengala a leste, a ndia tem uma costa com 7.517 km. O pas
faz fronteira com o Paquisto a oeste, com a Repblica Popular da China, Nepal e
Buto ao norte e com Bangladesh e Mianmar a leste. Os pases insulares do Oceano
ndico, o Sri Lanka e Maldivas esto localizados bem prximos da ndia.
As principais aglomeraes urbanas do pas so Bangalore, Madrasta, Dlhi,
Hiderabade, Calcut e Bombaim. H 933 mulheres para cada 1.000 homens. A idade
mdia da populao de 24,66 anos. A taxa de natalidade indiana de 22,32 por
1.000, e a taxa de crescimento populacional de 1,38% (estimada em 2006). de
1,43% a taxa mdia anual de crescimento da populao entre 2005-2010.
Duas das grandes famlias lingusticas esto representadas na ndia: a indo-
-ariana (falada por 74% da populao) e a dravdica (24%). A constituio indiana
considera como oficiais 23 diferentes lnguas, embora o hndi e o ingls sejam usados
pelo governo federal para fins oficiais. O snscrito (mais antigo que o hebraico e
o latim) e o tmil so consideradas lnguas clssicas. O nmero de dialetos falados
na ndia chega a 1.652.
Existem mais de 127 milhes de muulmanos na ndia, o que torna o pas o se-
gundo maior pas muulmano do mundo, somente atrs da Indonsia. Os budistas
so 0,8%. Os jainistas so 0,35%. Os parsis (Farsis) so 0,02% e esto em declnio.
Encontramos outras religies minoritrias: tradicionais grupos tnicos, 1,40%; Bahai,

0,23%; e no religiosos/outros, 0,55%. Os cristos so 2,40%, incluindo protestan-
tes, catlicos, ortodoxos e outros. Cerca de 1,60% da populao protestante. H
cerca de 25 milhes de cristos, com templos nas maiores cidades da ndia. A grande
maioria dos protestantes pertence Igreja do Sul da ndia. A Igreja Catlica Romana
tem quase 29,2% dos cristos na ndia 4.
O papel do Presidente, como Chefe de Estado, principalmente uma questo
de protocolo, embora ele seja o Comandante Supremo das Foras Armadas, e sua
sano necessria para qualquer lei aprovada pelo Parlamento para entrar em vi-
gor. O Presidente eleito indiretamente por um Colgio Eleitoral para um mandato
de cinco anos. O governo chefiado por um Primeiro-Ministro que detm a maior
parte dos poderes executivos. Ele nomeado pelo Presidente, enquanto ele tem o
apoio de um partido ou coligao com mais de 50% dos assentos na Casa do Povo
(a Cmara Baixa do Parlamento).
As projees de crescimento demogrfico indicam que, em trs dcadas,
haver mais indianos no mundo do que chineses. Apesar de a grande populao e
de o seu grande potencial de mercado terem, tambm, sido fatores de atrao de
volumosos investimentos estrangeiros, a maioria da populao est margem das
grandes conquistas econmicas que surpreenderam o mundo na ltima dcada.
Os contrastes sociais na ndia so gritantes. O crescimento das grandes me-
trpoles como Nova Dlhi, Mumbai, Calcut, Madras fez com que se ampliasse o
nmero de favelas e dos sem-teto que perambulam e dormem pelas ruas das
grandes cidades. Outra questo social grave pode ser verificada pela diminuio do
nmero de mulheres no conjunto da populao indiana. No ltimo censo (2001), foi
registrada a proporo de 933 mulheres para cada grupo de 1.000 homens. De fato
existe uma preferncia pelo filho homem. As mulheres so vistas como encargo
econmico, principalmente no momento que esto em idade de se casar.
A segregao da populao indiana social e religiosa. Ocorre no nascimento,
no matrimnio e na vida profissional. Ela se baseia no sistema de castas. Apesar
da extino legal deste sistema em 1947, com a Independncia, elas permanecem
embutidas nos valores e no cotidiano da sociedade indiana. Na sua estrutura bsica
o sistema formado originalmente por quatro castas.
4
Mais informaes esto disponveis em: <http://curiosidadeseculturas.blogspot.com/2010/08/
india-um-pais-de-culturas-e-muitos.html>. Acesso em: 26 fev. 2012.
As mais poderosas so os brmanes (sacerdotes e nobres), os xtrias (guerreiros)

que controlam as principais empresas, a mdia e o poder poltico. Em seguida vm
os vaixs (comerciantes) e os sudras (trabalhadores braais). Cada casta tem suas
prprias normas e vive rigorosamente separada em relao s outras. O casamento
s pode ocorrer no interior da mesma casta, assim como simples atividades como
compartilhar da refeio numa mesma mesa.
Abaixo dessas castas principais esto os dalits (considerados prias, impuros ou
intocveis) que exercem os piores trabalhos e so tratados de forma sub-humana.
Eles tm menor acesso educao, no fazem parte do sistema de amparo social e
no podem frequentar os templos religiosos.
Recentemente os dalits tm reagido a esse sistema de discriminao. Da mesma
forma a comunidade internacional e associaes de direitos humanos comearam
a questionar se o sistema de casta uma tradio milenar e religiosa ou uma forma
de racismo e instrumento de manuteno dos privilgios das castas superiores.
No mbito religioso, existe uma tenso entre as comunidades hindus e mu-
ulmanas os principais grupos religiosos do pas. Originria de cerca de cinco
sculos atrs, quando invasores rabes se espalharam pela ndia, a diviso religiosa
tambm foi responsvel pela separao de partes do pas que se tornaram Estados
independentes: Paquisto e Bangladesh.
4.2 Economia
A ndia est consolidada no bloco dos pases do BRIC. Em 2011 o poder aqui-
sitivo era de 4,7 trilhes de dlares (quarto lugar no mundo) e tinha uma taxa de
crecimento de 7,8% (dcima quinta do mundo) (CENTRAL INTELLIGENCE AGENCY,
2012). Cinquenta e seis por cento est no setor de servios. A fora de trabalho foi
estimada de 488 milhes em 2011, 52% das ocupaes estavam no setor agrcola
e 34% no setor industrial. A taxa de desemprego tem permanecido em 10% nos
ltimos dois anos. A taxa de inflao era de 6,8% em 2011, depois de ter sido de 12%
em 2010 (CENTRAL INTELLIGENCE AGENCY, 2012).
A ndia competitiva na indstria de software e servios, com mais de metade do
PIB 2006 gerado pelo setor de servios (JIANG, 2008). O pas o principal beneficirio
da tecnologia de automao. A ndia conta com uma fora de trabalho jovem altamente
educada que domina a lngua inglesa. Por outro lado, o pas tem baixa taxa de alfabetiza-
o e muitos trabalhadores sem formao qualificada. Essa dicotomia leva a um grande
problema nas empresas de inovao e gerenciamento (DUBEY, 2011). Isso resulta num
rpido crecimento econmico com severas desigualdades de salrios. Os conflitos cons-
tantes com os paquistaneses e as desavenas sociais internas so os principais fatores
determinantes no crescimento economico (CENTRAL INTELLIGENCE AGENCY, 2012).
Com um PIB de 1,877 trilhes de dlares5, a ndia a 12 maior economia do

mundo (ou a quarta maior, pelo critrio PPC). Entretanto, devido grande populao,
a renda per capita consideravelmente baixa: em 2005, o FMI classificou a ndia na
135 posio em termos de renda per capita (ou na 122 posio, pelo critrio PPC),
dentre 182 pases e territrios. Cerca de 60% da populao dependem diretamente da
agricultura. A indstria e os servios tm se desenvolvido rapidamente e respondem
por 25 e 51% do PIB, respectivamente, enquanto que a agricultura contribui com
cerca de 25,6%. Mais de 25% da populao vivem abaixo da linha de pobreza, apesar
da existncia de uma classe mdia grande e crescente de 300 milhes de pessoas.
O desenvolvimento econmico indiano impactado, por uma infraestrutura
insuficiente, uma burocracia pesada, altas taxas de juros e uma dvida social elevada
(pobreza rural, importante analfabetismo residual, sistema de castas, corrupo,
clientelismo, etc.). O governo indiano realizou amplas reformas econmicas e abriu
o pas entrada de grandes investimentos diretos estrangeiros (IDE) associados
indstria nacional e estatal. Nos setores estratgicos relacionados indstria de
base, extrao mineral, gerao de energia, ao refino de petrleo e mesmo
indstria automobilstica garantiu a presena do Estado como acionista majorit-
rio. Alm disso, a indstria de defesa e de perfurao de petrleo so monoplios
estatais. No entanto, h um certo nmero de problemas em relao a esses setores
tradicionais da indstria indiana. Muitos trabalham no limite, com equipamentos
obsoletos e precisam de maiores investimentos para se tornarem mais eficientes.
Mas no foi nesses setores mais tradicionais que a ndia conquistou destaque na
economia mundial, na ltima dcada. O pas tambm o maior produtor de softwares
do mundo, assumindo um importante papel no mercado internacional. Ao sul do ter-
ritrio, na cidade de Bangalore, foi formado um grande tecnopolo ligado produo
de software. Nele esto instalados importantes universidades e centros de pesquisa:
o Centro de Estudos Tecnolgicos, a Universidade de Bangalore, a Organizao de
Pesquisa Espacial Indiana, o Instituto Indiano de Administrao, o Instituto Indiano de
Cincias, o Instituto de Pesquisas Raman, o Instituto Nacional de Estudos Avanados, o
centro Jawaharial Nehru para a Pesquisa Cientfica Avanada, entre outros. Bangalore
uma espcie de Vale do Silcio indiano e conta com profissionais de alta qualificao
em grande quantidade, trabalhando por salrios bem inferiores que os de profissionais
de outros grandes tecnopolos espalhados pelo mundo.
5
Fonte: <http://unstats.un.org/unsd/snaama/resQuery.asp>.
Outro setor de destaque na ndia so os call centers (centrais telefnicas que

prestam servios de atendimento a clientes, telemarketing, suporte tcnico para
grandes empresas multinacionais), a servio principalmente de grandes empresas
norte-americanas (FRIEDMAN, 2007). A terceirizao desses servios empresariais
feitas a longa distncia tornou-se possvel no s devido s novas tecnologias de
comunicao, mas tambm devido ao fato de que uma parcela significativa da po-
pulao domina o idioma ingls, herana do domnio colonial britnico.
A educao na ndia mantida pelo setor pblico, bem como pelo setor privado,
com controle e fundos que provm de trs niveis: federal, estadual e local. O sistema
educacional segue o modelo 8 + 2 + 2 + 3, isto , oito anos de educao primria,
seguidos de dois anos de educao pr-secundria, mais dois anos de educao
secundria, at atingir os trs anos previstos para os cursos universitrios.
Os prias formavam uma multido sem castas. Somente os brmanes recebiam
uma requintada educao literria e filosfica, as demais castas recebiam educao
de carter utilitrio, voltada ao exerccio da profisso.
A religio conhecida como bramanismo ou hindusmo exerceu influncia em
todos os setores da vida social indiana. A prpria diviso do povo em castas era
considerada de carter sagrado. A espiritualizao plena era o que movia o pensa-
mento desse povo.
Por volta do sculo VI a.C., a civiliao indiana v florescer uma nova doutrina,
o Budismo, cujo fundador foi Sidarta Gautama. Os princpios filosficos do budismo
influenciaram sobremaneira os objetivos educacionais que buscavam desenvolver
a personalidade do indivduo, incentivando a autoconscientizao, a rejeio a
qualquer tipo de autoritarismo e a nfase no desenvolvimento do senso crtico.
O mestre tinha um importante papel na educao budista, que consistia em de-
positar os ensinamentos que iluminassem o discpulo. Sua funo era colaborar
no processo de crescente despertar da conscincia. Mas esse processo deveria
sempre ser protagonizado pelo aluno, cujo papel deveria ser ativo, contando com
a imprenscindvel motivao interior.
4.3 A educao superior na ndia
As primeiras prticas educacionais na ndia usavam a tradio oral. O professor

ensinava a poucos alunos, geralmente em sua residncia, e a tradio oral passava
de gerao em gerao e esta prtica era considerada especialmente importante
para o indivduo duas vezes nascido, a partir das trs principais castas (SCHARFE,
2002). De acordo com Soyana (1890/1966), o texto do Veda para ser aprendido
dos lbios do professor e no a partir de um manuscrito (p. 3).
O sistema gurukul ensinava os alunos na casa do professor ou no monastrio.

As matrias incluam religio, filosofia, literatura, medicina e temas relacionados
guerra, astrologias e histria. Geralmente os alunos eram brahmin ou kshatriyan.
A ascenso do budismo e do Janismo trouxe mudanas fundamentais no acesso
para a educao superior com seu carter democrtico (SCHARFE, 2002). Durante
os prximos sculos e no incio do primeiro milnio, foram estabelecidos centros de
aprendizagem avanada (universidades), partindo das escolas dos monastrios, incluindo
a Universidade Takshashila, a Universidade Ujjain, Vikrashila e o Centro em Nalanda.
A universidade com maiores influncias foi a Nalanda, uma instituio mulitidisciplinar
localizada no que atualmente conhecido como Bbadgaon, no Estado de Bihar. Em
Nalanda havia em torno de 10.000 monges (estudantes) e 1.500 acadmicos (professores).
Os estudantes eram ensinados por vrios professores a aprendiam diversas matrias. A
universidade de Takshila ensinava medicina. A universidade de Ujjain especializou-se em
astronomia, a Universidade Vikramasila foi fundada no sculo VIII e acolhia 1.000 monges
e at 5.000 visitantes para eventos especiais. A histria dessas universidades encontra-se
nos dirios de peregrinos de outros pases que passavam tempos nessas universidades.
Segundo registros Britnicos, a educao indiana foi disseminada no sculo
XVIII. Alm dos centros avanados de aprendizagem, mesquitas e templos, havia
escolas associadas que ensinavam leitura, escrita, aritmtica, leis, teologia, astro-
nomia, tica, cincias mdicas e religio. A tradio oral ainda era forte, embora os
livros j fossem usados a partir de 1820.
O sistema atual de educao ocidental foi implantado pelo governo Britnico
para treinar servidores civis, advogados, doutores, professores e outros funcio-
nrios da colnia. Em 1857, trs universidades foram fundadas: Mumbai, Kalkata e
Madras, as primeiras duas se basearam no modelo Oxbridge. Allahastad foi fun-
dada em 1887. Vrias outras faculdades tambm se iniciaram como a Universidade
St. Xavier, Universidade Sydenham, Universidade Wilson, Universiade Elphinstone
e a Universidade de Medicina Madras. O sistema de educao superior do perodo
ps-independncia discutido a seguir.
4.4 Educao primria e secundria
A Constituio indiana especifica a educao como um direito fundamental nos

nveis primrio e secundrio. O pas fez progressos em termos de aumentar a taxa
de frequncia do ensino primrio e expandir a alfabetizao de cerca de dois teros
da populao. Apesar de crescente investimento em educao, 25% da populao
analfabeta, e apenas 15% dos estudantes indianos chegam escola secundria, e
ps-graduao apenas 7%. A partir de 2008, as escolas de ensino mdio (ps-se-
cudrio) ofereciam vagas apenas para 7% da populao da ndia com idade escolar,
25% dos cargos de ensino em todo o pas estavam vagos, e 57% dos professores
universitrios no tinham nem um mestrado ou doutorado. Atualmente, existem
1.522 vagas nas faculdades de Engenharia na ndia, com um aterndimento anual de
582.000 estudantes, mais 1.244 escolas politcnicas com atendimento anual de
265.000 estudantes (ndia, 2009). No entanto, essas instituies enfrentam uma
escassez de professores e foram questionadas sobre a qualidade da educao.
De acordo com um relatrio do Departamento de Comrcio dos EUA
(BLACKWELL, 2004), as barreiras principais para a educao feminina na ndia so
as instalaes escolares inadequadas (como instalaes sanitrias), a escassez de
professoras e vis de gnero no currculo. Ainda existem atitudes culturais conser-
vadoras, especialmente entre os muulmanos, que impedem as meninas de frequen-
tarem a escola. Como resultado desses problemas no nvel primrio e secundrio,
as meninas vo para o ensino superior em nmero muito inferior ao dos meninos.
O sistema indiano de educao superior o terceiro maior do mundo, depois
da China e dos Estados Unidos (BANCO MUNDIAL, s.d.). O principal rgo de go-
verno em nvel tercirio a Comisso de Bolsas Universitrias, que impe normas,
informa o governo e est em articulao com o Estado. O credenciamento para o
ensino superior supervisionado por 12 instituies autnomas estabelecidas pela
University Grants Commission. A partir de 2009, a ndia tinha 20 universidades
centrais, 215 universidades estaduais, 100 universidades consideradas de alto de-
sempenho, cinco instituies estabelecidas em funcionamento no mbito da Lei do
Estado e 13 institutos que so de importncia nacional. A nfase no nvel do ensino
superior a Cincia e a Tecnologia (RAJGURU; PANT, 2003).
O Sistema de educao da ndia dividido em diferentes nveis: pr-primrio,
primrio, ensino fundamental, ensino mdio, graduao e ps-graduao. A ndia,
sendo uma nao em desenvolvimento, ainda com muitas dificuldades, procura,
atravs da educao obrigatria primria universal, alcanar 100% de alfabetizao
e manter as crianas pobres na escola, objetivando a qualidade da educao tanto
nas zonas urbanas como nas reas rurais.
Todos os nveis da educao na ndia, do ensino primrio ao ensino superior,
so supervisionados pelo Ministrio de Desenvolvimento de Recursos Humanos e
fortemente subsidiados pelo governo indiano, embora haja um movimento para
tornar o ensino superior parcialmente autofinanciado.
A inscrio nas escolas do ensino fundamental subiu consideravelmente. Em
2002/2003, estima-se que 82% das crianas na faixa etria de 6-14 anos foram
matriculadas na escola. O Governo da ndia procurou aumentar para 100% at o
final de 2010. Para alcanar esse objetivo, o Governo lanou um programa denomi-
nado Sarva Shiksha Abhiyan (SSA), com o objetivo de universalizao do ensino
fundamental. A educao gratuita e obrigatria para crianas de idades entre

seis e catorze anos. Para controlar essa obrigatoriedade, o governo implantou o
programa e-Shishu, que procura criar um banco de dados para acompanhar cada
criana, no estado de Orissa.
Os britnicos pensaram um programa de discriminao positiva que tinha como
objetivo escolas especiais para esses excludos, porque o sistema pblico, devido
rejeio por parte de professores e pais dos alunos, era incapaz de acomod-los.
Essas instituies conseguiram trazer o nvel de alfabetizao dessas Classes opri-
midas, os Intocveis at 1930, sendo de 6,7 por cento para meninos e 4,8 por cento
para as meninas no ano de 1921. Aos poucos, uma poltica de bolsas de estudo foi
desenvolvida em 1944, um oramento de cinco anos de 300.000 rpias foi reservado
para os alunos dessas escolas (SHARMA, 1982). Os britnicos foram mais longe
ainda atravs da introduo de quotas de contratao no servio pblico, quando
viram que, apesar da educao, os intocveis ainda no estavam encontrando tra-
balhos (JAFFRELOT, 2005). Em 1934, 8,5 por cento das vagas do servio pblico
foram reservados para eles. Essa quota foi aumentada para 12,5 por cento em 1946
para refletir a proporo dos Intocveis na populao.
A desigualdade, que marca a vida financeira da ndia, tambm marca a educa-
o do pas. De um lado, a ndia tem universidades que so centro de referncia em
reas de estudo de ponta, como tecnologia da informao e telecomunicaes. De
outro, milhes de indianos ainda lutam para ter acesso a nveis primrios de edu-
cao. Analistas concordam em afirmar que o governo indiano precisa estender
os benefcios de uma educao de qualidade a milhes de pessoas, se o pas quiser
estar frente da economia mundial nos prximos anos.
Nesse cenrio, a educao superior assume um importante papel por estar
diretamente vinculada ao desenvolvimento econmico, social e cultural da nao.
Historicamente, as primeiras universidades surgiram na ndia em meados do sculo
XIV, a exemplo da University of Calcutta, da University of Mumbai e da University of
Madras, todas instituies fundadas no ano de 1857.
A expanso do Sistema Universitrio na ndia teve um importante impulso no
sculo XX, perodo em que se observou um significativo crescimento no nmero
de instituies de ensino superior. Atravs do grfico abaixo, pode-se perceber
que o grande impulso ocorreu mesmo entre as dcadas de 1960 e 1980, em que
surgiu uma grande quantidade de instituies. Durante o sculo XX, 148 IES foram
criadas na ndia.
Grfico 1: Surgimento de instituies de ensino superior no sculo XX por dcada.

Fonte: o Autor (2012).
Com essa expanso, a ndia possui o terceiro maior sistema de educao superior
do mundo, ficando atrs apenas da China e dos Estados Unidos. Segundo a University
Grants Commission organizao estatal responsvel pela gesto da educao su-
perior no pas de acordo com dados de 2009, existem 38 universidades centrais,
215 universidades estaduais, 100 instituies privadas consideradas universidades,
cinco instituies regulamentadas por legislaes estaduais e outros 13 institutos
tecnolgicos de importncia nacional.
Entretanto, mesmo com a observada expanso no sistema universitrio, apenas
7% da populao entre 18 e 24 anos tm acesso educao superior. Diante disso, o
governo indiano vem desenvolvendo polticas de expanso e equidade nesse nvel
educacional. A legislao prev um sistema de cotas pelo qual uma percentagem
de vagas reservada ao emprego no Governo, nas unidades do setor pblico, e em
todas as instituies pblicas e privadas de ensino, exceto nas de carter religioso.
As cotas nos sistemas educacionais visam reduzir o atraso social e educacional das
comunidades pobres e das Castas e Tribos que no tm uma representao adequada
nesses servios e instituies.
A poltica de reserva estende-se tambm a Castas e Tribos de representao
no Parlamento da ndia. O governo central reserva-lhes 27% das vagas do ensino
superior, e alguns estados podem legislar reservas adicionais. A reserva no pode
ser superior a 50%, conforme os acordos feitos pelo Supremo Tribunal Federal, mas
alguns estados indianos, como Rajasthan propuseram uma reserva de 68%.
As reservas so destinadas a aumentar a diversidade social nos campi e postos

de trabalho, reduzindo os critrios de entrada para determinados grupos identifi-
cveis que so grosseiramente sub-representados em proporo ao seu nmero
na populao em geral. A casta o critrio mais utilizado para identificar grupos
sub-representados. No entanto, existem outros critrios de identificao para a
sub-representao de gnero (as mulheres esto sub-representadas), Estado de
domiclio (norte e leste dos Estados, como Bihar e Uttar Pradesh, esto sub-repre-
sentados), a populao rural, etc. A teoria subjacente que a sub-representao
dos grupos de identificao uma herana do sistema de castas indiano.
Aps a conquista da independncia, a Constituio da ndia lista alguns grupos
antigos como Castas (SC) e Tribos (ST). Os autores da Constituio acreditavam
que, devido ao sistema de castas, SC e ST foram historicamente oprimidos, e nega-
ram-se-lhes o respeito e a igualdade de oportunidades na sociedade indiana e assim
foram sub-representadas nas atividades de construo da nao. A Constituio
previa de 15% e 7,5% das vagas para o governo e ajudou as instituies de ensino
e com a criao de empregos no governo e no setor pblico, atravs da reserva de
cotas para os candidatos de SC e ST, respectivamente, por um perodo de cinco
anos. Esse perodo foi prorrogado sucessivamente pelos governos seguintes. Mais
tarde, as reservas foram introduzidas para outras sees tambm. A deciso do
Supremo Tribunal que as reservas no podem ultrapassar 50% (julgou que violaria
a igualdade de acesso garantida pela Constituio) ps um limite para as reservas.
No entanto, existem leis estaduais que excedem esse limite de 50%, mas esto em
litgio no Supremo Tribunal Federal. Por exemplo, a frao de reserva com base na
casta de 69% e aplica-se a cerca de 87% da populao no estado de Tamil Nadu6.
O governo da ndia anunciou que vai enviar para o Parlamento do pas um
projeto de lei que dobra o nmero de vagas para minorias no sistema de cotas para
universidades federais. A deciso de ampliar as cotas tem causado uma grande onda
de protestos no pas, sendo que uma greve geral foi convocada por grupos de estu-
dantes, que alegam, entre outras coisas, que a qualidade do ensino poder piorar.
Segundo o projeto, quase metade das vagas nas faculdades profissionalizantes
pblicas sero destinadas a castas mais baixas e a classes chamadas de tradicional-
mente desfavorecidas. Atualmente, 22,5% das vagas nas faculdades so reservadas
para os Dalits, ou intocveis, a casta mais baixa da ndia, e estudantes tribais. Segundo
o novo projeto, o nmero de vagas reservadas vai passar para 49,5%.
6
Mais informaes em: <http://en.wikipedia.org/wiki/Reservation_in_India>.
A deciso, no entanto, provocou a ira dos estudantes de Medicina, alm de empre-

srios e professores, que afirmam que ela vai levar a uma queda na qualidade de ensino
no pas. Mdicos e enfermeiros dos hospitais estatais fizeram greve por duas semanas,
afetando os servios mdicos na capital, Nova Dlhi, e em outras cidades indianas.
Mas o plano conta com o apoio de milhes de indianos de castas mais baixas,
que correspondem a mais de 50% da populao. Apesar das leis proibindo a discri-
minao, as castas mais baixas da ndia continuam sem grande expressividade entre
os formados nas principais profisses.
Segundo Menezes (2001), as aes afirmativas se iniciaram na ndia na dcada
de 1940, ano em que foi implementado o primeiro sistema de cotas em benefcio de
representantes de castas inferiores no parlamento, antes ocupado somente pelos
considerados como pertencentes a castas superiores. A ndia foi provavelmente o
primeiro campo de experimentao com polticas de discriminao positiva.
Os missionrios cristos e as autoridades coloniais britnicas, queriam melhorar
a condio humana atravs de programas para o avano dos desfavorecidos7.
No final do sculo XIX, os primeiros beneficirios dessas polticas eram as vtimas
pertencentes ao sistema desigual de castas. No topo desse sistema social estavam
includos os Brmanes e, na base, os Intocveis, condenados ao ostracismo a partir da
crena de que eles eram impuros de nascimento8. Essa estatstica estava em acordo
com o censo realizado a cada dez anos, desde 1871, sendo que esse segmento da
populao era composto por cerca de dez por cento dos habitantes da ndia, per-
manecendo essa situao at o final do sculo XIX. Os Intocveis, ento, eram o alvo
lgico da primeira poltica colonial inglesa da discriminao positiva, que, no decorrer
do tempo, foram tomando forma de contingentes, conhecidos como reservas.
Essa poltica se tornou ainda mais sistemtica quando a ndia conseguiu a indepen-
dncia, mas trouxe resultados limitados. Em contrapartida, a sua extenso s castas
classificadas acima dos Intocveis provocou um debate feroz e teve um grande impacto
poltico com enorme efeitos socioeconmicos. Assim, os dois paradoxos se concentram:
primeiro, os dalits, a partir dos beneficiados, tiveram seu status, muito
baixo, imediatamente identificado como o critrio relevante para a dis-
criminao positiva, ao passo que levou dcadas para se chegar mesma
concluso no caso dos grupos de castas situados acima dos dalits;
7
Mais informaes em: STOKES, Eric. The English Utilitarians and India. Nova Dlhi: Oxford
University Press, 1989, 1959.
8
A palavra-chave para designar as castas na ndia, jati, tem a mesma raiz de jana, nascer.
segundo lugar, enquanto o cenrio poltico foi profundamente transfor-

mado, pelo menos no norte da ndia, atravs da aplicao controversa
de reservas para essas castas baixas, na prtica, essas medidas no
produziram qualquer alterao substancial socioeconmica.
O censo britnico9 redefine os contornos da sociedade indiana, descrevendo

trs grupos principais:
os duas vezes nascidos, Brmanes (litterati);
os Kshatriyas (guerreiros);
os Vaishyas (comerciantes), que compem os trs varnas superiores (cores).
As castas mais baixas:

os Shudras;
os Intocveis.
Esses eram os grupos preexistentes, mas as suas fronteiras eram difusas e,

certamente, complicando este exerccio de engenharia social, sendo que os Intocveis
foram considerados como o menor problema de todos. O caso era simples, pela sua
impureza, eram os excludos de todos os templos e locais pblicos onde outros temiam
a contaminao pelo contato com eles; colocados na base da pirmide10, eram
tratados como estigmas sociais e destinados a ocupaes aviltantes, como o abate
de animais executado pelos diaristas, atividade mais comum entre os Intocveis,
que na maioria eram camponeses sem-terra.
Os britnicos tambm introduziram cotas na representao poltica. Dez anos
aps a reforma de 1909, criaram os conselhos legislativos provinciais, um sistema pelo
qual assentos eram reservados aos intocveis. Outra reforma foi realizada em 1928,
com o objetivo de dar uma oportunidade para os lderes dos Intocveis e para ouvir
suas demandas. Assim, em 1930, atravs do Dr. BR Ambedkar, o lder dos Intocveis,
passaram a ter uma influncia pan-indiana chamando para um sistema de eleitorados
separados que permitiriam s classes oprimidas escolherem seus representantes nas
assembleias eleitas, como era o caso para os muulmanos desde 1909.
9
O impacto do censo sobre o sistema de castas foi destacado por Bernard Cohn em 1970 (Nova
Dlhi: Oxford University Press, 1987).
10
A relao com o ritual de pureza, que Louis Dumont viu como os critrios dominantes do sis-
tema de castas, altamente relevante na ndia. Para mais informaes, ver: DUMONT, Louis. Homo
hierarchicus. Paris: Gallimard, 1966.
Essa demanda imediatamente encontrou forte oposio do Congresso deflagra-

da sobretudo por Gandhi, que via como um srio fator de diviso para a sociedade
hindu. Gandhi, como os notveis no Congresso e os lderes do movimento, exceto,
claro, a elite progressista reunida em torno de Nehru, muitas vezes assumiu uma
posio conservadora sobre a questo do sistema de castas. Para ele, essa forma de
organizao social no se baseava em um princpio hierrquico, mas no princpio de
complementaridade: cada casta cumpria uma funo socioeconmica que ajudava a
garantir a harmonia do todo. Essa cruzada contra a intocabilidade e pela reforma
das mentalidades era para melhor integrar as classes reprimidas no seio do hindusmo,
e no por causa de clivagens, acentuando-se, assim, a concesso de um eleitorado
separado para os Intocveis (JAFFRELOT, 2003). Assim, ele recorreu sua arma prefe-
rida, a greve de fome, quando os britnicos concordaram com a demanda Ambedkar
para um eleitorado separado. Ambedkar foi obrigado a ceder presso e se contentar
com um sistema de assentos reservados, no mais permitindo que os Intocveis
escolhessem seus representantes nas assembleias eleitas. Em vez disso, certo nmero
dos crculos eleitorais foram reservados para candidatos Intocveis. A diferena foi
significativa, porque todos os eleitores eram qualificados para votar em um candidato
ou outro, e em qualquer crculo eleitoral. Mas osIntocveis nunca foram a maioria.
Programas de ao afirmativa em favor dos Intocveis foram rotinizados
aps a independncia: a forma de reservas nunca mais foi seriamente desafiada. Na
verdade, o sistema de lugares reservados a favor das castas intocveis, em 1935, foi
mantida na Constituio aprovada em 1950, com pequenas diferenas. Primeiro, o
sistema de representao proporcional levou o Estado a aumentar a proporo de
assentos reservados aos 15%, a nova figura para as Castas de acordo com o censo
de 1951. (Este nmero continuar a variar e, assim, alterar o contingente: o limiar de
17% foi aprovado em 1991.) Em seguida, a reserva poltica foi alargada de forma
sistemtica para os povos indgenas, o que representou 7% da populao em 1951.
O impacto dessa poltica acabou por ser limitado. No tendo recebido o mandato
dos seus companheiros de castas, os eleitos eram minoria nos distritos reservados
nessas circunscries e no estavam muito interessados em defender os seus inte-
resses nas assembleias para as quais foram eleitos. Pelo contrrio, realizando um
equilbrado e delicado ato, eles procuravam satisfazer tanto a sua classificao e,
ao mesmo tempo, a maioria dos membros eleitos do Congresso. Esse fato no s
atraiu polticos para procurar o escritrio, mas tambm havia se tornado hbeis
em tiragem dos quadros do partido Intocveis que Ambedkar havia fundado. O
Partido Republicano da ndia, que foi dividido em mltiplas faces, tinha perdido
grande parte de seu peso poltico no incio dos anos 1970.
Entretanto, o sistema de reservas pouco fez para provocar mudana social no
que diz respeito s suas duas outras facetas, o avano educacional e a contratao
de cotas no servio pblico. Essa falha surgiu a partir do simples fato de que as cotas
no foram preenchidas, devido falta de candidatos qualificados ou uma falta de
vontade por parte dos encarregados de preench-las.
4.5 Ao afirmativa e educao terciria11
A ao afirmativa no ensino superior indiano est enraizada na crena de que

membros de grupos que, durante sculos, foram impedidos de acesso cultura,
ao capital real e social devido rigidez do sistema de castas hindu necessitam ser
recompensados sob a forma de acesso a emprego, poltica e educao. Enraizado
no texto de Vedas Rig, e na religio hindu, o sistema de castas definiu a sociedade
indiana nos ltimos 3.500 anos. O sistema de casta predeterminado pelo nascimen-
to (DESHPANDE, 2009), baseado em hierarquias sancionadas por textos hindus;
essas hierarquias rgidas, hereditrias e imutveis determinam costumes sociais e as
interaes entre os indivduos. O sistema definido por quatro varnas, ou castas, e
jatis numerosas, ou subcastas. Entre as castas mais altas esto os Brmanes (sacer-
dotes e professores), Ksyhatriyas (guerreiros e soldados) e Vyshayas (mercadores e
comerciantes); abaixo das castas esto os Shudras (operrios e artesos), que servem
as castas superiores. Tecnicamente fora do sistema de castas esto os Dalits, ou
Intocveis, cujo ostracismo est associado com o seu trabalho em ocupaes que
so consideradas poluentes ou profanas (DESAI; KULKANI, 2008), por exemplo,
trabalho com animais, a remoo de resduos, aougue ou auxiliando nas cremaes.
Os Dalits so proibidos de contato fsico direto com membros de outras castas;
embora possam escavar poos, eles no podem compartilhar a gua desses poos
(DESAI; KULKARNI, 2008; DESHPANDE, 2009). Alm dos Dalits, encontramos os
Adivasis e os Indgenas, que geralmente residem nas reas de florestas ou monta-
nhas, esses tambm so considerados fora do sistema de castas.
A casta tradicionalmente ditava como os indivduos podiam interagir e ter acesso
ao emprego e educao, especialmente nas instituies pblicas. Embora os esta-
dos indianos, no sul da ndia, iniciassem um programa de ao afirmativa no sculo
XIX, foi no incio do sculo XX que o governo britnico obteve uma participao dos
Dalits ou das classes oprimidas (WAUGHRAY, 2010). Na poca, a suspeita entre os
que presidiam o Congresso Nacional Indiano era de que o interesse britnico em um
11
Esta parte do texto teve especial contribuio de Suchi Gurujad da Universidade do Texas (Austin)
e da Doutora Patricia Somers, da Universidade do Texas (Austin).
eleitorado Dalit provacaria diviso. Por essa razo, Mohandas K. Gandhi, questionado
por Babasaheb Ambedkar, proeminente lder Dalit, obrigou-se a engajar-se em sua
primeira greve de fome, gerando assim um forte apoio para garantir que os Dalits
pudessem ser representados pelo Congresso Nacional Indiano (DESHPANDE, 2009).
Sob presso, os Dalatis conseguiram participao no Congresso Nacional Indiano e
para eles foram fornecidos condies especiais.
Aps o tumulto em torno da independncia da ndia em 1947, um programa de
ao afirmativa ou discriminao positiva (DESHPANDE, 2009, p. 131), para Classes
regulares e tribos foi formalmente incorporado no anexo V da Constituio da ndia.
Devido s graves disparidades geogrficas entre urbano e rural, s diferenas de ocu-
paes (as castas superiores eram susceptveis de serem profissionais) e renda (entre
as castas inferiores e superiores), surgem as reservas de vagas, ou cotas, em empre-
gos pblicos, instituies educacionais e na esfera poltica (DESAI; KULKARI, 2008).
Embora a existncia de cotas tivessem sido aprovadas aps o nascimento da
democracia, elas no tinham sido formalizadas at o trabalho da Comisso Mandal,
que teve sua primeira convocao em 1978, e foi cobrada pelo seu presidente,
Bindheshwari Prasad Mandal, a extenso das polticas de reserva para Other
Backward Classes (OBCs). Embora a Comisso Mandal I tenha apresentado as suas
recomendaes ao governo em 1980, o governo de Indira Gandhi no agiu de acordo
com as recomendaes (DESHPANDE, 2009). Em 1990, no entanto, a Comisso
Mandal II foi capaz de justificar a extenso de privilgios para Other Backward
Classes (OBCs), compostas por cerca de 3.743 castas e subcastas (DESHPANDE,
2009; BANCROFT, 2006) e possivelmente 52% da populao em geral (BOSTON;
NAIR-REICHERT, 2003).
Para as castas so destinadas 15% das reservas, para as tribos, 7,5%. Os OBCs
mantm 27% das reservas. Assim, a percentagem total de reservas realizadas nos
setores governamental e educacional 49,5% e no deve exceder 50%. A partir de
2009, 650 milhes de indianos, ou dois teros da populao do pas, beneficiaram-se
da ao afirmativa (DESHPANDE, 2009). A controvrsia principal em torno da ao
afirmativa, como atualmente concebido, envolve a grande porcentagem de reservas
para Other Backward Classes (OBCs). A resoluo Mandal, de 1990, provocou
ira e protesto da populao em geral, incluindo autoimolaes (BOSTON; NAIR-
REICHART, 2003). verdade que, em 1993, o Supremo Tribunal da ndia decidiu a
Indra Sawhney (unio da ndia), em que o limite mximo para reservas seria fixado
em 50%, embora, como afirmou, OBCs podem ser at 52% da populao em geral
(BOSTON; NAIR-REICHERT, 2003).
No entanto, dado que este grupo composto por uma porcentagem to grande
da populao como um todo e abrange uma gama to ampla de grupos e indivduos,
acredita-se que o sistema de ao afirmativa proporciona injustamente vantagens
aos membros deste grande grupo que, naturalmente, mantm capital comparativa-
mente maior que o das castas e tribos originais. Assim sendo, o problema envolve
o benefcio para as OBCs cujo nvel socioeconmico as coloca em p de igualdade
com as das castas superiores (DESHPANDE, 2009). O descontentamento com as
vantagens para essa camada (BOROOAH; DUBEY; IYER, 2007; DESHPANDE, 2009;
WAUGHRAY, 2010) tem sido um fator gerador de greves de fome e protestos contra
o uso contnuo, especialmente nas faculdades de medicina pblicas onde as apostas
para o acesso econmico so to altas na ao afirmativa (BANCROFT, 2006).
Outra grande disputa que envolve a ao afirmativa o fato de que, como original-
mente concebida, a ao afirmativa nasceu para abordar a discriminao milenar contra
a casta inferior hindu. Como tal, a ao afirmativa um programa com nova abordagem
que no a tradicional baseada no sistema de castas geral (WAUGHRAY, 2010).
Muulmanos, cristos, sikhs, budistas, zoroastrianos (parses) podem ser
identificados como grupos minoritrios na ndia, mas os trs ltimos grupos foram
incorporados dentro do grupo hindu. Dada a ao afirmativa com base nas castas e,
portanto, o programa Hindu baseado na religio, os muulmanos e os cristos no
se beneficiam das reservas, devido a restries religiosas. Na verdade, embora a
diferena na matrcula nas faculdades entre Scheduled Castes (SC)/Scheduled Tribes
(ST) e castas superiores esteja em declnio, o fosso entre muulmanos e as castas
superiores permanece (DESAI; KULKARNI, 2008).
Em 1993, a Comisso Nacional de Backward Classes (NCBC) iniciou suas tentativas
de olhar mais de perto os grupos que podem fazer as OBCs; entretanto, a categoria
OBC pode oferecer uma soluo para os muulmanos e cristos em relao reali-
zao de reservas para eles (WAUGHRAY, 2010). O Relatrio de 2007, da Comisso
para as Minorias Religiosas e Lingusticas, recomendou que as castas e as minorias,
ou Scheduled Castes (SC), fossem consideradas em separado, juntamente com um
relatrio governamental de 2006 sobre o Estatuto Social, Econmico e Educacional da
comunidade muulmana da ndia, indicando um alto nvel socioeconmico e grande
desvantagem educacional entre os muulmanos, e em 2008 a Comisso Nacional
para as Minorias no Deshpande Report indica que os Intocveis, muulmanos e
cristos so tratados pior at que os Dalits. Todos aceitam a noo de castas como
sui generis, mas reconhecem a necessidade de rever essa estratificao como nico
caminho para solucionar o problema na ndia (WAUGHRAY, 2010).
Embora o sistema de reserva no tenha existido sem controvrsia, o que se
tentou foi resolver a falta de acesso existente anteriormente. Primeiro, o ensino
superior indiano no considerado um direito, mas um privilgio para a elite. Em
2004, por exemplo, apenas 12,6% das pessoas eram matriculadas nas faculdades
(na faixa etria de 18 a 23 anos) (AZAM; BLOM, 2008). Dado que a maior parte do
ensino superior na ndia financiada pelo Estado, ele representa um invejvel acesso
s diversas formas de capital. No entanto, a admisso muitas vezes baseada no

desempenho dos exames, mas contraditroriamente, para um bom desempenho
nos exames, o capital cultural, social e real indispensvel (DESHPANDE, 2009).
De fato, de acordo com Azam e Blom (2008, p. 3), situao econmica, sexo e
rea de residncia so os determinantes principais da transio para o ensino supe-
rior aps a concluso do ensino mdio. Por exemplo, em 2004, enquanto 79% dos
indivduos qualificados fizeram a transio do ensino mdio para o superior, apenas
51,9% das pessoas de renda mais baixa tiveram acesso ao ensino superior. Ainda mais
chocante que os indivduos em idade universitria matriculados no ensino superior
em 2004, 23% vieram das classes mais favorecidas economicamente, enquanto 1,5%
veio da populao com renda mais baixa. Cabe destacar que o nmero de homens
matriculados quase duas vezes maior que a taxa das mulheres (11% para 6,6%), e o
das reas urbanas matriculados quase cinco vezes maior que a taxa de indivduos
rurais (20% para 4,4%) (AZAM; BLOM, 2008).
Os indivduos com capital especfico so muitas vezes os que mais se beneficiam
na participao no ensino superior, apesar do papel da ao afirmativa na ndia. O
relatrio de Boston e Nair-Reichert (2003), da Organizao Nacional de Pesquisa
atravs de uma amostra de estudantes entre 1999-2000, descobriu que, embora as
castas hindus superiores sejam 37% da populao, eles representam quase dois teros
de ps-graduao e profissionais. Da mesma forma, a partir de 2003, a taxa de alfa-
betizao da populao em geral foi quase o dobro daquela dos membros das castas
ou das tribos (BOSTON; NAIR-REICHERT, 2003). As disparidades educacionais esto
diminuindo no ensino mdio graas ao afirmativa que permite que mais pessoas
do SC e ST sejam admitidas nas faculdades. Desai e Kulkarni (2008), utilizando dados
do relatrio de Pesquisa Nacional por Amostra de 1983-2000, decobriram que as
taxas de concluso dos Dalits no tm, no entanto, aumentado ao longo do tempo.
Alm disso, o acesso ao ensino superior para os Dalits depende do tipo de institui-
o. As instituies pblicas reservam lugares para os Dalits, mas tambm admitem
alunos com base no desempenho dos exames. Estudos em 2003 evidenciaram que
a grande maioria das vagas para Engenharia (86,4%), Medicina (40,9%) e Comrcio
(90%) foram encontradas em instituies privadas que, pela legislao, no so, a partir
de 2008, obrigadas a fornecerem reservas para os Dalits (BROWN; SITAPADI, 2008).
A transformao da ndia em um negcio importante no mercado global destaca
a necessidade de aumentar o acesso dos menos favorecidos cultura, ao capital real
e social. Ressalte-se que a participao tnica, das mulheres e das minorias pobres
no ensino superior relativamente recente e no tem ocorrido sem controvrsia.
Os estudantes indianos mais ricos podem encontrar espao nos Estados Unidos
para uma educao excelente (NAJAR, 2011), deixando para trs os alunos que tm
sido tradicionalmente marginalizados e que necessitam de mais recursos para ingressar
na faculdade. Nos ltimos 60 anos houve mudanas substanciais no acesso ao ensino

superior para os estudantes indianos como um todo. O tempo dir se esse acesso
educao superior ajudar a ndia e a populao a tornarem-se mais ricos e poderosos.
Neste texto estudamos a ndia que faz parte dos pases do MBRICS, ou seja, as
economias que mais crescem no mundo atualmente. Trabalhamos de modo particular
o estado de acesso ao ensino superior na ndia, bem como o momento de grande
desenvolvimento econmico, social, cultural e educacional que vive esse pas.
Embora o estudo evidenciasse que o sistema universitrio no pas vem apresen-
tando uma grande expanso, na qual se observa um significativo aumento na quanti-
dade de instituies de ensino superior, aumento na oferta de vagas e que, com essas
iniciativas, crescem tambm as polticas de acesso das populaes menos favorecidas
a esse nvel educacional. O estudo manifestou tambm que esse aumento insuficien-
te e que preciso ampliar o acesso dos menos favorecidos cultura, ao capital real
e social, principalmente entre as mulheres, as minorias pobres e os grupos tnicos.
Descobrimos que a ao afirmativa no ensino superior indiano est enraizada
na crena de que membros de grupos que, durante sculos, foram impedidos de
acesso cultura, ao capital real e social devido rigidez do sistema de castas hindu,
necessitam ser recompensados sob a forma de acesso ao emprego, poltica e
educao. Embora o sistema de reserva no tenha existido sem controvrsia, o que
se tentou foi resolver a falta de acesso de uma era anterior. Entretanto, o ensino
superior indiano no considerado um direito, mas um privilgio para a elite. Dado
que a maioria do ensino superior na ndia financiada pelo Estado, ele representa
um invejvel acesso s diversas formas de capital.
Como a ndia possui grande probabilidade de crescimento nos anos vindouros,
uma complicao surge na medida em que, apesar do aumento das institues de
ensino superior, ainda se constata no pas a falta de oferta no ensino superior para a
populao menos favorecida, pois os estudantes indianos mais ricos podem encontrar
espao nos Estados Unidos para uma educao de qualidade (NAJAR, 2011), deixando
para trs os alunos que tm sido tradicionalmente marginalizados e que necessitam
de mais recursos para ingressar na faculdade. Nos ltimos anos houve mudanas
substanciais no acesso ao ensino superior para os estudantes indianos, entretanto
persiste o desafio da criao de novas oportunidades e locais de trabalho equitativos.
Durante os ltimos 60 anos houve mudanas substanciais no acesso ao ensino
superior para a populao indiana. O tempo dir se essa via de acesso ao ensino su-
perior vai ajudar a ndia e sua populao a tornarem-se mais ricas e mais poderosas.
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captulo 5
A CHINA E A
EDUCAO
SUPERIOR
James E. Cofer1
Patricia Somers2
5.1 Perfil do pas
A China o quarto maior pas do mundo, sendo os Estados Unidos um pouco

maior e o Brasil um pouco menor. O pas delineado por diferenas marcantes. As
zonas costeiras, particularmente as do sudeste, que eram velhos Portos do Tratado,
so mais urbanizadas e desenvolvidas economicamente, enquanto o interior mais
rural, isolado e dominado por empresas agrcolas. Quarenta e sete por cento do
pas esto urbanizados. O pas est organizado em 23 provncias e quatro reas
autnomas (CENTRAL INTELLIGENCE AGENCY, 2012).
A etnia dominante a chinesa Han (91,5% da populao). H um nmero de
grupos tnicos, incluindo Zhuang, Manchu, Hui, Miao, Uighuri, Tujia, Yi, Mongol,
Buyi, Yao e Coreano. Alm do Chins Mandarim e dialetos desse, Mongolian, Uighur
e Tibetan so as lnguas oficiais (CENTRAL INTELLIGENCE AGENCY, 2012).
1
2
University of Texas at Austin.
100 A CHINA E A EDUCAO SUPERIOR
A expectativa de vida escolar de doze anos. Noventa e dois por cento da

populao alfabetizada. A fora de trabalho composta de trabalhadores na
agricultura (38%), manufatura (28%) e servios (35%) (CENTRAL INTELLIGENCE
AGENCY, 2012).
Em 1995, o Produto Interno Bruto da China (PIB) foi de aproximadamente 350
bilhes de dlares, que era o tamanho da economia da Grcia em 2010. Quando ONeil
(2001) primeiro cunhou o termo BRIC, o PIB da China foi de 3,6% do PIB mundial ou
cerca de 1,08 trilho de dlares. Em uma srie contnua de artigos sobre os pases
do BRIC, Goldman Sachs (2003) previu que a economia da China ultrapassaria a
da Alemanha at 2005 e a economia do Japo em 2015. Alm disso, o relatrio de
2003 projetou que a economia da China superaria a dos Estados Unidos em 2041. O
relatrio original (2001) sugeriu que isto ocorreria em 2050 (ONEILL, 2001).
No surpreendente que a previso original do Goldman Sachs (2001) foi
imprecisa. Em 2001 e 2002, o crescimento real do PIB na China foi de 8,0% e 7,25%,
enquanto que, para os mesmos dois anos, o crescimento real do PIB nos Estados
Unidos foi de 1% (2001) e -0,2% (2002). De 2005-2010, o crescimento real do PIB
na China ficou em mdia em 11,2%. O crescimento real do PIB foi 9,4% em 2011 e
estava projetado para crescer 9,0% em 2012 e 9,4% em 2013 (FUNDO MONETRIO
INTERNACIONAL, 2011).
De acordo com o Fundo Monetrio Internacional e o Banco Mundial, a China
atualmente a segunda maior economia do mundo. Para 2010, o PIB real foi de apro-
ximadamente 5,9 bilhes de dlares, ultrapassando a economia do Japo (FUNDO
MONETRIO INTERNACIONAL, 2011). Quais foram as circunstncias que levaram
ao rpido crescimento na China? A Revoluo Comunista foi em 1949, e o plano
econmico dos dez primeiros anos foi iniciado em seguida. Na dcada de 1950,
pequenas fazendas familiares foram convertidas em grandes cooperativas, a China
tentou isolar a economia e as pessoas do resto do mundo atravs do salto gigante
(1958-1960) e da Revoluo Cultural (1966-1976). At o final de 1978, a grande maioria
da produo industrial da China foi controlada pelo governo central. Durante esse
tempo (1960-1978), a economia chinesa cresceu, conforme relatado pelo governo
chins, a uma taxa anual de 5,3% (CONGRESSIONAL RESEARCH SERVICE, 2011).
As Polticas de abertura na China comearam em 1978, apenas dois anos aps
a morte de Mao Zedong. Sob a liderana de Deng Xiaoping, uma srie de reformas
econmicas (identificadas como socialismo de mercado por Hart-Landsberg e
Burkett, 2010) foram iniciadas. Entre eles estavam o relaxamento das barreiras
comerciais, a privatizao limitada da produo industrial, o relaxamento dos
controles de preos e a liberalizao e relaxamento dos controles nas cidades cos-
teiras (CONGRESSIONAL RESEARCH SERVICE, 2011). Por exemplo, o Investimento
Estrangeiro Direto anual em (Foreign Direct Investment FDI) na China cresceu
JAMES E. COFER | PATRICIA SOMERS 101
de aproximadamente 40 bilhes de dlares em 1990 para mais de 105 bilhes de

dlares em 2010 (CHINA STATISTICAL YEARBOOK, 2010. Alm disso, a China
agora o segundo maior parceiro comercial dos Estados Unidos e da Repblica da
Alemanha e tem um supervit comercial anual em 2010 de mais de 185 bilhes de
dlares (CONGRESSIONAL RESEARCH SERVICE, 2011).
O Fundo Monetrio Internacional (HU; KHAN, 1997) sugeriu uma outra razo
para o crescimento econmico da China:
Acontece que ela uma maior produtividade que realizou este novo milagre
econmico na sia. A produtividade chinesa cresceu a uma taxa anual de
3,9 por cento durante 1979-94, em comparao com 1,1 por cento durante
1953-78. No incio dos anos 1990, parte da produtividade de crescimento
do produto excedeu a 50%, enquanto a parte contributiva de formao de
capital caiu abaixo de 33%. Tal crescimento explosivo da produtividade
notvel, nos EUA a taxa de crescimento da produtividade foi em mdia de
0,4% durante 1960-1989 e invejvel, uma vez que o crescimento liderado
pela produtividade mais provvel de ser sustentado.
A anlise do pr e ps-1978 perodo que indica que as reformas orien-
tadas para o mercado realizadas pela China, foi fundamental na criao
desse boom de produtividade (p. 4).
Essa mudana para um ambiente com menos controle central lentamente criou
uma classe mdia consumidora. De 1978 a 2004, a realocao de trabalho escalado
com o emprego agrcola em declnio de 71% para 47% da populao (LEE; MALIN,
2009). Wilson (2011) relatou:
Na verdade, a classe mdia, como ns definimos (pessoas com renda

superior a R$ 6.000 e menos de US$ 30.000), tem crescido por centenas
de milhes na ltima dcada e dever crescer ainda mais na prxima
dcada. O crescimento da classe mdia ser liderado pela China. Ns
temos visto cair as taxas de pobreza e a crescente igualdade de renda
na ltima dcada, e essas tendncias devem continuar (p. 2).
Altbach (2009) sugere uma conexo entre o crescimento da classe mdia e a

melhora da educao superior, o grupo populacional que tem mais motivao para
educar seus filhos para a mobilidade social e participao na economia moderna [
a classe mdia] (p. 70).
Quando Wilson e Purushothaman (2003) projetaram que os BRICS ultrapas-
sariam o Grupo dos Seis (G6), em 2050, tambm previram que a China se tornaria
a segunda maior economia, ultrapassando o Japo em 2015 e os Estados Unidos em
2041. Em 2005, ONeill, Wilson, Purushothaman e Stupnytska observaram que os

[Pases do BRIC tm] crescido mais fortemente do que nossas projees iniciais
(p. 3). Um terceiro relatrio (ONEILL; STUPNYTSKA, 2009) concluiu que agora
vemos a economia dos BRIC ps-crise... nossas projees a longo prazo so mais, e
no menos, susceptveis de serem realizadas (p. 4). Alm disso, o relatrio de 2009
projetava que a economia chinesa seria to grande quanto o dos Estados Unidos
em 2027, catorze anos mais cedo do que a projeo de 2003.
O Plano da China 12 5 ano aborda diretamente os principais problemas
(CONGRESSIONAL RESEARCH SERVICE, 2010; CENTRAL INTELLIGENCE AGENCY,
2011) que poderiam retardar o rolo compressor da economia chinesa. O plano prev
desenvolvimento das regies ocidentais [principalmente rural e monta-
nhoso, com um grande nmero de minorias raciais e tnicas];
aumento do salrio-mnimo;
desenvolvimento de 36 milhes de unidades de habitao a preos

acessveis;
transio para uma economia movida pelo consumo interno;
reduo da poluio;
desenvolvimento de sete setores prioritrios;
aumento da taxa de concluso do ensino mdio (APCO, 2010).
Significativamente, a melhoria do ensino superior no uma prioridade no plano.
5.2 Histria da educao na China
A China tem fornecido longo treinamento avanado para os funcionrios pblicos e

lderes militares, sendo o ensino superior patrocinado pelo governo desde a Dinastia Zhou
(841-476 a.C.) (TURNER, 2006). A China usou um sistema de exames imperiais (o eight
legged essay ou Ba Gu Wen) para selecionar jovens para executar a burocracia estatal.
Os exames foram criados em 605 durante a Dinastia Sui e usado por quase 1.300 anos.
De acordo com Turner, a sociedade civil e social girava em torno dos limites da tica
de Confcio no primeiro sculo da Era Comum, que continuam a dominar a sociedade
chinesa de hoje, especialmente nas comunidades tnicas. Os princpios do confucionis-
mo incluem dominao meritocrtica, do sexo masculino, a importncia da educao
e da submisso das mulheres em todas as reas da vida pblica e privada. Na verdade,
as mulheres sem instruo foram consideradas as filhas e mulheres mais desejveis.
A partir de meados do sculo XIX, grupos missionrios dos Estados Unidos e do

Reino Unido fundaram universidades religiosas (LIN, 1999). Diversas universidades
(Universidade de Pequim, 1898; Universidade Yan Jing, 1875; Universidade Qing Hua,
1907; Universidade Normal de Pequim, 1902) se desenvolveram nessa poca, o que
incentivou a transformao do sistema tercirio (CHEN, 2003). Na virada do sculo,
80% dos estudantes universitrios fizeram parte das instituies religiosas (LIN, 1999).
Um ponto de virada para o ensino superior na China veio em 1905 quando o
governo Manchu aboliu os exames imperiais. A fim de substituir os antigos exames
o governo chins aprovou um novo programa educacional com base em modelos
ocidentais e japoneses (FAIRBANK; TENG, 1961, p. 205). Hayhoe (1989) descreveu
esse perodo de transio:
O governo Qing foi procedendo cautelosamente com escolas modernas

em que as lnguas ocidentais, cincias e cincias sociais estavam sendo
ensinadas no mbito da filosofia tradicional chinesa, a essncia superior
do que foi inquestionvel e que era para moldar tcnicas ocidentais para
o servio da China (p. 325).
Hayhoe tambm identificou outros quatro tipos de instituies de ensino superior

que surgiram nesse tempo. O primeiro foi a Faculdade Cristo Liberal de Artes, de-
senvolvida ao longo das linhas de sua contraparte americana. As faculdades religiosas
chinesas foram reconhecidas pelo governo, e os licenciados s poderiam trabalhar
para a igreja ou em empresas pertencentes a outros membros da igreja. O segundo
tipo de instituio foi a Faculdade Revolucionria que proporcionou treinamento
militar. Em terceiro lugar, a nobreza reformista estabeleceu instituies focadas na
formao clssica chinesa. Em quarto lugar, comeando por volta de 1870, jovens
chineses estudaram no exterior, no Japo, Estados Unidos e Europa.
5.3 Era moderna em educao primria e secundria
Do jardim de infncia da China at o ensino mdio (K-12), o sistema definido

por lei estadual e dividido nas etapas Pr-Primrio, Primrio e Secundrio. O ensi-
no secundrio dividido em secundrio inferior e superior e inclui o componente
profissional e tcnico para ensino no superior. A Lei de Educao Obrigatria da
Repblica Popular da China, que entrou em vigor em 1 de julho de 1986, estipula
que os Estados devem instituir um sistema de nove anos escolaridade obrigatria,
dividido em duas fases, primrio e secundrio inferior. Os efeitos desastrosos da
Revoluo Cultural levaram lderes como Deng Xiaoping a perceber que a China
precisava de uma fora de trabalho educada para sustentar sua populao de mais
de um bilho de pessoas. O Artigo 46 da Constituio da Repblica Popular da China

estipula que todos os cidados tm o direito e a obrigao de buscar educao. O
Artigo 9 da Lei de Educao (1995) estipula que os cidados tenham igualdade
de oportunidades educacionais, independentemente da raa, nacionalidade, sexo,
ocupao, condies sociais e crena religiosa (UNESCO, 2006).
O sistema K-12 da China o maior do mundo. Em 2010, a China tinha 87.634
escolas secundrias pblicas, incluindo as escolas profissionais e tcnicas, 322.094
escolas pblicas primrias, e 138.209 escolas pblicas pr-primrias. O nmero
de estudantes matriculados em 2010 em escola pblica secundria, primria e
pr-primria foi de 101.306,413, 102.822,860 e 26.578,141, respectivamente. H um
adicional de 428.125 estudantes matriculados em escolas de educao especial no
contados nos totais acima. A inscrio total da escola pblica na China em 2010 foi
de 252.988,255 (CHINESE STATISTICAL YEARBOOK, 2010).
Durante o perodo de 2000-2004, o Comit Permanente da Assembleia Popular
Nacional da China desenvolveu e adotou a Escola Particular de Promoo da Lei da
Repblica Popular da China (2004). A lei e os regulamentos criaram um ambiente
legal mais favorvel e institucional para o desenvolvimento do ensino privado. Desde
a aprovao da Lei, 5.868 escolas privadas secundrias, 5.496 escolas primrias e
89.304 pr-escolas privadas foram iniciadas na China, com matrculas de 5.482.256,
5.028.766 e 11.341,694 estudantes, respectivamente. Em 2010, as escolas parti-
culares do K-12 na China ensinaram 21.852,716 alunos. O nmero total de alunos,
tanto escolas pblicas e privadas do K-12 na China foi de 252.988.255 (CHINESE
STATISTICAL YEARBOOK, 2010).
Em 1987, a Comisso de Educao do Estado da China emitiu opinies sobre
algumas questes relativas reforma da administrao da educao Bsica nas reas
rurais. Esses regulamentos que direcionaram a educao bsica do K-12 estavam a
cargo das unidades administrativas municipais. Ao abrigo desse regime, os governos
provinciais desenvolvem as organizaes administrativas e distribuem recursos para
municpios. Governos municipais e municpio equalizam o financiamento entre as
escolas, supervisionam as atividades do dia a dia e desenvolvem programas para
melhorar a qualidade da fora de trabalho em sua economia local (TSANG, 1996).
A educao pr-escolar se concentra em crianas entre as idades de trs e
seis anos. Jardins de Infncia so executados por vrias organizaes, incluindo o
governo, municpios e as operadoras privadas.
Jardins de infncia combinam puericultura com o ensino, para que as

crianas se desenvolvam fisicamente, moralmente, intelectualmente e
esteticamente de uma forma harmoniosa para se preparar para a edu-
cao escolar formal. As atividades educativas em creches constituem
um processo sistemtico, intencional e multifacetado de educao

condutiva para uma vida revigorante e um desenvolvimento saudvel
das crianas (UNESCO, 2006).
A educao obrigatria de nove anos da China ocorre tanto na configurao 5-4

quanto na 6-3, com a ltima sendo o mais prevalente. O ensino primrio ministrado
em dois semestres, com durao de 38 semanas, durante cinco dias por semana. Os
mandatos estaduais, um currculo obrigatrio e nove temas principais so cobertos.
As disciplinas da escola primria so: Educao Moral, Lngua Chinesa, Matemtica,
Estudos Sociais, Cincias Naturais, Educao Fsica, Msica, Artes, Servios. Muitas
escolas urbanas tambm ensinam Ingls. As autoridades locais tm a flexibilidade de
ajustar o currculo, a fim de facilitar o desenvolvimento econmico e cultural local
(KMPG, 2010; UNESCO, 2006).
O ensino secundrio na China bifurcado em duas partes especficas. Os trs
ltimos anos de escolaridade obrigatria esto no nvel secundrio geral e consis-
tem de um conjunto obrigatrio de treze disciplinas mantidas pelo Estado. Essas
disciplinas so Poltica, Chins, Matemtica, Lngua Estrangeira, Histria, Geografia,
Fsica, Qumica, Biologia, Educao Fsica, Msica, Arte e Habilidades de Trabalho.
Depois de completar o ensino secundrio geral, os alunos fazem um vestibular de
nvel snior. A pontuao nesse exame, que administrado localmente, determina
a escola de nvel superior que o aluno vai frequentar. Os alunos, dependendo da sua
pontuao, podem ser atribudos a escolas residenciais em reas urbanas. No nvel
secundrio complementar, as seguintes matrias so ensinadas: Poltica, Chins,
Matemtica, Lngua Estrangeira, Fsica, Qumica, Biologia, Histria, Geografia,
Esportes, Artes e Qualificao dos Trabalhadores. Todas as disciplinas so deter-
minadas pelo Estado; Poltica, Matemtica, Lnguas, Esportes, Artes e Habilidades
de Trabalho so obrigatrias. Os alunos tm a opo de concentrar seus estudos
em quaisquer disciplinas de Cincias ou Humanas (KPMG, 2010).
No final do seu dcimo segundo ano de escolaridade, os estudantes chineses
fazem o exame nacional de admisso na faculdade (Gao Kao). O exame oferecido
uma vez por ano, e a pontuao o nico critrio de admisso para a universidade
(YANG, 2011). Os autores deste captulo entrevistaram catorze alunos de graduao
chineses e um profissional chins sobre suas experincias de ensino mdio. Os alu-
nos integraram a universidade como estudantes transferidos de uma universidade
chinesa ou como estudantes pertencentes a um programa de 2 + 2 associado a uma
universidade chinesa especfica.
As experincias dos participantes eram surpreendentemente similares em relao
ao Gao Kao. Houve uma reao fsica clara com a meno do exame. Vrios alunos usa-
ram o termo memria escura para caracterizar a experincia. Um estudante de uma
famlia bem-educada em uma grande cidade comentou: Eu no quero essa experincia

novamente. O profissional que foi para um ensino mdio chave e foi colocado direta-
mente em uma universidade nacional ignorando o exame disse: Um exame determina
o seu destino, e a famlia no queria passar pelo trauma de no entrar na faculdade.
Todas as pessoas criticaram o seu tempo na escola. Cerca de 50 por cento dos
entrevistados frequentou um ensino mdio residencial. Eles reclamaram da rotina
que comeava s 6h30 e terminava s 22 ou 23h, com apenas dois intervalos de uma
hora. Apenas trs dos estudantes discutiram a falta de atividades extracurriculares
durante a escola. Voc no tinha tempo de fazer nada, mas estudava, comenta-
ram vrios alunos. Uma jovem estudante do sexo feminino disse: O ensino mdio
era uma poca terrvel... Eu no quero fazer de novo. O mesmo estudante quando
conversa sobre estudo e atividades extracurriculares relacionadas diz que Meu pai
disse: No jogue, apenas estude. Para esses participantes, o ensino mdio foi uma
poca de enorme presso. Eles receberam a presso dos pais, professores, amigos,
amigos dos pais, bem como a presso que exercem sobre si mesmos.
5.4 Ensino tercirio moderno
At o momento da aquisio Comunista em 1949, 40% das instituies de ensino

superior chinesas eram privadas. No entanto, o novo regime aboliu todas as universi-
dades privadas em 1952 (CHEN, 2011). O maior revs do ensino superior, no entanto,
veio com a Revoluo Cultural (1966-1976). O ensino superior foi substitudo pela
luta de classes como acadmicos foram enviados para reeducao, e os alunos
foram para as reas rurais para trabalhar em fazendas e municpios (CHEN, 2001).
O ensino superior privado foi reintroduzido logo aps o fim da Revoluo Cultural
(CHENG; ZENG, 2005). O setor privado patrocina quatro anos em universidades,
cursos em escolas profissionais de menos de quatro anos, e faculdades particulares
fundadas por faculdades pblicas. As universidades particulares no recebem ne-
nhum apoio pblico, e o ensino substancialmente maior do que suas contrapartes
pblicas. A principal diferena, porm, que geralmente as universidades privadas
aceitam estudantes que no conseguem ganhar admisso em instituies pblicas.
Basicamente, as universidades privadas absorvem as instituies que do acesso ao
ensino superior para estudantes que podem pagar as mensalidades (KAI; ERTL, 2010).
5.4.1 Acesso ao ensino superior
Da escola primria universidade, h um fosso entre o ensino urbano e rural

na China. Um exame de qualificao dos professores, financiamento, instalaes
e estratificao social (YANG, 2010) indicam um fosso crescente entre os alunos

rurais e urbanos na China. Alunos de escolas rurais em todas as regies so mais
propensos a ter menos professores qualificados nas escolas primrias e secundrias.
Os alunos em sua maioria nas provncias rurais ocidentais tm menos professores
qualificados em todas as categorias. Finalmente, de acordo com Yang, o nmero de
livros por aluno, o nmero de laboratrios, as taxas de concluso e o percentual de
estudantes que fazem o exame de admisso so significativamente mais altos nas
escolas urbanas. Essas lacunas fazem com que os alunos rurais estejam menos prontos
para competir por espaos no ensino superior contra os alunos de reas urbanas.
A China tem duas caractersticas-chave do seu sistema de acesso ao ensino
superior. Primeiro, a China tem um conjunto preferencial de polticas maior e mais
antigo patrocinado pelo estado para as minorias tnicas (SAUTMAN, 1998, p. 86),
que remonta dinastia Yuan (1279-1368) e, mais recentemente reformulado, por Mao
Zedong em 1949 (ZHOU, 2009). Em segundo lugar, em 1952, a China estabeleceu
um vestibular nacional unificado. O exame, desde a sua criao e por meio de muitas
reformas, reuniu uma oposio feroz (SUN, 1998), bem como elogios para salvar
a nao (YANG, 1999). A histria de acesso na China contrasta entre a educao
urbana Han e a educao rural, que incide sobre as minorias tnicas e lingusticas,
e acesso educao pblica para as mulheres em comparao aos homens.
Por razes de coeso poltica, o governo chins oferece positive preferential
policies (PPP), isto , polticas positivas preferenciais, para grupos de minorias tnicas
e lingusticas, a maior parte das quais vivem em reas rurais ou montanhosas. Zhou
(2009) faz a distino entre as faixas mais amplas de direitos das minorias dadas em
PPP em oposio ao estilo norte-americano de ao afirmativa. Em particular, Zhou
pontua que as razes para o RPC ter se adaptado s positive preferential policies
so a classe de natureza socialista e o reconhecimento da desigualdade como um
artefato da sociedade capitalista. Assim, as polticas afirmativas que beneficiam
grupos nacionais so compatveis com a Constituio da Repblica Popular da China.
As polticas preferenciais positivas comearam a ser aplicadas na dcada de
1950, tendo como alvo os candidatos minoritrios das reas fronteirias, reas
montanhosas e as zonas pastorais, permitindo a esses escores menores de corte
em universidades em suas comunidades (WANG, 2009, p. 72-73). De acordo com
Wang, o Ministrio da Educao limita essa preferncia para 20 pontos, mas as
autoridades provinciais tm autoridade para dar mais pontos a seu critrio. Assim,
possvel receber um adicional de 60 pontos, baseado na residncia e em outros
fatores especificados pelas autoridades locais (WANG, 2009, p. 73).
No entanto, os sistemas de igualdade patrocinados pelo Estado nem sempre
resultam na igualdade de acesso. A desigualdade no acesso ao longo da fronteira
rural-urbana muito facetada. Os estudantes entrevistados reclamaram da distri-
buio desigual das notas de corte com base tanto no nmero de alunos no exame
como tambm no nmero de instituies na provncia. Esse efeito inclinado (YANG,
2010) provavelmente demasiado pouco, demasiado tarde para a maioria dos
alunos. Para os alunos rurais, h preparao acadmica pobre nas escolas primrias
e secundrias, financiamento desigual, e as dificuldades financeiras desempenham
um papel importante em limitar as oportunidades na faculdade (YANG, 2010).
Como os oramentos provinciais foram cortados, a educao em geral tem
sofrido. Em algumas reas, os fundos foram desviados da educao superior para
atender mais estudantes nos nveis primrio e secundrio. A imposio posterior de
aula representa um encargo maior para alunos das reas rurais do que aqueles nas
reas urbanas mais desenvolvidas (LI; XING, 2010). O termo rural muitas vezes
sinnimo de pobre. Entre 1991 e 2009, o rendimento lquido disponvel das famlias
urbanas da China cresceu por um fator de 10 a 17.175 RMB, enquanto a renda per
capita disponvel para as famlias rurais cresceu apenas por um fator de 5,1 a 5.153
RMB (CHINA STATISTICAL MANUAL, 2010). Porque as minorias tnicas so mais
propensas a viver nas reas rurais (POSTON; SHU, 1992) e a populao minoritria
residente nas regies do interior representa uma parcela desproporcional dos pobres
das zonas rurais da China (WANG, 2001); ambos o rural e as minorias rurais tnicas
enfrentam desafios na faculdade.
5.4.2 Acesso e equidade por gnero
Turner (2006) afirma unicamente que mulheres profissionais educadas podem

estar emergindo como uma nova classe social na China contempornea, apesar de
fatores estruturais, culturais, sociais e outros que tm dificultado a sua participao.
A sociedade feudal tinha funes explcitas e limitadas para as mulheres (CONFCIO,
2000). As trs obedincias designaram o estatuto subserviente das mulheres: a
primeira mulher obedeceu a seu pai, em seguida, a seu irmo e, depois do casamento,
ela obedeceu ao marido. As quatro virtudes eram a moralidade, a fala correta, a
maneira modesta e o trabalho. Em nenhum lugar a submisso da mulher foi mais
bvia do que o costume p Lilly, que determinava o comprimento do p feminino
de 3 a 10 centmetros para se assemelhar a uma flor. Leung (2003) observa que
as mulheres eram vistas como animais de estimao dos homens, e, portanto, a
considerao da educao das mulheres at mesmo aulas particulares em casa
era ridcula. Mesmo que uma mulher aspirasse a frequentar a escola, a famlia
percebia pouco retorno sobre seu investimento, porque, quando a mulher casava,
as prticas patrilocais exigiam que ela se mudasse para a casa da famlia do marido.
Em 1840, missionrios ocidentais chegaram, mas foram limitados costa leste.

Eles trouxeram novas noes de cincia, cultura, papis de gnero e educao das
mulheres. Os missionrios fundaram instituies de educao superior particula-
res e trouxeram religiosas para a educao das mulheres, com base nos modelos
dos Estados Unidos. Mesmo as mulheres pobres tiveram acesso a uma educao
superior. Ironicamente, os estudantes dessas instituies tiveram a oportunidade
de estudar fora da China.
A primeira universidade chinesa a admitir mulheres foi a Universidade de Pequim,
em 1920. Por esse tempo, havia 2.000 escolas de meninas, com 50.000 estudantes,
e as mulheres eram 50% de todos os alunos (YANG, 2008).
O Movimento de 4 de Maio (1919) comeou com o protesto de estudantes
universitrios contra a invaso japonesa e tornou-se patriota, anti-imperialista e
um movimento poltico antifeudal. Como parte do dilogo antifeudal, as questes
das mulheres foram levantadas, no entanto, a maioria dos lderes do movimento
era do sexo masculino.
A tomada comunista do pas em 1949 foi um grande divisor social, poltico,
filosfico, cultural e econmico. Proclamaes de Mao de que as mulheres susten-
tam metade do cu e promessas de igualdade deram esperana para as mulheres.
A mudana na filosofia poltica teve um impacto profundo sobre as mulheres, no
entanto, a narrativa comunista localizou a discusso dos direitos das mulheres como
subordinada explorao de classe. Surgiram leis de igualdade de remunerao
(exceto em fazendas, onde as diferenas na fora fsica poderiam ser usadas para
diferenciar os salrios), licena-maternidade, assistncia mdica e cuidado com a
criana. As mudanas, no entanto, foram de cima para baixo, o que limitava o papel
das mulheres no processo e a realizao de mudanas estruturais e culturais.
A Revoluo Cultural (1966-1976) mudou a narrativa de uma das classes e de
poder. Muitos cidados educados foram enviados ao pas para serem reeducados
na luta de classes. Incluindo aquelas exiladas que eram mulheres de ferro, as mu-
lheres instrudas foram julgadas por ter violado os ideais marxistas e confucionistas
das mulheres chinesas. Alguns desses exilados tiveram casamentos arranjados pelas
unidades de trabalho, na crena de que os verdadeiros revolucionrios colegas
poderiam desenvolver afeto um pelo outro ao longo do tempo (YANG, 2008). A
diviso do trabalho nas fazendas colocou as mulheres em uma posio subordinada.
As reformas econmicas comearam no final de 1970, aps a morte de Mao Zedong.
Essas mudanas beneficiaram a educao das mulheres urbanas, particularmente
se elas viviam nas cidades do antigo Tratado do Porto do Sudeste. No entanto, uma
economia de mercado trouxe outros desafios incluindo o trfico de mulheres, a discri-
minao contra mulheres mais velhas e, ainda, a emancipao de cima para baixo, que
no capacitava as mulheres, que foram em grande parte excludas da elite do poder.
Na dcada de 1990, as reformas de mercado foram bem encaminhadas. No

entanto, apenas 35% dos estudantes universitrios eram mulheres, e um grande
nmero deles vivia em reas urbanas. Persistentes crenas e prticas culturais, tais
como residncia patrilocal, a dependncia das mulheres e o custo de oportunidade
de educao para as mulheres educacionais, todas as oportunidades de carreira
foram limitadas s mulheres.
O crescimento em universidades privadas tem proporcionado oportunidades
incomuns s mulheres. A disponibilidade de emprstimos estudantis tornou possvel
a zifei ou o autopagamento do aluno. Zifeis podem ser homens jovens (e algumas
mulheres) que ignoram o teste de admisso e pagam a sua prpria maneira de aten-
der a uma faculdade pblica ou so alunos (muitos deles mulheres) que frequentam
universidades privadas. Ironicamente, as mulheres conduzidas pelo sexismo s
universidades privadas respondem por um aumento do individualismo na socie-
dade tradicionalmente chinesa. As mulheres so mais propensas a estudar Ingls,
estudar no exterior e tomar posies aps a formatura em empresas internacionais
(TURNER, 2006). Os desafios discutidos nesta seo no afetam apenas as mulheres.
Os alunos que so pobres vivem em reas rurais e so de minorias tnicas ou raciais
que tm problemas semelhantes. Assim, enquanto a transformao econmica da
China trouxe riqueza para alguns, ainda existem problemas graves de equidade na
educao que precisam ser abordadas.
5.4.3 Financiamento do ensino superior
Como parte da poltica de abertura, a China fez duas reformas do ensino superior
que esto interligadas: mercantilizao e descentralizao. Ambas dramaticamente
influenciadas ao acesso e ao preo do ensino superior. Como parte da descentrali-
zao, o governo central deu autoridade para financiar universidades s unidades
regionais. Isso incluiu um sistema fiscal descentralizado implementado em 1994
que tinha sistemas separados e as autoridades fiscais para os governos centrais e
regionais (YANG, 2011).
Em 1997, o governo central permitiu que um sistema de partilha de custos atravs
de aulas para financiar a expanso do ensino superior. Assim, os governos centrais/
regionais e alunos/famlias dividiram o custo de pagar pelo ensino superior (YANG,
2011). No entanto, esse exacerbou a diviso urbana/rural. Por exemplo, a regio
oriental da China produziu 60% do PIB contra 17% do PIB para a regio ocidental
(QIAO HONG, 2009). Assim, os governos regionais tiveram mais fundos orientais para
investir no ensino superior dos governos regionais do Ocidente. Da mesma forma,
pais de alunos da Regio Leste tiveram mais rendimento disponvel para gastar do
que os pais de alunos da Regio Ocidental. Devido forte nfase dada educao
no sistema confucionista, os pais na China esto dispostos a pagar para a educao
de uma criana (YANG, 2011). Esse desejo pode ser ainda mais forte em reas ru-
rais onde os pais reconhecem que a mobilidade social e econmica est vinculada
a receber uma educao superior forte (ver MARGINSON; KAUR; SAWIR, 2011).
Originalmente, o ensino destinava-se expanso do sistema de ensino superior.
Os fundos adicionais permitiram um aumento no nmero de instituies regionais
e uma expanso na oferta acadmica. Alm disso, as universidades privadas foram
criadas como a demanda de absoro de instituies para os alunos que podem
pagar um custo mais elevado. No entanto, de acordo com Qiao e Hong (2009), o
modelo agora dependente de pagamentos, com as taxas em dlares, a matrcula
maior do que o subsdio do governo. Segundo Yang (2011), a combinao da
estratgia de partilha de custos com as prticas de inscrio preferenciais tende
a aumentar as desigualdades urbano-rurais e regionais no acesso, discriminando
os alunos mais rurais e o ocidental (p. 145). No h assistncia financeira limitada
para os estudantes pobres. As instituies so direcionadas a retornar 30% de suas
receitas de gratificaes ajuda financeira para estudantes (LI; GUO, 2004). O
Government Subsidized Student Loans Scheme (GSSLS) distribui 30 milhes de
dlares a cada ano (LING, 2011). No entanto, existem desvantagens para o auxlio
que est disponvel. O apoio institucional pode no ser grande o suficiente para afetar
o acesso ou a permanncia para estudantes pobres. O programa de emprstimo
pequeno em tamanho e valor, e o emprstimo igualmente pequeno. Estudantes
chineses so relutantes em pedir emprstimo por razes culturais (JOHNSTONE;
ARORA; EXPERTON, 1998). Os requisitos de reembolso do GSSLS so rigorosos,
difceis para o atendimento aos alunos, especialmente se eles tm dificuldade em
encontrar um emprego.
Ling (2011) afirma que
claro que as polticas de ensino superior de ajuda financeira na China

so demasiadamente limitadas ou insuficientes para atenuar o efeito do
crescimento econmico sobre a desigualdade de acesso ao ensino supe-
rior. Novamente, a falta de polticas financeiras eficazes podem deixar
as foras do mercado para dominar a distribuio de oportunidades de
ensino superior e intensificar ainda mais a desigualdade social (p. 164).
Assim, o financiamento do ensino superior, especialmente para os habitantes

da zona rural, pobres, e outros estudantes de minorias, uma questo que precisa
ser tratada.
5.4.4 Emprego
A participao no ensino superior aumentou de 7% dos estudantes em idade

universitria em 1999 para 25% em 2009. A participao feminina no ensino superior
aumentou de 39% para 49% durante o mesmo perodo. Esses aumentos no nme-
ro de estudantes e recm-formados tm resultado em uma parte substancial de
diplomados do ensino superior [que] tm sido incapazes de encontrar empregos
adequados ano aps ano (DESHENG; YONGPO; DAHU, 2011, p. 4). Esses pesqui-
sadores projetaram que a taxa de emprego dos recm-licenciados foi de apenas
74%, deixando quase 1,6 milho de novos licenciados desempregado. Relatrios
recentes indicam diferenas substanciais em termos de emprego para estudantes
de reas rurais em relao s reas urbanas, do sexo feminino em comparao com
estudantes do sexo masculino (COHEN; FENG, 2009; TONG; SU, 2010; DESHENG
et al., 2011). E as minorias tnicas como comparao as no minorias (MAURIER-
FAZIO; HUGHES; ZHANG, 2005).
Um dos participantes entrevistados relatou as oportunidades de emprego da
seguinte forma: os homens de Pequim so contratados em primeiro lugar; as mu-
lheres de Pequim so contratadas em segundo; e homens e mulheres no residentes
em Pequim so os ltimos. Um estudo emprico da diferena do emprego na China
entre homens e mulheres concluiu que o contexto familiar e o estado, bem como a
proficincia em Ingls, tm um impacto significativo sobre o emprego das mulheres.
O mesmo estudo descobriu que os homens urbanos tm a maior probabilidade de
obter um emprego, ento, as mulheres urbanas, seguido por homens e mulheres
rurais. Resultados surpreendentemente similares so observados acima (TONG; SU,
2010). O mesmo estudo tambm concluiu que a adeso a um partido tem um efeito
maior promocional para os homens do que mulheres. No entanto, a filiao parti-
dria altamente correlacionada com oportunidades de emprego para as mulheres.
Um recente editorial do New York Times sobre o ensino superior chins reve-
lou que mais de 6,3 milhes de alunos vo entrar no mercado de trabalho, contra
um milho em 1999. Mas o nmero de trabalhadores altamente qualificados, com
empregos com altos salrios no acompanhou o ritmo (2010). A OCDE informou
que a taxa de desemprego para os graduados universitrios chineses foi de 30%. A
All-China Youth Federation (2007) afirma que muitos graduados de universidades
chinesas no tm habilidade para se vender aos empregadores, e a incompatibilidade
de competncias para as oportunidades de emprego e o desejo de trabalhar nas
reas urbanas contribuem para a elevada taxa de desemprego.
A srie de relatrios do Goldman Sachs sobre os BRICs prev que os fatores

econmicos continuaro a afetar significativamente o crescimento econmico na
China. Esses fatores incluem o aumento da produtividade, das exportaes, am-
pliando a base de produo e a entrada e sada de investimento estrangeiro direto.
Pouca meno educao encontrada nessas anlises econmicas. No entanto,
a contribuio do capital humano para o crescimento econmico est firmemen-
te estabelecida na literatura e prtica (BORRO, 1997; KELLER, 2006; KRUEGER;
LINDHAL, 2001; MANKIW et al., 1992; MURPHY; SHLEIFER; VISHNY, 1991; SOLOW,
1956; STEPAN, 1997; TIAGO, 2007).
Enquanto a China tem a maior inscrio no ensino superior do mundo, com
aproximadamente 32 milhes de alunos regulares de graduao e ps-graduao, que
frequentam mais de 3.500 universidades pblicas e privadas e faculdades (conforme,
o Anurio Estatstico Chins de 2011), grandes segmentos da populao, principal-
mente mulheres, rurais e estudantes das minorias, so excludos dos benefcios do
ensino superior. Esses alunos, por causa de sua herana, renda ou localizao, no
iro beneficiar o ressurgimento econmico da China. O desenvolvimento contnuo
do interior da China e de cidades porturias, com a excluso de regies habitadas
pelas minorias ocidentais, vai abrandar o seu crescimento econmico. A falta de
desenvolvimento econmico das zonas rurais da China continuar a contribuir para
as questes do emprego em crescimento na China.
Lindsey Lucenta ensinou Ingls por dois anos na Universidade Yangtze-Jingzhou,
Hubei, na China e fez a seguinte observao:
Devido estrutura de ensino baseada culturalmente no ambiente de

aprendizagem, formandos do ensino mdio no possuem as habilidades
geralmente consideradas essenciais para o sucesso, incluindo pensamento
crtico, criatividade e curiosidade, que o sistema universitrio, em seguida,
deixa de promover em seu prprio sistema de educao (1999, p. 76).
A China reconhece que a educao uma questo poltica importante para

o crescimento econmico. Para acomodar o crescimento, a China precisa fazer
mudanas fundamentais no ensino superior, incluindo a ampliao do acesso, pro-
porcionando igualdade e melhorando o financiamento.
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captulo 6
A FRICA DO SUL E A
EDUCAO
SUPERIOR
Lucia M. M. Giraffa1
Andre Stein da Silveira 2
6.1 Panorama socioeconmico da frica do Sul
A Repblica do Sul o pas mais meridional do continente africano. De acordo

com Middleton (1997, p. 334), o seu territrio continental de cerca de 1,2 milho
de quilmetros quadrados, e as terras do pas tambm incluem vrias ilhas, entre
elas, a Prncipe Edward, Marion e a famosa Robben. Nesta ilha est a antiga priso
onde Nelson Mandela foi preso por quase duas dcadas. Hoje est transformado
em monumento nacional em sua honra.
De acordo com Collins e Burns (2013), a frica do Sul foi originalmente colonizada
pelos portugueses, e depois os holandeses a invadiram, e finalmente foi colonizada
pelos britnicos. A histria do pas no sculo XX parece ter muito em comum com
outras colnias do continente africano. Depois de um longo esforo para trazer a paz
ao pas e algumas participaes de descendentes holandeses (Afrikaans3) e descen-
dentes britnicos, a eleio de 1994 trouxe Nelson Mandela ao poder, sendo este o
ponto culminante da longa marcha de independncia africana ao longo do continente.
1
2
Centro Universitrio La Salle.
3
A lngua afrikaans, originada principalmente a partir de dialetos holandeses do sculo XVII.
Disponvel em: <http://en.wikipedia.org/wiki/Afrikaans>. Acesso em: 15 fev. 2015.
120 A FRICA DO SUL E A EDUCAO SUPERIOR
O site World Fact do site da CIA (CIA, 2011) descreve que comerciantes holandeses
desembarcaram na ponta sul da moderna frica do Sul, em 1652, e estabeleceram um
ponto de paragem na rota das especiarias entre os Pases Baixos e o Extremo Oriente,
fundando a cidade de Cabo (Cape Town). Depois que os britnicos tomaram o Cabo
da Boa Esperana, em 1806, muitos dos colonizadores holandeses (os beres) ruma-
ram para o norte para encontrar suas prprias repblicas. A descoberta de diamantes
(1867) e ouro (1886) fomentou a riqueza e a imigrao e intensificou a subjugao dos
habitantes nativos. Os Boers resistiram s invases britnicas, mas foram derrotados
na Guerra dos Beres (1899-1902); no entanto, os britnicos e os africnderes4, como
os Boers tornaram-se conhecidos, governaram em conjunto, a partir de 1910, a Unio
da frica do Sul, que se tornou uma repblica em 1961. Em 1948, o Partido Nacional foi
eleito e instituiu uma poltica de apartheid o desenvolvimento separado das raas
que favorecia a minoria branca em detrimento da maioria negra. O Congresso Nacional
Africano (ANC) liderou a oposio ao apartheid e muitos lderes de topo do ANC, como
Nelson Mandela, passaram dcadas em prises da frica do Sul. Protestos internos e
insurgncia, bem como boicotes por parte de alguns pases e instituies ocidentais,
levaram o regime disposio para negociar uma transio pacfica para adoo da regra
da maioria. A primeira eleio multirracial em 1994 ps fim ao apartheid e introduziu
a regra da maioria sob a liderana e governo do ANC. A frica do Sul, desde ento,
tem lutado para lidar com os desequilbrios da era do apartheid em favor da moradia
digna, da educao e dos cuidados de sade. O ANC e suas lutas internas tm crescido
nos ltimos anos. Em setembro de 2008 veio tona o fato de que o Presidente Thabo
Mbeki renunciou, e Kgalema Motlanthe, secretrio-geral do partido, o sucedeu como
presidente interino. Jacob Zuma tornou-se presidente aps o ANC vencer as eleies
gerais em abril de 2009. Em janeiro de 2011, a frica do Sul assumiu um assento no
permanente no Conselho de Segurana da ONU para o termo 2011-2012.
O relatrio STATSSA5 informa que o clima do pas adequado para a agricultura;
infelizmente, apenas 13% das terras tm a capacidade de sustentar essa atividade. O
maior recurso do pas so os minerais, especialmente diamantes e ouro. O terreno
constitudo por: plat, savana, deserto, montanhas e plancies costeiras. A popu-
4
Descendentes doscolonos calvinistas, principalmente daHolanda, Alemanha, Frana, Gr-
Bretanha e outros pases europeus que se estabeleceram na frica do Sulnos sculosXVIIeXVIII.
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Afric%C3%A2nderes>. Acesso em: 15 fev. 2015.
5
STATSSA. Estatsticas oficiais da frica do Sul. Disponvel em: <http://www.statssa.gov.za>.
Acesso em: out. 2011.
LUCIA M . M . GIRAFFA | ANDRE STEIN DA SILVEIRA 121
lao de 49.990.000 (2010). A composio tnica de 79,4% de pretos, 9,2% de

brancos, 8,7% de cor asitica e 2,7% de indianos (STATSSA, 2011).
De acordo com as informaes da CIA (2011), a estrutura da populao est
assim distribuda:
0-14 anos: 28,5% (6.998.726 homens/6.959.542 mulheres);
15-64 anos: 65,8% (16.287.314 homens/15.972.046 mulheres);
65 anos ou mais: 5,7% (1.125.709 homens/1.660.694 mulheres).
Os recursos naturais do pas so quase todos produtos primrios (STATSSA,

2011), exceto produtos de petrleo e bauxita. o nico pas no mundo que fabrica
o combustvel a partir do carvo. Indstria: tipos de minerais, de veculos de
minerao, de motor e peas, de mquinas, txtil, de produtos qumicos, de ferti-
lizantes, de tecnologia da informao, eletrnica, de fabricao de produtos e de
processamento agrrio. O pas exportou 71,9 bilhes de dlares em 2009, os principais
mercados sendo a China, EUA, Japo, Alemanha, Reino Unido e frica Subsaariana.
Simultaneamente, as importaes somaram 75,7 bilhes de dlares em: mquinas,
equipamentos de transporte, produtos qumicos, derivados de petrleo, txteis e
instrumentos cientficos. Os grandes fornecedores do pas so a China, Alemanha,
EUA, Arbia Saudita e Japo.
Algumas informaes importantes relacionadas economia do pas, de acordo
com o Bureau (2011):
PIB (2010): 363.704 milhes de dlares;
taxa de crescimento real do PIB: 3,7% (2008); -1,8% (2009); 3,7% (5

anos de mdia);
PIB per capita (2010): 7.111 dlares;
Desemprego (primeiro trimestre de 2010): 25,2%.
Segundo o relatrio oficial (STATSSA, 2011), a taxa de crescimento anual da po-

pulao em 2009 foi de 1,2%. O pas tem onze lnguas oficiais (Ingls, Afrikaans, Zulu,
Xhosa, isiNdebele, Northern Sotho, Southern Sotho, Isiswati, Tsonga, Tswana e Venda).
O Ingls falado em todas as provncias a lngua usada para negcios. As religies
predominantes so a crist, a tradicional africana, a hindu, a muulmana e a judaica.
O sistema de educao obrigatrio para todas as crianas entre sete e 15
anos de idade. O Sul-Africano Escolas Act (Lei n 84), aprovado pelo Parlamento
em 1996, pretende proporcionar maiores oportunidades educacionais para crianas
negras. Essa lei determinou um currculo nico e fundos de financiamentos mais
equitativos para as escolas.
A taxa de mortalidade infantil de 47 por 1.000 nascidos vivos (2010). A expec-

tativa de vida de 55,2 anos para as mulheres e 53,3 anos para os homens.
O Bureau (2011), em seu site, destaca que o sistema de governo da frica do
Sul uma democracia parlamentar. A Unio Sul-Africana foi criada em 31 de maio
de 1910, tornou-se um Estado soberano dentro do Imprio Britnico em 1934; tor-
nou-se uma repblica em 31 de maio de 1961; deixou a Commonwealth6 em outubro
de 1968; e voltou Commonwealth em junho de 1994. A Constituio entrou em
vigor em 3 de fevereiro de 1997.
A frica do Sul uma democracia parlamentar multipartidria em que o poder
constitucional compartilhado entre o presidente e o Parlamento. O terceiro brao
do governo central um sistema judicirio independente. O Tribunal Constitucional
o mais alto tribunal para interpretar e decidir questes constitucionais, enquanto o
Supremo Tribunal de Recurso o mais alto tribunal para matria no constitucional.
A maioria dos casos so resolvidos no sistema extensivo de Tribunais Superiores e
Tribunais de Magistrados. A relao de direitos da constituio prev processos, com
direito a um julgamento justo, publicamente, num prazo razovel a ser cobrado e
o direito de apelar a um tribunal superior. O projeto de lei dos direitos fundamen-
tais tambm garante os direitos polticos e sociais dos cidados da frica do Sul
(subdivises administrativas: nove provncias Eastern Cape, Free State, Gauteng,
KwaZulu-Natal, Mpumalanga, North-West, Northern Cape, Limpopo, Western Cape).
O Bureau (2011) tambm explica a infraestrutura poltica do pas, que se divide em:
Congresso Nacional Africano (ANC), Aliana Democrtica (DA), o Congresso do Povo
(COPE), Partido da Liberdade Inkatha (IFP), Congresso Pan-Africano (PAC), Vryheidsfront
Plus/Frente da Liberdade Plus (FF +), Movimento Democrtico Unido (UDM), Partido
Democrata Cristo Africano (ACDP) e Azanian Peoples Organization (Azapo). O sistema
de sufrgio para os cidados e residentes permanentes com 18 anos ou mais.
De acordo com a UNESCO (2010), a segregao racial na frica do Sul j existia
no incio do perodo colonial, mas o apartheid foi introduzido como poltica oficial
aps as eleies gerais de 1948. A nova lei dividiu a populao em grupos raciais
(negros, brancos, de cor e ndios), segregando reas residenciais, muitas vezes
atravs de remoes foradas. Desde 1958, os negros foram privados de sua cidadania,
tornando-se legalmente os cidados de uma das dez tribos autnomas chamadas
ptrias de bantuses, quatro das quais se tornariam de fato estados independentes.
6
Commonwealth: comunidade, estado, nao; a repblica inglesa de 1649; grupos de pessoas, naes
etc. ligadas por interesses comuns. Commonwealth of Nations: s. Comunidade das naes. Fonte: HOUAISS,
Antnio; CARDIM, Ismael. Dicionrio ingls-portugus. 12. ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.
Por essa altura, o governo j havia segregado sade, educao e outros servios
pblicos, prestando aos negros atendimentos inferiores aos oferecidos aos brancos.
O site oficial (disponvel em <http://www.southafrica.info/>) indica que a frica
do Sul tem trs capitais: Cidade do Cabo, Bloemfontein e Pretria. A Western Cape,
Cape Town, onde o Parlamento do pas se encontra, a capital legislativa. No Free
State, Bloemfontein a capital judiciria e a casa para o Supremo Tribunal de Recursos.
Na provncia de Gauteng, Pretria, onde a Union Buildings e uma grande parte do ser-
vio pblico so encontradas, a capital administrativa, e a capital definitiva do pas.
A maior e mais importante cidade Joanesburgo, o corao econmico do pas.
Outros centros importantes incluem Durban e Pietermaritzburg, na provncia de
KwaZulu-Natal, e Port Elizabeth, no Cabo Oriental.
Em Pretria, capital administrativa do pas, h prdios modernos e construes
elegantes de influncia europeia. No Krueger Park, a mais famosa reserva, existem
centenas de espcies de aves e animais selvagens, como bfalos, elefantes, lees,
leopardos e rinocerontes. No pas, podem ser vistos tambm impalas, zebras, girafas,
hipoptamos e plantas no encontradas em outros lugares.
Durban, principal cidade da Provncia de KwaZulu-Natal, um importante porto
no Oceano ndico. A cidade jovial e descontrada, com vrios restaurantes e bares
com vista para o mar. A Cidade do Cabo uma das regies mais bonitas do pas, tem
um clima agradvel, e a flora ali exuberante. nessa regio que so produzidos os
melhores vinhos do sul africano.
6.2 O ensino primrio e o secundrio na frica do Sul
De acordo com a UNESCO (2011), se fizermos uma discusso sobre o estado da

educao em todo o mundo, a situao ir chocar muitos de ns. As estimativas atuais
apontam que o nmero de crianas fora da escola de 93 milhes mais do que toda
a populao das Filipinas. A maioria dessas crianas so meninas, e quase 80% delas
vivem na frica Subsaariana7 e no Sul da sia. De fato, uma educao de qualidade
7
A frica subsariana (portugus europeu) ou subsaariana (portugus brasileiro) corresponde
regio do continente africano a sul do Deserto do Saara, ou seja, aos pases que no fazem parte do Norte
da frica. A palavra subsariana deriva da conveno geogrfica eurocentrista, segundo a qual o Norte
estaria acima e o Sul abaixo (da o prefixo latino sub). Efetivamente, o Deserto do Saara, com os seus cerca
de 9 milhes de quilmetros quadrados, forma uma espcie de barreira natural que divide o continente
africano em duas partes muito distintas quanto ao quadro humano e econmico. Ao norte encontramos
uma organizao socioeconmica muito semelhante do Oriente Mdio, formando um mundo islamizado.
Ao sul temos a chamada frica Negra, assim denominada pela predominncia nessa regio de povos de pele
escura. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%81frica_subsariana>. Acesso em: 13 mar. 2015.
continua sendo um sonho distante para muitas crianas do mundo, embora seja um
direito humano fundamental consagrado nos compromissos internacionais. A partir do
documento Desenvolvimento do Milnio da Declarao de Dakar8 (OECD), os pases
tm repetidamente se comprometido a alcanar a educao primria universal e a
eliminao das disparidades de gnero em todos os nveis de ensino at 2015.
Com essa descrio, deseja-se mostrar quo heterogneo o pas e quanto ainda
preciso ser feito para atingir um melhor nvel de educao bsica e a igualdade de
gnero, a fim de que seja considerado um pas desenvolvido econmica e socialmente.
As informaes disponveis no site oficial da frica do Sul (FRICA DO SUL, 2011), sobre
a vida escolar de jovens sul-africanos, informa que essa se estende, em mdia, por 13
anos. O primeiro ano de educao, denominado de grau R (ano de recepo), no
obrigatrio. As sries 10, 11 e 12 tambm no so obrigatrias. As crianas geralmente se
inscrevem em um grau com a idade de cinco anos e meio. Na frica do Sul, o ano letivo
comea em meados de janeiro e termina no final de novembro ou incio de dezembro.
A taxa de escolarizao nacional bruta para as escolas primrias e secundrias foi
de 94%, essa proporo um pouco menor quando o grau R levado em considerao,
porque uma quantidade significativa de crianas no frequenta o grau de recepo. O
acesso dos alunos ao grau R , no entanto, crescente, e o Ministrio da Educao espe-
rava ter grau R em todas as escolas pblicas primrias implementadas a partir de 2010.
As escolas pblicas na frica do Sul so financiadas pelo Estado, mas elas no
so livres a todos os segmentos da sociedade, exceto para os alunos oriundos da
populao mais pobre. Para outros, o governo fornece um subsidio mnimo, e os
pais contribuem na forma de taxas escolares. As taxas variam consideravelmente,
dependendo de fatores como o tamanho das turmas, instalaes e da qualidade
do ensino oferecido. Os pais que no podem pagar podem se inscrever para uma
iseno ou reduo das taxas. A Emenda Educacional Bill9 2005 se tornou lei em
janeiro de 2006, proporcionando as bases jurdicas para a introduo da taxa-zero10
8
Organization For Economic Co-Operation And Development (OECD). Disponvel em: <http://
www.oecd.org/dataoecd/48/46/44441906.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2015.
9
Bill of Rights,como so conhecidas as dez primeiras ementas da constituio americana, for-
mam a Declarao de Direitos, a qual foi aprovada como condio que alguns estados impuseram para
aceitao do texto originrio, e que no apresentava seo que formulasse proteo para direitos e
garantias individuais e coletivas (KAIRYS, 1998, p. 190).
10
Liberao do pagamento das taxas para aqueles que no tm condies de pag-las. Mesmo
pblicas as escolas cobravam uma taxa de maneira a dificultar o acesso da populao no branca fa-
zendo com que existisse uma natural seleo visto que as oportunidades de trabalho para brancos e
no brancos eram distintas.
de escolas em 2007. Em setembro de 2008, 58% das escolas pblicas comuns foram
declaradas sem taxa de escolas, beneficiando mais de cinco milhes de alunos em
14.264 escolas, principalmente nas reas mais pobres.
Os alunos nas escolas primrias e secundrias usam uniformes e devem aderir a
um cdigo de conduta que regula o comportamento (corts e contido) e a aparncia
(por exemplo, os meninos devem ter cabelo curto, as meninas com cabelos longos
devem us-lo puxado para trs e no so autorizadas a usar maquilagem no rosto).
Entre os alunos das sries mais elevadas, so selecionados prefeitos da escola, que
so responsveis por defender essas regras.
UNICEF (2011) tambm observa que as taxas de frequncia escolar esto a
aumentar rapidamente em todo o mundo. Por exemplo, em cinco pases em desen-
volvimento, a principal taxa de frequncia lquida aumentou 10 pontos percentuais
de 2000 a 2006, e as diferenas de gnero esto diminuindo. No entanto, apesar
dessa boa notcia, h muito trabalho a ser feito. Para serem alcanadas as metas
de educao internacional, todas as crianas no s devem se matricular na escola,
mas tambm completar o ano de escolaridade exigido.
Segundo a UNICEF, apenas 60% das crianas com idade apropriada, em todo o
mundo, participam do ensino secundrio. Na frica Subsaariana, esse nmero cai
para apenas um quarto (15%). Nessa regio, um nmero substancial de crianas
em idade escolar secundria frequenta a escola primria. A educao fornece os
conhecimentos, os valores e as habilidades que constituem a base para a aprendi-
zagem ao longo da vida e para o sucesso profissional. Segundo as recomendaes
da UNICEF, a educao infantil de qualidade deve ser centrada na criana, sensvel
ao gnero e adaptada s diferentes faixas etrias.
Os centros organizados pela UNICEF so denominados de Criana-friendly e se
constituem em ambientes seguros, limpos e propcios aprendizagem e organizados
para a prtica de atividades ldicas. A frica do Sul possui vrios desses centros.
O currculo organizado de forma que seja relevante para as necessidades e rea-
lidade de todos os alunos, e implementado atravs de professores profissionalmente
treinados e equipados com materiais adequados de aprendizagem. A UNESCO enfatiza
que a Educao pode ser formal ou no formal, abrangendo habilidades de alfabetizao,
de matemtica e para a vida. Tradicionalmente, a preocupao com o acesso educao
tem se concentrado sobre os anos da escola primria, esse perodo fundamental da
aprendizagem da alfabetizao, da matemtica e de outras habilidades bsicas. Mas,
conquanto a educao primria seja absolutamente essencial, ela no suficiente.
As crianas comeam a aprender desde o nascimento, e os primeiros anos

de suas vidas so crticos para o desenvolvimento de suas competncias
cognitivas, de linguagem, do emocional e das habilidades sociais. Os pro-
gramas de Desenvolvimento na Primeira Infncia (ECD) so, portanto, um

passo essencial no caminho educacional, as crianas se armam com as ferra-
mentas que precisam para ter sucesso quando entram na escola primria e
que estabelece as bases para o seu sucesso futuro. Que o sucesso tambm
muito afetado por uma educao ps-primria de qualidade, um direito
bsico. Educao ps-primria fundamental para melhorar a sociedade e
alcanar a igualdade de gnero. As meninas colhem enormes benefcios da
educao ps-primria, incluindo habilidades que se traduzem em empre-
go e capacitao. Alm disso, h uma correlao entre a educao aps a
escola primria, ter famlias mais saudveis e menores taxas de fertilidade.
Contudo, apesar dos mltiplos benefcios do ensino secundrio, quatro de
cada cinco meninas na frica esto sem ele (UNESCO, 2011).
No que diz respeito igualdade de gnero na educao na frica do Sul, os

relatrios da UNESCO (2011, p. 30) afirmam:
Enquanto as meninas no tiverem acesso igual educao, igualdade de

gnero ser apenas um sonho. Mas, alm de igual acesso educao, a
verdadeira igualdade de gnero significa que as escolas so sensveis aos
ambientes que promovem a igualdade de participao e empoderamento.
Especialistas da UNESCO destacam que
a igualdade de gnero requer igualmente a adaptao s necessidades e

interesses de meninas e meninos, criando um ambiente escolar amigvel
para ambos os sexos e garantam que as mulheres sejam igualmente
representadas no ensino, na administrao e nas funes de liderana
educacional (UNESCO, 2011).
Como o Brasil ou qualquer outro pas, ns concordamos com a declarao da

UNESCO de que a equao da igualdade de gnero uma poderosa arma a ser utiliza-
da. Ao combinar o direito educao com direitos no mbito da educao, podemos
alcanar direitos atravs da educao. De fato, a igualdade de gnero uma estratgia
essencial para acabar com a discriminao e alcanar a justia nas sociedades.
Entre os diferentes esforos governamentais, destacam-se as escolas para
crianas criadas pela UNESCO, inspirando um futuro melhor para os jovens da frica
do Sul. Mais informaes esto disponveis no site da UNICEF e ilustradas por este
vdeo disponvel em <http://www.youtube.com/watch?v=gfRYu5eR9nw&featu-
re=youtube_gdata_player vdeo>.
Como a frica do Sul, o Brasil tambm est muito longe do nmero ideal de opor-
tunidades dadas a ambos os gneros. Uma caracterstica interessante quando se fala
no MBRIC+S a nfase na educao de base (com diferentes nomenclaturas em cada
pas) como fator estratgico para aumentar a demanda para acesso ao ensino superior.
6.3 O ensino superior na frica do Sul
Segundo Cross, Carpentier e Aitmehdi (CROSS et al., 2009), a metfora do copo

meio vazio e meio cheio para falar sobre a educao a melhor maneira de explicar
o sistema de ensino superior. Depois do apartheid, que terminou em 1991, o princi-
pal objetivo dos lderes do governo era acabar com as desigualdades e as sequelas
restantes no sistema educacional. Muitas medidas foram tomadas para resolver a
questo do financiamento das escolas. Por exemplo, o Estado comeou a financiar
recursos suplementares para as escolas desfavorecidas, mas, em contrapartida, as
famlias devem pagar uma taxa mensal para o tipo de escolas.
Cross e Carpentier (2009) relatam que, de fato, a educao pblica sul-africana
no verdadeiramente pblica. As taxas so uma forma de selecionar quem entra na
escola. O financiamento vem de duas frentes: das famlias e do governo. As famlias
pagam mensalidades, cujo valor varia de acordo com o que determina o conselho do
prprio estabelecimento. Nas escolas pblicas que recebem um aluno socialmente
favorecido, a taxa de matrcula maior. O financiamento parcial e acontece por
compensao: as escolas mais pobres recebem mais dinheiro, j que os pais no
podem arcar com as mensalidades altas. Mas, na realidade, no h compensao
real, porque os subsdios pblicos s escolas ricas so muito mais considerveis do
que as dotaes para as escolas pobres. Em 1994, as escolas sul-africanas foram
divididas em cinco grupos, que variam de acordo com o grau de pobreza. Q1, por
exemplo, representa 20% das escolas mais pobres, e Q5, os 20% mais ricos. Depois
de 2007, no entanto, as escolas pobres (Q1 e Q2) foram isentas de taxas. O governo
estipulou uma determinada soma para a educao de uma criana e assegurou o
pagamento do valor integral (550 rands, a moeda local). As escolas que continuam
nas fatias Q3, Q4 e Q5 continuam cobrando as mensalidades. Filhos de famlias
ricas frequentam escolas que tm taxas mais elevadas. uma maneira de ficar
longe dos pobres e negros. Hoje, no h discriminao racial, mas h um processo
de diferenciao social muito forte.
Carpentier tambm destaca que o ensino privado no desenvolvido na frica
do Sul. Proporcionalmente, no como no Brasil. Isso representa aproximadamente
10% do sistema de ensino sul-africano. frica do Sul tornou-se um pas como os
outros no que diz respeito educao: assegura o mnimo de acesso e frequncia.
Dados do relatrio da UNESCO (2010) sobre educao descrevem a frica do
Sul como o maior sistema de reforma educativa, implantado em 2004. Essa reforma
fundiu e incorporou pequenas universidades em instituies maiores, e chamando
universidade a todas as instituies de ensino superior (anteriormente existiam
diversos tipos de instituies). Universidades e technikons11 que no existem mais

porque foram incorporados, juntamente com outros, esto listados no final do artigo.
H tambm um grande nmero de outras instituies de ensino na frica do
Sul por exemplo, campus local de universidades estrangeiras ou centros de apren-
dizagem com sala de aula de ensino a distncia da UNISA. A principal fonte para
encontrar informaes sobre o sistema educacional superior SA o site de SARUA12
Associao das Universidades Regionais da frica do Sul (SARUA, 2011). Fundada
em 2005, a SARUA a reunio de aberta de 70 universidades dos 15 pases que com-
pem a Comunidade de Desenvolvimento Sul-Africano (SADC). A partir de agosto
de 2010, 51 universidades pblicas se inscreveram como membros da Associao.
A SARUA foi criada para ajudar na revitalizao e desenvolvimento da liderana
de instituies de ensino superior na regio sul-africana e permitir, assim, que o setor
regional de educao superior possa responder significativamente aos desafios de
desenvolvimento que a regio enfrenta.
Nessa base de dados completa possvel rastrear todas as informaes sobre
universidades. Segundo a SARUA (2011), o exame do ensino superior da regio
sul-africana ocorreu na Universidade do Cabo da Boa Esperana. Seis anos depois
da Unio em 1910, a instituio (que estabeleceu os exames, mas no ofereceu
nenhuma taxa de matrcula) mudou seu nome para Universidade da frica do Sul
(UNISA) e, dois anos depois, em 1918, passou da Cidade do Cabo para Pretria. Uma
vez instalada na capital administrativa, continuou a ser o rgo nacional de exames.
Tambm incorporou uma srie de faculdades em seus anos de formao antes de se
tornarem universidades autnomas. No entanto, a ideia de ensinar da UNISA logrou
razes. UNISA uma instituio de ensino a distncia. Em 2006, tinha 770 alunos,
mas a maioria, 226.769, era de alunos a distncia. Destes, 208.720 eram cidados
sul-africanos, enquanto 13.375 foram provenientes de outros pases da SADC e 4.676
de no SADC pases (dados reais de 2006). No havia informaes disponveis sobre
discriminao entre o aluno de tempo integral e tempo parcial.
Essas mudanas culminaram com a fuso da UNISA com outra grande instituio
de educao a distncia, a Technikon frica Austral (inicialmente o ramo do ensino a
11
O requisito mnimo para o estudo Technikon um Certificado Nacional Senior (passe matricial) ou
exigncia semelhante aprovado pelo Comit de Diretores de Technikon. For specific courses, additional
minimum requirements are sometimes needed. Para cursos especficos, requisitos mnimos adicionais s
vezes so necessrios. Disponvel em: <http://www.southafrica.info/ess_info/sa_glance/education/
higheredu.htm>. Acesso em: 13 mar. 2015.
12
Disponvel em: <http://www.sarua.org/>.
distncia de Technikon Witwatersrand13), e com a Educao Vista da Universidade a

Distncia Campus, para formar o maior centro de ensino a distncia da frica. Quase
um quarto de milho de estudantes de cursos de estudo acadmicos e profissionais
so atendidos pelas cinco faculdades da UNISA. Essas so: a Faculdade de Economia
e Cincias de Gesto, a Faculdade de Cincias Humanas, a Faculdade de Direito, a
Faculdade de Engenharia, Cincia e Tecnologia e a Faculdade de Cincias Agrrias
e Ambientais. A universidade tambm abriga um grande nmero de centros e ins-
titutos. Uma adio recente o Centro de Estudos do Renascimento Africano que
se especializa em desbloquear a riqueza intelectual do continente.
De acordo com informaes do site oficial disponveis em SARUA (2011), o
sistema universitrio da frica do Sul hoje est dividido em seis categorias:
universidades tradicionais;
universidades compreensivas;
universidades tecnolgicas;
outras instituies de ensino;
universidades antigas e technikons, aqui agrupadas em funo da origem

das universidades.
As Universidades pblicas na frica do Sul esto divididos em trs tipos:

universidades tradicionais, que oferecem diplomas de estudos tericos;
universidades tecnolgicas, que oferecem diplomas e ttulos orientados

para a prtica e tcnica;
universidades abrangentes, que oferecem uma combinao dos dois

tipos acima de qualificao.
De acordo com Ronel, Parker, Keevy (2007, p. 6), apesar de todas as anlises ou
estudos que haviam feito, importante levar em conta os fatores contextuais a seguir.
Quase 50 milhes dos habitantes, dos quais mais de 41%, vivem em reas rurais
mais pobres, destacando-se que 54% tm 24 anos ou menos. O Quadro Nacional
13
Disponvel em: <http://www.wits.ac.za/>.
de Qualificao (QNQ)14 foi criado pela frica do Sul, por meio do Qualifications
Authority Act, de 199515. Os objetivos deste quadro so:
1. Criar um quadro nacional integrado para realizaes de alunos;
2. Facilitar o acesso e mobilidade e progresso na educao, formao e

planos de carreira;
3. Melhorar a qualidade da educao e formao;
4. Acelerar a reparao de discriminao injusta do passado, em educao,

treinamento;
5. Contribuir para o pleno desenvolvimento pessoal e social de cada aluno;
6. Promover o desenvolvimento econmico e da nao em geral.
Esses objetivos visam alcanar uma abordagem integrada de educao e for-

mao com base em resultados que podem ser avaliados para fins de mobilidade,
portabilidade, progresso e para a reparao atravs do reconhecimento da apren-
dizagem prvia (RPL).
O Sul-Africano de Qualificao Authority (SAQA)16 registra toda a educao e as
qualificaes de formao. Para tanto, nos ltimos anos, o banco de dados Learners
Nacional Records (NLRD)17 foi estabelecido (e, at 2004, continha mais de 6 milhes
de realizaes de alunos). Para alcanar os objetivos do QNQ (especialmente os ob-
jetivos 2 e 4 anteriores), dentro do contexto da frica do Sul, requer-se um QNQ com
sistemas robustos para o RPL e para acumular e transferir crditos (CAT)18. O RPL e o
sistema de CAT so vistos como instrumentos cruciais para a NQF tornar-se um meio
de alcanar uma transformao benfica do sistema educacional da frica do Sul.
A frica do Sul est passando por uma rpida migrao urbana, especialmente
na faixa etria de 20-34 anos, as reas rurais ficando com grande nmero de famlias
chefiadas por jovens mes. Destacam-se os seguintes aspectos:
14
Disponvel em: <http://www.nqf.org.za/>.
15
Disponvel em: <http://www.info.gov.za/acts/1995/a58-95.pdf>.
16
Disponvel em: <http://www.saga.org.za/>.
17
Disponvel em: <http://www.saga.org.za/show.asp?include=docs/brochures/nqf-nlrd.html>.
18
Disponvel em: <http://www.saga.org.za/docs/events/nqfcolloquium05/hart.pdf>.
o legado do apartheid continua a ser um desafio significativo na frica

do Sul, com diversas iniciativas formais e informais em andamento para
melhorar o nvel de escolaridade de negros e mulheres em particular;
entre 1995 e 2004, o nmero total de ttulos emitidos aumentou com

uma taxa mdia de crescimento anual de 4,3%, com o maior crescimento
nos quatro primeiros graus e nos diplomas de mestrado;
algumas mudanas nas polticas de admisso em instituies de ensino

superior tm tido lugar, mas tm sido limitadas pela escassez de recursos
e de pessoal;
durante toda a educao e formao de qualidade (ETQAs), se desen-

volveram polticas de reconhecimento da aprendizagem prvia (RPL),
a fim de cumprir os requisitos do SAQA; planos de aplicao e projetos
foram desenvolvidos em apenas alguns setores;
aproximadamente 1% da populao sul-africana cidad de outros pa-

ses, principalmente da Comunidade de Desenvolvimento Sul-Africano
(SADC) (69%), com qualificaes obtidas fora do Sul;
todas as qualificaes reconhecidas nacionalmente so gravadas no

banco de dados do National Learners Records (NLRD)19 e incluem pa-
dres tanto da unidade, quanto da unidade de qualificaes, com base
em padres de qualificao;
a frica do Sul nos ltimos anos alcanou um alto nvel de estabilidade macro
econmica, embora os nveis de desigualdade permaneam elevados (coefi-
ciente de Gini = 0,35)20, e no so mais apenas com base em divises raciais;
h altos nveis de desemprego, principalmente na faixa etria de menores

de 30 (49% em 2002), e mais elevados entre as mulheres do que entre
os homens. Houve uma reduo no artesanato e ofcios vinculados,
enquanto a maioria dos funcionrios africanos permaneceram em ocu-
paes elementares;
menos de 9% dos adultos entre 15-64 anos so analfabetos;
19
Disponvel em: <htto://www.saga.org.za/show.asp?include=docs/brochures/nqf-nlrd.html>.
20
Disponvel em: <http://en.wikipedia.org/wiki/Gini_coefficient>.
em 2002 havia mais de 33.000 instituies pblicas e instituies inde-

pendentes registradas na frica do Sul, alojamentos para mais de 13,5
milhes de alunos;
em 2002 a taxa de aprovao geral para o Certificado Snior (matricial)

foi de 68,9%, dos quais 16,9% passaram com um aval para a entrada no
ensino superior;
em 2000, um milho de alunos estavam participando de programas de

Desenvolvimento da Primeira Infncia (ECD)21, enquanto mais de 500.000
alunos adultos estavam no sistema de educao bsica e de formao
de adultos (ABET)22.
Os autores Ronel, Parker e Keevy (2007, p. 7-8) demonstram que a transformao

da educao sul-africana e um sistema de treinamento podem ser identificados por
quatro fases: (1) 1990-1994: deficincias estruturais e mal-estar cultural; (2) 1994-
1996: manifestao da poltica e da emergncia de novas estruturas; (3) 1997-1999:
uma reavaliao geral da poltica; (4) de 2000 em diante: foco na implementao.
A taxa nacional de habilidades um fundo que foi criado em 1998; em 2004 mais
de 350.000 certificados foram concedidos para atividades de desenvolvimento de
competncias. Apesar de vrios sucessos, o mercado de trabalho continua preocu-
pado com a relevncia do currculo escolar e do ensino superior, o que est sendo
resolvido atravs de vrias iniciativas, tais como o estabelecimento de um quadro
de qualificaes para o setor profissional.
A SAQA foi criada em 1995 e supervisionou o desenvolvimento e implementa-
o do QNQ desde 1997. Isso incluiu supervisionar o estabelecimento de 12 rgos
nacionais de normalizao e mais de cem Standards Gerando rgos (SGBs), bem
como o credenciamento de 31 ETQAs. Essas estruturas esto para ser revistas.
De acordo com Ronel, Parker, Keevy (2007, p. 7), os acionistas ou atores in-
cludos na aprendizagem no formal e informal incluem o Ministrio da Educao,
Ministrio do Trabalho, o Sul-Africano Autoridade de Qualificaes, o Conselho
de Educao Superior, Umalusi, ETQAs, entidades profissionais e conselhos da
Autoridade Nacional de Competncias. Uma extensa legislao foi promulgada, em
grande parte impulsionada pela agenda de transformao ainda dominante no pas.
21
Disponvel em: <http://www.ecd-elcc.ca/eng/home.shtml>.
22
Disponvel em: <http://www.capegateway.gov.za/eng/your_life/10115>.
Como exemplos temos: o reconhecimento da aprendizagem no formal e in-

formal no Sul, que inclui a Lei de Educao Superior (1997), SAQA Act (1995), Skills
Development Act (RSA, 1998c)23 e a Lei FET (RSA, 1998d)24.
Dois atuais regulamentos legais esto inibindo o desenvolvimento e implemen-
tao de RPL: (1) matrcula com o endosso como requisito de entrada no ensino
superior; e (2) a clusula de residncia de 50%. Atualmente no h sistema formal de
financiamento para RPL na frica do Sul. Em termos de custos, a diretriz da poltica
nacional que os servios RPL no devem custar mais caro do que um programa de
tempo integral presencial. Ou seja, a oferta virtual no pode exceder a presencial.
Um nmero limitado de centros de avaliao com foco em RPL foram estabelecidos
com base nas necessidades locais, o que est em contraste com a prioridade dada
RPL na poltica nacional. Ronel, Parker e Keevy (2007) observam que:
Na frica do Sul a expresso RPL usada para o reconhecimento da apren-
dizagem no formal e informal e definida como a comparao da apren-
dizagem anterior e a experincia de um aluno, independente de seus
resultados obtidos com os resultados de aprendizagem necessrios para
uma qualificao especfica, e os de aceitao, para fins de qualificao que
atende aos requisitos.
A medio de aprendizagem ocorre em ralao aos resultados espec-

ficos de aprendizagem para uma qualificao especfica e pode levar
realizao de crditos para a qualificao.
Dois tipos de RPL surgiram na frica do Sul: (1) RPL para o crdito,
geralmente associada educao geral e permanente e de formao;
e (2) RPL para o acesso, geralmente associado com o ensino superior.
Diferentes abordagens para RPL tambm surgiram: (1) de crdito de

troca: a capacidade do indivduo para realizar tarefas de determinado
trabalho a um padro predeterminado; (2) desenvolvimento: a nfase
sobre o que o aluno aprendeu em vez da correspondente competncia
com as normas preagreed25; o currculo e as prescries institucionais
23
Disponvel em: <http://www.nqf.org.za/download_files/nqf-support/Skills%20Development%20
Act%20(No.%2097%20of%201998).pdf>.
24
Disponvel em: <www.info.gov.za/speeches/2006/06101716151001.htm>.
25
Preagreed: concretizao de objetivos pr-acordados. Disponvel em: <http://linguee.com.br/
ingles-portugues/traducao/pre-agreed+rate.html>. Acesso em: 13 mar. 2015.
so usados para determinar a aprendizagem aceitvel; (3) radical: o

coletivo ao invs de o indivduo se torna o foco s a experincia do
grupo conta como conhecimento emancipado; e (4) Cavalo de Troia: um
inqurito sobre a construo social do conhecimento e os currculos, das
maneiras como o conhecimento experiencial e o conhecimento disciplinar
aproximam-se (so complementares) entre si.
No contexto sul-africano, e como localizado com o Quadro Nacional de

Qualificaes Sul-Africano (QNQ), a taxa RPL suporta a transformao
da educao e formao e sustentada por uma abordagem holstica
para o processo e a execuo da avaliao, que ao mesmo tempo de
desenvolvimento e de incremento. RPL implementada em uma variedade
de contextos, desde a Educao Contnua e Formao (FET), Ranking
Geral de Educao e Formao (GET)26 e dados do ensino superior,
considerando ainda o local de trabalho e os treinamentos ofertados.
Trs grupos-alvos existem: (1) grupo de acesso: os alunos adultos qualifi-

cados que querem melhorar suas qualificaes, bem como os candidatos
aos quais faltam requisitos mnimos para entrada em um programa de
aprendizagem formal; (2) os trabalhadores de cho de fbrica ou no local
de trabalho que podem ser semiqualificados e at mesmo desemprega-
dos eles podem ter trabalhado por muitos anos, mas foram impedidos
de desenvolver polticas restritivas devido ao passado histrico relacio-
nado ao apartheid; (3) os candidatos que querem sair prematuramente
da educao formal e que, ao longo de um nmero de anos, construram
a aprendizagem por meio do programa de curta direo.
frica do Sul tem um setor de ensino superior bem desenvolvido. Em 2001,

o Plano Nacional para a Educao Superior foi aprovado pelo governo.
Isso resultou em mudanas radicais na paisagem do ensino superior, com
uma reduo em instituies pblicas de ensino superior de 35 para 24.
Antes de 2001, havia 21 universidades e 14 faculdades de tecnologia. No
entanto, muitas delas tinham sido estabelecidas pelo regime do apartheid,
por razes especificamente tnicas e lingusticas.
26
Disponvel em: <http://www.careerhelp.org.za/page/education-training/get/625449-Gene-
ral-Education-and-Training>.
Para corrigir esses legados, o governo fundiu instituies com a criao

de 11 universidades, cinco technikons, seis instituies abrangentes e dois
institutos nacionais para o ensino superior. Um sistema completo de regu-
lamentao tem sido posto em prtica, com instituies pblicas reguladas
com planos de rolagem por trs anos (incluindo programas aprovados) e
uma frmula de financiamento configurado cuidadosamente, que premia
as instituies que tm taxas de transferncia elevadas e maiores per-
centagens de licenciados em Cincia, Engenharia e Tecnologia. Egressos
de ps-graduao e pesquisa so tambm altamente recompensados.
A auditoria de mbito nacional em 2000 mostrou que 1 milho de alunos

estavam participando de programas de ECD (dos 8 milhes de crianas
com idades entre zero e seis anos). A maioria das provises financiada
com fundos privados.
As despesas de ABET para o perodo de 2000-2003 perfizeram uma mdia

de cerca de ZAR 500 milhes por ano (aproximadamente 52 milhes de
euros), capaz de atender a 530.615 adultos por ano. A taxa de alfabetizao
de adultos em geral para 2001 foi de 89% e, para o grupo etrio dos 15-24
anos, foi de 96%. No entanto, esses nmeros so parcialmente enganosos,
como o limite para a alfabetizao utilizado nesses clculos de seis anos
de escolaridade. Em muitos casos, especialmente entre a populao idosa,
os efeitos de alfabetizao se desgastou (PARKER; KEEVY, 2007, p. 8).
De acordo com Ronel, Parker e Keevy (2007, p. 22-24), um estudo abrangente
realizado sob os auspcios do Conselho de Relaes do Trabalho Educao (ELRC)
fornece alguns lampejos interessantes de professores sul-africanos:
27% tinham um subsdio de habitao;
70% tinham 10 ou mais anos de ensino;
68% eram membros de um fundo de ajuda mdica;
89% eram membros de um sindicato;
12,7% da amostra so HIV positivos;
Mais de 80% so totalmente qualificados.
A maior prevalncia de HIV entre os educadores no grupo etrio de 25-34 anos,

que compe 21,4% do corpo docente. O prximo grupo mais atingido pelo HIV o
constitudo de professores entre 35 e 44 anos de idade (12,8% do corpo docente). A
prevalncia do HIV era a mesma para os educadores do sexo masculino e feminino.
Educadores que residem em reas rurais e aqueles que trabalham em escolas rurais
tiveram maiores taxas de HIV do que os educadores que residem em reas urbanas.
Os autores concluem seu relatrio enfatizando que,
Embora a taxa de perda de professores tenha-se mantido constante

ao longo da ltima dcada a aproximadamente 5%, h preocupaes
de que no bastam os novos professores que esto sendo treinados.
Atualmente, as lacunas esto sendo preenchidas pelo conjunto de pro-
fessores desempregados que foram resultantes dos colgios de educao
com muitos professores. No entanto, esta barreira est desaparecendo
(RONEL, PARKER, KEEVY, 2007, p. 83).
Outro documento intitulado Rumo a uma reviso de dez anos (PCAS, 2003)
destaca que
a maioria da populao tem menos de 25 anos de idade;
alta a proporo da faixa etria de 20-50 anos em reas urbanas;
as reas rurais tm uma alta proporo de jovens e idosos;
aumenta o nmero de famlias simples e chefiadas por mulheres;
verifica-se a crescente complexidade do planejamento social (educao,

sade, segurana);
aumenta a populao economicamente ativa, especialmente de jovens

adultos;
aumenta o nmero de beneficirios de subvenes;
eleva-se a concentrao da populao economicamente ativa nas reas

urbanas (portanto, menos capacidade econmica em reas rurais);
aumenta o nmero de pobres urbanos (com baixos nveis de educao);
h presso sobre infraestrutura urbana nas reas preferenciais de migrao;
crescente a complexidade da quebra do planejamento e da infraestru-

tura das famlias;
aumenta a quantidade de famlias simples e numerosas (cada vez menos

baseadas em relaes de parentesco);
aumenta o nmero de famlias simples e chefiadas por crianas;
a frica do Sul uma sociedade altamente diversificada, com vrias

identidades;
Enquanto as identidades de raa, etnia e lngua esto retrocedendo, a

identidade de classe est a aumentar;
a maioria dos jovens se identifica como africanos ou sul-africanos princi-

palmente no que diz respeito a uma identidade geogrfica e de estado;
h tenso entre um cosmopolitismo ocidental e identidades e culturas

africanas locais;
fraca a cultura empreendedora.
Ronel, Parker e Keevy (2007, p. 8) destacam a necessidade urgente de um sis-

tema de educao e formao que facilite o acesso educao e a oportunidades
de formao para aqueles anteriormente excludos pelo apartheid. Para fazer isso
de uma forma que reconhece compromissos constitucionais da frica do Sul com
o patrimnio e reparao, exige-se um QNQ que promova o acesso atravs de RPL
e permita a portabilidade, a progresso e a mobilidade atravs de um sistema CAT.
O desenvolvimento da frica do Sul, na prxima dcada, alm de necessidade
sociais, tem de enfrentar desafios como:
programas de grandes obras pblicas, a fim de melhorar o acesso segu-
rana social, reduzindo o nmero de cidados dependentes de subsdios;
entrega mais eficiente de subvenes sociais para beneficirios rurais, a

reduo da corrupo e da incorporao dessas bolsas em um sistema
de segurana social abrangente;
expanso das obras pblicas;
programas para incluir tanto a construo do trabalho intensivo e servios

sociais quanto para enfrentar as causas e consequncias da pobreza.
abordar HIV/AIDS e outras doenas emergentes, reduzindo a incidncia

de infeco entre os grupos de alto risco, pelo tratamento das pessoas
infectadas e pelo acesso cada vez maior a cuidados domicilirios;
programas para reduzir as disparidades de acesso educao pelos pobres;
promover a identidade nacional e o orgulho, garantindo que as famlias

desenvolvam responsabilidade cvica, incluindo uma cultura de pagar por
servios (para alm da livre prestao bsica) e tendo a responsabilidade de
proteger a infraestrutura em suas comunidades (FRICA DO SUL, 2011b).
6.3.1 Educao a distncia na frica do Sul
Sobre a Aprendizagem Aberta e a Distncia (EAD), Machira (2011) diz que
A frica ainda est lutando com problemas de credibilidade, pois os

governos colocaram poucas polticas para a garantia da qualidade.
H aparentemente falta de interesse no estabelecimento de sistemas
nacionais de garantia de qualidade por parte das autoridades para me-
lhorar a educao no continente. No entanto, como o resto do mundo,
o continente tambm precisa ter uma entrega sob medida flexvel de
instruo aproveitando emergentes mudanas tecnolgicas.
A COLISA Confederao das Instituies de Ensino Aberto da frica do Sul

(Pretoria) foi criada em 1996 pelas trs instituies de ensino superior dedicadas
educao a distncia na frica do Sul Unisa, Universidade Vista e Technikon S.A.,
segundo a UNISA (2011).27 Em janeiro de 2004, o ex-Unisa fundiu-se com Technikon
frica Austral e incorporou o componente de educao a distncia da Universidade Vista
(Vudec) para formar o novo Unisa. A fuso reuniu vastos recursos e infraestrutura, con-
solidando o conhecimento construdo ao longo dos anos pelas trs instituies anteriores.
Estabelecimento legal: Em 1 de Janeiro de 2004, a nova Unisa passou oficialmente a
existir a partir da fuso da antiga Universidade da frica do Sul e frica do Sul Technikon
com a incorporao do Campus Educao a Distncia da Universidade Vista, Vudec.
A UNISA a instituio lder da frica no ensino a distncia criado para formar
os lderes de amanh. Eles tm uma instituio flexvel e acessvel de ensino aber-
to a distncia que est motivando uma futura gerao. Oferecem qualificaes
acreditadas internacionalmente e tm classe mundial de recursos que inspiram os
alunos a criarem por si mesmas perspectivas mais significativas para seu futuro. Sua
viso expressa no lema: Rumo Universidade Africana a servio da humanidade,
leva-os a encontrar respostas para a educao da frica e para os problemas de
desenvolvimento. Atravs da formao de parcerias em frica e em todo o mundo,
h a possibilidade de ajudar o povo da frica a realizar seus sonhos (UNISA, 2011).
Ele tambm destaca que, como o resto do mundo, o continente precisa utilizar
tecnologias modernas para aperfeioar a formao terica e profissional.
A UNISA tem 35 campi espalhados por todo o pas. A Figura 1 apresenta essa
distribuio.
27
Disponvel em: <http://www.colisa.ac.za/>.
Figura 1: Educao a distncia na frica do Sul.

Fonte: site da UNISA. Disponvel em: <http://www.unisa.ac.za/default.asp?Cmd=View-
Content&ContentID=25377>.
A Association of African Universities (AAU) organizou um guia elaborado na

base mundial de dados, mantida no Centro de Informao IAU/UNESCO sobre o
ensino superior, em Paris, a fim de disseminar todas as informaes no campo para
aqueles que desejam ou acham interessante aprender mais sobre o ensino superior
da frica do Sul. Mais informaes podem ser obtidas no <http://www.aau.org/?-
q=rc/guide-to-higher-education-fifth-edition>.
No mesmo relatrio, Machira (2011) enfatiza o discurso do ministro da Educao e
Formao Profissional, Dr. Shukuru Kawambwa, que disse na reunio que o ministrio
estava finalizando uma poltica de EAD e iria integrar o programa para todo o sistema
de ensino. Importante destacar sua fala, j naquela poca, 2011, onde preconizava que
a combinao dos dois sistemas de ensino iria aumentar o nvel educacional no pas
e permitiria que os alunos deem prosseguimento aos estudos atravs de sistemas de
sua prpria escolha. Esta viso prospectiva foi fundamental para o alinhamento das
polticas pblicas organizao d proposta educacionais que contemplassem o uso
tecnologias como elemento apoiadores das aes docentes e discentes.
De acordo com Jegede (2011), Universidades Abertas esto presas em ambientes
de educao poltica nacional projetadas para universidades convencionais, com
insuficincias de financiamento, apropriao indbita, tenso entre legitimao legal

e programas sociais, produtos de EAD, e as deficincias infraestruturais, tais como
baixa banda larga, alto custo de acesso Internet, ausncia de centros de estudos,
que levam a uma mirade de deficincias operacionais.
6.4 Perspectivas e desafios: consideraes finais
A frica do Sul, apesar de ser considerada a segunda melhor organizao edu-

cacional do continente africano, tem os mesmos problemas que os pases do MBRIC
tm, devido s suas diferenas econmicas, a cultura heterognea se dispersa entre
as diferentes provncias do pas, sendo estas associadas a diferentes etnias. Ou seja,
existem vrias frica do Sul conectadas pelo sistema poltico-administrativo,
mas no existe uma hegemonia lingustica e cultural. Isso tpico dos MBRICs. Os
pases possuem grandes extenses territoriais, divises em provncias/estados com
cultura e organizao prprias e todos vinculados por um conjunto de diretrizes e
normatizaes que vm da administrao central. Essa dicotomia entre a cultura
caracterstica do pas e as diferenas de cada regio gera um interessante mosaico
de difcil gesto. Da a importncia de terem-se polticas pblicas que auxiliem a
garantia do acesso e a equidade na oferta de educao bsica e superior.
Assim como a ndia, China e Rssia, a frica do Sul foi severamente marcada por
guerras civis, as quais levaram cada pas a outra estrutura social-cultural-religiosa. A
peculiaridade que sobressai com relao aos MBRICs que a questo da escravatura e
segregao dos negros foi oficialmente resolvida no sculo XIX, e a frica do Sul veio
a resolver esse problema em pleno sculo XX, sob forte presso mundial. Apesar de a
legislao garantir acesso e buscar equidade de tratamento para a populao nativa,
no descendentes de brancos colonizadores, a frica do Sul necessita preencher o
gap (brecha) deixado pela excluso de grande parte da populao nativa do pas.
Na prtica a situao melhorou, mas o gap levar muito tempo para ser preenchido.
Na busca da recuperao da formao desse dficit, relacionado ao ensino supe-
rior, muitas iniciativas foram criadas, conforme relatado neste texto, e observa-se a
expanso cada vez maior da educao a distncia mediada por tecnologias digitais, a
utilizao do conceito de polos distribudos em diferentes regies vinculados a uma
administrao central associada a uma universidade de grande porte.
Observa-se que a preocupao pela qualidade do ensino est registrada nos
documentos e projetos. Em julho de 2011 realizou-se o 6 Congresso Internacional da
Educao. Cerca de duas mil pessoas de 154 pases participaram do evento, que teve
incio no dia 22 de julho na Cidade do Cabo, frica do Sul. Com o tema, Construindo
o futuro atravs da educao de qualidade, o Congresso definiu metas e resolues
a serem cumpridas nos prximos anos. Durante a realizao do Congresso, os dele-

gados da IE aprovaram a resoluo sobre poltica educacional que deve ser aplicada
em todo o planeta. O documento contou com a contribuio dos filiados dos cinco
continentes e intitulado Uma educao de qualidade para construir o amanh.
Para colocar em prtica a poltica educacional, a IE se compromete a criar planos de
ao, alm de realizar diversas atividades para sua disseminao, como a Campanha
do Dia Mundial dos Docentes e a Semana Global pela Educao.
O anurio dos dados estatsticos relacionados aos anos 2012 e 201328 (verso
mais atual) aponta que o governo destinou 21% dos seus investimentos na rea de
educao impactando positivamente os ndices e a incluso de alunos no sistema
educacional. A preocupao maior apontada no relatrio est ligada ao pouco
nmero engenheiros que o pais possui e isto desencadeou aes estratgicas para
incentivar novos cursos e tambm incentivar os jovens a seguirem carreiras nesta
rea. Observa-se que o problema identificado no apena na Africa do Sul, Muitos
pases, e Brasil um deles, tambm buscar aumentar o nmero de jovens nas car-
reiras das reas das cincias extas, especialmente na Engenharias. O anurio relata
que em 2013 existiam cerca de 12 milhes de estudantes em mais de 24 000 escolas
pblicas, com 365 447 professores. O grau R mais do que duplicou, passando de 300
mil em 2003 para 705 mil, que indica que a meta do governo de ter uma cobertura
de 100% para Grau R, em 2014, poder se cumprir. Resta aguardar os novos nmeros
a serem publicados no incio de 2016praa comprovar esta tendncia.
Muito progresso foi feito tambm em melhorar o acesso ao ensino superior e R850
milhes (valores da moeda nacional) foram reservados para a melhoria da infraestrutura
das instituies de ensino superior, incluindo alojamento estudantil. Para reduzir as finan-
as como um obstculo ao acesso a cursos de ps-escola, as dotaes para emprstimos
e bolsas de estudo aumentou de R100 milhes em 2007 para R 1, 7 bilhes em 2012.
O objetivo a longo prazo ter um sistema de ps-escola que oferea uma gama
de alternativas acessveis para os jovens at 2030. O objetivo tambm desenvolver
um sistema de ps-escola que seja capaz de atender os jovens e alunos mais velhos,
bem como atender necessidades de pessoas de diferentes classes econmicas.
Interessados em saber mais acerca deste instigante pas e sua cultura, bem
como oportunidades a ele relacionadas sugere-se acessar o site da Embaixada e do
Consulado da Republica da frica do sul em http://www.africadosul.org.br/arte.html.
28
Disponvel em: <http://www.gcis.gov.za/content/resourcecentre/sa-info/yearbook2012-13>.
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captulo 7
O MXICO E A
EDUCAO
SUPERIOR
Enrique Romo1
James E. Cofer2
Laura J. Cortez3
Patricia Somers4
7.1 Perfil do pas
O Mxico o 12 pas com maior rea territorial, tem uma topologia variada:
montanhas altas, plancies costeiras, planaltos e desertos. O pas composto por 31
estados e um distrito federal. O Mxico o 11 pas mais populoso: em julho de 2011,
a populao era de 113.724.226. A repartio racial e tnica naquele momento era:
espanhis (60%), amerndios (30%), brancos (9%) e outros (1%). Noventa e trs por
cento da populao s falava espanhol, 6% falavam espanhol e uma lngua indgena,
e menos de 1% falava apenas as lnguas indgenas. A idade mediana da populao
era de 27,1 anos, e a expectativa de vida ao nascer era de 76 anos. A expectativa
de vida escolar era de catorze anos, e a taxa de desemprego era de 10% (CENTRAL
INTELLIGENCE AGENCY, 2012).
1
2
3
4
144 O MXICO E A EDUCAO SUPERIOR
O desenvolvimento econmico do pas no final do sculo XX foi alimentado por

maquiladoras (fbricas estrangeiras que montam produtos para exportao com pe-
as importadas), zonas de livre-comrcio de produo, fabricar ou montar produtos
importados de outros pases. Duas caractersticas fundamentais dessas fbricas so as
regras relaxadas para o investimento estrangeiro e o tratamento aduaneiro especial. Com
trabalho relativamente mais barato, essas fbricas podem importar as matrias-primas
e exportar o produto acabado, muitas vezes, para o mesmo pas a partir do qual obteve
as matrias-primas, e ainda fazer um lucro substancial. Em 2011, aproximadamente 1,3
milho de pessoas trabalhavam em uma estimativa de 3.000 fbricas (BACON, 2011).
7.2 Histria da educao superior no Mxico
Levy (1986) descreveu o crescimento dos sistemas de ensino superior, incluindo

a do Mxico, em trs nveis: 1) as universidades catlicas; 2) as universidades de
elite; e 3) a procura e absoro de instituies. Nessa seo, vamos discutir os dois
primeiros nveis, o terceiro examinado mais adiante neste captulo.
Ordorika (1999) detalhou a histria muitas vezes turbulenta de ensino superior
mexicano. A primeira universidade, Real e Pontifcia Universidade do Mxico, foi fun-
dada em 1551 por Carta Rgia com financiamento do tesouro espanhol. O modelo de
instituio foi a Universidade de Salamanca, uma das universidades medievais originais
da Europa. Nos primeiros anos de independncia da Espanha, a Universidade Real foi
fonte de conflitos entre liberais e conservadores. Foi fechada em 1833 e 1857 pelos
liberais e reaberta pelos conservadores em 1834 e 1863. A universidade foi fechada
para sempre em 1865 sob a direo do Imperador Maximiliano. Quatro tradies
vieram da universidade colonial: 1) autonomia da Igreja e Estado; 2) a eleio interna
da administrao e professores; 3) autogoverno, que inclua estudantes; e 4) a respon-
sabilidade do Estado para o financiamento da universidade (ORDORIKA, 1999, p. 119).
O Mxico foi ocupado pelos franceses na dcada de 1860, que terminou em 1867
com a execuo de Maximiliano. Aps a derrota dos franceses, o Mxico fechou a
universidade e colgios e iniciou a construo de um sistema educacional secular
que foi baseado no positivismo (ORDORIKA, 1999).
A universidade foi criada em sua forma moderna em 1910 por Justo Sierra, um
funcionrio do Ministrio da Educao. A fundao desta nova era foi a criao da
Universidade Nacional Mexicana5 (UNM), consolidando vrias instituies ps-se-
5
O nome foi mais tarde mudado para Universidade Nacional Autonoma do Mxico como discutido abaixo.
ENRIQUE ROMO | et al. 145
cundrias em uma universidade abrangente. UNM foi designada um projeto de

Estado (HAMILTON, 1982). Tal como acontece com a Universidade Real, a UNM foi
criticada por conservadores e liberais (GARCIADIEGO DANTAN, 1996).
Durante a Revoluo Mexicana (1910-1920), a universidade sofreu dificuldades
econmicas e outras dificuldades no perodo em que a presidncia da nao mudou
em pouco tempo de Daz para Madero (1911), Madero para Huerta (1913), Huerta
para Carraza (1917) e Carraza para Obregn (1920). Em 1916, sete acadmicos (os
Sete Sbios, tambm chamados de Generation 1915) fundaram uma sociedade para
conferncias e concertos para estudantes universitrios. Os Sbios eram ativos na
vida universitria e se tornaram acadmicos, administradores acadmicos, juristas,
lderes sindicais e ativistas polticos.
Em 1920, a Repblica Constitucional foi estabelecida. A Lei Orgnica de 1929
foi o resultado de uma greve estudantil na Universidade Autnoma do Mxico
(UAM) sobre a autonomia e outras questes. Essa legislao prev novas regras de
funcionamento e um Conselho Universitrio interno, no entanto, os regulamentos
da limitada autonomia universitria deram poder para o presidente intervir na ad-
ministrao da universidade (ORDORIKA, 1999).
No incio dos anos 1930, o Partido Nacional Revolucionrio (PNR) props a
ideia de um projeto educacional socialista. A nova Lei Orgnica de 1933 determi-
nou a autonomia universitria completa, resultando em uma mudana de nome
para Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), e a criao do Conselho
Universitrio de alunos e docentes. Em meados dos anos 1930, a universidade se
tornou o local de resistncia a polticas educacionais socialistas, incluindo os conflitos
sobre a liberdade acadmica e outros assuntos.
A eleio de Camacho como presidente em 1940 provocou um foco no desenvol-
vimento econmico e na urbanizao. Na verdade, a Lei Orgnica de 1945 rejeitou os
discursos socialistas, que alteram o artigo 3 da Constituio que prev que a educao
seria cientfica, democrtica e nacional; secular e livre de qualquer fanatismo ou precon-
ceitos e que a educao primria seria gratuita e obrigatria (ORDORIKA, 1999, p. 108).
O perodo entre 1945 e 1960 foi denominado a idade de ouro do ensino superior
mexicano. Ao mesmo tempo, a taxa de investimento estrangeiro direto (IED) cresceu
600% de 1940 a 1965, e a economia mexicana cresceu 368% de 1940 a 1966 (ORDORIKA,
1999). O foco para a educao estava voltado para a unidade nacional e o desenvolvimento
econmico, o ltimo dos quais foi julgado por padres de crescimento do capital humano.
Mxico foi contemplado com 12 universidades estaduais na dcada de 1950
(ORDORIKA, 1999). Em 1960, a inscrio na UNAM tinha aumentado para 58.000
alunos e mais cinco universidades pblicas seriam ofertadas na dcada seguinte.
Um protesto, el movimiento de los camiones, envolveu estudantes que sequestraram
centenas de nibus em oposio ao aumento da tarifa e fez outras exigncias, tais
como aumento salarial para os motoristas e expropriao dos nibus pelo municpio
(ORDORIKA, 1999). Significativamente, essa foi a primeira vez em que alunos de uma
variedade de instituies pblicas uniram-se para objetivos comuns e prenunciou o
violento fim para a poca de ouro do ensino superior mexicano.
Mxico experimentou o crescimento de movimentos polticos e sociais na dcada
de 1960, incluindo a renovao do movimento estudantil. Em 1961, mais de 66.000
alunos matriculados na UNAM, 33% deles eram novos alunos. Nesse mesmo ano,
os estudantes rejeitados protestaram contra o exame de admisso no campus. A
demografia do pas sobrecarregou o sistema de ensino superior. Em 1962 e 1966, os
estudantes da UNAM protestaram contra a eleio e reeleio do reitor e os da escola
de direito entraram em greve. Em 1966, a greve precipitou a renncia do reitor, e da
equipe de direo. Os regentes recusaram a demisso, fazendo com que a faculdade
entrasse em greve. Um novo reitor acabou por ser selecionado, que fez algumas
reformas populares, mas recusou-se a democratizar a universidade. No comeo de
1966, protestos estudantis comearam na Universidade de Sonora e se espalharam
para a Universidade de Puebla e da Universidade de Michoacn. No ano seguinte,
os alunos de Nuevo Len e Chihuahua entraram em greve.
Ecker (2009) descreve os distrbios na preparao para a Olimpada realizada
na Cidade do Mxico em outubro de 1968. Em 25 de julho, houve acusaes de bru-
talidade policial aps a interveno pela polcia de uma briga entre alunos do ensino
mdio. Por coincidncia, no dia seguinte, de forma separada, tanto os alunos, a partir
das escolas, como os membros do Partido Comunista Mexicano e os membros do
Movimento de Libertao Nacional protestaram, nas ruas da Cidade do Mxico, sobre
questes reivindicatrias. Os manifestantes se misturaram quando a polcia se moveu
para prend-los indiscriminadamente. Em 29 e 30 de julho, os protestos adicionais
de todos os trs grupos estudantis foram realizados com mais de 1.000 prises. A
manobra do exrcito para ocupar as escolas preparatrias da UNAM, e levou o reitor
e mais 50.000 pessoas a marcharem, em 1 de agosto, para protestar contra a violao
da autonomia acadmica, pelo Exrcito. Alunos da UNAM e IPN (Instituto Politcnico
Nacional) protestaram em 9 de agosto, exigindo que oficiais da polcia fossem des-
pedidos, reparando o acontecido, e os prisioneiros libertados. No final de agosto, os
estudantes recusaram a proposta de uma investigao, todas as outras suas exigncias
foram rejeitadas pela polcia. O campus da Unam havia se tornado a sede da greve, e
o exrcito ocupou o campus em 18 de setembro. Em 23 de setembro, houve batalhas
no campus do IPN de San Toms. A manobra do exrcito em ambos os campi deteve
centenas de alunos. Um comcio no campus da UNAM foi realizado em 1 de outubro,
em preparao para uma marcha na Praa das Trs Culturas no dia seguinte.
Na noite de 1 de outubro, o Comando Presidencial alta (EMP) assumiu o edifcio
Chihuahua no Plaza, acompanhado pelo Ministro do Interior Lus Echeverra. s 18h,
em 2 de outubro, a praa estava cheia, entre 6.000 e 15.000 manifestantes, transeuntes

e observadores. Ao sinal de foguetes lanados a partir de um helicptero, os soldados
abriram fogo. Um tiroteio se seguiu por uma hora e combates espordicos continua-
ram at a meia-noite. O nmero oficial de mortos foi de 32, porm, o Departamento
de Estado dos EUA informou que 150 a 200 manifestantes foram mortos e 1.000
presos. Esse massacre da Praa de Tlatelolco parou os protestos. Subjugada pela de-
monstrao mortal de fora do governo, os lderes estudantis prometeram que no
iriam atrapalhar os Jogos Olmpicos. Com o movimento estudantil desorganizado, o
governo encobriu o massacre. Em 4 de dezembro, a greve foi oficialmente encerrada.
Em 1971, Luis Echeverra, o Ministro do Interior, foi eleito Presidente do Mxico. Assim
comeou a guerra suja travada pelo governo contra a dissidncia. Nesta seo,
discutimos o perodo colonial e uma parte do perodo de elite do ensino superior no
Mxico. O desenvolvimento das universidades durante esse perodo ecoou os pro-
blemas que existiam no pas como um todo: 1) centralizao versus descentralizao;
2) autoritarismo versus democracia; 3) federalismo versus centralismo; e 4) pontos
de vista polticos liberais versus pontos de vista polticos conservadores. Enquanto o
massacre terminou com a poca de ouro do ensino superior, a era da universidade de
elite continuou at a dcada de 1990 (o que discutido em mais detalhes a seguir).
7.3 Sistema atual de ensino primrio e secundrio
De acordo com Santibaez, Vernez e Razquin (2005), o ensino primrio e

secundrio no Mxico est dividida em trs nveis: pr-escolar, bsico e secundrio
superior. Educao pr-escolar no obrigatrio, o objetivo ajudar as famlias
cujos pais trabalham e no tm acesso a servios de acolhimento. O nvel bsico da
educao obrigatrio para crianas entre seis e 16 anos de idade e consiste em
trs subnveis: pr-k (preescolar), elementar (primario) e escolas de ensino mdio
(secundarias). No nvel pr-escolar, as crianas esto entre as idades de quatro e cinco
anos. O objetivo promover atividades fsicas, habilidades intelectuais, aprendizagem
eficaz e o desenvolvimento de capacidades morais, artsticas e sociais. O ensino
elementar no Mxico, o primrio, est disponvel para crianas com idades entre
seis a 14 anos de idade e consiste de seis graus. O ensino elementar est disponvel
em quatro modalidades: cursos em geral, bilngues/biculturais, cursos comunitrios
e a escola elementar para adultos. O ensino mdio ou secundrio pode consistir de
trs graus e est disponvel para quem terminou o ensino elementar. Geralmente,
este nvel de 12 a 16 anos de idade.. A educao comunitria e indgena (bicultural/
bilngue) realizada em salas de aula de multigraus. Estudantes indgenas recebem
educao intercultural com livros em sua prpria lngua (MENDOZA ZUANY, 2009).
O ensino secundrio (ensino mdio) tipicamente para alunos com idades entre
os 16 e 19 anos que concluram o ensino bsico e tm um diploma do secundrio.
Ele consiste em trs modalidades: o ensino mdio de currculo geral; a escola mdia
tcnica para aqueles que buscam formao tcnica ou profissional; e as escolas
profissionais superiores que so terminais e preparam os estudantes para o trabalho
em reas como o turismo, enfermagem, trabalho de contabilidade, trabalho social,
lnguas, entre outras reas (ORGANIZACIN DE ESTADOS IBERO-AMERICANOS,
1994; SANTIBAEZ; VERNEZ; RAZQUIN, 2005; VERDUGO ROJAS, s.d.).
7.4 Ensino superior atual
Silas (2011) descreve trs tendncias modernas no desenvolvimento do ensino

superior, de 1970 at o presente. A primeira tendncia o crescimento explosivo
no nmero de matrculas em todos os nveis de ensino como resultado de uma ex-
panso agressiva. No nvel bsico (K-9), a inscrio saltou de 10,7 milhes em 1970
para 25,5 milhes em 2007, adicionando uma mdia de 389.000 alunos por ano. A
escolarizao aumentou de 370.000 em 1970 para 3,8 milhes em 2007, uma mdia
de 91.000 novos alunos por ano. Da mesma forma, a matrcula no ensino superior
cresceu rapidamente nos ltimos 40 anos (ver Figura 1). Em 1970, a matrcula total
era de 271.275 de alunos segundo a Secretaria de Educao Pblica (SEP, 2010), e
at 2010, era de 2.981.313. (WORLD BANK, 2012).
Figura 1: Matrculas na Educao Superior do Mxico. Azul pblica. Vermelha privada.

Verde total.
Fonte: SEP, Estadstica Histrico del Sistema Educativo Nacional e Sistema educativo de los
Estados Unidos Mexicanos: Principales: Cifra ciclo escolar 2010-2011.
Tabela 1: Tipos de instituies de ensino superior pblicas no Mxico.
Tipo nfase Descrio Nmeros e exemplos
Centros pblicos Cincia e Currculos aplicar a 31

de pesquisa tecnologia; cincia e a tecnologia CIATEQ
Desenvolvimento s necessidades do pas. CIMAT
de tecnologia e Oferecer incentivos CINESTAV
humanidades para a colaborao do
setor privado
Faculdades A formao de Preparar os professores 273 faculdades;

normais professores em pr-K, fundamental, 93.000 estudantes
ensino mdio e
secundrio
Institutos Cincia e Institutos tcnicos 218 institutos federais

tcnicos tecnologia com foco em cincia, e estaduais em
tecnologia e pesquisa 31estados
Universidades Tcnico Fornecer graus 61 universidades em

tcnicas associado (semelhante 26estados
(dois anos) ao faculdades
comunitrias)
Institutos de Vrias reas de Novas instituies Pode ser institutos

educao nfase ps-secundrias que tcnicos, universidades
ajudam a complementar interculturais, ou
universidades existentes universidades pblicas
estaduais
Universidades Formao de Associado, bacharelado, 11, 4.500 alunos;

interculturais estudantes mestrado, doutorado Maya Intercultural
indgenas Revitalizar lnguas e da Univ. de Quintana Roo,
cultura indgenas Indgena Universidade
Autnoma do Mxico,
Redes Interculturais
das Universidades
Universidades Cincia e A maioria dos ttulos 43 politcnicos em

politcnicas tecnologia so em robtica, 23estados
engenharia, fabricao,
tecnologia, meio
ambiente e novas
energias, tecnologia da
informao, comrcio e
engenharia aeronutica
Tabela 1 (continuao): Tipos de instituies de ensino superior pblicas no Mxico.
Tipo nfase Descrio Nmeros e exemplos
Universidades Emblemticas Bacharel, mestre de 6

federais Elite doutorado Educao UNAM, IPN, UPM,
da mais alta qualidade UPN, UAAN, ColMex
superior
Instituies Instituies criadas 91 instituies

recm-criadas entre 2007-2010 e no Puebla Metropolitan
necessariamente se Univ. Univ. do Sul
encaixam classificao Zacatecas Instituto
Tcnico de ElDorado
Universidades A formao de Inovaes na formao 43 total

pblicas do professores e conhecimentos; www.uacj.mx
Estado difuso da cultura e www.uach.mx
conhecimento
Outras Biblioteca Devido s suas 4

instituies de Cincias; caractersticas www.enah.edu.mx
pblicas antropologia, especficas, estas no www.uacm.edu.mx
histria podem ser lugares
w/ qualquer um dos
subsistemas existentes.
Total 690 instituies

pblicas de todos
ostipos
Fontes: Subsecretaria de Educao Superior (http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/educa-

cion_superior_publica) e Diretrio de instituies politcnicas (http://politecnicas.sep.
gob.mx/DirectorioUPS.html~~HEAD=NNS).
1
O termo de baixa renda no est definido.
A segunda tendncia a diversificao das instituies de ensino superior. Silas

atribui isso ao aumento de matrculas e a uma mudana de paradigma que coloca
mais nfase nos resultados e treinamento para ocupaes especficas. O sistema
federal tem se expandido atravs do aumento das matrculas em instituies j
existentes e adio de novos programas com durao de dois anos ou especializao
de ciclo curto, os tcnicos (Tabela 1). O setor privado tercirio tambm cresceu (ver
discusso abaixo) atravs da adio de uma espinha dorsal estruturante definindo
graus de concentrao das disciplinas mais populares, tais como Administrao,
Comunicao e Psicologia.
A terceira tendncia o nmero maior de universidades privadas e sua parcela

do mercado do ensino superior (SILAS, 2011). Desde os anos 1990, tanto a inscrio
em universidades privadas e o nmero de instituies privadas tm aumentado dra-
maticamente. Embora muitas dessas universidades sejam privadas, instituies sem
fins lucrativos, h um grande nmero de universidades-ptio ou universidades-ga-
ragem6. Essas instituies com fins lucrativos so fundadas por empresrios vidos
por lucrar com a demanda por ensino superior, proporcionando um financiamento
para cursar a universidade para o aluno que no capaz de pagar as mensalidades.
Alm dessas, existem as instituies sem fins lucrativos usadas como base para tentar
ganhar a admisso nas universidades pblicas, posteriormente. Essas universidades
so instituies demandadas pela oportunidade. Levy (1986) sinaliza que o ensino
superior mexicano entrou na terceira fase de desenvolvimento na classificao de
Levy de sistemas de ensino superior. Silas aponta que essas instituies de absoro
de demanda desempenham uma funo importante, especialmente para estudantes
de baixa renda ou alunos adultos que trabalham. Ele diz que evidente que a deman-
da [para o ensino superior] foi insatisfeita por dcadas, e as universidades pblicas,
religiosas e elite no tm a capacidade financeira, de infraestrutura ou acadmica
para assumir a misso de satisfazer uma demanda to grande (SILAS, p. 13).
7.4.1 Acesso ao ensino superior
Em entrevista para a Chronicle of Higher Education, o subsecretrio mexicano para

o ensino superior, Rodolfo Tuirn, descreve os desafios de acesso ao ensino superior
enfrentados pelos alunos mexicanos (LLOYD, 2010). Apesar do crescimento da eco-
nomia mexicana, o pas tem uma das mais baixas taxas de acesso ao ensino superior
na Amrica Latina. Chile e Argentina tm taxas de 50% e 73% respectivamente, com
uma mdia para toda a Amrica Latina de 37% (LLOYD, 2010). De acordo com Tuirn,
a taxa bruta de acesso para o Mxico foi de 28% em 2010, calculada com a populao
total de estudantes do ensino superior de todas as idades em relao ao nmero de
jovens de 18-24 anos de idade na populao total. Esse nmero contestado pelo so-
cilogo Manuel Gil Antn, da Universidade Metropolitana do Mxico, que argumenta
que apenas a populao de estudantes do ensino superior de idades entre 18 e 24 anos
deve ser includa no clculo das taxas de acesso. Ele afirma que
6
Termo pejorativo usado para designar universidades onde os alunos apenas estacionam seus carros
e devem cumprir o currculo sem a devida avaliao ou acreditao ligando-as formao e qualidade.
inacreditvel que o governo no entenda a diferena entre as taxas de

escolarizao bruta e lquida. Se for esse o caso, estamos em apuros. E,
se eles sabem a diferena, ento eles no tm vergonha em comemorar
o que simplesmente no verdade (LLOYD, 2010).
Por causa das baixas taxas de acesso, o governo comeou um plano de expan-
so em 2000 que aumentou o nmero de universidades e escolas tcnicas, com o
objetivo de duplicar bruta de matrcula no ensino superior. O objetivo aumentar a
taxa de educao superior, passando de 28% para 30% at o final do ento mandato
presidencial, em 2012, e para 65% em 2030. Tuirn argumenta que essa expanso
necessria porque ajuda a quebrar o ciclo vicioso da pobreza, dos trabalhadores
pouco qualificados e a migrao ilegal para os Estados Unidos (LLOYD, 2010). Ele
observa que, em 2010, 10% das famlias mais ricas enviaram 70% de seus filhos para
a faculdade, enquanto 10% das famlias mais pobres enviaram apenas 10% dos seus
filhos para a faculdade (LLOYD, 2010). Assim, a mobilidade social um sonho vazio
para aquelas famlias que so mais pobres.
Pioneiros. A inscrio de baixa renda a alunos passou de 13% do total em
2004 para 20% em 2010 (UNIVERSITY OF PENNSYLVANIA, 2010). Dr. Manuel Gil
Antn chama esses estudantes de pioneiros. Eles so os primeiros em sua famlia,
e muitas vezes os primeiros nas suas aldeias, que tem acesso s faculdades. Esses
pioneiros tm trs escolhas de ps-secundrio. Primeiro, eles podem entrar na
competio feroz para aplicao das universidades pblicas; improvvel para os
estudantes que tm pouco capital acadmico ou cultural. Segundo, eles podem
renunciar faculdade e ir trabalhar imediatamente. Terceiro, eles podem atender
demanda de absoro de instituies.
Instituies interculturais. A Direccin General de Educacin Indgena (DGEI)
foi criada em 1978 em uma tentativa de incorporar os povos indgenas de forma
mais completa no sistema educacional (DGEI, 2011). Sua misso oferecer oportu-
nidades educacionais projetados especificamente para as necessidades dos alunos
indgenas e suas comunidades. Dentro deste quadro, a DGEI desenvolveu currculo
enfatizando as lnguas e as culturas nativas como parte central de instruo. A DGEI
promove a diversidade e equidade para capacitar os alunos a se engajarem em suas
comunidades e como participante na sociedade em geral (DGEI, 2011).
A partir de 2012, havia 11 universidades interculturais que operam no Mxico.
Em 2008, 4.500 alunos participaram universidades interculturais (IESALC, 2010).
Alm disso, 23 dos 32 estados tm escolas bsicas e secundrias para as populaes
indgenas. Estima-se que 1.165.000 estudantes esto matriculados em cerca de 18.400
escolas indgenas e ensinados por 48.500 professores.
7.4.2 Financiamento do ensino superior
As instituies pblicas de ensino superior no Mxico podem obter o seu finan-

ciamento a partir de quatro fontes: subsdios federais, estaduais, subsdios escolares
dos alunos e taxas, e fontes externas de renda, tais como pesquisa e contratos de for-
mao. O Ministrio das Finanas e Crdito Pblico (Secretara de Hacienda y Crdito
Pblico SCHP) a autoridade federal competente para o oramento nacional. O SCHP
obtm propostas e solicitaes dos vrios ministrios para o desenvolvimento de um
oramento nacional. O SEP negocia diretamente com o SHCP para o subsdio federal
tercirio. Essas propostas e negociaes so parte do encaminhamento normal para
a insero no oramento discutido na Cmara dos Deputados do Congresso Nacional.
Os subsdios estatais so principalmente fundos do governo federal repassados
para as instituies de ensino. O montante do financiamento para cada instituio
varia muito e no est sujeito a qualquer quadro de financiamento ou frmula. De
acordo com Brunner et al. (2008),
O subsdio ordinrio cobre despesas correntes relacionadas com as ativi-

dades regulares da instituio. amplamente baseado no tamanho auto-
rizado do corpo acadmico, mas mais frequentemente do que no reflete
as tendncias histricas ou o poder de lobby da instituio dada. (p. 19)
Esse subsdio ordinrio apenas uma parte do apoio federal. O subsdio federal pode
ser acrescido por recursos adicionais advindos de um subsdio extraordinrio. Esses fundos
so fornecidos para melhorar a qualidade dos servios educacionais, tais como forma-
o de professores, a orientao do aluno, a melhoria da infraestrutura e melhoria das
prticas de gesto e desenvolvimento de programas inovadores. Finalmente, o subsdio
federal pode incluir fundos para a criao de vagas adicionais para os alunos ou novas
infraestruturas para lidar com os aumentos atuais ou previstos na matrcula do aluno.
H diferenas sutis no financiamento com base no tipo de instituio.
Universidades pblicas federais recebem dinheiro em um bloco de subveno
diretamente do governo federal. Universidades estaduais pblicas, incluindo univer-
sidades estaduais tecnolgicas, universidades politcnicas e universidades intercul-
turais, recebem uma subveno pblica que partilhada igualmente pelos governos
federal e estadual. Universidades tcnicas federais so financiadas diretamente pela
SEP usando uma ampla gama de critrios (BRUNNER et al., 2008, p. 26).
Universidades pblicas da Amrica Latina, incluindo aquelas no Mxico, tm uma
longa tradio poltica de serem gratuitas. As aulas foram cobradas em algumas univer-
sidades pblicas do Mxico no incio dos anos 1960, no entanto a taxa era simblica. Por
causa do estado da infraestrutura e da necessidade de ampliar o ingresso dos alunos,
muitas instituies tm cobrado as aulas nos ltimos anos. No entanto, a UNAM, com
sua histria de governana compartilhada e ativismo poltico, no foi capaz de aumentar
a taxa de matrcula principalmente devido oposio estudantil forte (ICHEAP, 2012).
Por causa da tradio de universidades pblicas gratuitas, a ajuda financeira para
estudantes um fenmeno relativamente novo no Mxico. O Programa Nacional
de Becas de Educacin Superior (PRONABES) um desses programas, criado em
2001. O PRONABES fornece uma bolsa mensal, para estudantes de baixa renda,
academicamente talentosos que frequentam as universidades pblicas (ICHEAP,
2012). Durante os anos letivos de 2004-5 o PRONABES s poderia apoiar cinco por
cento dos estudantes no Mxico (KAUFMANN, 2007).
Existem poucos programas de financiamento para o estudante, no Mxico.
Atualmente, os estados, como Sonora, Hidalgo, Tamaulipas, Guanajuato e Quintana
Roo, oferecem programas de financiamento para estudantes do ensino superior. Os pro-
gramas no so coordenados e tm diferentes qualificaes e disposies de reembolso.
Por exemplo, o programa em Sonora est disponvel para estudantes de universidades
pblicas e privadas, enquanto o programa de Tamaulipas est disponvel apenas para
estudantes de universidades privadas (BRUNNER et al., 2008; ICHEAP, 2012).
Recentemente, foi criada, por uma federao de 90 universidades privadas, a
Sociedad de Fomento a la Educacin Superior (SOFES), para oferecer financiamento
a estudantes de universidades privadas.
Os financiamentos aos estudantes so garantidos por um emprstimo do Banco
Mundial, que, por sua vez, garantido pelo governo federal. Uma caracterstica
nica do emprstimo SOFES que as universidades devem assumir o emprstimo,
se ele entra em default (BRUNNER et al., 2008).
7.4.3 Privatizao do ensino superior
O crescimento do ensino superior privado tem sido em uma ascenso em todo

o mundo. Com exceo da Europa Ocidental, o crescimento mais notvel nos
pases em desenvolvimento (LEVY, 2006). Na verdade, a Amrica Latina tem sido
pioneira nesta rea, com as universidades privadas dominantes no Brasil, Colmbia,
Chile, Repblica Dominicana e El Salvador. Historicamente, as instituies pblicas
definiram o setor da educao. No entanto, a demanda por ensino superior tem
alimentado a expanso de instituies privadas. Grande parte do crescimento tem
sido entre as instituies seculares que absorvem a demanda que o setor pblico
no podia absorver. A necessidade crescente de instituies privadas tambm atri-
buda ao crescimento da populao, aumento de diplomados do ensino secundrio,
o crescimento econmico e o desejo de mobilidade social.
Universidades com a misso de preparar os formandos para a fora de trabalho

tm dominado o setor privado (LEVY, 1986). Em 2005, o sistema de ensino superior
privado do Mxico era composto por 598 instituies. Em 2010, esse nmero havia
crescido para 2.702 instituies atendendo 944.108 alunos, calculando-se uma m-
dia de aproximadamente 350 alunos por escola. No entanto, este valor representa
uma queda real no nmero de matrculas de mais de 100.000 estudantes de 2007
a 2011 (WORLD BANK, 2012). Levy (2010) observou um declnio recente no ensino
privado em todo o mundo, especialmente em pases com uma forte expanso do
setor pblico como o Mxico. Outra razo o declnio de alguns subsetores. Ns
no temos dados de matrculas consistentes ao longo do tempo por subsetor, por
isso no podemos destrinchar as causas desse declnio particular.
Como o crescimento do setor privado, as preocupaes sobre a falta de con-
trole de qualidade tambm cresceram levando a criao de vrios grupos voltados
s questes de qualidade. Entre eles de salientar o Conselho de Acreditao do
Ensino Superior; a Federao das Instituies Particulares de Mexicanos de Ensino
Superior (FIMPES), que desenvolveu um quadro para a acreditao de curso de
ensino superior; e o Departamento de Educao Pblica, parceiro da FIMPES, para
a simplificao do processo administrativo para avaliar as instituies privadas.
No geral, o ensino superior privado tem alterado significativamente o cenrio
educacional no Mxico. Ao fornecer uma alternativa s instituies pblicas, o ensino
superior privado representa, para muitos estudantes, acesso educao e a liberdade
econmica, constituindo-se em caminho para a mobilidade social ascendente. As na-
es em desenvolvimento colhem os benefcios do ensino superior privado. A questo
paira sobre as instituies de prestgio privadas em pases em desenvolvimento que
enfrentam uma crise econmica na medida em que custo de uma educao privada
proibitivo. Como Levy (2011) afirma, encontramos problemas de um tipo ou outro,
mesmo em meio de crescimento. O declnio pode ser para certos tipos de estratos,
alguns pases, ou para determinados perodos de tempo (p. 1). No entanto, por en-
quanto, o Mxico continua a ser um dos grandes benfeitores do ensino superior privado.
7.4.4 Propostas para o futuro
Em sua entrevista, Tuirn, subsecretrio de Ensino Superior apresentou vrias

propostas para o contnuo fortalecimento do ensino superior no Mxico (LLOYD,
2010). Primeiro, ele defendeu que o investimento para a educao superior deve
ser sustentado e estvel e no deve ficar afetado por perodos de recesso, como
aconteceu no passado. Vrias crises econmicas tm abrandado significativamente
o investimento no ensino superior at o ponto que o ensino superior pblico tem
dificuldade em recuperar-se quando a economia se recupera.
Segundo, h crticas considerveis da falta de coordenao no sistema pblico.

Algumas faculdades tm salas de aula novas, entretanto elas tm muitas vagas no
preenchidas. Tuirn recomenda que o sistema de educao superior deva ser mais
bem coordenada e integrada, dentro e entre os setores. Por exemplo, a transferncia
de um estudante de uma instituio para outra no deve ser to complicada como a
transferncia para uma universidade em outro pas (LLOYD, 2010). Alm disso, para
aqueles estudantes que saem do sistema educacional, graus intermedirios devem
estar disponveis para o acesso.
Terceiro, ele repreende Amrica do Norte por no se juntar na criao de um
espao comum de ensino superior, como a Unio Europeia tem feito (LLOYD,
2010). Mxico e pases da Amrica Latina fundam a Universia, um programa de mo-
bilidade acadmica semelhante ao ERASMUS da Unio Europeia (programa europeu
comunitrio para a mobilidade dos estudantes universitrios). Em quarto lugar, os
altos e baixos de financiamento precisam ser normalizados. Finalmente, o sistema
de ensino primrio e secundrio deve ser reforado a fim de melhorar o acesso de
estudantes de escolas secundrias para o ensino superior.
Este captulo buscou abordar a histria turbulenta e polmica da educao

superior no Mxico. Enquanto o pas fez progressos considerveis desde 1970, em
relao expanso do sistema de ensino superior, h questes remanescentes a
serem resolvidas como acesso, finanas, qualidade e equidade. A fim de recuperar
a competitividade na Amrica Latina e no mundo, um trabalho considervel ainda
est por ser feito para melhorar o ensino superior.
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captulo 8
O DESAFIO DOS
MBRICS OU
BRICSAM
Lucia M. M. Giraffa1
Marilia Morosini2
Segundo Cassiolato (2007), a importncia dos MBRICS pode ser medida por
diferentes fatores. Alguns dados significativos so importantes de serem destaca-
dos. Inicialmente a participao estratgica dos MBRICS na Amrica, sia, Europa e
frica e que conjuntamente os cinco pases representam aproximadamente 30% da
superfcie mundial. Cabe notar que a extenso territorial dos MBRICS nem sempre fica
evidenciada nos mapas mundiais, uma vez que nos mesmos geralmente predomina o
foco nos pases da Europa e Amrica do Norte. Uma consequncia que a extenso
dos demais pases e particularmente aqueles do Sul e do Oriente fica distorcida.
Os mercados emergentes, como a China e a ndia, comeam a ser os principais
motores do crescimento global. A importncia desses mercados pode ser resumida
com trs dados, segundo a Organizao Mundial do Comercio (OMC, 2012):
os pases MBRICS (o Brasil, a Rssia, a ndia, a China e o Mxico) repre-
sentam hoje em dia 45% da populao mundial;
1
2
160 O DESAFIO DOS MBRICS OU BRICSAM
estima-se que, em 2050, os mercados do BRIC (o Brasil, a Rssia, a ndia

e a China) geraro 44% do Produto Interno Bruto mundial; e
estima-se que a economia da ndia ultrapasse a economia dos Estados

Unidos no ano de 2043.
Nesse contexto projetado pelos economistas, destacam-se: a atual crise mundial

da economia na qual se observa o continente europeu abalado pelo grande ndice
de desemprego; e os Estados Unidos em lenta recuperao do crescimento com
problemas em reaver postos de trabalho perdidos com a crise da bolha econmica.
natural que as expectativas e atenes se voltem aos mercados outrora ditos
emergentes e que demonstram ndices de crescimento inimaginveis h 15 anos. Os
olhos do mundo se voltam para os MBRICS pelo seu potencial de recuperao e de
oportunidades num contexto de recesso mundial. Entender e conhecer o que acon-
tece nos MBRICS passou a ser um tema obrigatrio para todos aqueles interessados
em buscar alternativas para modelos socioeconmicos que j no funcionam mais.
O mosaico dos MBRICS composto por diferentes cores e formas, fixados em
uma base comum: diversidade interna e histria marcada por tenses relacionadas
colonizao e aculturao forada, historicamente imposta por modelos oriundos
de economias fortes e tradicionais, alm do distanciamento cultural e geogrfico. A
cola que os une pautada pela criatividade, vontade de criar e valorizar sua cultura.
A Figura 1 apresenta os dados organizados da Goldman & Sachs, relacionados
projeo do crescimento dos BRICs e seu impacto no cenrio internacional. Ao
analisarem-se os dados entende-se o porqu do interesse internacional nessas eco-
nomias. Embora o conceito dos MBRICS seja difundido, ele no possui concordncia
entre os estudiosos. Seus crticos apontam que as predies feitas pelos economistas
levam em considerao fatores que podem mudar de uma hora para outra, como, por
exemplo, o esgotamento das fontes de produtos primrios e a questo da poluio.
O tratamento de resduos qumicos em fabricas industriais, a separao do lixo, a
preocupao com reciclagem, o tratamento de esgoto e efluentes e outros fatores
que tambm medem o crescimento e desenvolvimento de um pas no esto sendo
devidamente contabilizados no caso dos MBRICS.
LUCIA M . M . GIRAFFA | MARILIA MOROSINI 161
Grfico 1: Situao dos BRIC no cenrio internacional.

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/BRIC#Sonhando_com_os_BRICs:_A_caminho_
de_2050_.282003.29.
8.1 Educao superior nos MBRICS ou BRICSAM: uma breve sntese
Reunimos aqui algumas informaes apresentadas nos captulos anteriores, a

fim de organizar a reflexo proposta e encaminhar nossas reflexes expressas nas
consideraes finais.
8.1.1 Brasil
Segundo Morosini (2011), o sistema de ensino superior brasileiro organiza-se,

em relao ao tipo de dependncia administrativa, em pblico e privado, de acordo
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9.394/96).
O ensino pblico gratuito em todos os nveis e responsabilidade do governo
municipal (educao infantil e educao bsica do 1 ao 5 ano do ensino funda-
mental, prioritariamente), estadual (educao bsica do 6 ao 9 ano do ensino
fundamental, ensino mdio do 1 ao 3 ano e educao superior no nvel estadual e
municipal, prioritariamente) e federal (educao tecnolgica e educao superior
no nvel federal, prioritariamente).
O sistema de educao privado est estruturado para atender a todos os n-
veis de ensino e se enquadra nas seguintes categorias: particulares e comunitrias,
confessionais e filantrpicas.
Alm da classificao em relao ao tipo de dependncia administrativa, as insti-
tuies de ensino superior podem ser identificadas, de acordo com a sua organizao
acadmica, como universidades, centros universitrios, faculdades e faculdades inte-

gradas, institutos e escolas superiores e centros de educao tecnolgica. O Ministrio
de Educao o rgo governamental federal que normatiza e fiscaliza a educao
superior em todo o pas, assessorado pelo Conselho Nacional de Educao CNE.
A graduao (bacharelado, licenciatura e tecnolgica) possvel a candidatos
que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente e tenham sido classificados
em processo seletivo; a ps-graduao, compreendendo programas de mestrado
e doutorado, cursos de especializao e aperfeioamento, aberta a candidatos di-
plomados em cursos de graduao e que atendam s exigncias das instituies de
ensino; e a extenso, aberta a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos
em cada caso pelas instituies de ensino (INEP, 2011).
Tambm marcam o sistema de educao superior brasileiro a baixa taxa de
educao superior, em torno de 13%, a concentrao na Regio Sudeste e a pre-
sena de um forte sistema de avaliao e regulao. A partir de 2003 esto sendo
implantadas, de forma sistemtica, aes afirmativas para ampliar o acesso e garantir
a permanncia.
8.1.2 Rssia
Segundo RUSSOBRAS (2012), na Rssia o ensino bsico obrigatrio e gratuito e

tem durao de 11 anos. Todas as escolas da Rssia (ginsios, liceus, etc.) so pautadas
por padres estaduais de educao oriundos do governo federal. No final do ensino se-
cundrio, emitido um certificado de ensino secundrio, que permite ao aluno continuar
os seus estudos nas escolas de ensino superior (instituto, universidade ou academia).
O sistema de ensino superior da Rssia possui 2.143 escolas de ensino superior
pblica e 1.392 escolas de ensino superior particular. Historicamente, o atual sistema
de ensino profissional na Rssia consiste das seguintes etapas:
1. especialista(pelo menos cinco anos para ensino humanitrio e seis anos
para o ensino tcnico ensino regular);
2. estgio de ps-graduado (no inferior a trs anos), aps defender uma

tese de candidato atribudo o grau do candidato (em outros pases, grau
do candidato de cincia russa corresponde ao grau de doutor);
3. curso de doutoramento (no inferior a dois anos), depois de defender

uma tese de doutoramento atribudo o grau de doutor (no tem em
outros pases);
4. mais alto nvel Academia de Cincias da Rssia.

A Rssia membro do acordo de Bolonha na Europa sobre normas comuns da

educao juntamente com os diplomas tradicionais da Rssia. Em todas as escolas
de ensino superior da Rssia, so realizadas, a cada cinco anos, a acreditao e o
licenciamento do estado que, independentemente da forma da propriedade, podem
emitir um diploma de ensino superior de Estado.
8.1.3 ndia
Segundo (SOMERS et al., 2011), o sistema educacional na ndia segue o padro

8 + 2 + 2 + 3, ou seja, oito anos de escolaridade primria, seguidos de dois anos de
menor escolaridade secundria, dois anos de escolaridade secundria e trs anos
de educao universitria. No entanto, at recentemente, apenas uma pequena
proporo de crianas frequentava escolas elementares. O acesso ao ensino secun-
driona ndia continua a ser desigual em renda e grupos sociais, gnero e estados.
Foram tomadas medidas nos ltimos anos para universalizar o ensino fundamental.
Para esse efeito, um programa escolar universal (Sarva Shiksha Abhiyan) foi imple-
mentado em todo o pas.
A durao da maioria dos cursos superiores de quatro anos, embora haja ex-
cees, como as licenciaturas, que so de trs anos. O mestrado uma preparao
para doutorado (PhD) e sua durao de um ano e meio. O doutorado (PhD) de
dois anos ou mais, dependendo de cada aluno.
A ndia possui universidades pblicas, mas as universidades particulares so as
mais conceituadas e, na sua maioria, tm parcerias com grandes universidades dos
Estados Unidos, do Reino Unido e da Austrlia. A ndia tem acordos educacionais com
Harvard, com a MIT (Massachusetts Institute of Technology), com universidades
alems, entre outras. Fato esse que as torna muito atrativas para os alunos. Devido
ao sistema de castas e organizao do pas, a maior parte da populao no tem
acesso facilitado ao ensino superior.
8.1.4 China
O relatrio da UNESCO (2004) aponta que o sistema educacional da China

composto de nove anos de ensino fundamental obrigatrio, de quatro a cinco anos
de graduao (dependendo do curso), de dois a trs anos de mestrado e mais trs
para obter o doutorado. As crianas comeam a estudar por volta dos seis anos. E
entram na faculdade em torno dos 17 anos. Desde 1986, o Ministrio da Educao da
China tornou obrigatrio no pas nove anos de ensino bsico e em perodo integral
para todos (SEMERENE, 2006).
Em 1983, o sistema de ensino superior da China foi dividido em dois seguimentos:

ensino superior regular e ensino superior adulto. O primeiro inclua tanto as univer-
sidades convencionais (multidisciplinar e de pesquisa, normal, tcnica, mdica e
agrcola) quanto as politcnicas, tambm denominadas universidades profissionais
de curta durao. O segundo inclua as universidades por televiso, as universidades
de trabalhadores, assim como programas por correspondncia, especiais e noturnos.
As universidades adquiriram autonomia para administrar seus recursos e sua
grade curricular, e o governo mudou sua funo de gerente direto para uma atua-
o mais macro. A universidade tem autonomia para criar um sistema adequado
economia e sociedade.
A administrao dos recursos foi descentralizada e dividida em dois nveis: o
Comit Nacional de Educao, que formula as polticas bsicas da educao, res-
ponsvel pela legislao, locao, planejamento, acesso, servios de informao e
superviso das leis; e o Comit Local de Educao, que medeia o relacionamento
entre as faculdades e gerencia a escala de admisso e especialidades.
Aumentou o nmero de universidades no pas. Em 2002, havia ao todo 2.003
instituies de ensino superior (IES), entre as quais 1.396 eram IES regulares e 607
eram instituies voltadas para adultos. Ao mesmo tempo houve fuses entre IES.
Semerene (2006) destaca que, desde 1999, houve uma reforma no sistema de
seleo das IES. Antes, havia um exame de admisso nacional que abarcava todas as
disciplinas. Atualmente, a entrada foi facilitada com um menor nmero de disciplinas.
O esquema trs mais um, ou seja: trs disciplinas obrigatrias Ingls, Chins
e Matemtica mais uma opcional, escolhida pelo candidato. Esse sistema visou
amenizar a carga dos alunos de ensino mdio e enriquecer o ensino na graduao.
O esquema de pontuao determina para qual universidade cada aluno pode ir.
Os melhores podem ir para universidades de primeira categoria. Quem fica com
uma pontuao mediana vai para universidades medianas. Quem fica no terceiro
nvel de pontuao paga mais do que os outros nas universidades medianas. E quem
fica no quarto nvel s pode fazer licenciatura. No quinto nvel, o aluno no tem
acesso. Segundo o Ministrio da Educao chins, 21% dos estudantes que prestam
o exame so admitidos anualmente.
8.1.5 Mxico
Segundo Schwartzman (2012), o sistema mexicano de ensino superior ba-

sicamente pblico, de acesso irrestrito e gratuito, laico, autnomo e politizado.
A universidade funcionou por dcadas como um dos espaos de maior liberdade
poltica apesar do sistema unipartidrio mexicano, servindo de canal de expresso
da esquerda, principalmente atravs dos movimentos estudantis. O Estado, de sua

parte, buscou controlar o risco de instabilidade poltica que as universidades pbli-
cas representavam com a expanso contnua dos recursos at 1982, sem vincular o
financiamento a planejamento e coordenao de qualquer ordem: responsabilizava
os dirigentes universitrios pelo controle interno de suas instituies.
Permitiu desse modo, a expanso espontnea das matrculas dentro das grandes
universidades, o que redundou no agigantamento e posterior ingovernabilidade dessas
instituies quando os recursos cessaram de crescer por volta de meados dos anos 1980.
De outro lado, o Estado promoveu a desconcentrao regional e diferenciao
institucional da rede pblica, assumindo o financiamento de universidades estaduais
j existentes e criando institutos tecnolgicos pblicos na maioria dos estados. Ao
contrrio das universidades mais tradicionais, os novos institutos no gozaram de
autonomia do governo central, embora oferecessem cursos de quatro anos (em
Engenharia e Administrao) e titulao (licenciaturas) equivalente s conferidas
pelas universidades.
A rede privada inicia sua expanso nos anos 1980, depois que os problemas de
queda da qualidade da rede pblica geram um mercado de elite para alternativas
pagas.No final dos anos 80, o setor pblico j se encontrava reduzido a uma posio
secundria em termos de prestgio de um modo geral e de aceitao pelo mercado
de trabalho mais qualificado. A partir de 1989, no governo Salinas, uma srie de po-
lticas foram dirigidas para melhoria da qualidade e relevncia do sistema de ensino
superior para a economia e sociedade mexicanas.
A educao superior posterior ao bacharelado ou equivalente e pode ser uni-
versitria, tecnolgica ou normal. A maior parte das universidades autnoma no
que tange ao gerenciamento interno relacionado a sua estrutura de gesto, outras
esto sob o governo estatal, federal ou uma organizao privada.
As universidades mantidas pelos estados normalmente oferecem cursos de
Direito, Medicina, Farmcia e Tcnica Industrial. O certificado adquirido na con-
cluso dos estudosno secundrio essencial para a entrada em qualquer curso
universitrio. Aqueles que no tm certificado podem seguir os cursos livres, como
os colgios do Mxico.
A finalidade principal da educao superior est assente na produo de bons pro-
fissionais e em que todos eles sejam especializados nas diversas reas, como nas cincias,
nas tecnologias e culturas, para que se desenvolva e melhore a educao no Mxico.
8.1.6 frica do Sul
A vida escolar de jovens sul-africanos se estende em mdia por 13 anos. O

primeiro ano de educao, grade R (ano recepo), no obrigatrio. As sries 10,
11 e 12 tambm no so obrigatrias. As crianas geralmente se inscrevem em uma
grade com a idade de cinco anos e meio.
As escolas pblicas na frica do Sul so financiadas pelo Estado, mas elas no
so isentas de taxas, exceto para os segmentos mais pobres da populao. As taxas
variam consideravelmente, dependendo de fatores como o tamanho das turmas,
instalaes e da qualidade do ensino oferecido. Os pais que no podem pagar podem
se inscrever para uma iseno ou reduo das taxas. O ensino privado representa
aproximadamente 10% do sistema de ensino sul-africano. As famlias mais ricas
estudam em escolas para as quais elas pagam mensalidade. Ainda hoje h um pro-
cesso de diferenciao social muito forte. A frica do Sul tornou-se um pas como os
outros no que diz respeito educao: assegura o mnimo de acesso e frequncia.
Dados do relatrio da UNESCO sobre a educao (UNESCO, 2010) descrevem
a frica do Sul como o maior sistema de reforma educativa, datado de 2004. Essa
reforma fundiu e incorporou pequenas universidades em instituies maiores e deno-
minou universidade a todas as instituies de ensino superior. H tambm outras
instituies de ensino na frica do Sul por exemplo, campus local de universidades
estrangeiras ou centros de aprendizagem para sala de aula de ensino a distncia.
A frica do Sul, apesar de ser considerada a segunda melhor organizao edu-
cacional do continente africano, tem os mesmos problemas que os pases do BRIC,
devido s suas diferenas econmicas, a cultura heterognea entre as diferentes
provncias do pas, associadas a diferentes etnias. Ou seja, existem vrias frica
do Sul conectadas pelo sistema poltico-administrativo, mas no existe uma he-
gemonia lingustica e cultural. Isso tpico dos BRICs. Os pases possuem grandes
extenses territoriais, divises em provncias/estados com cultura e organizao
prprias, e todos vinculados por um conjunto de diretrizes e normatizao que vem
da administrao central. Essa dicotomia entre a cultura caracterstica do pas e
as diferenas de cada regio geram um mosaico de difcil gesto. Da a importncia
de terem-se polticas pblicas que auxiliem a garantir acesso e equidade na oferta
de educao bsica e superior.
Assim como a ndia, China e Rssia, a frica do Sul foi severamente marcada
por guerras civis, as quais levaram cada pas a uma estrutura social-cultural-reli-
giosa diversificada. A peculiaridade que se sobressai com relao aos MBRICS que
a questo da escravatura e segregao dos negros foi oficialmente resolvida no
sculo XIX, e a frica do Sul veio a resolver esse problema em pleno sculo XX, sob
forte presso mundial. Apesar de a legislao garantir acesso e buscar equidade de
tratamento para a populao nativa, no descendentes de brancos colonizadores,

a frica do Sul necessita superar o gap deixado pela excluso de grande parte da
populao nativa do pas. Na prtica a situao melhorou, mas o gap levar muito
tempo para ser preenchido.
O gap relacionado populao negra no caracterstica apenas da frica do Sul,
no Brasil a escravatura abolida no sculo XIX libertou os negros do servio escravo
mas no veio acompanhada de polticas inclusivas e oportunidades de insero e
participao equitativa na sociedade. Negros e ndios vivenciaram um sistema de
excluso que os levou a integrar os setores mais pobres da sociedade e, com isso,
os afastou das oportunidades de acesso educao superior.
Um trao importante para a compreenso dos MBRICS/BRICSAM est relacio-
nado com a organizao histria de suas sociedades, que formaram o sistema escolar
de modo a favorecer as classes dominantes e segregar o acesso ao ensino superior
populao nativa e s classes menos favorecidas socialmente. O entendimento de
que o acesso educao superior fator importante de mudana social e promoto-
ra de equidade de oportunidades levou os governos desses pases a criar polticas
pblicas que permitam a incluso de alunos oriundos das camadas sociais menos
favorecidas economicamente. Essas aes inclusivas esto causando alteraes
nessas sociedades e garantindo que famlias onde no havia nenhum membro com
diploma de curso superior tenham seu futuro modificado pela educao formal. Essa
oportunidade de acesso e formao to impactante que muitos estudos tm sido
conduzidos em diversos pases para entender o impacto positivo do Primeiro da
Famlia a fazer um curso superior.
Na busca da recuperao da formao desse dficit, relacionado ao ensino
superior, muitas iniciativas foram criadas, conforme relatado nos captulos deste
livro, e observam-se a expanso cada vez maior da educao a distncia mediada
por tecnologias digitais, a utilizao do conceito de polos distribudos em diferentes
regies vinculados a uma administrao central associada a uma universidade de
grande porte, a distribuio de materiais de apoio aos estudos em formatos alter-
nativos tais como: livros impressos, livros digitais, vdeos, udios e programas de
televiso (na Internet ou fora dela).
O Mxico se destaca como pais com mais tradio, nos MBRICS, no que tange ao
uso de EAD. Sua experincia com uso de tecnologias e desenvolvimento de metodolo-
gias para se ensinar e aprender a distncia apresenta resultados muito significativos.
Em termos de aes mais abrangentes e integradas, destaca-se: o tratado firmado
entre a ndia e a frica, as quais fizeram um acordo em 2011 e criaram a Universidade
Virtual ndia-frica, que busca ajudar a estimular a demanda na frica pelos estudos
superiores nas instituies indianas. O Brasil, atravs da Universidade Aberta do Brasil
(UAB), promove aes de formao com pases da frica, em aes especficas.
Com os avanos da tecnologia, o surgimento dos computadores e, principal-

mente da rede Internet, vivenciamos um sistema social baseado na viabilidade de
atividades on-line (sncronas), onde o acesso informao est muito facilitado,
permitindo que distncias e tempo no sejam mais fatores restritivos para comuni-
cao, surgindo a nova EAD. Uma EAD tecnologicamente dependente da evoluo
e da consolidao das Tecnologias da Informao e Comunicao. Uma EAD que
emerge de uma civilizao cientfica e tcnica, imersa na globalizao da economia,
na mundializao da cultura e na internacionalizao da educao.
Essa nova realidade fez com que fosse extendida a todo o planeta uma pre-
ocupao em adequar a formao dos indivduos para que eles desenvolvam as
competncias necessrias para trabalhar e conviver nesse novo cenrio. Os ciclos
de renovao do conhecimento se produzem num perodo temporal muito inferior
vida das pessoas. Dessa forma, se faz premente que o indivduo se atualize cons-
tantemente para poder acompanhar o ritmo da sociedade e sentir-se inserido e apto
para desenvolver funes produtivas (ARETIO, 2007).
Brasil, Rssia e China, por sua grande extenso territorial e diversidade geo-
grfica, enfrentam grandes desafios para levar o acesso educao superior a sua
populao. A topografia adversa de certas regies faz com que as dificuldades de se
obter formao bsica seja um fator limitador para educao formal da populao.
Observa-se que a preocupao pela qualidade do ensino registrada nos do-
cumentos e projetos dos pases. Devido ao gap histrico relacionado educao
superior e grande demanda reprimida, esses pases experenciaram uma exploso
de ofertas oriundas do setor privado, visto que a estrutura governamental no
conseguia atender s solicitaes em funo de uma rede pblica com vagas insu-
ficientes para atender a populao estudantil.
Cada vez que um cenrio desses se estabelece, o setor privado toma iniciati-
vas para atender a demanda com ofertas mais volumosas e com forte insero de
capital. Entretanto, essa expanso nem sempre foi acompanhada pelos critrios de
qualidade esperados pela Sociedade do Conhecimento. Com a alta valorizao da
formao de RH, facilitada pelo desenvolvimento das TICs, o setor educacional se
expandiu, e a tendncia internacionalizao se faz presente. Mas como garantir a
qualidade similar necessria circulao dos RHs e outros acordos?
Essa uma das razes pela qual se observa o crescente nmero de projetos e
agncias governamentais que buscam utilizar processos de avaliao para atingir
um padro de qualidade cada vez mais necessrio em face de mundializao da
educao e da globalizao das economias. Outro aspecto a considerar relaciona-
do qualidade da educao nos MBRICS a busca por certificaes internacionais
relacionadas a agncias de acreditao consolidadas e com tradio mundial. A
busca dessas certificaes visa permitir o reconhecimento do trabalho realizado
na educao superior dos pases integrantes do bloco, bem como atrair estudantes
estrangeiros para suas universidades.
Algumas questes podem ser levantadas para promover discusses e auxiliar
a utilizar o material contido neste livro, tais como:
1. Quais as aes afirmativas de maior impacto que cada um dos pases dos
MBRICS realizou nos ltimos anos e que efetivamente incrementaram o
acesso universidade de alunos das classes menos favorecidas econo-
micamente e/ou de etnia, gnero e religio diversos?
2. Como cada membro dos MBRICS se prepara para atender a demanda

da internacionalizao da educao superior considerando as questes
relacionadas ao intercmbio de alunos e garantia/melhoria da qualidade?
3. Quais os desafios para se promover um sistema de acreditao que atenda

as necessidades e especificidades dos pases dos MBRICS?
Acredita-se que a resposta a essas questes acrescidas dos escritos de cada

autor poder nos auxiliar a responder a questo proposta:
O que os pases MBRICS tm a nos dizer com relao s lies aprendidas

no que tange ao acesso, equidade e oportunidades proporcionadas pelo
ensino superior?
Certamente temos muito a aprender e muitos desafios a superar. Antecipam-se

alguns itens que se espera estarem ilustrados nas respostas dos autores em funo
das leituras e reflexes colocadas nos seus captulos:
polticas pblicas e institucionais que enfrentem as histricas excluses
sociais relacionadas s etnias e minorias devem ser incentivadas, de
maneira a facilitar o acesso, permanncia e concluso desses segmentos
da populao ao ensino superior. Cabe destacar que no basta apenas
ofertar a oportunidade e sim criar elementos adjacentes a uma bolsa de
estudos que contemple o custeio de mensalidades os quais componham
um contexto favorvel aos estudos, contemplando transporte, material
escolar, acesso Internet (cada vez mais necessrio ao estudo) e garan-
tia de que o aluno esteja devidamente alimentado para poder estudar;
em face da crescente internacionalizao da educao decorrente do

processo de globalizao das economias que levam os pases a fazerem
trocas e intercmbios, ser importante preparar as novas geraes para
se movimentarem nesse cenrio de pluralidade cultural e lingustica.
O ensino de lnguas estrangeiras, especialmente a inglesa, passa a ser

elemento estratgico para promover mobilidade e intercmbio entre os
estudantes e a construo de redes interinstitucionais;
necessidade de cuidar da qualidade da formao dos estudantes. No basta

concluir um curso superior e possuir um diploma. O importante que esse
certificado traga consigo uma slida bagagem de conhecimentos que per-
mita ao egresso fazer a diferena no mercado e o qualifique aos postos de
trabalho em aberto. Considerando que o cenrio mundial mudou em virtude
da automao das fbricas e dos novos conceitos relacionados a emprego
e trabalho. Ou seja, os processos de acreditao de cursos e IES so funda-
mentais para se garantirem padres de excelncia em nvel internacional e
que efetivamente alavanquem o desenvolvimento nos pases do MBRICS;
ampliao e consolidao da educao a distncia (EAD) como elemento

estratgico para superar as barreiras de acesso criadas pela diversidade
geogrfica nos pases do MBRICS. Desmistificao de que aprender em
curso na modalidade EAD resultar num egresso menos qualificado do
que no ensino presencial. Implicando a necessidade de aes efetivas
no que tange ao desenvolvimento das redes de telecomunicaes nos
pases do MBRICS que suportem, com qualidade, a troca, interao e
o estudo nessa modalidade; e, finalmente, entre outras contribuies,
porm no menos importantes;
cultivo e consolidao da cultura da solidariedade e da conscincia

internacional com o respeito s diferenas que levem os membros dos
MBRICS governana compartilhada desse bloco na qual a cooperao
predomine sobre a competio, e o objetivo maior seja a garantia da
cidadania e de seus princpios.
Finalizando o texto, citamos Dridiksson (2005) quando apregoa um modelo de

cooperao horizontal internacional que
deve ser fortalecer los componentes claves de la integracin y la articu-

lacin de los sujetos, instituciones, agencias y recursos para garantizar
un tipo de cooperacin horizontal compartida y que evite sustituir,
alterar o dirigir la iniciativa local. El desarrollo de una capacidad propia
o su potenciacin local, sub-regional y regional debe ser el objetivo cen-
tral de las nuevas formas de cooperacin. Ello significa que los actores
locales son los principales responsables del diseo y formulacin de las
propuestas, programas y proyectos de cambio y los actores principales
del proceso de transformacin (p. 25).
Referncias
ARETIO, L. G; CORBELLA, M. R; FIGAREDO, D. D. De La educacin a distancia a la edu-

cacin virtual. BBarcelona: Ariel, 2007.
CASSIOLATO, J. E. et al. Estudo Comparativo dos Sistemas de Inovao no Brasil, Rssia,

ndia, China e frica do Sul. Disponvel em: <http://BRICS.redesist.ie.ufrj.br/ Projeto%20
BRICS.pdf>. Acesso em: abr. 2012.
INEP. EDUDATABRASIL. Sistema de Estatsticas Educacionais, 2011. Disponvel em: <http://

www.edudatabrasil.INEP.gov.br/glossario.html>. Acesso em: 10 ago. 2011.
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PROJETORUSSOBRAS. Disponvel em: <http://www.russobras.com.br/educacao.php>.

Acesso em: abr. 2012.
REFORMULACIN DE LA COOPERACIN INTERNACIONAL EN LA EDUCACIN SUPERIOR

DE AMRICA LATINA Y EL CARIBE, 2005. Disponvel em: <http://66.102.1.104/scho-
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39304256839006d6479/%24FILE/rae08.190..pdf+author:%22Didriksson%22+inti-
tle:%22Reformulaci%C3%B3n+de+la+cooperaci%C3%B3n+internacional+en+la+...%22>.
SEMERENE, B. O sistema educacional chins hoje. Disponvel em: <http://noticias.universia.

com.br/destaque/noticia/2006/10/02/434303/sistema-educacional-chins-hoje-PRIN-
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SOMERS, P. et al. Dreaming of College in the BRICs. In: 2011 ASHE Annual Conference
Higher Education, 2011, Charlotte. 2011 ASHE Annual Conference Higher Education.
Tallahassee, FL: Association for Institutional Research (AIR), 2011. v. 1. p. 1-20.
UNESCO. China report. 2004. Disponvel em: <http://www.ibe.unesco.org/ International/

ICE47/English/Natreps/reports/china_ocr.pdf>.
tipografia Klein Slabserif [ttulos]
Gandhi Sans [texto]
nmero de pginas 172
ano 2015

O Sonho Da Educação Superior No MBRics

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Chanceler

Dom Jaime Spengler

DESIGN GRFICO [DIAGRAMAO] Francielle Franco

REVISO DE TEXTO Fernanda Lisba

Edio revisada segundo o novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa.

Publicao apoiada pela Capes.

EDIPUCRS Editora Universitria da PUCRS

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

S698 O sonho da educao superior nos MBRICS / orgs. Marilia Costa

Modo de Acesso: <http://www.pucrs.br/edipucrs>

1. Educao Superior. 2. Educao Comparada.

Ficha catalogrfica elaborada pelo Setor de Tratamento da Informao da BC-PUCRS.

Captulo 1 BRICS: da teoria prtica............................................................ 19

Captulo 2 O Brasil e a educao superior.................................................... 31

Captulo 3 A Rssia e a educao superior.................................................. 59

Captulo 4 A ndia e a educao superior..................................................... 77

Captulo 5 A China e a educao superior................................................... 99

Captulo 7 O Mxico e a educao superior.............................................. 143

Captulo 8 O desafio dos MBRICS ou BRICSAM...................................... 159

Este livro resultado de uma experincia entre redes colaborativas na produ-

1. Contextualizando a rede de pesquisa

O crescimento da educao superior nas sociedades modernas uma fora

econmica influenciaram a educao superior nos pases em desenvolvimento, os

2. O Brasil e a internacionalizao cientfica

Da mesma forma que o desenvolvimento da cincia e tecnologia recente no

Na Universidade do Texas, destacam-se o acolhimento da School of Education e do

Os resultados do estudo revelam que as medidas de ao afirmativa institudas

No quinto captulo, A China e a educao superior, escrito por James E. Cofer e

original do BRIC, porque eles eram membros da Organizao para a Cooperao e

Profa. Marilia Costa Morosini PUCRS

A Conferncia Mundial de Educao Superior, promovida em 2009 pela UNESCO

Ao avanar nos estudos e na anlise crtica sobre um conjunto de pases funda-

Jorge Luis Nicolas Audy

Em 2001, o banco de investimentos Goldman Sachs desenvolveu uma srie de

durante vrios anos, resultando em um declnio acentuado no mercado de aes e

controle de preos e a liberao do controle nas cidades costeiras. Atravs de onze

1.1 O que um BRIC?

Wilson e Purushothaman (2003) iniciam o seu relatrio com a seguinte afirmao:

Ns destacamos a importncia de pensar o mundo em desenvolvimento

A concluso de Wilson e Purushothaman apresenta de forma muito clara o caso

As ideias implcitas nestes papis, e muitos dos conceitos que se desen-

1.2 H mais BRICs?

Em 2005, ONeill introduziu o conceito de economias Eleven Next (N-11). Ele

1.3 Quem so os BRICSAM?

Os pases BRICSAM no so um conjunto bvio e completo de naes emergen-

democracia, e o Brasil se caracteriza por uma democracia desde a abertura poltica

reformas econmicas na dcada de 1990, gradualmente abriu seus mercados e

de acordo com o governo chins, essencial para proporcionar um ambiente social

O Mxico uma economia orientada para a exportao com 90% do comrcio

apesar do impacto econmico decisivo do BRIC, este recurso por si no

No houve proposta apresentada a qualquer organizao para reconhecer os

1.4 Crescimento econmico e a importncia do desenvolvimento do

Todos os relatrios do BRIC (ONEILL, 2001; WILSON; PURUSHOTHAMAN, 2003;

Em um estudo de gastos com educao e crescimento econmico nos pases do

GDP Percent USD$bn of Population GDP Inflation

United States 9,963 33.13 281.42 35,401 3.39

Japan 4,760 15.83 126.87 37,515 -.39

Germany 1,878 6.25 82.02 22,898 2.07

UK 1,417 4.71 59.50 23,810 .75

France 1,289 4.29 58.89 21,890 1.58

China 1,080 3.59 1,266.80 852 1.50

Italy 1,077 3.58 57.53 18,719 2.70

Canada 699 2.33 30.75 22,747 3.20

Brazil 588 1.96 167.72 3,507 5.97

S698 O sonho da educao superior nos MBRICS / orgs. Marilia Costa