Liliana Dias Metodologia Aulaoficina

A Metodologia da Aula-Oficina no Ensino da Histria e da Geografia
Liliana Eliete dos Santos Patrcio Dias
Relatrio de Estgio de Mestrado em Ensino da Histria e da Geografia

no 3 ciclo do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio
Outubro 2014
I
Relatrio de estgio apresentado para cumprimento dos requisitos necessrios
obteno do grau de Mestre em Ensino da Histria e da Geografia no 3 Ciclo do Ensino
Bsico e Ensino Secundrio realizado sob orientao da Professora Doutora Maria
Dulce Pimentel e co-orientao da Professora Doutora Raquel Pereira Henriques.
A superviso da prtica de ensino da responsabilidade do Dr. Jos Antnio

Calado, professor na Escola Bsica Eugnio dos Santos (Lisboa), e da Mestre Maria
Helena Neto, professora na Escola Secundria Miguel Torga (Sintra).
II
Ensinar bem exige de preparao e de puro teatro.
Gail Godwin
III
AGRADECIMENTOS
Terminada esta jornada no posso deixar de agradecer todo o apoio e contributos

que me foram prestados. Estas breves palavras de agradecimento jamais sero
suficientes para descrever todo o apoio que recebi ao longo desta etapa, ainda assim
aqui fica esta nota.
professora Dulce Pimentel agradeo profundamente a orientao cientfica e
apoio incondicional, a sua amizade, pois sempre teve uma palavra de coragem, carinho
e incentivo para me oferecer em todos os momentos. professora Raquel Henriques
agradeo tambm pela sua disponibilidade, os sbios conselhos, e palavras de incentivo
e conforto.
Agradeo sinceramente, ao professor Jos Antnio Calado e professora Helena

Neto, que mais do que orientadores, foram amigos. Agradeo pela sua disponibilidade e
sensibilidade, pois muitas vezes enxugaram-me as lgrimas e partilharam comigo
momentos menos bons, sem nunca deixarem de acreditar em mim, antes pelo contrrio,
ajudaram-me sempre a restabelecer a minha confiana e autoestima, ajudando-me a
encarar os meus desafios. Agradeo-lhes todos os ensinamentos, o que me ajudou
tambm a evoluir como pessoa e enquanto profissional. Agradeo ao meu colega de
estgio Paulo Brzia, com quem pude ter uma boa relao de amizade e
companheirismo. Juntos dividimos os momentos bons e menos bons da nossa prtica
pedaggica.
Aos meus queridos alunos, que me receberam de braos abertos, que tanto me
ensinaram e, se dvidas houvesse, me fizeram ver que o meu lugar na escola, na sala
de aula, junto deles. Um muito obrigada a todos.
Aos professores que fui tendo ao longo deste percurso agradeo todos os
ensinamentos que contriburam para a minha formao acadmica. Agradeo em
especial ao professor Fernando Martins por todo o apoio prestado em vrios momentos
da minha vida. E, embora no sem uma participao direta na redao deste relatrio,
mostrou-se sempre disponvel para me orientar no que fosse necessrio.
Aos meus amigos agradeo tambm, pois sempre me encorajaram e me

apoiaram ao longo deste percurso. Agradeo em especial minha amiga e colega de
IV
mestrado Andreia Alves, por todos os momentos partilhados, pela troca de ideias
durante a redao deste relatrio.
A todos os meus familiares lhes agradeo profundamente, no s pelo imenso

apoio, carinho, e dedicao prestados, mas tambm por me terem ajudado a cuidar da
Alicia nos momentos em que no pude estar presente. mana Mel que tanto apoio me
tem dado revelando-se um verdadeiro amparo e uma grande amiga, demonstrando um
amor incondicional. Um grande bem-haja. minha cunhada Renata Dias agradeo
tambm o apoio e ajuda prestada, pois soube auxiliar-me quando dela mais precisei.
No posso deixar de prestar um agradecimento especial minha me, que me

ensinou desde cedo a ser uma lutadora, a seguir os meus sonhos e a nunca desistir.
Obrigada me por me teres ajudado a transformar na pessoa que sou hoje, pois muito o
devo a ti. av Bia, o meu anjo dos estudos como sempre lhe chamei, agradeo
todas as bnos que recebi, todo o amor e fora que me deste, nunca te saberei
agradecer.
Ao Nuno, por me acompanhar durante todos estes anos, por estares ao meu lado
sempre, pois apesar de todos os obstculos e dificuldades que passmos, conseguimos
juntos ultrapassar tudo e mantermo-nos de p. Obrigada por estares sempre aqui em
todos os momentos, por me teres demovido quando quis desistir, fazendo-me acreditar
sempre que era capaz. Um enorme obrigado.
Por fim, o mais importante agradecimento dedico-o minha filha Alicia.

Agradeo-te incondicionalmente por existires, por teres sido, e por seres a minha fora,
pelo teu lindo e sincero sorriso iluminar a minha alma, e me fazer seguir em frente.
Obrigada meu amor por tudo o que s para mim.
V
A METODOLOGIA DA AULA-OFICINA NO ENSINO DA HISTRIA E DA
GEOGRAFIA
LILIANA ELIETE DOS SANTOS PATRCIO DIAS
RESUMO
Este relatrio descreve a Prtica Pedaggica de Ensino Supervisionada (PES)

integrada no Mestrado em Ensino da Histria e da Geografia 3. Ciclo do Ensino Bsico
e no Ensino Secundrio, que decorreu na Escola Bsica 2/3 Eugnio dos Santos
(Lisboa) e na Escola Secundria Miguel Torga (Sintra), no ano letivo de 2013/2014,
com uma turma de 7. ano, duas de 8. ano e uma de 12. ano de escolaridade, onde se
implementaram estratgias de aprendizagem enquadradas na metodologia da aula-
oficina.
Pretendeu-se durante este percurso perceber se a metodologia da aula-oficina,

enquadrada na teoria construtivista, contribui para a aprendizagem significativa dos
alunos.
Na primeira parte deste trabalho, feita uma reflexo terica sobre a temtica,
onde se procura contextualizar e fundamentar o tema em anlise. Esta obedece
seguinte estrutura: i) definio de aula-oficina e no que consiste; ii) pressupostos
tericos que sustentam esta metodologia, sendo, neste caso, o construtivismo.
Na segunda parte so descritas algumas experincias de aprendizagem

desenvolvidas, tendo sempre em ateno o tema deste relatrio.
Palavras-Chave: aula-oficina, teoria construtivista, aprendizagem significativa.
VI
ABSTRACT
This report describes the Supervised Teaching Pedagogical Practice (STPP),

integrated in the Master degree in Teaching of History and Geography, at the 3rd cycle
of Basic Education and Secondary School, held at, held at School 2/3 Eugnio dos
Santos (Lisbon) and the Secondary School Miguel Torga (Sintra), in the school year
2013/2014, with one 7th grade class, two 8th grade classes and a 12th grade class,
where implemented learning strategies within the framework of the methodology of
aula-oficina.
The goal of this work was to observe if classroom methodologies, within

constructivist theory aula-oficina, contributes to significant improvement in student
learning.
In the first part of this work, a reflection on the theme is made, which seeks to
contextualize and fundament the topic under analysis. This obeys to the follow
structure: i) definition of aula-oficina and in which consists; ii) theoretical assumptions
underlying this methodology, in this case, the constructivism.
In the second part, some of the learning experiences, which were developed, are
described, regarding the theme of this report.
Keywords: aula-oficina, constructivist theory, meaningful learning.
VII
NDICE
INTRODUO .............................................................................................................. 1
CAPTULO I - A METODOLOGIA DA AULA-OFICINA: FUNDAMENTAO
.......................................................................................................................................... 3
I.1 A metodologia da aula-oficina ............................................................................ 3
I.2 O construtivismo ................................................................................................. 4
I.3 O ofcio do professor ........................................................................................... 8
I.4 O ofcio do aluno ............................................................................................... 10
CAPTULO II - PRTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA (PES) EM
GEOGRAFIA E EM HISTRIA. CARACTERIZAO DAS TURMAS ........... 12
II.1 - Metodologia ...................................................................................................... 12
II.2 Resultados e discusso ...................................................................................... 13
CAPTULO III - PRTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA (PES) EM
GEOGRAFIA ............................................................................................................... 20
III.1- Consideraes gerais sobre a PES em Geografia .............................................. 20
III.2- Consideraes gerais sobre a prtica pedaggica no 7. ano turma E ............... 21
III.3- Consideraes gerais sobre a prtica pedaggica 8. ano turma C .................... 22
III.4- A Oficina no 7. E - Mapa Mental sobre Pases que constituem a Unio
Europeia .................................................................................................................... 23
III.5- A Oficina no 8. C - Trabalho Cooperativo sobre Causas e Tipos de
Migraes.................................................................................................................. 25
CAPTULO IV - PRTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA (PES) EM
HISTRIA .................................................................................................................... 27
IV.1- Consideraes gerais sobre a PES em Histria ................................................. 27
IV.2 Consideraes gerais sobre a prtica pedaggica no 8. ano turma A ............. 28
IV.3 Consideraes gerais sobre a prtica pedaggica no 12. ano turma F Cincia
Poltica ........................................................................................................................ 29
IV.4 - A Oficina no 8. ano A Guio de trabalho Cooperativo A Revoluo
Americana e a Revoluo Francesa ...................................................................... 30
VI.5- A Oficina no 12. F Trabalho sobre as Comunidades Estrangeiras em
Portugal ..................................................................................................................... 32
IV.5- A Oficina no 12. ano F Guio de trabalho de Pesquisa na Internet
Globalizao e Governana Global ........................................................................ 33
VIII
CAPTULO V - ATIVIDADES EXTRACURRICULARES ................................... 34
V.1- Consideraes Gerais ........................................................................................ 34
V.2- Participao na vida cvica ............................................................................ 36
V.3- Uma aula diferente......................................................................................... 37
V.4 - Uma aula num espao diferente -Visita de Estudo do 12. F ....................... 38
CONCLUSO............................................................................................................... 41
BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................... 44
ANEXOS .......................................................................................................................... I
ANEXO I - Plano de aula Geografia 7ano ................................................................. II
ANEXO II - Quadro de Metacognio ...................................................................... IV
ANEXO III - Plano de aula Geografia 8ano...............................................................V
ANEXO IV- Trabalho Cooperativo sobre Causas e Tipos de Migraes ...........VIII
ANEXO V Grelha de observao em sala de aula - Trabalho Cooperativo sobre
Causas e Tipos de Migraes................................................................................ XV
ANEXO VI - Plano de aula Histria 8ano ............................................................ XVI
ANEXO VII Guio de trabalho Revoluo Americana....................................... XIX
ANEXO VIII Guio de trabalho Revoluo Francesa......................................... XXI
ANEXO IX Grelha de observao de aula do trabalho Cooperativo a Revoluo
Americana e a Revoluo Francesa. ................................................................ XXV
ANEXO X - Grelha de classificao do trabalho Cooperativo A Revoluo
Americana e a Revoluo Francesa. 8.ano. .................................................. XXVI
ANEXO XI - Grelha de classificao dos trabalhos de grupo 12. F Diversidade
Cultural ............................................................................................................... XXVII
ANEXO XII - Plano de aula Cincia Poltica 12ano........................................ XXVIII
ANEXO XIII Guio de trabalho cooperativo Globalizao e Governana Global.
............................................................................................................................... XXX
ANEXO XIV Grelha de observao de aula Atividade em grupo- Globalizao e
Governana Global ............................................................................................. XXXII
ANEXO XV Grelha de classificaes da atividade em grupo- Globalizao e
Governana Global ............................................................................................ XXXIII
ANEXO XVI Proposta de projeto - Ensino de Geografia num Jardim de Infncia
...........................................................................................................................XXXIV
ANEXO XVII - Aula Palestra-Documento de orientao do Professor Jos Lcio XL
ANEXO XVIII Guio da visita de estudo ao Martim Moniz ............................... XLI
IX
NDICE DE TABELAS
Tabela I Dados Pessoais..........................................................pgina 13
Tabela II Habitao e ambiente familiar.........................................pgina 15

Tabela III Tu e a tua escola.pgina16
Tabela IV Avaliao do tipo de aulapgina 18
NDICE DE QUADROS
Quadro I Metacognio da atividade letiva (7. ano) ...pgina 23
Quadro II Metacognio da atividade letiva (8. ano)...pgina 26
X
INTRODUO
O presente relatrio surge na sequncia da realizao do Mestrado em Ensino da

Histria e da Geografia no 3. Ciclo do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio,
desenvolvido na Faculdade de Cincias Sociais e Humanas, da Universidade Nova de
Lisboa, cuja Prtica de Ensino Supervisionada (PES) decorreu na Escola Bsica 2/3
Eugnio dos Santos (Lisboa) e na Escola Secundria Miguel Torga (Sintra).
A escolha do tema A Metodologia da aula-oficina no ensino da Histria e da

Geografia prendeu-se com a vontade de trabalhar em sala de aula de uma forma ativa e
dinmica de modo a facilitar o processo de aprendizagem dos alunos. Este tema
constituiu um desafio que partiu da ideia de fazer algo diferente das experincias
pedaggicas vivenciadas enquanto aluna. De um modo geral, as nossas atividades
letivas consistiam em passar a matria para o caderno, do quadro, dos acetatos, dos
ditados dos professores. Poucos foram os momentos destinados ao debate e reflexo
crtica dos contedos em anlise. Tal como Barca (2004), consideramos que qualquer
que seja a rea de ensino, o professor deve estar empenhado numa educao para o
desenvolvimento, na qual o aluno visto como um agente do seu prprio
conhecimento (Barca, 2004 p.141). Por acreditar nas capacidades dos alunos, e num
ensino que permita desenvolver a cidadania e o exerccio do pensamento crtico,
procurou-se que a prtica de ensino supervisionada em Histria e em Geografia partisse
exatamente dessas premissas.
Assim sendo, o objetivo principal deste relatrio refletir sobre a importncia da

aula-oficina como fundamento de um projeto de interveno pedaggica, o que, em
termos de ensino/aprendizagem, pressupe:
a) Gerir as turmas de modo a que os alunos sejam os protagonistas da sua

aprendizagem;
b) Explorar os conhecimentos prvios dos alunos;
c) Facilitar o processo de aprendizagem com a utilizao de diversos recursos, tais
como: documentrios, notcias, fontes histricas, imagens, mapas, entre outros;
d) Desenvolver nos alunos atitudes de crtica, reflexo, iniciativa, autonomia e
respeito;
e) Desenvolver hbitos de participao em atividades de grupo;
1
f) Motivar os alunos para a importncia da aprendizagem em Histria e em
Geografia.
O Relatrio est estruturado em cinco captulos, cujos contedos se apresentam

de seguida. No captulo I procura-se contextualizar e fundamentar o tema em anlise.
Este captulo obedece seguinte estrutura: em primeiro lugar, pretende-se dar uma
breve noo do que a aula-oficina e no que consiste. Em seguida, procura-se explanar
os pressupostos tericos que sustentam esta metodologia, que neste caso o
construtivismo. Nesse sentido, faz-se referncia a alguns dos tericos desta corrente de
pensamento que mais influenciaram a prtica pedaggica.
Os tericos construtivistas preocuparam-se com o desenvolvimento de uma

prtica de ensino centrada no aluno. Isto significa que as experincias pedaggicas
devem ter em considerao os seguintes aspetos: i) valorizao dos conhecimentos
prvios dos alunos para aquisio de aprendizagens significativas; ii) atividades que
estimulem a autonomia e a reflexo dos alunos na construo da sua aprendizagem.
Procura-se tambm, demonstrar o papel do professor em todo este contexto. Para
finalizar este captulo, procura-se ainda, descrever o papel do aluno, atendendo
importncia que lhe atribuda no processo de ensino/aprendizagem, num ambiente
construtivista.
No que concerne ao captulo II, feita uma caraterizao das turmas onde se
lecionou, salientando os aspetos considerados mais importantes durante a prtica
pedaggica. Os captulos III e IV so relativos componente prtica. Apresentam-se as
prticas de ensino supervisionado, primeiro na rea de Geografia e depois na rea de
Histria. Neste contexto procura-se, em primeiro lugar, fazer uma descrio sumria da
prtica pedaggica no geral e, em segundo lugar, pretende-se descrever mais
pormenorizadamente, as experincias de aprendizagem em que se implementou a
metodologia da aula-oficina.
O captulo V dedicado s atividades extracurriculares desenvolvidas durante a

prtica pedaggica. Encontram-se mencionadas neste captulo a participao em
atividades enquadradas no plano anual de atividades da Escola, bem como as atividades
que foi possvel desenvolver no mbito do tema do relatrio. Para finalizar, dedica-se
uma parte deste relatrio s consideraes finais da PES, nas quais se procura refletir
em particular sobre a importncia da metodologia da aula-oficina na prtica pedaggica.
2
CAPTULO I - A METODOLOGIA DA AULA-OFICINA:
FUNDAMENTAO
I.1 A metodologia da aula-oficina
A metodologia da aula-oficina uma estratgia de ensino que visa a construo

coletiva de saberes, atravs da troca de experincias e reflexes, tornando a sala de aula
num local onde se constri conhecimento. Esta metodologia procura tornar a sala de
aula num espao saudvel, onde se possa motivar os alunos e promover um trabalho de
grupo ou individual, em que esto presentes o respeito, a solidariedade, a escuta e
aceitao de opinies diferentes, valores to considerados pela sociedade. Concorda-se
com Cuberes (citado em Vieira & Volquind, 2002, p.11) quando afirma que A oficina
uma modalidade de ao, que necessita promover a investigao, a ao, a reflexo;
combinar o trabalho individual e tarefa socializada; garantir unidade entre a terica e a
prtica.
A metodologia da aula-oficina procura organizar o trabalho em sala de aula

atravs de um mtodo aberto que se vai construindo gradualmente em funo das
respostas e das intervenes dos alunos (Unesco, 1989, p. 50), Esta estratgia, que
parte da valorizao das ideias prvias dos alunos foi, alis, implementada em sala de
aula, durante a realizao da PES. Consideramos que este procedimento pode constituir
uma rotina na organizao das atividades letivas, concordando com Barca quando
afirma que as ideias [prvias] dos alunos podem assumir um carter sistemtico
(Barca, 2004, p.131). Defendemos que todo este processo pode estimular nos alunos
capacidades de participao, de iniciativa e de reflexo. Acredita-se que a aprendizagem
um processo ativo, e o desenvolvimento de atividades de quem aprende a
caracterstica mais importante deste processo. A preparao de uma aula-oficina deve
privilegiar a lgica em que o aluno o agente da sua formao, e o professor tem o
papel de investigador social e organizador de atividades problematizadoras (adaptado de
Barca, 2004, p.132).
Foi este o princpio levado para as aulas, tendo conscincia que a dinamizao
da aprendizagem no cabe em exclusivo ao professor, mas que fundamental
possibilitar ao aluno um papel ativo na construo da sua aprendizagem. Contudo, este
no um caminho fcil, so vrias as dificuldades que vo surgindo e para as quais h
3
que estar alerta: as diferenas de ritmo de aprendizagem em sala de aula podem colidir
com um processo da aula-oficina se no houver um trabalho de apoio do professor que,
absorto na gesto do grupo se pode esquecer do individual. Mais ainda porque nas
turmas onde se lecionou existiam alunos com necessidades educativas especiais e que
exigiam maior ateno e disponibilidade do professor.
I.2 O construtivismo
Acredita-se que os pressupostos da aula-oficina se coadunam com a perspetiva

construtivista. Nesse sentido, pareceu pertinente fazer uma breve abordagem desta
corrente terica, destacando os autores que defendem uma metodologia de ensino ativa
e cujo contributo se revelou decisivo no modo como desenvolvemos a prtica
pedaggica.
Entende-se por construtivismo uma corrente de pensamento da psicologia

educacional que, em linhas gerais, defende que um indivduo capaz de participar
ativamente na construo do seu conhecimento e que a edificao deste est subjacente
aos seus conhecimentos prvios e relao entre o Homem e o meio (adaptado de
Tavares et al. 2007, p.15).
Em A Teoria da Aprendizagem Significativa, Valadares & Moreira (2009, p.10)

enfatizam os princpios do construtivismo humano, defendendo que o conhecimento
um processo progressivo, no esttico, que engloba perspetivas, vises, experincias e
metodologias diferentes, numa interao tridimensional entre educador, educandos e
significados. Esta corrente de pensamento resultante de uma sucesso de estudos,
investigaes e discusses desenvolvidos sensivelmente entre as dcadas de 60 e 70 do
sculo XX, mantendo-se uma preocupao com este pensamento at atualidade
(adaptado de Tavares et al. 2007, p.39). Jean Piaget foi um dos precursores desta teoria,
tendo iniciado investigaes no domnio do comportamento intelectual e cognitivo das
crianas e dos adolescentes. Segundo Piaget (citado por Tavares et al. 2007, p.15), a
vida psquica desenvolve-se atravs das interaes progressivas entre o sujeito e o
meio, desempenhando o Homem um papel ativo no processo de construo de
conhecimento.
4
A preocupao com uma teoria de ensino centrada no aluno, que valoriza os
conhecimentos prvios e que defende estratgias de ensino/aprendizagem ativas e auto
formadoras, ope-se ao modelo tradicional de ensino conhecido por behaviorismo.
Esta teoria foi defendida por John Watson no primeiro quartel do sculo XX. A sua
origem parte do conceito de tbua rasa defendido pelo filsofo John Locke (sculo
XVII) que consiste no seguinte: o ser humano nasce sem ideias e concees inatas,
sendo o ambiente responsvel pelo registo dos seus comportamentos, pensamentos e
sentimentos (citado em Tavares et al. (2007) p. 37). Nesta perspetiva, o ensino
alicera-se em exposies orais do professor, que transfere o conhecimento para os
alunos e estes assumem um papel passivo, limitando-se a serem recetores, arquivadores
e organizadores de contedos.
J na dcada de 70, Paulo Freire faz uma crtica a este modelo educativo,
denominando-o de conceo bancria da educao, afirmando que [] a educao
torna-se um ato de depositar, em que os educandos so os depositrios e o educador o
depositante. [] [A] nica margem de ao que se oferece aos educandos a de
receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los. (1970, p.58).
Contudo, no deixa de ser importante refletir que, apesar de a perspetiva

construtivista ter surgido entre as dcadas de 60 e 70, ainda no est totalmente
disseminada nas prticas pedaggicas geralmente implementadas.
Como exemplo, efetua-se uma reflexo pessoal acerca da experincia como

aluna, entre as dcadas de 90 a 2000, quando, na maioria das aulas o papel assumido foi
de aluna passiva e no ativa nos processos de aprendizagem, experincia essa que
consideramos no ter sido positiva nem enriquecedora da nossa formao. Como tal, no
desenvolvimento da prtica pedaggica, partiu-se de uma ideia clara do que se pretendia
aplicar, valorizando a perspetiva construtivista, procurando incentivar os alunos para
uma construo ativa do seu conhecimento.
Foram muitos os autores que contriburam para o desenvolvimento do

construtivismo. Contudo, far-se- apenas uma abordagem aos tericos que foram tidos
como referncia para a prtica pedaggica desenvolvida durante a PES.
Comea-se por explicitar o contributo de Ausubel (1980), que defende que a

construo da aprendizagem fruto de uma interao mtua entre dois fatores, um
exterior mente do aluno, e outro residente na mente do aluno, que desencadeia a
5
mudana dos dois. Este processo origina a formao de um conceito novo. Pode dizer-
se que o conhecimento prvio do aluno (fator interno) representa o elemento que mais
influencia a aprendizagem do aluno. Este processo denomina-se de aprendizagem
significativa, que segundo Ausubel significa [] alcance de um significado novo - que
pressupe que os aprendizes empreguem quer um mecanismo de aprendizagem
significativa, quer o material que apreendem seja potencialmente significativo para os
mesmos, ou seja, passvel de se relacionar com ideias relevantes ancoradas nas
estruturas cognitivas1 dos mesmos. (Ausubel, 2003, p. 56). Nesta linha de pensamento,
Ausubel (citado em Valadares & Moreira, 2009, p.15) refere que se tivesse que reduzir
toda a psicologia educacional a um nico princpio, () diria o seguinte: o fator
singular mais importante que influencia a aprendizagem o que o aluno j sabe.
Atendendo ao que se pde presenciar na PES, verificou-se que as ideias prvias dos
alunos so de facto um elemento importante, contudo no nos parece que seja o
elemento mais importante. Por isso, achou-se pertinente reforar a perspetiva de
Ausubel com a de Joseph Novak (1996) que parece ser mais adaptada ao contexto de
sala de aula.
Joseph Novak (1996) afirma que existe efetivamente uma relao entre fatores
internos e externos, mas neste caso, os dois elementos so igualmente importantes na
construo de novos significados. Segundo Valadares & Moreira (2009), Novak
acrescenta teoria da aprendizagem significativa um lado mais humano ao considerar
o carter tridimensional do ser humano, porque pensa, sente e atua (2009, p.44).
No seguimento das ideias defendidas por Ausubel (1980) e Novak (1996),

Gowin (citado em Valadares & Moreira, 2009, p. 21) acrescenta teoria construtivista
um conjunto de ideias estruturadas num esquema que denominou de V
epistemolgico. Este resume-se nos seguintes pressupostos: i) Os problemas [] que
levantamos acerca dos objetos/ acontecimentos que vivenciamos e com que realizamos
experincias [] so decisivos para a compreenso do mundo; ii) Os juzos de valor
interferem nas vises globais que temos acerca do mundo e nas nossas filosofias
pessoais e estas, por sua vez, so relevantes [] nos conceitos, princpios e teorias
[bem] como na formulao de novos juzos cognitivos e de valor; iii) As teorias,
princpios e conceitos interferem no modo como [] so abordados os
1
Segundo Tavares et al 2007, p.38 Estrutura cognitiva ou estrutura mental, so responsveis pelo
processamento de informao e de novas experincias; estes esquemas modificam-se medida que o
sujeito se desenvolve.
6
objetos/acontecimentos, so decisivos na atribuio de significados [..] e estes, por sua
vez, vo contribuir para o refinamento de [] conceitos (p. 22).
Tendo em conta as perspetivas destes autores, durante a PES procuraram-se

desenvolver estratgias de aprendizagem que permitissem valorizar os conhecimentos
prvios dos alunos e a reflexo crtica relativamente aos contedos lecionados. Por isso,
investiu-se em atividades como a tempestade de ideias e pequenos debates, sempre
numa perspetiva de valorizao dos conhecimentos e vivncias dos alunos. Durante a
PES retiraram-se vrios exemplos de que possvel aos alunos construir o
conhecimento, tendo em conta o que vivenciam e experienciam, assim como o seu
quotidiano, a sua relao com os outros e a forma como compreendem o mundo.
Passamos a citar dois exemplos de situaes em sala de aula que se consideram
ilustrativos do que acabamos de referir.
A primeira situao ocorreu numa aula de Geografia, quando os alunos foram

questionados acerca do seu conhecimento sobre o conceito de migrao, e de entre
vrias respostas, uma aluna disse: professora, migrao o meu pai estar fora a
trabalhar para nos sustentar. Partindo desta afirmao, foram logo explorados dois
aspetos: o conceito de migrao e de migrao internacional, bem como - as causas que
lhe esto associadas, neste caso a motivao econmica.
A segunda situao, numa aula de Histria onde se perguntou sobre o que

significava revoluo, uma aluna respondeu: professora, nem imagina, pode crer
que revoluo foi o que aconteceu em minha casa quando a minha me viu as minhas
notas negativas. Utilizou-se a resposta desta aluna para explicar que uma revoluo
uma mudana, que pode ser de comportamento e/ou de pensamento.
Nestas duas situaes pde verificar-se que os alunos no tinham uma noo
clara de nenhum dos conceitos, mas empiricamente j o sabiam, j o tinham
experienciado no seu quotidiano. Encaminhou-se apenas estas ideias para a construo
da definio que se pretendia que os alunos adquirissem. Este processo parece-nos mais
interessante do que ditar uma definio para o caderno dirio, sem que os alunos
possam refletir sobre ela, ou acrescentar algum valor. Por isso concordamos com Novak
quando afirma que os estudantes trazem sempre algo deles prprios para a negociao,
no sendo pois uma tbua rasa, para nela se escrever ou um contentor vazio para se
encher (Novak, 1996, p.37).
7
Procurando sintetizar as ideias anteriormente referidas acerca da construo da
aprendizagem significativa, apresenta-se um esquema dos processos que lhe esto
subjacentes, conduzindo ao pretendido enriquecimento humano, mencionado por
Valadares & Moreira (2009, p. 45) como o principal fim da aprendizagem significativa:
I.3 O ofcio do professor
De acordo com a teoria construtivista, a aprendizagem deve ser centrada no

aluno. No entanto, o papel do professor no deixa de ser menos importante. O professor
dever comportar-se como um guia, como um orientador em sala de aula, facultando
aos alunos meios e recursos para estes construrem a sua aprendizagem. Por se
concordar com esta forma de ensino, durante a PES tentou-se colocar em prtica a
conduta de professor construtivista que defendemos. Deste modo, o professor dever
preocupar-se em proporcionar aos alunos um ambiente ativo de aprendizagem, onde
possa promover uma aprendizagem pela ao: o professor um facilitador, um
ordenador, uma pessoa disponvel que motiva [] e que estimula a participao ativa
dos alunos (Monteiro, 2003, p. 71). O professor construtivista aquele que tem em
considerao os conhecimentos prvios dos alunos e que organiza atividades
problematizadoras que estimulem as suas capacidades (adaptado de Valadares &
Moreira, 2009). Durante a PES procurmos implementar estratgias de aprendizagem
8
que permitissem articular os conhecimentos prvios dos alunos com os contedos das
aulas.
Outro aspeto que consideramos essencial no ofcio de professor a ideia de

realizao de dilogos no grupo-turma e as explicaes atempadas do professor
(Valadares & Moreira, 2009 p.96). Durante a PES foi evidente que os alunos no tm o
mesmo ritmo de aprendizagem, e uns mais que outros precisam consolidar
conhecimentos. Da ter havido uma preocupao em realizar dilogos orientados e
efetuar snteses das ideias principais, muitas vezes com recurso ao quadro da sala de
aula, atendendo a que, como afirmam Valadares & Moreira (2009), ser uma utopia
pensar que os alunos descobrem por eles tudo o que precisam saber (ibidem).
Para alm desta viso, concorda-se com Cardoso (2013), quando enfatiza que
um professor construtivista aquele que orienta os alunos para o exerccio da reflexo e
que os incentiva participao ativa, proporcionando um ambiente de confiana, no
qual os alunos se sentem vontade para demonstrar as suas opinies, sem medo de errar
e de se sentirem ridicularizados por parte dos seus companheiros. importante o
professor promover um ambiente de sala de aula onde impere a colaborao e o esprito
de entreajuda.
Para a construo de atividades em torno desta estratgia de ensino, deve dar-se

importncia aos materiais produzidos pelo professor que devero ser potencialmente
significativos e elaborados com critrios de excelncia (Gowin citado em Valadares &
Moreira, 2009, p.46). Ou seja, defende-se que o professor deve utilizar diversas
ferramentas e fontes de informao em funo dos objetivos de aprendizagem e
atividades de resoluo de problemas que orientem os alunos para a construo de
conhecimento, assim como estratgias que promovam a capacidade de reflexo crtica.
O professor deve promover um ambiente onde a aprendizagem focalizada em
capacidades de pensamento e no apenas em chegar s respostas certas, [como
prtica] nas atividades tradicionais (adaptado de Wilson, 1996, citado em Valadares &
Moreira, 2009, pp.88-89), pelo que a escolha de materiais e atividades deve ter em conta
estes aspetos, procurando sempre inovar e experimentar estratgias que motivem os
alunos para este tipo de aprendizagem. Somos da opinio que os professores devem
conduzir as aprendizagens dos alunos, de modo a que estes reconheam a utilidade dos
contedos. Por isso, durante a PES procurou-se ter em conta esta ideia. Por exemplo, no
ensino da Histria, tentou-se demonstrar aos alunos que os factos histricos do passado
9
tem influncia no presente, por isso to importante que conheamos a nossa histria, o
que contribui para a formao da nossa identidade.
Para a concretizao destes objectivos, necessrio dar importncia ao modo de

elaborao das planificaes, estruturando-as de forma a facilitar atividades promotoras
deste tipo de aprendizagem. Por isso concordamos com Cardoso (2013) quando afirma
que os professores devem elaborar os planos de aula tendo em conta que a ideia
contextualizar os tpicos a estudar, para promover a reflexo dos alunos, para que
fiquem com cabeas bem-feitas e no apenas cabeas cheias (p.93).
Por ltimo, considera-se importante que professor reflita sobre o seu

desempenho como profissional docente, utilizando as suas competncias para melhor
orientar os alunos para a aprendizagem significativa. O professor, para desempenhar
bem as suas funes, deve procurar sempre refletir sobre a sua conduta. tambm
necessrio aprender a olhar para si mesmo, fazer uma reflexo individual ou coletiva
da sua prtica pedaggica, ou seja, a anlise das prticas exige que se realize um
trabalho concreto sobre si mesmo (Perrenoud, 2002, p. 121).
Foi esta postura de professor construtivista que se procurou ter durante a PES.
Manter uma reflexo constante sobre as estratgias de ensino utilizadas, procurando
adapt-las s necessidades educativas das turmas e promovendo um ambiente propcio
aprendizagem significativa. Da a necessidade de autocrtica constante sobre o trabalho
que estamos a desenvolver. Muitas vezes se questionou qual o propsito de
implementao de uma estratgia, como analisar um documento, que conhecimentos os
alunos devem adquirir.
Foi fundamental, embora por vezes se sentisse que ainda fora insuficiente, uma
pesquisa de metodologias e do prprio currculo.
I.4 O ofcio do aluno
Como j foi referido, a educao construtivista centra a aprendizagem no aluno.

Isto significa que os alunos devem estar envolvidos diretamente na sua aprendizagem,
comportando-se como agentes ativos na sua formao. Jonassen e Tessmer, (1996)
(citado em Valadares & Moreira, 2009, p.95) referem que o aluno desde cedo deve ser
responsabilizado e deve estar consciente do seu papel nas aulas. O principal objetivo
10
que os alunos empreendam esforos para construir ativamente a sua aprendizagem.
Nesse sentido, Valadares & Moreira (2009) referem alguns requisitos que devem
caraterizar o aluno quando este est inserido numa pedagogia construtivista. Estes
requisitos consideram-se relevantes e por isso serviram de ponto de partida para as
atividades desenvolvidas no mbito da PES, nomeadamente nas aulas-oficina, onde se
procurou que o aluno fosse: i) ativo participa nas atividades letivas e interage com o
professor e os colegas, ou seja, interatua com o ambiente e os materiais de
aprendizagem, quer na procura e estruturao da informao necessria [] nas
explicaes, textos de livros, fichas, o que lhe proporciona (aprendizagem por receo
ativa) (idem); ii) pesquisador procura e investiga os contedos e materiais que lhe
so fornecidos, compreendendo que para aprender preciso se esforar, significa que
dever ter uma atitude permanente de procura de saber. [] bom que no se acomode
ideia que tudo o que no sabe ter de lhe ser fornecido por algum de graa
(ibidem). Somos da opinio que o aluno deve entender, desde cedo, que ter de
continuar o seu trabalho de pesquisa e investigao depois das aulas e durante toda a sua
vida, pois, deve estar ciente que ter de ir procura do conhecimento que necessita e
no ter sempre um professor ao lado para lhe proporcionar conhecimento (ibidem);
iii) reflexivo pensa e reflete sobre aquilo que aprende, sobre as explicaes do
professor e os comentrios dos colegas, pois, um aluno s ser adequadamente ativo e
participativo na aula se for reflexivo (ibidem).
Apesar de se concordar plenamente com estes requisitos propostos por

Valadares & Moreira, pde-se perceber durante a prtica pedaggica que, em contexto
de sala de aula, nem sempre possvel desenvolver nos alunos estas competncias.
Muitas vezes por motivos que transcendem o professor, quer seja porque alguns alunos
no esto interessados, porque a durao de algumas atividades letivas no o permite,
quer seja porque na realidade cada vez mais difcil atrair os alunos para aprendizagens
que rivalizam com novas tecnologias que transportam os alunos para uma realidade
virtual.
Ainda assim, acredita-se que com a implementao de algumas atividades

letivas, nomeadamente nas aulas-oficina (descritas neste relatrio), foi possvel
contribuir para o desenvolvimento destas capacidades nos alunos.
11
CAPTULO II - PRTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA (PES)
EM GEOGRAFIA E EM HISTRIA. CARACTERIZAO DAS
TURMAS
Para que se possa entender a relao educativa ou qualquer relao interpessoal

consideramos pertinente enquadr-la no seu contexto. Da a convenincia e importncia
de se conhecerem algumas caractersticas dos alunos, significativas para o processo de
ensino/aprendizagem. Nesse sentido, durante a prtica pedaggica elaborou-se e
aplicou-se um breve questionrio aos alunos.
II.1 - Metodologia
O inqurito foi aplicado na Escola Bsica 2/3Eugnio dos Santos (Lisboa) s turmas
7. E e 8. C, e na Escola Secundria Miguel Torga (Sintra) ao 8. A e 12. F. Optou-se
por um modelo de questionrio com perguntas fechadas, de forma a tornar os dados
mais facilmente quantificveis. Utilizou-se para este efeito um questionrio divido em
quatro partes:
1. Dados pessoais;
2. Habitao e ambiente familiar;
3. Tu e a tua escola;
4. Avaliao tipo-aula.
Com os dados obtidos nos trs primeiros pontos pretende-se descrever a amostra
atravs da sua caracterizao social. O quarto ponto pretende, atravs da mensurao
das percees dos alunos, aferir o modelo de aulas a que melhor se adaptam. Para
atingir este objetivo selecionou-se o mtodo da escala de Likert2 como ferramenta de
medio.
No que concerne entrega e preenchimento dos questionrios reservou-se parte
de um tempo letivo para esse efeito. Os alunos foram informados de vrios aspetos,
como a identificao dos objetivos, as vantagens em responder e a segurana do seu
anonimato, criando-se assim um ambiente de confiana.
2
A escala Likert um tipo de escala de resposta psicomtrica usada geralmente em questionrios, sendo
a escala mais utilizada em pesquisas de opinio. Os inquiridos especificam o seu nvel de concordncia
com uma afirmao.
12
II.2 Resultados e discusso
No conjunto das duas escolas, as 4 turmas tinham um total de 92 alunos

igualmente distribudos (46 em cada escola). A proporo de raparigas (62%)
claramente superior de rapazes, sendo nas turmas (7. E e 8. C) da Escola Bsica 2/3
Eugnio dos Santos de cerca de 60% e nas turmas (8. A e 12. F) da Escola Secundria
Miguel Torga de 65%. No 12. F as raparigas representam 68% do total de alunos da
turma. Nas ltimas dcadas, a igualdade de oportunidades escolares em ambos os sexos
possibilitou o progressivo aumento da escolarizao feminina, de tal modo que so
atualmente mais numerosas e com melhores resultados escolares. Como consequncia
dos maiores nveis de abandono3 e de reteno dos rapazes, as raparigas so maioritrias
no ensino secundrio.
Tabela I Dados Pessoais

7E 8C 8A 12F Total
Masculino 10 9 10 6 35
Gnero
Feminino 17 10 17 13 57
12 5 - - - 5
13 16 11 23 - 50
14 5 3 4 - 12
15 1 4 - - 5
16 - - - 1 1
Idade 17 - 1 - 10 11
>=18 - - - 8 8
Me 16 11 22 11 60
Pai 5 5 1 3 14
Av/ 1 - - 1 2
Grau parentesco
Irm/o - - - 3 3
Outros 1 1 3 - 5
No respondeu 4 2 1 1 8
Portuguesa 15 14 18 12 60
PALOP 2 2 3 4 10
Nacionalidade Brasileira 2 - 1 1 4
Outra 1 - - - 1
Encarregado de Educao
1Ciclo Ensino Bsico 1 2 1 - 4
2Ciclo Ensino Bsico 2 - - - 2
3Ciclo Ensino Bsico 6 2 2 2 12
Habilitaes
Ensino Secundrio 3 3 13 8 27
Ensino Superior 6 5 4 4 19
Empregado por conta de outrm 15 14 15 8 52
Desempregado 2 1 3 1 7
Funes Funcionrio pblico - - 2 2 4
Estudante - - - 3 3
Total de alunos 27 19 27 19 92
Fonte: Dados da amostra do ano letivo de 2013/2014
3
Em 2013, a taxa de abandono precoce (deixar a escola sem concluir o ensino secundrio) entre as
raparigas foi de 14.5%, contra 23.6% dos rapazes (dados para Portugal, INE 2014). Esta situao de
maior abandono escolar masculino observa-se, igualmente, na maior parte dos pases da UE
(EUROSTAT).
13
No total das duas escolas pde verificar-se que a maioria dos alunos frequenta o
nvel de escolaridade correspondente ao nvel etrio4.
No que diz respeito caracterizao dos encarregados de educao (E.E.)

salientam-se os seguintes aspetos: i) a me destacou-se no papel de encarregado de
educao; ii) predomnio da nacionalidade portuguesa, embora 16% as respostas refiram
outra nacionalidade. De referir, a multiculturalidade da turma do 12. F (Escola
Secundria Miguel Torga), visto que os encarregados de educao de quatro alunos so
originrios dos PALOP (Pases Africanos de Lngua Oficial Portuguesa) e um do Brasil.
Apesar de dois alunos no terem respondido, sabe-se que um deles tem razes em Timor
e outro na Ucrnia; iii) A grande maioria dos E.E. tem pelo menos o terceiro ciclo do
ensino bsico, embora um nmero expressivo apresente como habilitaes o 12. ano
(cerca de 30%) ou uma licenciatura (20%). Ainda que no tenha sido possvel
estabelecer uma correspondncia inequvoca entre a escolaridade do encarregado de
educao e o sucesso escolar dos alunos5, pde constatar-se que na turma do 8.A
(Escola Secundria Miguel Torga) os encarregados de educao so os que possuem
maior grau de escolaridade e, esta turma no conjunto das quatro teve um desempenho
escolar mais homogneo; iv) Apurou-se que elevada a proporo de E.E. empregados
(85% do total de respostas), estando os restantes 15% na situao de desemprego ou so
estudantes. No entanto, dado que 28 alunos no responderam a esta questo, o que
constitui cerca de 30% do universo, acabou por no permitir um conhecimento mais
aprofundado da situao profissional dos E.E.
4
Nas turmas do 7. E e 8. C, as idades foram apuradas data de 31-12-2013, enquanto nas turmas do 8.
A e 12. F esse apuramento referiu-se idade a 31-05-2014.
5
A teoria do handicap sociocultural, desenvolvida por Bourdieu e Passeron nos anos setenta do sculo
XX, considerava que as crianas so herdeiras da dimenso cultural da sua famlia e, por isso, as que so
oriundas de meios sociais mais desfavorecidos, onde o capital social e econmico baixo, tm menos
possibilidades de sucesso escolar. A generalizao do acesso ao ensino acabou por fazer sobressair outros
fatores na compreenso do sucesso dos alunos. A teoria socioinstitucional transfere, precisamente, para a
Escola esse papel.
14
Tabela II Habitao e ambiente familiar
7E 8C 8A 12F Total
Televiso 19 19 27 19 84
Internet 19 19 27 19 84
Habitao *Em tua casa tens Enciclopdias 10 10 19 15 54
Telefone 17 17 26 18 78
Atlas 7 7 17 12 43
Sim 11 11 18 11 51
Quando chegas a
No 8 8 9 8 33
casa est algum?
No respondeu 4 - 2 2 8
Totalmente 4 10 15 6 35
Ambiente Familiar
*Achas que os teus Razoavelmente 7 5 8 10 30
pais compreendem Pouco 6 2 2 1 11
os teus problemas? Dificilmente 2 2 - 2 6
De modo nenhum 8 - 2 - 10
Os resultados do inqurito indicam que praticamente todos os alunos dispunham

de meios de informao e comunicao: televiso, internet e telefone. Apesar de alguns
alunos responderem que no possuam uma enciclopdia ou um atlas, isso no significa
que no os pudessem consultar. Atualmente estes recursos podem ser consultados e
visualizados em suporte digital ou via internet. Estes dados so mais um indicador da
relao dos jovens com as tecnologias e das alteraes na sociedade de informao,
considerando, como refere Soares, que () as tecnologias de informao e
comunicao, e particularmente a Internet, desempenham um papel de extrema
importncia na construo de uma sociedade diferente (2013, p.19).
Quanto ao ambiente familiar, 55% dos alunos afirmaram ter um familiar em casa
quando regressam da escola, sendo esta situao mais frequente entre os alunos do 8.A.
importante que os alunos tenham algum sua espera quando chegam da escola, um
familiar com quem possam no s conversar acerca do seu dia, mas tambm que os
possa orientar na realizao do estudo dirio. Considera-se expressivo o nmero de
alunos que no tem algum sua espera (35%), facto que poder estar relacionado com
a estrutura familiar e os horrios de trabalho dos adultos.
questo sobre o relacionamento familiar, os alunos das turmas do 8. C, 8. A

e 12. F, pareceram ter, de um modo geral, uma relao boa a satisfatria com os pais,
considerando que estes compreendem os problemas da sua gerao. O ambiente familiar
e uma boa relao com os pais so considerados essenciais para o desenvolvimento
cognitivo dos jovens e para o seu desempenho escolar, atendendo a que, como refere
Canrio, as situaes escolares no se desenrolam em nenhum vazio social (2005,
p.158). Apesar de no se poder estabelecer uma concluso clara entre a relao com a
15
famlia e o desempenho escolar, (pois apenas se dispe de uma nica varivel), os
alunos das turmas mencionadas tinham de facto um desempenho satisfatrio em
contexto de sala de aula. Os alunos da turma de 7. ano, por sua vez revelaram atravs
dos resultados obtidos, uma relao menos positiva com os seus pais, pois mais de
metade afirmou que os pais no compreendiam os problemas da sua gerao. Estas
respostas causaram alguma estranheza tendo em conta que se trata dos alunos mais
jovens, cujos pais tero uma idade mdia mais baixa, no sendo ainda o momento em
que se torna evidente a contestao figura paternal prpria dos adolescentes. , no
entanto, de referir que tommos conhecimento, atravs do orientador cooperante, que
alguns alunos desta turma tinham muitos problemas sociais e inclusivamente viviam em
situao de risco, o que permite compreender as dificuldades de relacionamento com os
pais e as dificuldades de aprendizagem sentidas por estes alunos.
Tabela III Tu e a tua escola
7E 8C 8A 12F Total
a primeira vez que frequentas este Sim 19 15 27 19 80
ano letivo? No 8 4 - - 12
Sim 18 12 9 6 45
Gostas de estudar? No - 6 18 13 37
No respondeu 9 1 - - 10
Sim 18 15 22 18 73
Costumas estudar sozinho? No 8 3 5 1 17
No respondeu 1 1 - - 2
Sim 26 18 20 14 78
Gostas de trabalhar em grupo?
No 1 1 7 5 14
Sim 15 10 15 15 55
No 1 - - - 1
Desejas seguir o ensino superior?
No sei 2 2 5 - 9
Simptico 26 16 26 16 84
Competente 16 15 22 15 68
*Quais as caractersticas mais
Comunicativo 22 17 26 14 79
importantes num professor?
Exigente 8 13 12 13 46
Organizado 22 16 25 8 71
A grande maioria dos alunos estava a frequentar o respetivo ano de escolaridade

pela primeira vez. Apenas nas turmas da Escola 2/3 Eugnio dos Santos se verificavam
casos de repetio, em maior nmero na turma do 7. E, facto que poder reforar a
ideia anteriormente explicitada, relativamente ao desempenho escolar desta turma. Dos
16
quatro alunos repentes do 8. C, um deles era uma aluna com necessidades educativas
especiais.6
Cerca de metade dos alunos manifestou gosto pelo estudo, tendo a maioria o hbito
de estudar sozinho. Embora o aproveitamento escolar tenha sido positivo em todas as
turmas, mais de 1/3 dos respondentes afirmou no gostar de estudar, valor que deve
suscitar alguma reflexo acerca de como motivar os jovens para o estudo e para a
valorizao do trabalho.
Na sala de aula, o trabalho em grupo revela-se do agrado de quase todos (78

respostas em 92 alunos), o que se veio a comprovar durante a prtica pedaggica pois,
de um modo geral, as atividades de grupo foram bem sucedidas.
A continuidade dos estudos e o ingresso no ensino superior uma meta que faz
parte das aspiraes da maioria dos alunos. Destaca-se neste contexto a turma do 12. F
com uma posio mais definida, o que compreensvel, pois estes alunos esto a
terminar o ciclo de estudos que precede o ensino superior. A proporo de alunos que
quer frequentar o ensino universitrio, no nos pode fazer esquecer os recentes
resultados de um estudo da Direo-Geral das Estatsticas da Educao e Cincia
(DGEEC) ao indicar que um em cada seis estudantes desiste de seguir o ensino superior,
sendo as dificuldades financeiras o principal motivo.7
Questionados sobre as caractersticas que mais valorizam num professor, os alunos

elegeram a simpatia, a capacidade de comunicao, organizao e competncia. No
entanto, embora a exigncia tenha sido a caraterstica mencionada menos vezes, 13
alunos num total de 19 da turma do 12. F apontam a exigncia como uma caraterstica
importante num professor, facto que poder estar relacionado com a idade e a
maturidade destes alunos.
6
Procurou-se adaptar e ajustar os materiais em funo das suas necessidades educativas. Aquando da
prtica pedaggica, o orientador cooperante sentava-se ao seu lado para lhe prestar acompanhamento e
esclarecer dvidas. Este mtodo foi bom para a aluna que afirmou conseguir aprender melhor com um
professor a seu lado. Este processo traduziu-se numa aprendizagem com resultados positivos quer em
atividades formativas em sala de aula, quer na avaliao de fim de perodo, tendo a aluna acabado o 1.
perodo com nvel 3 a Geografia. Foi ainda proposto ao conselho de turma a indicao de um professor
para a acompanhar diariamente nas atividades letivas, visto que este mtodo resultou em Geografia.
Apesar da recetividade nossa proposta, no houve possibilidade de disponibilizar um professor para esta
aluna.
7
Estudo da DGEEC realizado para o ano letivo de 2012/2013, publicado a 5 de fevereiro de 2014,
disponvel em http://www.dgeec.mec.pt/np4/354.html, consultado a 10 de outubro de 2014.
17
Sendo os alunos um dos principais atores no paradigma da educao, pareceu
pertinente saber qual a sua opinio sobre o tipo de aula que preferem. A prtica
pedaggica procurou ter em conta as ideias prvias dos alunos, bem como o estmulo
para a reflexo, da o nosso entendimento acerca da importncia de saber o que pensam
acerca deste assunto. Nesse sentido, aplicou-se um conjunto de quatro questes que
permitissem validar as suas opinies.
Tabela IV Avaliao do tipo de aula8

Preferes uma aula expositiva? Preferes aulas em que fazes trabalhos de grupo?
1 2 3 4 5 TA 1 2 3 4 5 TA
7E 8 4 10 2 3 27 7E - 2 9 8 8 27
8C 6 5 4 - 2 17 8C - - 2 7 8 17
8A 2 - 6 7 1 16 8A - 1 2 11 2 16
12F - - 6 8 5 19 12F - 4 7 4 4 19
Total 16 9 26 17 11 79 Total 0 7 20 30 22 79
Preferes aulas na biblioteca, com recurso internet,

Preferes aulas terico - prticas?
onde podes pesquisar o tema da aula?
1 2 3 4 5 TA 1 2 3 4 5 TA
7E 1 3 5 2 16 27 7E - 2 2 8 15 27
8C 5 2 3 4 3 17 8C - - - 8 9 17
8A - 5 5 3 3 16 8A 1 - - 4 11 16
12F 1 2 6 8 2 19 12F - 3 1 6 9 19
Total 7 12 19 17 24 79 Total 1 5 3 26 44 79
1=No prefiro; 2= Prefiro poucas vezes; 3= Prefiro algumas vezes; 4=Prefiro muitas vezes;5= Prefiro sempre.
As aulas expositivas so as que recolhem mais opinies no nvel intermdio da

escala (26 alunos a responderem prefiro algumas vezes), denotando-se que este o
perfil de aula que mais divide as opinies a proporo de respostas abaixo do nvel 3
bastante semelhante que se situa acima (25 contra 28). Os alunos do 12. F so a turma
que regista uma preferncia maior por este tipo de aula, facto que poder decorrer da
realizao de exames nacionais, pois embora no haja exame de Cincia Poltica, alguns
contedos eram similares aos da disciplina de Histria que tinha exame. De referir
tambm que os alunos no so todos iguais, e da nossa breve experincia de prtica
pedaggica, pode-se perceber que existem alguns alunos que so mais tmidos e que por
8
Neste grupo de questes 11 alunos do 8. A no responderam, assim como 2 alunos do 8. C, por isso o
nmero de alunos no corresponde ao total mencionado nas respostas anteriores.
18
isso tm receio de expor uma dvida preferindo adoptar uma postura mais passiva,
limitando-se a ouvir o professor.
A preferncia dos alunos recai, contudo, sobre aulas terico-prticas, onde se

desenvolvem trabalhos de grupo ou que decorrem na biblioteca com recurso internet,
ou seja, um modelo de aula que obriga a um maior envolvimento e participao.
Atendendo s caractersticas das turmas em que se desenvolveu a prtica

pedaggica, estes resultados no constituem uma novidade, so antes o reforo do que
se foi percecionando ao longo do desenvolvimento de algumas experincias de
aprendizagem. De um modo geral, verificou-se em contexto de sala de aula que os
alunos das quatro turmas revelaram empenho na realizao de atividades letivas que
contemplaram uma componente prtica. O 7. E, uma turma com caractersticas mais
peculiares, como foi explicitado anteriormente, demostrou adaptar-se melhor a este tipo
de aula. Na implementao de uma aula-oficina o grupo-turma revelou um empenho e
concentrao notveis no desenvolvimento desta experincia pedaggica9. A
preferncia dos alunos por uma aula que privilegia uma componente mais prtica pode
estar relacionada, por exemplo, com a aprendizagem atravs da descoberta. Um aluno
pode sentir-se motivado ou entusiasmado para encontrar sozinho, ou em grupo, o tema
da aula, sentindo liberdade para chegar a uma reflexo a partir do que j sabe, ou da
partilha de ideias com os seus pares. Bruner (citado em Sprinthall e Sprinthall, 1993,
p.242) afirma que Os factos e as relaes que as crianas descobrem a partir das suas
prprias exploraes so mais passveis de ser utilizados e tendem a ser mais bem
retidos do que os materiais que tenham sido meramente enviados para a memria.
Com a discusso destes resultados no se procurou, de modo algum, desmerecer

a componente terica, at porque 70 alunos de um total de 79 afirma preferir muitas
vezes ou sempre aulas que contemplam uma componente terica e prtica.
Refletindo sobre a prtica pedaggica pensa-se que se deve lecionar procurando
articular a teoria e a prtica, dado que, como referem Sprinthall e Sprinthall, Por um
lado a teoria sem a prtica pode ser uma especulao abstracta. A prtica no guiada por
uma teoria, por outro, pode resultar numa atividade ao acaso - ou pior ainda, frentica -
sem um objetivo definido ou consequncia relevante. (1993, p.5).
9
Esta oficina encontra-se descrita no captulo III, pgina 23.
19
CAPTULO III - PRTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA (PES)
EM GEOGRAFIA
III.1- Consideraes gerais sobre a PES em Geografia
A Prtica de Ensino Supervisionada (PES) em Geografia realizou-se na Escola

Bsica 2/3 Eugnio dos Santos, localizada na freguesia de Alvalade, em Lisboa. A
prtica pedaggica decorreu durante os meses de setembro a dezembro de 2013.
A PES em Geografia teve incio no dia 2 de setembro de 2013 com uma reunio
entre os mestrandos em prtica pedaggica e o orientador cooperante, professor Jos
Antnio Calado. Procedeu-se ao esclarecimento de algumas dvidas relativamente
prtica pedaggica e instituio escolar. O ano letivo comeou a 12 de setembro e,
desde esse dia at 26 de setembro, assistimos s aulas do orientador cooperante. Durante
esse perodo realizaram-se pequenas reunies onde se debateram as estratgias adotadas
pelo orientador, com o objetivo de nos alertar e preparar para algumas situaes em
contexto de sala de aula como, por exemplo, a gesto do tempo, adequao de
estratgias ativas para participao eficaz dos alunos nas aulas, recursos utilizados, entre
outros. O perodo compreendido entre 30 de setembro e 16 de dezembro de 2013 foi
dedicado lecionao de aulas. A nossa primeira turma foi o 7. E, seguida da turma do
8. C. de salientar que, durante essa etapa, continumos a assistir s aulas do professor
cooperante. A observao das aulas do orientador foi sempre uma experincia muito
enriquecedora, pois permitiu o contacto com diversas estratgias e prticas pedaggicas,
momentos to importantes para quem nunca tinha tido contacto com o meio escolar na
perspetiva de professor. As estratgias de aprendizagem do orientador cooperante
visavam o trabalho sistemtico dos alunos em contexto de sala de aula. As atividades
letivas eram sempre muito dinmicas, pois os alunos estavam de tal modo motivados
para o trabalho, que praticamente nunca se verificavam tempos mortos. Uma das
atividades letivas do orientador cooperante que foi tida como exemplo para o
desenvolvimento da prtica pedaggica, foi a elaborao de um mapa mental pelos
alunos. A operacionalizao desta atividade encontra-se descrita no ponto III.4- A
oficina no 7. E - Mapa Mental sobre Pases que constituem a Unio Europeia.
20
Deve-se ainda destacar as reunies entre os mestrandos e o orientador para
compreenso das ideias e operacionalizao de estratgias, momentos extremamente
importantes que contriburam sempre positivamente para a progresso e
desenvolvimento da prtica pedaggica. Pode dizer-se que todos os dias eram dias de
reunio. Antes das aulas havia sempre lugar para a discusso das estratgias e recursos a
utilizar em sala de aula, o que facilitava no s a retificao de alguns materiais, bem
como o esclarecimento de algumas dvidas. Por sua vez, as reunies que precediam as
aulas, eram conclusivas relativamente implementao das experincias educativas.
Importa referir os momentos de debate sobre o decurso da aula, no qual eram
identificados os seus pontos fortes e os pontos fracos, favorecendo-se a autoavaliao e
a reflexo crtica. Toda esta vivncia de partilha e de trocas de ideias permitiram
suplantar as fragilidades e contriburam para um significativo progresso aula a aula.
Todo este processo repercutiu-se em aulas melhor planificadas, utilizando uma
metodologia com estratgias diferenciadas.
As experincias de aprendizagem que contemplam a implementao da

metodologia da aula-oficina so o alvo central deste relatrio. Contudo, ao longo da
PES em Geografia foram desenvolvidas vrias atividades curriculares e, nesse sentido,
parece-nos pertinente fazer uma breve descrio das mesmas.
III.2- Consideraes gerais sobre a prtica pedaggica no 7. ano turma E
Os contedos lecionados no 7. ano enquadram-se no tema Terra Estudos e

Representaes. As aulas destinadas lecionao destes contedos contemplaram uma
parte terica, dedicada explanao dos conceitos, identificao de vocabulrio
geogrfico e ao esclarecimento de dvidas. A parte prtica era reservada para atividades
formativas, nas quais se procurava consolidar os conhecimentos dos alunos.
Atendendo ao tema, pode dizer-se que o recurso mais utilizado foram os mapas.
Estes permitem o estudo de vrios fenmenos em anlise, pelo que se promoveu o
contacto dos alunos com mapas diferenciados (mapas topogrficos, cartas militares,
mapas temticos, entre outros). Como refere Orlando Ribeiro, companheiro
indispensvel do gegrafo, o mapa deve estar-lhe sempre mo, () na aula ou na
preparao das lies. (2012, p. 71).
21
A disciplina de Geografia no 7. ano constitui uma novidade para os alunos, pelo
que ensinar a este ano de escolaridade revelou-se uma experincia muito gratificante.
Procurou-se incutir nos alunos o gosto e a motivao para o estudo desta nova
disciplina, apelando para a sua importncia enquanto cincia que estuda a superfcie
terrestre e a relao entre o Homem e o Meio.
III.3- Consideraes gerais sobre a prtica pedaggica 8. ano turma C
Para esta turma decidiu-se lecionar o subtema Mobilidade enquadrado no tema:

Populao e Povoamento. Ao abordar estes contedos programticos, a organizao das
atividades letivas procurou ter presente duas premissas: as ideias prvias e o trabalho
prtico dos alunos. Percebeu-se que esta turma estava relativamente familiarizada com o
tema. Primeiro, porque a problemtica das Migraes, tratadas neste subtema, surgia
com alguma frequncia nos noticirios televisivos, e segundo, porque alguns dos seus
familiares tinham migrado recentemente. Planificaram-se ento estratgias de
interveno pedaggica, que estabelecessem uma articulao entre os conhecimentos
prvios dos alunos e os contedos a lecionar. As quatro aulas lecionadas procuraram
privilegiar a decomposio sistmica, a tempestade de ideias com vista desconstruo
e/ou construo de um significado; a interpretao e a anlise crtica da informao
geogrfica atravs da visualizao de excertos de documentrios, da explorao de
mapas e imagens, e audio de msicas.
Ao longo do desenvolvimento destas experincias de aprendizagem, procurou-se

criar uma relao pedaggica favorvel ao debate e reflexo crtica sobre os
fenmenos em estudo. de referir que esta turma era bastante participativa e ativa nos
trabalhos em contexto de sala de aula, facto que se deve ao trabalho executado pelo
orientador cooperante que, no 7. ano, incutiu aos alunos disciplina e hbitos de trabalho
competncias que souberam conservar, e se refletiram no seu desempenho no ano
seguinte.
22
III.4- A Oficina no 7. E - Mapa Mental sobre Pases que constituem a Unio
Europeia
Os contedos que serviram de enquadramento elaborao de um mapa

mental10 centraram-se na temtica da Localizao Terrestre, mais especificamente o
tema: O que a Unio Europeia? Este mtodo de trabalho foi implementado depois da
lecionao do tema Mapas como forma de representar a superfcie terrestre. Deste
modo, os alunos poderiam consolidar alguns conhecimentos anteriormente estudados.
Para introduzir o tema da Unio Europeia11, considerou-se pertinente pedir aos

alunos que desenhassem um mapa mental da Europa, assinalando os pases membros da
Unio Europeia. Pretendeu-se perceber quais as ideias prvias dos alunos relativamente
a estes contedos.
Para a realizao desta estratgia de ensino/aprendizagem procurou-se

estabelecer tipos de aprendizagem que se pretendia que fossem atingidos pelos alunos
no final desta atividade letiva12. Nesse sentido, elaborou-se um quadro de metacognio
que no s facilitou a organizao da atividade letiva, como procurou encaminhar os
alunos no alcance dessas aprendizagens (Quadro I).
Quadro I Metacognio da atividade letiva.
No final desta aula, o aluno dever ser capaz:

Aprendizagens Elementares:
Reconhecer Reproduzir e o vocabulrio relativamente ao conceito de Unio Europeia.
Identificar o espao geogrfico da Unio Europeia.
Intermdias:
Produzir um documento (mapa mental) atravs das suas ideias prvias.
Observar, recolher e relacionar informao:
1-Do documento que produz;
2-Do documento que produz relativamente ao documento realizado pelo seu par;
3 -Dos documentos anteriores com o mapa realizado por um aluno do ano anterior, e pelo
mapa disponvel no Manual.
Comunicar oralmente as suas concluses.
10
Um mapa mental ou um mapa cognitivo o mapa que cada indivduo tem na cabea. um mapa
desenhado mo a partir da memria, que se baseia na evocao e na reconstruo da experincia de cada
pessoa. Este mapa mental pode ser desenhado como um esquema, numa folha de papel, que mostra a
viso pessoal e subjetiva de uma parte do espao( Magro, citado em Silva, 2012, p. 10).
11
Consultar anexo I plano de aula, pgina II.
12
O orientador cooperante de Geografia forneceu um documento de metacognio que deveria ser
utilizado e adaptado em todas planificaes de aula. Em qualquer tema a leccionar, bem como qualquer
estratgia de operacionalizao, deveriam vir contemplados os tipos de aprendizagem que os alunos
deveriam ser capazes de atingir. A elaborao do quadro de metacognio servia como um guia, como um
fio condutor no desenvolvimento das atividades letivas. No anexo II pode consultar-se o documento de
metacognio fornecido pelo orientador.
23
Atendendo aos anteriores pressupostos, a operacionalizao desta experincia
pedaggica decorreu da seguinte forma: primeiramente, cada aluno deveria elaborar um
mapa mental da Europa, e assinalar os pases que constituem a Unio Europeia.
Seguidamente pediu-se que inclussem no seu mapa os elementos fundamentais: ttulo,
orientao, escala, fonte, legenda (contedos anteriormente lecionados). Terminada esta
tarefa, os alunos trocaram entre si os seus mapas, com o objetivo de partilharem
impresses sobre o seu trabalho relativamente ao do seu par. Distribuiu-se um mapa
mental dos pases da Unio Europeia realizado por um ex-aluno do orientador
cooperante. Com a oferta deste exemplar, pretendia-se, por um lado, motivar os alunos
para a observao e localizao relativa dos pases e, por outro, pretendia-se com este
exerccio estimular e incentivar os alunos para treinar as localizaes relativas.
Com a escolha desta estratgia de aprendizagem, pretendia-se que os alunos

refletissem criticamente sobre o trabalho, que estabelecessem comparaes, ao
identificar semelhanas ou diferenas nas produes cartogrficas dos seus colegas.
Procurou-se tambm demostrar aos alunos como o mesmo fenmeno geogrfico
percecionado e interpretado de forma diferente.
Posteriormente a este momento de permuta e discusso de ideias, os alunos

deveriam consultar o mapa da Unio Europeia disponvel no manual, e comparar com o
mapa que tinham elaborado. Com esta experiencia pedaggica, pretendeu-se que os
alunos construssem uma aprendizagem significativa, colaborando ativamente no seu
processo de aprendizagem.
medida que os alunos foram realizando as suas tarefas, procurou-se ir mesa a

mesa verificar os seus trabalhos. Esta verificao foi muito importante, pois atravs da
visualizao dos mapas dos alunos, conseguiu-se perceber os conhecimentos que estes
detinham relativamente ao territrio europeu. A maioria dos alunos conseguiu
representar Portugal, Espanha, Frana, Alemanha, Itlia e o Reino Unido. Percebeu-se
ento, que os alunos no tinham conhecimento, ou tinham-se esquecido de representar
os restantes pases. Nesse sentido, procurou-se colmatar essas falhas, esclarecendo
dvidas e encaminhando os alunos na localizao correta dos pases. Como nos referem,
Gaspar e Marian (citados em Silva, 2012, p. 12): Os estudos das imagens mentais que
os alunos tm de um territrio, permitiro ainda ao professor corrigir anomalias ou
preencher lacunas da informao geogrfica dos alunos e tudo isto num nvel ambiental
24
atrativo, em que cada um se sente como participante na construo da sua prpria
geografia.
Pode dizer-se que esta atividade letiva correu bem. Os alunos revelaram empenho
na realizao das tarefas propostas, bem como interao com os seus pares, o que se
traduziu numa aula dinmica e ldica. Esta experincia pedaggica procurou e
conseguiu estimular a criatividade dos alunos, bem como as suas capacidades de
autoavaliao e reflexo.
III.5- A Oficina no 8. C - Trabalho Cooperativo sobre Causas e Tipos de

Migraes
Os contedos temticos que serviram de enquadramento aplicao desta

metodologia centraram-se no tema da Mobilidade, Causas e Tipos de Migraes13.
Para a implementao desta experincia pedaggica, o trabalho cooperativo14

pareceu o mais indicado. Os alunos trabalharam em grupos de trs, com o propsito de
adquirirem conhecimentos em conjunto mas, tambm, de desenvolverem capacidades
de entreajuda, interao entre pares, escuta e aceitao de opinies distintas.
semelhana do que se fez na experincia pedaggica anteriormente descrita,

nesta estratgia de ensino/aprendizagem procurou-se igualmente estabelecer tipos de
aprendizagem para os alunos. Nesse sentido, elaborou-se tambm um quadro de
metacognio que foi de grande valncia (Quadro II).
13
Consultar anexo III plano de aula, plano de aula, pgina V.
14
O conceito de aprendizagem cooperativa baseia-se na teoria scio-construtivista desenvolvida por
Vygotsky. Esta teoria defende que a aquisio dos processos cognitivos superiores se produz atravs das
atividades sociais, nas quais cada indivduo participa na aprendizagem cooperativa, e reala a importncia
dessas atividades sociais para a promoo da aprendizagem. (Ribeiro, 2006, p.19)
25
Quadro II Metacognio da atividade letiva.
No final desta aula, o aluno dever ser capaz:

Identificar, reproduzir e reconhecer o vocabulrio geogrfico relativamente s causas e tipos de
migraes.
Intermdias:
Observar, interpretar, recolher e relacionar informao da fonte em estudo.
Produzir um documento escrito.
Comunicar oralmente:
1- Ideias prvias,
2-Interpretaes corretas,
3- Concluses com mais que um sujeito.
Superior convergente:
Analisar as fontes. Aprender criticamente o significado e a intencionalidade das mensagens
nas fontes. Relacionar e comparar o documento produzido com os documentos produzidos
pelos outros grupos de trabalho.
Selecionar informao para a realizao de uma sntese (em conjunto com a turma e a
professora).
De acordo com o quadro anterior, para a operacionalizao desta metodologia

procedeu-se da seguinte forma: em primeiro lugar promoveu-se um dilogo orientado
com os alunos, no qual se deram as instrues para o trabalho, com recurso aos guies
da atividade formativa15 facultado previamente aos grupos de trabalho. Foram
fornecidas orientaes gerais sobre a organizao da aula e o tempo disponvel para a
realizao de cada tarefa.
Seguidamente, os alunos deveriam ler e interpretar a fonte, para poderem

responder s questes colocadas. Procurou-se que os alunos chegassem a concluses,
interpretando o fenmeno em estudo, no de uma forma isolada, mas sim,
contextualizada, procurando estabelecer uma relao entre espao e tempo.
Finda a tarefa anterior, cada grupo (num total de 7 grupos) teria de eleger um
porta-voz para ler oralmente o seu texto para a turma, bem com as concluses a que
chegou. Com o cruzamento das fontes, procurou-se dinamizar o debate, a discusso e a
reflexo crtica. Procurou-se ouvir e valorizar as intervenes dos alunos, estimulando a
sua participao mas, tambm, intervindo com justia de modo a que na gesto do
debate, fossem dadas oportunidades de participao iguais a cada grupo.
Pareceu pertinente que os alunos tivessem um registo escrito e corrigido da

atividade formativa, pois nem todos os alunos tm o mesmo ritmo de aprendizagem.
15
Consultar anexo IV, trabalho cooperativo causas e tipos de migraes, pgina VIII.
26
Nesse sentido, procedeu-se elaborao de um quadro sntese, de modo a sistematizar
os contedos abordados em sala de aula.
Pode dizer-se que esta experincia pedaggica decorreu com normalidade, os

alunos trabalharam com empenho16 na realizao da atividade formativa, o que se
traduziu num ambiente de aprendizagem dinmico.
Verificou-se que a aplicao desta metodologia foi bem sucedida, pois no

exerccio escrito do final do perodo colocou-se uma questo (2.1) relativamente a este
tema, e qual todos os alunos responderam corretamente. Dos 19 alunos, 18 tiveram a
cotao mxima (15%) e apenas um teve 13%.
CAPTULO IV - PRTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA (PES)

EM HISTRIA
IV.1- Consideraes gerais sobre a PES em Histria
A Prtica de Ensino Supervisionada (PES) em Histria realizou-se na Escola

Secundria Miguel Torga, situada na freguesia de Queluz Monte-Abrao, concelho de
Sintra. A prtica pedaggica decorreu entre os meses de fevereiro e junho de 2014.
A PES em Histria iniciou-se com uma reunio entre a orientadora cooperante e

os mestrandos. Nesta reunio esclareceram-se dvidas, escolheram-se as turmas para
desenvolver a prtica pedaggica, bem como os temas a lecionar.
Durante o ms de fevereiro apenas se assistiu s aulas da orientadora cooperante,

professora Helena Neto. Este perodo de observao foi importante devido a dois
motivos. Por um lado, houve oportunidade de debater, com a orientadora, algumas
estratgias e recursos das suas aulas, o que se revelou muito enriquecedor; por outro
lado, permitiu ficar a conhecer as turmas e interagir com os alunos. A orientadora
colocou-nos vontade para intervir nas suas aulas, facto que permitiu estabelecer um
contacto mais prximo com os alunos. Todo este espao de partilha e interao
desencadeou um ambiente de grande empatia e contribuiu para o estabelecimento de
uma boa relao pedaggica. No perodo de maro a junho foram lecionados 10 tempos
letivos de 90 minutos, distribudos entre as turmas do 8. ano turma A (quatro tempos
16
Consultar anexo V, grelha de observao em sala de aula, pgina XV.
27
letivos) e 12. ano turma F (6 tempos letivos). Durante este perodo, importa salientar as
reunies com a orientadora cooperante e com o colega de prtica pedaggica. Neste
espao de partilha de ideias houve oportunidade de discutir os planos de aula, as
estratgias, os recursos e ainda de reformular alguns materiais. A discusso prvia das
aulas no s permitiu um trabalho melhor organizado e estruturado, como promoveu a
autoestima e a confiana no trabalho a desenvolver. Posteriormente a todas as aulas
lecionadas realizaram-se reunies que tinham como objetivo: reconhecer os pontos
positivos e os pontos menos positivos das aulas. A permuta de ideias permitiu a
superao das dificuldades de uma aula para a outra. Todo este processo traduziu-se
numa melhoria do trabalho realizado em sala de aula. A permanente reflexo e
autoavaliao do trabalho desenvolvido permitiu proporcionar aos alunos aulas melhor
planeadas, com estratgias e recursos diversificados.
A lecionao das aulas decorreu nas duas turmas em simultneo devido aos
temas a lecionar e organizao do calendrio escolar. semelhana do captulo da
PES em Geografia, tambm neste captulo viro descritas consideraes gerais sobre a
prtica pedaggica em Histria. No entanto, o enfoque ser dado s aulas cujo tema
constitui a temtica central do presente relatrio.
IV.2 Consideraes gerais sobre a prtica pedaggica no 8. ano turma A
Para desenvolver as atividades letivas nesta turma, escolheu-se lecionar os

seguintes subtemas: Um Sculo de Mudanas, sculo XVIII, da Revoluo Agrcola
Revoluo Industrial e, por fim, Revolues e Estados Liberais Conservadores.
Para a lecionao destes contedos estabeleceram-se duas prioridades: a

primeira visava uma articulao entre as ideias prvias dos alunos e os contedos a
lecionar; a segunda tinha como objetivo o trabalho prtico dos alunos de modo a
consolidarem os conhecimentos adquiridos em sala de aula. luz destes pressupostos,
as experincias de aprendizagem procuraram ter em conta: (i) a decomposio
sistmica, a tempestade de ideias com vista desconstruo e/ou construo de um
conceito; (ii) a interpretao e a anlise crtica da informao histrica com base no
visionamento de excertos de filmes, na explorao de fontes, na observao de mapas,
imagens e objetos.
28
Ao longo da prtica pedaggica tentou-se estabelecer uma relao entre o
passado e o presente, salientando a importncia do estudo da Histria para a
compreenso da atualidade. Os temas em anlise eram propcios a essa analogia, e nesse
sentido, procurou-se gerar um ambiente de aprendizagem que fomentasse a reflexo,
seguindo o conselho de Barca quando refere que preciso apostar em metodologias
que envolvam os alunos no acto de pensar historicamente (2007, p.6). de salientar
que os alunos desta turma eram participativos e cooperativos no trabalho em sala de
aula, eram alunos curiosos, com ideias vlidas acerca dos contedos que foram sendo
abordados.
IV.3 Consideraes gerais sobre a prtica pedaggica no 12. ano turma F

Cincia Poltica
Nesta turma do 12. ano de Cincia Poltica optou-se por lecionar o tema
IV Temas/Problemas Polticos do Mundo Contemporneo, tendo-se desenvolvido
atividades de ensino-aprendizagem enquadradas nos seguintes subtemas: A Diversidade
cultural: o fim do Estado-nao homogneo; Globalizao e Governana global;
Guerra e Terrorismo.
A planificao das atividades letivas teve como objetivo privilegiar tambm as
ideias prvias dos alunos, bem como o trabalho prtico, semelhana do que se
procurou fazer nas turmas anteriormente mencionadas. Pode dizer-se que os
conhecimentos prvios dos alunos foram determinantes. A turma do 12. F era
multicultural, com alunos de vrias nacionalidades, o que se tornou muito valioso na
abordagem do subtema Diversidade Cultural, j que as questes problematizadoras iam,
muitas vezes, ao encontro de experincias vivenciadas pelos alunos. Estes estavam
bastante familiarizados com o tema, primeiro, porque bastante atual, aparecendo com
frequncia na comunicao social; segundo, porque um tema abordado na disciplina
de Histria. As estratgias de interveno pedaggica bem como os recursos escolhidos
(documentrios, reportagens, mapas, imagens, msicas) procuraram sempre
desencadear debates em torno das problemticas em estudo. Pretendia-se encorajar os
alunos para a reflexo e argumentao. Estas so caractersticas que vm sendo
defendidas ao longo deste relatrio e que inclusivamente so citadas no programa de
Cincia Poltica quando se considera que Como a competncia argumentativa
29
fundamental no mundo em que vivemos, os professores devem incentivar os alunos a
exprimirem, oralmente e por escrito, opinies devidamente fundamentadas, no sentido
de ajudar os jovens a construrem argumentos sustentados e coerentes. (Moreira, Rosas
& Lobo, 2006, p.10).
IV.4 - A Oficina no 8. ano A Guio de trabalho Cooperativo A Revoluo

Americana e a Revoluo Francesa
A implementao desta metodologia relacionou-se com o subtema Revolues e

Estados Liberais Conservadores, mais especificamente os contedos da Revoluo
Americana e da Revoluo Francesa17.
Para aplicar esta experincia de aprendizagem escolheu-se o trabalho
cooperativo. Os alunos trabalharam em grupos de quatro, com o objetivo de adquirirem
conhecimentos em conjunto e de partilharem responsabilidades na execuo da tarefa
proposta pois todos os que esto envolvidos num trabalho tero de assumir a
responsabilidade conjunta pelo sucesso ou insucesso do mesmo (Valadares, J.A. &
Moreira M. A, 2009, p.101).
A operacionalizao desta metodologia organizou-se em trs fases. A primeira
fase destinou-se contextualizao da temtica em estudo, a segunda fase correspondeu
ao esclarecimento da atividade proposta e organizao dos grupos de trabalho, por fim
a terceira fase consistiu na execuo da tarefa proposta.
A contextualizao da temtica em estudo teve como ponto de partida o
visionamento de um excerto do filme O Patriota18. Com a escolha deste recurso,
pretendeu-se motivar e captar a ateno dos alunos para o tema da aula, considerando
tal como Fabregat & Fabregat que a utilizao de filmes uma das atividades da aula
que permite melhor captao do tema. O aluno quanto mais observa, melhor capta a
realidade () e melhor compreender a realidade histrica. (1989, p.55).
Em seguida estabeleceu-se um dilogo orientado com os alunos sobre os

aspetos mais relevantes do filme. Posteriormente explorou-se um PowerPoint com a
localizao geogrfica das colnias e os fatores de identidade cultural comuns. Com
esta informao pretendeu-se que os alunos conseguissem estabelecer uma relao entre
17
Consultar plano de aula anexo VI, pgina XVI.
18
Disponvel em http://www.youtube.com/watch?v=OtyswDVg3Ek desde o minuto 4.30 at ao minuto 8,
acedido em 16.05.14.
30
a contribuio dos aspetos geogrficos e o culminar de uma revoluo. Procurou-se,
tambm, que os alunos conseguissem relacionar e refletir sobre a influncia das ideias
iluministas no despoletar da Revoluo Americana. Em seguida, os alunos visualizaram
um excerto de um filme sobre a Revoluo Francesa19. Aps a observao do excerto,
tentou-se orientar o dilogo com os alunos no sentido de estes relacionarem a
Revoluo Francesa com os ideais iluministas, mas tambm com a influncia da
Revoluo Americana. Em suma, com esta breve contextualizao procurou-se que os
alunos refletissem sobre os acontecimentos histricos, pensassem de que forma estes se
interligam, que consequncias tiveram na poca, e que ainda continuam a verificar-se.
Depois da contextualizao, procedeu -se s explicaes inerentes tarefa que os alunos
iam executar, nomeadamente quanto estrutura do guio20, ao tempo disponvel e
organizao dos grupos. No que concerne escolha dos grupos, foi dada a oportunidade
de os alunos escolherem livremente os seus companheiros, uma vez que a turma era
homognea em termos de desempenho.
Relativamente execuo do guio de trabalho, pretendia-se que os alunos

interpretassem as mensagens nas caixas de legenda e observassem as imagens para
poderem responder s questes colocadas. Os acontecimentos referidos nos guies
estavam dispostos de acordo com a ordem cronolgica da sucesso dos factos
histricos, procurando auxiliar os alunos na construo de um pensamento histrico
ancorado no espao e no tempo.
Pode-se afirmar que a implementao da metodologia da aula-oficina foi
realizada com sucesso, pois os alunos revelaram entusiasmo pelo trabalho a
desenvolver21, conseguindo assim, responder a todas as questes com elevada taxa de
sucesso22. O trabalho cooperativo funcionou bem nesta turma, verificando-se apenas um
grupo de quatro alunos que revelou mais dificuldade no trabalho em equipa, mas que no
entanto conseguiu ter uma avaliao positiva. O bom comportamento dos alunos e a sua
capacidade de trabalho autnomo permitiram a realizao da tarefa no tempo proposto.
A correo do trabalho no pde ser feita em contexto de sala de aula devido ao
19
La Rvolution franaise - Les Annes Lumires[ parte 1] disponvel em https://www.youtube.com/watch?v=-
SP4iii_THQ desde o minuto 30 at ao minuto 35:30, acedido em 16.05.14. Este filme no tinha legendas,
pelo que, apesar dos alunos compreenderem relativamente bem o francs, foram traduzidas algumas
frases e palavras-chave mais relevantes para o estudo.
20 Consultar os anexos VII Guio de trabalho Revoluo Americana VIII Guio de trabalho Revoluo
Francesa.
21
Consultar anexo IX, grelha de observao em sala de aula, pgina XXV.
22
Consultar anexo X, grelha de classificao dos trabalhos dos alunos, pgina XXVI.
31
reduzido nmero de tempos letivos semanais. Esta turma tinha apenas um tempo letivo
de 90 minutos por semana. Atendendo a essa contingncia, os trabalhos foram
corrigidos e devolvidos aos alunos. Contudo, durante a realizao do trabalho, o
professor teve um papel de orientador, sendo solicitado pelos alunos sempre que se
justificava. Por outro lado, o professor dispunha de uma grelha de observao de
atitudes dos alunos e do seu desempenho em grupo.
VI.5- A Oficina no 12. F Trabalho sobre as Comunidades Estrangeiras em

Portugal
Na sequncia da visita de estudo ao Martim Moniz relacionada com o subtema

da Diversidade Cultural,23 foi solicitado aos alunos a realizao de um trabalho
cooperativo de pesquisa sobre as comunidades estrangeiras em Portugal. Recorreu-se
novamente ao trabalho cooperativo devido s suas vantagens, tais como estmulo da
capacidade de escuta e aceitao de opinies dos colegas, conjugao da reflexo
pessoal com a de grupo e partilha de responsabilidades. Entendemos que, como refere
Perrenoud, Aprender a cooperar tambm aprender a negociar, a gerir conflito ou,
quando muito, divergncias de pontos de vista ou de interesses. (Perrenoud, 2005, p.84).
A implementao do trabalho organizou-se em duas fases distintas: a primeira

prendeu-se com a organizao dos grupos e com a pesquisa e investigao do tema, a
segunda fase destinou-se apresentao dos trabalhos.
No guio da visita facultado aos alunos estava reunida toda a informao
necessria para a realizao do trabalho. Pretendia-se que os alunos investigassem sobre
as comunidades estrangeiras em Portugal atendendo aos seguintes aspetos: hbitos,
crenas, curiosidades e nmero de habitantes estrangeiros em Portugal. Indo ao
encontro do que foi abordado anteriormente, foi pedido tambm aos alunos a explicao
de uma noo do conceito de diversidade cultural com recurso, por exemplo: a uma
imagem, texto, poema, ou frase.
No que concerne apresentao dos trabalhos, foi reservada uma aula de 90

minutos e mais uma de 45 minutos. Cada grupo dispunha de, aproximadamente, 5
minutos para apresentao, e mais 5 minutos para a discusso e esclarecimento de
23
Consultar captulo IV Atividades extracurriculares ponto IV.3 pgina 37.
32
dvidas. A apresentao oral constituiu um elemento de avaliao, com 20% de peso na
avaliao do perodo, tendo-se atribudo 10% estrutura da apresentao, e 10% ao
desempenho dos alunos durante a apresentao.24 Relativamente a este ltimo ponto, os
alunos foram avaliados individualmente, pois em alguns casos verificou-se um
desempenho diferente entre pares. O suporte em que se fizeram as apresentaes foi da
responsabilidade dos alunos, tendo estes na sua maioria apresentado em suporte digital
(PowerPoint e Prezi).
Este trabalho teve como principais objetivos: motivar os alunos para a

investigao e estimular o esprito crtico, caractersticas que se coadunam com a teoria
construtivista, referida no captulo I. Pretendeu-se alertar os alunos para o conhecimento
de outras realidades do nosso pas, aliando-se ao facto de os alunos terem estado
propositadamente a observar um determinado espao, procurando-se estabelecer um
paralelo com os contedos em anlise. De um modo geral, os trabalhos dos alunos
situaram-se na classificao de muito bom, correspondendo a uma mdia de 18 valores.
Alguns alunos demonstraram grande interesse na realizao deste trabalho, pois
atravs dele puderam apresentar turma algumas especificidades da cultura dos seus
pases de origem.
IV.5- A Oficina no 12. ano F Guio de trabalho de Pesquisa na Internet

Globalizao e Governana Global
Com o objetivo de incutir nos alunos a capacidade de autonomia e de

autorregulao, planificou-se um trabalho de pesquisa e investigao com recurso
internet subordinado ao subtema da Globalizao e Governana Global25. Nesse
sentido, elaborou-se um guio26 de trabalho com a seguinte estrutura:
Questes sobre os vrios contedos programticos enquadrados neste subtema;

Stios da internet com informao necessria para responder s questes
colocadas.
Para o efeito, os alunos organizaram-se em grupos constitudos por 2 a 3

elementos, com a finalidade de: (i) maximizar os recursos disponveis, neste caso, os
24
Consultar anexo XI, grelha de classificao dos trabalhos de grupo Diversidade Cultural.
25
Consultar anexo XII, plano de aula Cincia Poltica, pgina XXVIII.
26
Consultar anexo XVIII, Guio de trabalho cooperativo Globalizao e Governana, pgina XXX.
33
computadores da biblioteca; (ii) os alunos usufrurem das vantagens do trabalho
cooperativo. Foram disponibilizados dois tempos letivos de 90 minutos para a
realizao desta atividade. De forma a acompanhar os trabalhos dos alunos e
promover a reflexo sobre o tema em anlise, foi feita uma monitorizao grupo a
grupo, procurando-se esclarecer eventuais dvidas27.
No final desta atividade os trabalhos foram entregues por escrito, e
posteriormente corrigidos. Relativamente avaliao, os alunos foram informados
da ponderao que este trabalho tinha na classificao final de perodo (20%)28. A
atribuio das classificaes teve em considerao dois aspetos: os critrios de
avaliao pr-definidos para cada item de resposta e o empenho dos alunos na
realizao da atividade proposta.
Reservou-se ainda parte de uma aula para realizar uma sntese dos contedos
abordados, salientando-se os aspetos em que os alunos revelaram maior dificuldade,
aproveitando-se tambm esse momento para um pequeno debate e discusso de ideias,
pois a avaliao s eficaz quando o aluno conhece e corrige os seus erros.
Com o objetivo de ampliar os conhecimentos dos alunos relativamente a este

tema, convidou-se o Professor Doutor Jos Lcio da Faculdade de Cincias Sociais e
Humanas da Universidade Nova de Lisboa para realizar uma palestra. Esta atividade
encontra-se descrita no captulo V Atividades Extracurriculares.
CAPTULO V - ATIVIDADES EXTRACURRICULARES
V.1- Consideraes Gerais
A prtica de ensino no se deve pautar apenas pela lecionao de aulas. O futuro

professor dever, quando possvel, envolver-se nas atividades da comunidade, e das
turmas a que leciona. Nesse sentido, procurou-se participar nas atividades das escolas
cooperantes e articular as atividades curriculares e extracurriculares desenvolvidas com
o tema da PES.
27
Consultar anexo XIV, Grelha de observao de aula, pgina XXXII.
28
Consultar anexo XV, grelha de classificaes, pgina XXXIII.
34
Na escola 2/3 Eugnio dos Santos, a atividade extracurricular foi desenvolvida
no mbito de um projeto de interdisciplinaridade e investigao, em conjunto com o
colega de PES Paulo Brzia e com o orientador cooperante Jos Antnio Calado29. Este
projeto visava promover a educao geogrfica com crianas em idade pr-escolar, e a
sua dinamizao decorreria num Jardim-de-Infncia do Agrupamento de Escolas.
O projeto foi entregue na Direo do Agrupamento de Escolas Eugnio dos

Santos, em setembro de 2013, aps a aprovao pela subcoordenadora de Geografia e
da coordenadora de departamento de Cincias Sociais e Humanas. No entanto, a
autorizao para a realizao deste projeto foi dada apenas em maro de 2014. Fomos
ainda informados que apenas dispnhamos de uma semana para implementar o projeto.
Passaram-se seis meses para que nos fosse dada alguma resposta e, em maro de 2014,
j estava a decorrer a prtica pedaggica em Histria. Mesmo que pudssemos executar
o projeto, uma semana nunca seria suficiente. O trabalho proposto era muito similar a
um projeto que foi desenvolvido no Agrupamento de Escolas de Barcelos, premiado
pela Associao de Professores de Geografia, em 2013 e, posteriormente divulgado a
nvel nacional pelo Instituto de Geografia Ordenamento do Territrio (IGOT).
De referir que na Escola Secundria Miguel Torga, no s foi possvel

desenvolver algumas atividades extracurriculares de autoria prpria mas, tambm, foi
dada a oportunidade de participar nas atividades da escola, assim como das turmas
escolhidas para realizar a prtica pedaggica.
A participao nas comemoraes do Dia do Patrono um dos exemplos. Trata-

se de uma iniciativa da Escola que visa o envolvimento dos alunos em atividades
ldicas relacionadas com a obra de Miguel Torga mas, tambm, em outras atividades
relacionadas com as mais diversas disciplinas da oferta educativa. Das demais
atividades desenvolvidas, destacam-se: a exposio sobre a obra e vida de Miguel
Torga, os laboratrios abertos de Fsica, Qumica e Biologia, as atividades de Educao
Fsica, as atividades de Histria como, por exemplo, o Torga Paper, e palestras, como
a palestra proferida pela professora Raquel Henriques, sobre a obra Viver e resistir no
tempo de Salazar, em que tivemos o prazer de participar.
Para as turmas do 8. ano estava prevista, no Plano Anual de Atividades (PAA)

uma visita ao palcio de Monserrate (Sintra), em que os professores estagirios puderam
29
Consultar anexo XVI, Proposta de projeto - Ensino de Geografia num Jardim de Infncia, pgina
XXXIV.
35
participar, acompanhando os alunos, tendo colaborado previamente com outros
professores na construo de um guio de visita de estudo interdisciplinar.
V.2- Participao na vida cvica
A turma de Cincia Poltica do 12. ano, turma F, estava envolvida em dois

projetos relacionados com a participao cvica, o Parlamento Jovem e a Assembleia
Municipal Jovem. Pareceu extremamente pertinente participar e colaborar com os
alunos nessas iniciativas, pois alguns dos objetivos e temas em debate iam ao encontro
do programa de Cincia Poltica quando procura estabelecer a relao entre os
problemas polticos gerais e os problemas polticos mais diretamente relacionados com
Portugal. (Moreira, Rosas & Lobo, 2006, p. 54).
O Parlamento dos Jovem uma iniciativa organizada pela Assembleia da Repblica

e pelo Ministrio da Educao, que incentiva a participao poltica dos jovens e
promove o conhecimento dos rgos polticos de Portugal. Foi possvel acompanhar os
alunos sesso distrital do Parlamento dos Jovens para discutir o tema da Crise
Demogrfica: Emigrao, Natalidade, Envelhecimento. Esta experincia foi muito
enriquecedora, uma vez que no s se teve a oportunidade de estar presente, de motivar
e encorajar os alunos na participao da vida cvica, mas tambm a feliz oportunidade
de escutar as suas ideias, as crticas que fazem sociedade e de ouvir as suas propostas.
Uma vez mais, se pde constatar que os jovens tm um esprito crtico e reflexivo,
necessitam apenas de serem motivados e estimulados.
Outro projeto em que participmos foi a Assembleia Jovem, uma iniciativa da

Cmara Municipal de Sintra. Assistiu-se a uma sesso dinamizada pela Deputada
Municipal, Sara Botelho e pelo Presidente da Unio de Freguesias de Massam e Monte
Abrao, na qual se discutiu a importncia dos rgos locais e dos jovens para os
problemas que diretamente afetam a sua rea de residncia. A participao nesta ao
foi uma experincia muito gratificante, pois para alm de orientar os alunos em algumas
questes que deveriam colocar relativamente ao problema em discusso, foi tambm
possvel fazer intervenes, propondo-se algumas sugestes para o tema em anlise. Em
suma, estas atividades constituram uma forma diferenciada de os alunos
36
desempenharem funes de deputados, construindo os seus prprios materiais, uma
prtica que se coaduna com as estratgias da metodologia da aula-oficina.
V.3- Uma aula diferente
De modo a tornar a sala de aula num espao de aprendizagem dinmico e

diversificado, pensou-se que poderia ser uma boa estratgia para motivar os alunos,
convidar um professor da Universidade Nova de Lisboa para lecionar uma aula. Mas
no s. Pensou-se tambm que seria importante promover um contacto dos alunos com
a Universidade, visto ser uma turma de 12. ano, em que pelo menos metade dos alunos
tenciona seguir um curso superior.
Neste sentido, convidou-se o professor Jos Lcio, professor do Departamento

de Geografia e Planeamento Regional e do Departamento de Cincia Poltica da
Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, para
lecionar uma aula subordinada ao subtema 4.3. Globalizao e Governana Global.
Esta aula realizou-se na sala onde os alunos habitualmente tinham as suas aulas e teve a
durao de 90 minutos.
Os alunos tiveram contacto com esta temtica em sala de aula, atravs de um

trabalho de pesquisa com recurso internet, mas pensou-se que seria tambm
importante ficarem todos com uma ideia mais abrangente sobre esta temtica, e
proporcionar o esclarecimento de dvidas que ainda pudessem existir.
Deste modo, o professor Jos Lcio organizou uma aula30 de modo a dar uma
noo transversal da globalizao, abordando os seguintes aspetos: a noo de
globalizao, as dimenses da globalizao, as escolas de pensamento sobre a
globalizao e, por fim, Portugal no contexto da globalizao.
Esta atividade foi bem recebida por parte dos alunos, como se verifica a partir
dos comentrios de alguns alunos 12. F:
Gostei muito desta aula, bom termos uma perspetiva diferente sobre este
tema to atual;
30
Consultar anexo XVII - Aula Palestra-Documento de orientao do Professor Jos Lcio, pgina XL.
37
Esta aula foi muito interessante, o professor chamou a nossa ateno para
aspetos em que nunca tnhamos pensado.
V.4 - Uma aula num espao diferente -Visita de Estudo do 12. F
Com vista a promover a aprendizagem dos alunos, pensou-se que seria

interessante lecionar uma aula num espao diferente daquele a que os alunos esto
habituados. E porque no falar de um fenmeno, de uma situao, de um problema,
podendo-o observar ao mesmo tempo? No ser tambm estimulante podermos tecer os
nossos comentrios, chegar s nossas concluses a partir daquilo que estamos a
observar? Trata-se como refere Orlando Ribeiro (citado em Rodrigues, 2009, p.30) o
simples ato de prestar ateno ao que o rodeia.
No foi difcil encontrar no programa de Cincia Poltica uma temtica que

permitisse ser estudada/abordada fora do contexto da sala de aula. O Tema 4.2. A
Diversidade Cultural: o fim do Estado-nao homogneo, mais especificamente os
pontos - 4.2.1.3. Portugal: pas de emigrantes e de imigrantes; e 4.2.3. O
multiculturalismo e os limites da tolerncia possibilitavam a realizao de uma visita de
estudo a um lugar to prximo dos alunos, a cidade de Lisboa, mais propriamente ao
Martim Moniz. Todas as condies eram favorveis ao desenvolvimento destes
contedos, a proximidade, o transporte e o espao envolvente.
Para o estudo desta temtica existem muitas imagens que podem ser projetadas
na sala de aula, h msicas alusivas, textos que podem ser explorados mas, a
experincia de estar no local, seria certamente mais interessante para os alunos, dado
que no local podem observar pessoas de diversas nacionalidades, com credos diferentes,
sentir cheiros menos familiares, observar como o testemunho de vrias culturas tem
imprimido no espao uma dinmica diferente na cidade, constatar problemas entre as
diferentes culturas, como por exemplo, a forma como, alguns portugueses lidam com os
imigrantes, como vem o Outro, como reagem ao modo de estar de outros povos.
Depois de escolhido o tema e o local para a visita de estudo, delineou-se a sua

organizao. A visita realizou-se no dia 2 de maio e contou com a presena da
orientadora cooperante Helena Neto, professora titular da turma, e do colega de prtica
pedaggica Paulo Brzia.
38
Para que a visita no fosse encarada pelos alunos como um simples passeio, foi
elaborado um guio da visita de estudo31 que contemplou os objetivos, o percurso,
algumas curiosidades dos locais a visitar, e ainda um conjunto de questes orientadas
que os alunos tinham de responder relativamente aos espaos que iam observando. De
acordo com Ausubel, o ensino pela descoberta dever ser guiado pelo professor,
adoptando uma estratgia em que vai organizando o ensino/aprendizagem sem deixar
que o mesmo decorra completamente ao sabor dos interesses e impulsos dos alunos
(Citado por Proena, 1989, p. 108). Assim, foi planificada uma aula sobre os contedos
da Diversidade Cultural, que teve lugar no largo do Martim Moniz.
Os resultados do inqurito realizado mostram que os alunos gostaram muito
desta iniciativa, at porque tinha sido a nica visita de estudo realizada durante o ano
letivo. Salientaram ainda que foi muito importante para eles terem uma aula no exterior,
que lhes permitiu olhar para esta rea de Lisboa com outros olhos, pensar sobre ela,
debater no momento com os colegas e os professores as suas prprias reflexes sobre a
temtica em estudo.
No fim desta experincia pedaggica os alunos responderam a um conjunto de 7

questes com o objetivo de avaliarem a visita de estudo.
Todos os participantes (17 alunos) consideraram que a informao fornecida foi

suficiente. Afirmaram ainda que a visita de estudo correspondeu s suas expetativas e
que foi relevante para adquirirem novos conhecimentos. Todos afirmaram ter gostado
do ambiente criado, que contribuiu para fortalecer a relao entre professores e alunos, e
que isso foi possvel devido ao facto de os professores terem conseguido estabelecer
uma relao de empatia e confiana com os alunos, proporcionando uma participao
mais espontnea na colocao de perguntas e posterior esclarecimento das suas dvidas.
Todos os participantes afirmaram ter gostado do ambiente criado entre os alunos que
percecionaram como alegre e que proporcionou um bom convvio, permitindo
partilha e troca de ideias. Dos 17 inquiridos apenas 4 no justificaram a resposta
anterior.
Como pontos menos positivos da visita de estudo foram apontados o ter que
"Andar Muito" (8) e que estava "Muito Calor" (5). Do total de inquiridos, 4
responderam no ter nada de negativo a referir.
31
Consultar anexo XVIII, Guio da visita de estudo ao Martim Moniz, pgina XLI.
39
O elevado grau de satisfao relativamente visita de estudo ao Martim Moniz
pode ainda ser deduzido a partir da resposta pergunta sobre apresentao de sugestes
que permitam tornar as visitas de estudo mais organizadas e em que se apurou o
seguinte: 53% (9 respondentes) declararam no ter "nada a melhorar", enquanto 29%
dos inquiridos (5 elementos) demonstraram vontade de "estar sozinhos" durante um
perodo da visita, de forma a sentirem-se mais "livres". Por fim, 18% do grupo, ou seja,
3 dos respondentes sugeriram a utilizao de um autocarro como meio de transporte no
decurso da visita.
As visitas de estudo no constituem uma inovao no contexto escolar, mas

pode-se concluir a partir desta experincia que teve um resultado muito significativo na
aprendizagem dos alunos. Aps a visita de estudo foi pedido um pequeno trabalho de
pesquisa32, cujos resultados comprovam o que tnhamos afirmado.
Pode-se afirmar que os alunos gostaram muito desta atividade letiva. Primeiro,
porque se pde observar o seu interesse e motivao ao longo da visita. Segundo, pelos
seus comentrios, os alunos salientaram a importncia de uma aula no exterior, o que
lhes permitiu olhar para o espao com os outros olhos, pensar sobre ele, e debater no
momento com os colegas e os professores as suas prprias concluses. Por fim, pelas
suas repostas positivas ao questionrio anterior.
32
Consultar anexo XVIII, pgina 5 do guio da visita de estudo ao Martim Moniz.
40
CONCLUSO
Ao fazer uma reflexo sobre todo este processo, pode-se afirmar que o termo
que melhor carateriza a PES interao interao entre professor - alunos, aluno -
aluno, aluno-meio. A aprendizagem pressupe atitudes que se cr imprescindveis, e que
passam pela articulao entre teoria e prtica, a ao e a reflexo. No ensino, o termo
interao significa que o aprendente influencia e influenciado, transformando o
ambiente envolvente (escolar e/ou social) enquanto este o transforma.
Nesse sentido, pensa-se que o objetivo inicial foi cumprido: refletir sobre a
importncia da metodologia da aula-oficina como fundamento de um projeto de
interveno pedaggica. A metodologia da aula-oficina apresentou-se como uma
pedagogia ativa, que permitiu realizar um leque diversificado de experincias
educativas centradas no aluno e que contriburam para a melhoria do seu desempenho
escolar. Esta evidncia comprovada por vrios estudos consultados e a que fazemos
referncia neste relatrio.
Ao longo da prtica pedaggica pretendeu-se proporcionar aos discentes uma

perspetiva problematizadora no desenvolvimento dos contedos programticos de
Geografia, de Histria e de Cincia Poltica. Cr-se que a docncia destas reas
disciplinares deve renunciar a processos que envolvam apenas a aprendizagem por
transmisso, de modo a fortalecer o gosto e a motivao dos alunos para estas
disciplinas. Por isso, na prtica pedaggica as estratgias de aprendizagem
implementadas procuraram promover o envolvimento e o comprometimento dos alunos.
Somos de opinio que, independentemente de o aluno ser o elemento que

constri a sua aprendizagem individualmente, imperioso o papel do professor, que
surge como um elemento de modificao dos hbitos escolares tradicionais. A prtica
de ensino deve focalizar-se em estratgias de aprendizagem que conduzam a um melhor
desempenho e progresso do aluno. O ofcio do docente inclui a mediao entre os
conhecimentos prvios dos alunos e a teoria da rea cientfica e disciplinar e, para o
concretizar, deu-se especial relevncia em sala de aula a situaes estimuladoras, que
destacassem as convices dos alunos. Neste contexto, pensa-se que fundamental que
o professor indague os alunos, provoque tempestades de ideias, incremente o debate,
para possibilitar o desenvolvimento de competncias diversificadas como, por exemplo
41
a iniciativa, a participao, a reflexo. Considera-se tambm de extrema importncia
que os professores trabalhem em conjunto para promover um melhor ambiente para a
aprendizagem dos alunos, que dialoguem com os seus pares, no apenas sobre os
currculos que vo lecionar mas, tambm que procedam a uma reflexo conjunta sobre
novas metodologias e estratgias de ensino.
Debruando-nos mais sobre a implementao da metodologia da aula-oficina, a

avaliao feita por ns permite-nos chegar s seguintes concluses:
a) A metodologia da aula-oficina possibilita a utilizao de diversas estratgias

pedaggicas mas, no entanto, as oficinas implementadas tiveram por base o trabalho em
pares ou o trabalho cooperativo. Acreditamos que a tarefa partilhada favorece o
desenvolvimento de algumas capacidades que consideramos importantes no aluno,
como por exemplo: esprito de trabalho em equipa, respeito, reflexo e participao;
b) Os dilogos orientados nas aulas-oficina, bem como, nas restantes aulas foram um
ponto forte durante a PES. Nestes momentos foi possvel articular os conhecimentos
prvios dos alunos com os contedos programticos das disciplinas, o que consideramos
ter sido relevante para a aprendizagem significativa dos alunos;
c) Nas aulas-oficina implementadas podemos constatar um envolvimento positivo dos

alunos. Estes demonstraram ser capazes de se integrar nas atividades letivas
desenvolvidas, revelando empenho e satisfao pela tarefa desempenhada. De um modo
geral, podemos afirmar que os alunos conseguiram alcanar os objetivos propostos para
cada atividade, o que se traduziu em bons resultados, tendo-se verificado uma avaliao
positiva nas quatro turmas;
d) Acreditamos que a implementao da metodologia da aula-oficina adaptou-se bem a

todos os nveis de escolaridade a que lecionmos. Tivemos tambm a preocupao de
adaptar os recursos escolhidos ao nvel etrio e aos contedos programticos em estudo.
e) As disciplinas de Histria, de Geografia e de Cincia Poltica, pela sua especificidade

e problemtica, viabilizam o desenvolvimento de diversas atividades letivas, no mbito
da metodologia da aula-oficina. Pretendeu-se que a compreenso progressiva dos
conceitos bsicos de cada uma das reas disciplinares, atravs da operacionalizao de
estratgias construtivistas, estimulasse os alunos de modo a transform-los nos agentes
da sua prpria formao.
42
f) Embora se tenha tido oportunidade de lecionar de acordo com um ensino
construtivista e centrar a aprendizagem no aluno atravs da realizao de aulas-oficina,
conclui-se a partir da experincia pedaggica que, por diversos fatores, a organizao da
Escola nem sempre possibilita a operacionalizao desta metodologia. Em alguns casos
os programas das disciplinas so extensos em funo dos tempos letivos
disponibilizados. Esta situao pode constituir um obstculo implementao de uma
metodologia como a da aula-oficina.
Na PES em Geografia e em Histria deparmo-nos com esta situao. A turma

do 8. C em Geografia e a turma do 8. A em Histria dispunham apenas de um tempo
letivo de 90 minutos por semana, o que se considera insuficiente para trabalhar as
competncias que se consideram importantes desenvolver no processo de
ensino/aprendizagem dos alunos. Contudo, para contornar este obstculo foi
disponibilizada parte das aulas para atividades prticas. Consideramos que mais um
tempo letivo de 90 minutos por semana faz diferena. Temos o exemplo da turma do
12. F: esta turma tinha dois tempos letivos de 90 minutos por semana, o que viabilizou
no s a implementao de mais aulas-oficinas, como foi possvel promover atividades
extracurriculares que complementaram a aprendizagem dos alunos, como foi o caso da
palestra sobre a globalizao, a participao cvica e a visita de estudo ao Martim
Moniz.
Podemos concluir que a metodologia aula-oficina um bom instrumento

pedaggico e, nesse sentido, procuraremos desenvolver uma prtica letiva futura com
recurso a esta metodologia. Defendemos que ensinar no se cinge a ditar os contedos
programticos. Por isso, acreditamos que mais do que ensinar, a Escola dos nossos dias
tem como funes essenciais ensinar e formar cidados conscientes com esprito crtico
e reflexivo. Cremos que a Escola deve traar novos rumos que conduzam a um processo
de ensino/aprendizagem atrativo, motivador e eficaz.
Findamos esta reflexo afirmando que a PES foi uma experincia muito
enriquecedora e positiva, que contribuiu em muito para o desenvolvimento pessoal e
profissional. Em cada dia de prtica pedaggica demos sempre o melhor de ns,
procurando contornar os obstculos e proporcionar a aprendizagem dos alunos, que
consideramos ser o mais importante.
43
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Estampa.
46
ANEXOS
I
ANEXO I - Plano de aula Geografia 7ano
Contedos Conceitos Metodologias Recursos Avaliao
Unio Europeia. Unio Europeia. Dilogo orientado com Ideias prvias dos
Continente. os alunos sobre o tema alunos.
Capital. da aula, e recapitulao Quadro.
Europa. de alguns conceitos.
Dilogo orientado com

os alunos com as
instrues para a
realizao do trabalho
individual.
Elementos Escala; Os alunos constroem Folha A4 branca. Grelha de observao

fundamentais do mapa. Legenda; individualmente um dos alunos.
Orientao; mapa mental da
Fonte; Europa, identificando
Ttulo. os pases que
constituem os pases
da Unio Europeia, e
completam a
construo do mapa
com a incluso dos
elementos
fundamentais do mapa.
Os alunos trocam entre Trabalhos dos alunos.

si e comparam os seus
trabalhos com os
trabalhos dos colegas.
II
Localizao relativa. Os alunos visualizam e Mapa mental de um ex-
observam um mapa aluno de 7ano.
mental de um ex-aluno,
e treinam a localizao Mapa da Unio
relativa. Europeia, figura 25 da
Os alunos visualizam e pgina 56 do manual do
observam um mapa do aluno.
manual com a
finalidade de
identificarem erros nos
seus mapas e
corrigirem dvidas.
III
ANEXO II - Quadro de Metacognio
Metacognio
Categorias: conhecimento de termos, informaes, conceitos e princpios
Indicadores: O aluno sabe reconhecer e reproduzir (vocabulrio, factos e
dados),explicitar (utilizando palavras suas) conceitos e princpios.
Intermdias:
Categorias:
Capacidade de 1- descrio
Indicadores: O aluno capaz de - traduzir, discriminar, observar, recolher, exprimir-se
comunicando oralmente ou por escrito, interpretar, produzir textos, esquemas,
documentos),
identificar e relacionar (dados, factos, conceitos).
2- aplicao- aplicar, desenvolver (meios de expresso e comunicao com conceitos,

organizar (tcnicas de recolha de registo de informao), utilizar (tcnicas e
instrumentos) e realizar (experincias).
Superior convergente:
Capacidade de anlise e de sntese.
Indicadores: O aluno capaz de : examinar, aprender (criticamente o significado e a
intencionalidade das mensagens, selecionar (informao), relacionar (dados, factos e
conceitos construindo sozinho documentos), classificar ( dados e documentos), recriar
(situaes de textos e esquemas diferentes a partir de outros), apresentar e resolver
problemas, (utilizando diferentes tcnicas)
Documento de orientao sobre metacognio, facultado pelo orientador cooperante de

Geografia professor Jos Antnio Calado.
IV
ANEXO III - Plano de aula Geografia 8ano
Plano de Aula 8 ano Tema C: Populao e Povoamento Unidade 2 A Mobilidade.
Sumrio: Causas e tipos de Migraes. Trabalho cooperativo- explorao de fontes Porque migram as pessoas?
Metas curriculares:
Distinguir migrao de emigrao e de imigrao.

Explicar as principais causas das migraes.
Caracterizar diferentes tipos de migrao: permanente, temporria e sazonal; externa e interna; intracontinental e intercontinental;
clandestina e legal; xodo rural.
Questes orientadoras:
Porque migram as pessoas?
Como se classificam as migraes?
V
Migrao, Dilogo orientado com

Emigrao, os alunos sobre os
Imigrao. contedos da aula
anterior.
Principais causas Causas naturais,
das migraes. Dilogo orientado com Ideias prvias dos
os alunos sobre as alunos.
Causas econmicas,
causas das Quadro.
migraes.
Causas
socioculturais,
Explicaes para a
Causas religiosas,
realizao do
Causas blicas, trabalho em grupo.
Causas tursticas.
Diferentes tipos de Permanente,

migrao. Temporria,
Clandestina, Legal,
Os alunos Grupo I -Texto:
Externa, Interna, desenvolvem uma causas tursticas.
atividade em grupo de Grupo II -Texto:
leitura e interpretao causas naturais;
dos diferentes textos Grupo III- Texto:
sobre cada causa das causas blicas;
migraes. Grupo IV- Texto:
VI
causas polticas;
Grupo V- Texto
causas econmicas;
Grupo VI-Texto:
causas
socioculturais;
Grupo VII-
Texto: causas
religiosas.
Registo do empenho
Depois de terminada Grelha de
dos alunos na
a tarefa, cada grupo observao dos
realizao da
ter de ler e alunos.
atividade.
interpretar o seu
texto perante a
turma.
A professora corrige
em conjunto com a
turma o trabalho de
grupo.
A professora elabora Quadro.

uma sntese no
quadro com todas as
informaes
fornecidas pelos
alunos.
VII
ANEXO IV- Trabalho Cooperativo sobre Causas e Tipos de Migraes
Escola Eugnio dos Santos
Disciplina de Geografia - 8C- ano Letivo de 2013/2014
Explorao de fontes - Porque migram as pessoas?
Grupo I
Nome: N
Nome: N
Nome: N
1- Ler o texto com muita ateno.

2- Caracterizar o texto de acordo com:
A)-Causas das migraes; B)- Relao com o estado; C)- Relao com o tempo; D)-
Tomada de deciso; E)- Espao.
3- Escolher um porta-voz para ler o texto em voz alta, transmitir as concluses

a que o grupo chegou para a turma.
H uma nova vaga de reformados a imigrar para Portugal oriundos de

Frana, Reino Unido, Irlanda, Alemanha, Holanda, Escandinvia, Rssia e China,
um fenmeno explicado no sector imobilirio (casas) com a introduo de isenes
fiscais nas reformas.
O clima um "enorme fator" para Portugal ser escolhido como segunda casa
para os reformados europeus, porque o norte da Europa muito mais frio e estas
pessoas, ao virem para Portugal, no precisam de estar to longe das suas famlias
que ficaram no pas de origem e podem, em simultneo, usufruir de um clima
temperado, explicou.
A segurana outro fator "positivo" a favor de Portugal e, para os falantes de

lngua inglesa, o Algarve a regio preferida, porque a populao fala o idioma,
tornando mais agradvel a adaptao, referiu Michael Reeve.
Fonte: http://sol.sapo.pt/inicio/Economia/Interior.aspx?content_id=85565 consultado no dia 7.11.2013
VIII
Disciplina de Geografia- 8C- ano Letivo de 2013/2014
Explorao de fontes- Porque migram as pessoas?
Grupo II
Nome: N
Nome: N
Nome: N

A)-Causa das migraes; B)- Relao com o estado; C)- Relao com o tempo; D)-
3- Escolher um porta-voz para ler o texto em voz alta, e transmitir as

concluses a que o grupo chegou para a turma.
Cerca de 160 mil pessoas que tiveram de abandonar as suas casas devido ao
acidente nuclear de Fukushima33 ainda vivem em residncias temporrias e podem
ter de esperar dcadas at regressar em segurana. S em Namie34, 21 mil pessoas
tiveram de deixar a cidade.
A Google, a convite do presidente da Cmara de Namie, Tamotsu Baba,

publicou imagens a 360 graus, no Google Street View,35 desta cidade deixada ao
abandono por causa do sismo e tsunami de Maro de 2011 e dos nveis de radiao
que ainda hoje se fazem sentir nessa rea. As imagens revelam uma cidade
fantasma como aquelas que vemos em filmes de fico: casas destrudas ao
abandono, lojas, restaurantes e tudo mais o que uma zona urbana tem tudo
excepto pessoas. H tambm carros capotados e barcos arrastados pelo tsunami.
Fonte:http://www.publico.pt/ecosfera/noticia/google-street-view-revela-uma-cidade-de-fukushima-
abandonada-1589418 consultado no dia 8.11.2013
33
Cidade Japonesa.
34
Cidade Japonesa.
35
Programa que permite visualizar algumas regies do globo ao nvel do solo/cho.
IX
Grupo III
Nome: N
Nome: N
Nome: N
A) Causa das migraes; B)- Relao com o estado; C)- Relao com o tempo;
D)-Tomada de deciso; E)- Espao.

Uma quantidade enorme de mulheres, crianas e homens que frequentemente

atravessam as fronteiras, com pouco mais que aquilo que trazem vestido, diz o
Alto Comissariado das Naes Unidas para os Refugiados (ACNUR), referindo-se
Sria36.
Mais de dois milhes de pessoas deixaram a Sria desde o incio do conflito e o

fluxo para os pases vizinhos est a aumentar a cada dia que passa.
No Lbano, Jordnia, Turquia e Iraque h campos de tendas a perder de vista com
centenas de milhares de pessoas e onde o simples fornecimento de gua e alimentos
representa um pesadelo.
Numa declarao publicada esta tera-feira, a Alto Comissariado das Naes

Unidas para os Refugiados estima que o nmero de srios que deixam o pas para
fugir da guerra possa atingir os trs milhes no final deste ano. Uma catstrofe
humanitria sem paralelo na histria recente, segundo o comissrio Antnio
Guterres.
Fonte: http://www.rtp.pt/noticias/index.php?article=677992&tm=7&layout=121&visual=49 consultado
no dia 8.11.201
36
Pas rabe do sudeste Asitico.
X
Explorao de fontes -Porque migram as pessoas?
Grupo IV
Nome: N
Nome: N
Nome: N


Fugi de Portugal junto com 5 amigos e a minha mulher num pequeno

barco com destino a Marrocos37, onde agora temos autorizao de
permanncia. O motivo imediato da nossa fuga foi a recusa em fazer
parte das foras coloniais. Eu e outro amigo seramos chamados a 2 de
Julho, e assim samos em 24 de Junho e chegmos a Tnger38 a 10 de
Julho. Todos ns j tnhamos sido presos pela PIDE39.
Fonte:http://www.boaventuradesousasantos.pt/media/Aquino%20de%20Bragan%C3%A7a_2012.pdf
consultado no dia 8.11.2013
37
Pas localizado no extremo noroeste do norte de frica.
38
Cidade de Marrocos.
39
A PIDE- Polcia Internacional e de Defesa do Estado- foi uma polcia poltica existente em Portugal
entre 1945 e 1969, no tempo da ditadura. Em 1969 a sua designao foi alterada para DGS ( Direo
Geral de Segurana).
XI

Grupo V
Nome: N
Nome: N
Nome: N


O fluxo de imigrantes rumo a Lampedusa40 prossegue apesar das

tragdias dos ltimos dias. Na ltima madrugada acostou no porto da
ilha italiana um barco com 137 clandestinos a bordo e no domingo
foram resgatados cerca de 400 imigrantes por um navio italiano e
perto de cem por uma embarcao maltesa41.
Estes imigrantes tm o desejo de encontrar uma vida melhor, com

mais dinheiro para poder sustentar as suas famlias.
Adaptado de http://pt.euronews.com/2013/10/14/lampedusa-fluxo-de-imigrantes-prossegue-no-dia- Em-

que-italia-lanca-operacao-/ consultado no dia 08.11.2013
40 Ilha italiana do arquiplago das ilhas Pelgias no Mar Mediterrneo.

41 Malta, pas no sul do continente europeu, um arquiplago localizado no Mar Mediterrneo.
XII

Grupo VI
Nome: N
Nome: N
Nome: N


Lembro-me do momento em que estava no avio. S eu e o Joo Simes, os

nicos portugueses a escolher Dinamarca42 como destino para estudar.
Passados seis meses, um riso atravessa a minha mente quando relembro esses
sentimentos. Sinto que cresci, amadureci, aprendi a respeitar a diferena e no
julgar precipitadamente o outro e muito importante uma nova lngua!
Perguntam-me constantemente se tenho saudades e se quero voltar para o meu

Pas. bvio que sinto falta da minha famlia, amigos, comidas deliciosas e praias,
mas encontro-me aqui neste sonho sem pensar tanto no regresso mas mais na
rapidez dos acontecimentos. Miguel Maia; estudante AFS 2011/2012, Dinamarca
Fonte: http://www.intercultura-afs.pt/estudar-no- Estrangeiro/testemunhos/ consultado no dia 8.11.2013
42
Pas do norte da Europa.
XIII

Grupo VII
Nome: N
Nome: N
Nome: N


Vi-me obrigado a sair do meu pas, o Iro43 por causa da intolerncia

religiosa44.
Muitos dos meus familiares foram feitos prisioneiros, foram

torturados, alguns morreram por no aguentarem a tortura, e isto
tudo porque escolhemos ser cristos.
Por temer pela segurana dos meus filhos e da minha mulher,

decidimos ir embora, fugimos clandestinamente para a Espanha.
Texto de autoria prpria.
43
Pas asitico do Mdio Oriente.
44
Em alguns pases no se aceita que a populao tenha outra religio. Neste caso todos tm de seguir o
Islo.
XIV
ANEXO V Grelha de observao em sala de aula - Trabalho Cooperativo sobre Causas e Tipos de Migraes
Ateno durante a
Trabalho com os Autonomia do grupo Cumprimento do
Grupos explanao de Empenho na
Nomes pares de trabalho tempo definido para
contedos realizao da tarefa
a realizao da tarefa
C. C. n6 Muito Bom Muito Bom Bom Muito Bom Muito Bom

I-Causas Recreativas
A. G. n4 Muito Bom Muito Bom Bom Muito Bom Muito Bom
F. D. n10 Muito Bom Muito Bom Bom Muito Bom Muito Bom
D. S. n8 Muito Bom Muito Bom Muito Bom Muito Bom Muito Bom
II-Causas Naturais S. S.n19 Muito Bom Muito Bom Muito Bom Muito Bom Muito Bom
R. S. n16 Muito Bom Muito Bom Muito Bom Muito Bom Muito Bom
G. C.n12 Muito Bom Muito Bom Bom Muito Bom Muito Bom
III-Causas Blicas J. P. n13 Muito Bom Muito Bom Bom Muito Bom Muito Bom
J. T. n14 Muito Bom Muito Bom Bom Muito Bom Muito Bom
A. L. n 1 Muito Bom Muito Bom Bom Muito Bom Muito Bom
IV-Causas Polticas A. B. n2 Muito Bom Muito Bom Bom Muito Bom Muito Bom
D.A.n7 Muito Bom Muito Bom Bom Muito Bom Muito Bom
T. P. 20 n Muito Bom Muito Bom Muito Bom Muito Bom Muito Bom
V-Causas Econmicas C. S. n5 Muito Bom Muito Bom Muito Bom Muito Bom Muito Bom
R. T.n17 Muito Bom Muito Bom Muito Bom Muito Bom Muito Bom
D. V. n9 Muito Bom Muito Bom Bom Muito Bom Muito Bom
VI-Causas Socioculturais J. D. n15 Muito Bom Muito Bom Bom Muito Bom Muito Bom
F. F n11 Muito Bom Muito Bom Bom Muito Bom Muito Bom
A. T. n3 Muito Bom Muito Bom Bom Muito Bom Muito Bom
VII- Causas Religiosas
R. n18 Muito Bom Muito Bom Bom Muito Bom Muito Bom
XV
ANEXO VI - Plano de aula Histria 8ano
Plano de Aula 8ano A Revoluo Americana. Revoluo Francesa. Tema G2
Metas curriculares:
Conhecer e compreender a Revoluo Americana e a Revoluo Francesa:
1. Descrever o processo que levou criao dos EUA, tendo em conta a relao de proximidade/conflito com a Inglaterra e o apoio por parte da Frana.
2. Verificar no regime poltico institudo pela Revoluo Americana a aplicao dos ideais iluministas.
3. Analisar as condies econmicas, sociais e polticas que conduziram Revoluo Francesa de 1789.
4. Reconhecer a influncia das ideias iluministas na produo legislativa da assembleia constituinte (abolio dos direitos senhoriais, Declarao dos Direitos
do Homem e do Cidado e Constituio de 1791).
5. Descrever as principais etapas da Revoluo Francesa.
Sumrio: A Revoluo Americana e a Revoluo Francesa. Guio de trabalho.
XVI
Desenvolvimento de uma
aula-oficina. Primeira
Revoluo Americana. parte da aula:
Os alunos visualizam um Excerto do filme o

um excerto do filme o Patriota.
Patriota.
Dialogo orientado com os

alunos a sobre a
Revoluo Americana.
Explorao de um power power point n2,

point com a localizao localizao geogrfica
geogrfica das colnias das colnias da Amrica
da Amrica do Norte. do Norte.
Explorao de um power power point n3, factores

point com os factores de de identidade entre as
identidade entre as colnias da Amrica do
colnias da Amrica do Norte.
Norte.
Revoluo Francesa.
Os alunos visualizam um Excerto do filme a
excerto de um filme sobre Revoluo Francesa.
a Revoluo Francesa.
Dialogo orientado com os power point n6.
alunos a sobre o contexto
que levou Revoluo
Francesa.
Instrues para a
realizao do guio de
trabalho.
XVII
Segunda parte da aula:
Revoluo Americana. Exclusivo comercial. Os alunos realizam Guio de trabalho Grelha de observao
-Causas. Revolta. Um guio de trabalho Revoluo Americana. dos alunos.
-consequncias. Constituio. subordinado ao tema da Resposta ao guio-
Revoluo Americana. grelha de classificao.
Revoluo Francesa. Sufrgio censitrio. Os alunos realizam um Guio de trabalho da

-Causas. Repblica popular. guio de trabalho Revoluo Francesa.
-Consequncias. Sufrgio Universal. subordinado ao tema da
Golpe de Estado. Revoluo Francesa.
Monarquia imperial.
XVIII
ANEXO VII Guio de trabalho Revoluo Americana
Guio de trabalho n3 Revoluo Americana
16.05.2014
Nome: N
L os textos com muita ateno e responde s questes.
1)Identifica as razes que levaram Colonos:- Esta situao no pode continuar! absurdo!
revolta dos colonos. No podemos continuar a suportar as imposies do
parlamento ingls. Nem sequer podemos participar na
vida poltica, vivemos numa verdadeira opresso. Como
se j no bastasse os inmeros impostos que pagamos,
os nossos comerciantes so obrigados a fazer comrcio
exclusivamente com a Inglaterra. E agora para agravar a
nossa situao, os ingleses querem- nos obrigar a pagar
novos impostos sobre o acar e o ch.
Colonos: Vamos boicotar os

ingleses! O plano o
seguinte: Vamos para o porto
de Boston, disfaramo-nos de
ndios, e deitamos gua o
carregamento de ch, que
vem nos navios ingleses.
Gravura de Boston tea party.
2) Explica a forma como os colonos se revoltaram contra os ingleses.
Ingleses: Isto no
pode ficar assim!
Vamos
imediatamente fechar
o porto de Boston, e
enviar tropas para
controlar os colonos.
3)Explica de que forma os ingleses tentaram reprimir a revolta dos colonos.
Em 1775 os representantes das 13 colnias

organizam-se, e decidiram formar um exrcito
para resistir aos ingleses.
XIX
Congresso de Filadlfia 1776.
Representantes das colnias
-Vamos declarar a independncia

Inglaterra, nem que para isso
tenhamos de entrar em guerra.
Temos o apoio dos franceses,

espanhis e holandeses.
Assinatura da Declarao da Independncia dos Estados Unidos,1776.
Consideramos estas verdades incontestveis e evidentes: todos os homens nascem iguais; todos
so dotados pelo seu Criador de certos direitos inalienveis entre estes direitos contam-se a vida,
a liberdade a felicidade. Os governos so estabelecidos pelos homens para garantir esses direitos
e o seu justo poder emana do consentimento dos governados. Todas as vezes que um governo se
torne contrrio a esses objetivos, o povo tem direito de o mudar ou de o abolir e de estabelecer
um novo governo ().
Por consequncia, ns, os representantes dos Estados Unidos da Amrica, reunidos em

congresso geral (), publicamos e declaramos solenemente que estas colnias unidas, so, e tm
o direito de ser, Estados livres e independentes.
Declarao do Congresso de Filadlfia

4) Identifica trs princpios defendidos pela declarao da independncia Americana.
Cronologia dos Estado Unidos da Amrica.
Anos 1773 1775 1776 1783 1787

Reconhecimento
Congresso de
Revolta dos colonos Declarao da por parte da
Fatos Filadlfia. Constituio
da Amrica do Norte. independncia Inglaterra.
Relevantes dos EUA.
Boston (tea party). dos EUA. (Tratado de
Incio da Guerra.
Versalhes)
5) Explica com base no documento que se segue a repartio dos poderes instituda pela Constituio
americana.
Constituio Americana. 1787

Artigo I - Seco I- Todos os poderes legislativos concedidos pela presente lei sero confiados ao
congresso dos Estados Unidos, que sero confiados ao Congresso dos Estados Unidos, que ser
composto de um senado e de uma cmara dos representantes ().
Artigo II - Seco I- O poder executivo conferido a um presidente dos Estados Unidos da Amrica.
Ele ficar em funes durante um perodo de quatro anos, e ser eleito ao mesmo tempo que o vice-
presidente, escolhido pelo mesmo perodo de tempo ().
Artigo III - Seco I- O poder judicial dos EUA ser confiado a um Tribunal Supremo e aos
tribunais inferiores que o congresso julgue necessrio criar e estabelecer.
XX
ANEXO VIII Guio de trabalho Revoluo Francesa
L os textos com muita ateno e responde s questes.
1) Identifica as razes que levaram ao descontentamento do 3 estado.
3Estado: Basta! Esta situao est cada vez

mais difcil! At quando vamos aguentar pagar
impostos to elevados! O rei, a nobreza e o
clero vivem em pleno luxo, enquanto ns
estamos cada vez mais pobres, mais
miserveis. Os maus anos agrcolas que
tivemos agravaram ainda mais a nossa
situao. A burguesia sente-se profundamente
indignada, pois apesar de ter algumas posses,
continua sem ter acesso a cargos importantes.
Que profundo descontentamento!
Temos de agir! REVOLTA! REVOLTA!
Tive uma ideia! Vamos pr fim

de uma vez por todas ao
regime absoluto do rei! Vamos
acabar com os privilgios da
nobreza e do clero! A
Burgueses e sociedade tem de mudar.
populares: Vamos
assaltar a priso da Vamos revolta!
Bastilha!
Fazer a revolta e lutar

pelos nossos direitos!
2) Indica o objectivo dos burgueses e dos

populares com a revolta.
3) Explica de que forma os populares e os

burgueses se revoltaram contra o rei.
XXI
Conseguimos!
O regime poltico agora uma monarquia

constitucional! Os poderes do rei agora so
limitados! Conseguimos a separao dos
poderes! Finalmente acabamos com os
privilgios da nobreza e do clero!
Viva soberania popular!
4) Explica as mudanas que ocorreram na sociedade francesa com a revolta dos populares.
5)Indica o objetivo fundamental da Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado.
XXII
6) Indica porque motivo os populares so contra o sufrgio censitrio.
7) Explica a medida que Robespierre e os seus apoiantes tomaram para pr fim monarquia
constitucional.
8) Indica o que acontecia aos opositores da Repblica Popular.
Pelo ano de 1794/1795.

1-Burguesia: A Frana no
pode continuar neste terror!
2-Burguesia: J sei o necessrio impr a
que fazer! Robespierre ordem! Robespierre e os
e os seus partidrios seus partidrios tm de ser
vo para a guilhotina! detidos, presos!
Ns, que somos mais

calmos e moderados, vamos
dominar a conveno e
defender os interesses da
burguesia! Vamos voltar a
instituir o sufrgio censitrio.
9) Identifica o sistema voltou a ser institudo pela burguesia. Viva a Repblica Burguesa!
Pelo ano de 1799
Eu, Napoleo de Bonaparte sou

um grande general! Vou fazer
um golpe de estado, e ocupar o
poder! Tenho a burguesia a
apoiar-me! Vou subir ao poder!
Eu Napoleo, consegui concentrar

Muitos poderes! Vou tomar
10)Explica a forma como Napoleo chegou ao poder. medidas para modernizar a
Frana!
11) Indica as medidas tomadas por Napoleo para modernizar a Vou reorganizar a administrao
Frana. pblica, vou mudar o cdigo civil.
Vou estimular a economia com a
Pelo ano de 1802.. fundao do banco da Frana.
Vou criar liceus e reformar as
universidades.
Eu, Napoleo de E ainda outras ideias, que logo
Bonaparte, decido iro conhecer!
autocoroar-me!
Excelente ideia! Agora
sou imperador!
Prxima ideia? Hum!
Conquistar a Europa!
XXIII
Eu, Napoleo de Bonaparte,
com o meu grande poder e o
meu grande exrcito invadi
alguns pases da Europa, e
conquistei um vasto Imprio.
Territrios anexados pela Frana
12)Indica qual a inteno de Napoleo enquanto imperador.
Oh! No! o meu Fim! Os

exrcitos da Inglaterra, da
Prssia, da Rssia, da
ustria e da Sucia,
uniram-se contra mim!
Batalha de Warterloo 1815
Congresso de Viena: Caros

Aliados estamos aqui reunidos
para traar um novo mapa
poltico da Europa. A Frana
perde todas as suas conquistas.
E Napoleo ser exilado! Para
longe, muito longe!
Viena, ustria, 1815
Depois de tantos avanos e recuos, de tantas

revolues!
Conseguimos muitas conquistas: Pusemos fim

sociedade de ordens, conquistamos a igualdade
perante a Lei, a soberania popular, as
assembleias eleitas por sufrgio. Ganhamos o
direito propriedade Individual, liberdade
econmica e liberdade de Expresso.
Que Alegria!!!!!! Valeu a pena!
XXIV
ANEXO IX Grelha de observao de aula do trabalho Cooperativo A Revoluo Americana e a Revoluo Francesa.
Ateno durante a Autonomia do grupo de Cumprimento do Empenho na

Trabalho com os pares
Grupos Nmeros explanao de contedos trabalho tempo definido para a realizao da
realizao da tarefa tarefa
D. n13 Bom Bom Bom Muito bom Bom

C. n9 Bom Bom Bom Muito bom Bom
I
R. n2 Bom Bom Bom Muito bom Bom
C. n12 Bom Bom Bom Muito bom Muito bom
R. n25 Bom Suficiente Suficiente Suficiente Suficiente
G. n14 Bom Suficiente Suficiente Bom Suficiente
II
A. n15 Bom Suficiente Suficiente Bom Suficiente
J. n17 Bom Suficiente Suficiente Bom Suficiente
B. n6 Bom Bom Bom Muito bom Bom
A. n1 Bom Bom Bom Muito bom Bom
III
R. n26 Bom Bom Bom Muito bom Bom
J. n16 Bom Bom Bom Muito bom Bom
IV
H. n15 Bom Bom Bom Muito bom Bom
J. n18 Bom Bom Bom Muito bom Bom
M. n22 Muito bom Muito bom Muito bom Muito bom Muito bom
V. n28 Bom Bom Bom Muito bom Bom
V
M. n23 Bom Bom Bom Muito bom Bom
M. n 21 Bom Bom Bom Muito bom Bom
C. n 10 Bom Bom Bom Muito bom Bom
VI
C. n11 Muito bom Muito bom Muito bom Muito bom Muito bom
T. n27 Muito bom Muito bom Muito bom Muito bom Bom
VII
N. n24 Bom Bom Bom Muito bom Bom
XXV
ANEXO X - Grelha de classificao do trabalho Cooperativo a Revoluo
Americana e a Revoluo Francesa. 8.ano.
Grupos Elementos do grupo Classificaes

D. n13
C. n9 97%
Grupo I
R. n2
C. n12
R. n25
G. n14 68%
Grupo II
A. n15
J. n17
B. n6
A. n1 100%
Grupo III
B. n7
A. n3
R. n26
J. n16 87%
Grupo IV
H. n15
J. n18
M. n22
V. n28 98%
Grupo V
M. n23
M. n 21
C. n 10
A. n4 100%
Grupo VI
M. n19
C. n11
T. n27
B. n8 100%
Grupo VII
N. n24
M. n20
XXVI
ANEXO XI - Grelha de classificao dos trabalhos de grupo 12. F Diversidade
Cultural
Trabalho escrito Apresentao
A B C Total D E F Total Total
Grupos Nome 4 3 3 10 4 3 3 10 20
I A.N4 4 3 3 10 4 3 3 10 20
V.N26 4 3 3 10 4 3 3 10 20
I.N14 4 3 3 10 4 3 3 10 20
II C.N18 4 3 3 10 4 3 3 10 20
A.N2 4 3 3 10 4 3 3 10 20
A.N1 4 3 3 10 4 3 3 10 20
III G.N13 2 2 2 6 2 3 3 8 14
N.N22 2 2 2 6 2 3 3 8 14
D.N11 2 2 2 6 2 3 3 8 14
IV M.N20 4 3 3 10 4 3 3 10 20
P.N23 4 3 3 10 4 3 3 10 20
N.N21 4 3 3 10 4 3 3 10 20
V T.N25 4 3 3 10 4 3 3 10 20
R.N24 4 3 3 10 4 3 3 10 20
D.N9 4 3 3 10 4 3 3 10 20
VI J.N27 4 2 2 8 2 3 3 8 16
M.N28 4 3 2 9 4 3 3 10 19
G.N12 2 2 2 6 4 3 3 10 16
VII A.N3 2 2 2 6 4 3 3 10 16
B.N6 2 2 2 6 2 3 3 8 14
B.N7 2 2 2 6 2 3 3 8 14
A) Biografia: 1- Foge ao tema;2- Dentro do tema, mas com pouca incidncia nos aspectos mais
relevantes;3- Valorizao dos aspectos mais relevantes.
B) PP- Organizao:1- Sem estrutura;2- Relativamente estruturado; Bem estruturado.
C) PP criatividade:1- Visualmente sem harmonia;2- Visualmente harmonioso, mas pouco

apelativo;3- Trabalho harmonioso e muito apelativo.
D) AP- Oralidade:1- Confusa e sem convico;2- Clara mas sem convico;4- Segura e objectiva.
E) AP-Apresentao: 1- Leitura do texto;2- Leitura do texto pontual;3-Sem leitura.
F) AP - Relao com a Turma:1- No interage com a turma;2- Interage com a turma, mas de
forma pontual;3-Interage com a turma.
XXVII
ANEXO XII - Plano de aula Cincia Poltica 12ano
Unidade IV/ Problemas Polticos do Mundo Contemporneo

13.05.2014 e 16.05.2014 Plano de Aula 12ano
Tema 4.3 Globalizao e Governana Global
Sumrio: Apresentao dos trabalhos dos alunos sobre a interculturalidade, tema da visita de estudo.
Globalizao e governana global. Realizao de um guio de trabalho.
Objectivos:
Definir Globalizao.
Identificar algumas das organizaes que atuam no plano mundial.
Explicar os objectivos da ONU.
Conhecer os principais objectivos, misses e atividades do Banco Mundial e da OMC.
Explicar os objectivos do protocolo de Quioto.
Identificar as causas dos movimentos sociais antiglobalizao.
XXVIII
Comunidades de Apresentao dos Power points Registo dos alunos
imigrantes em trabalhos de pesquisa apresentados pelos que realizaram o
Portugal. dos alunos. alunos. trabalho.
Biblioteca da Escola
Globalizao e Globalizao. Desenvolvimento de Guio de trabalho.

governana global. uma aula-oficina-Os Sites da internet. Grelha da
-Efeitos positivos. alunos realizam um observao.
- Efeitos negativos. trabalho de pesquisa
com recurso Registo do empenho
Instituies de internet na biblioteca dos alunos.
governana global. da escola.
A professora orienta
os trabalhos dos
Movimentos sociais alunos.
antiglobalizao.
XXIX
ANEXO XIII Guio de trabalho cooperativo Globalizao e
Governana Global.
Este guio de trabalho para ser realizado com recurso internet. Deves consultar os sites abaixo
indicados e responder s questes.
Responder s questes no fazer copy paste!
Vivemos hoje uma nova realidade. Cada vez mais o mundo um s mundo, sendo
que os acontecimentos do outro lado do globo no nos devem nem podem deixar
indiferentes. Tudo est inter-relacionado e interdependente na era da globalizao.
In: http://cvc.instituto-camoes.pt/ consultado 12.05.14
1) Defina o conceito de Globalizao.
2) Aponte dois efeitos positivos e dois efeitos negativos da globalizao.

3) Comente a seguinte afirmao:
A globalizao homogeneizou as paisagens.
Responda a esta questo tendo em conta os seguintes tpicos:
Hbitos de consumo.
Padro de vida.
Esttica das cidades.
4) Esclarea a dimenso poltica, social e econmica da globalizao.
http://www.geomundo.com.br/geografia-30200.htm
http://osefeitosdaglobalizaonasorganizacoes.blogspot.pt/2012/05/alguns-aspectos-positivos-e-
negativos.html
http://www.ces.pt/download/568/Global_DocSuporte.pdf pgina 5 a 7.
http://observadoressociais.blogspot.pt/2009/10/globalizacao-e-homogeneizacao.html
Num mundo globalizado seria desejvel um compromisso intergovernamental na

rea do ambiente.
5) Identifique os objectivos do protocolo de Quioto.
http://europa.eu/legislation_summaries/environment/tackling_climate_change/l2806
0_pt.htm
Um mundo mais seguro a nossa responsabilidade comumin: ONU, consultado 12.05.14
XXX
6) Identifique os objectivos da ONU.
7) Identifique os princpios da ONU.
http://www.unric.org/pt/informacao-sobre-a-onu
O Banco mundial promove intervenes especficas, no sentido de responderem s

exigncias da sociedade.
8) Identifique os objectivos do Banco mundial (BM).
http://www.gpeari.min-financas.pt/relacoes-internacionais/relacoes-multilaterais/instituicoes-financeiras-
internacionais/banco-mundial/o-que-e-o-grupo-do-banco-mundial
http://www.onu.org.br/onu-no-brasil/bancomundial/
9) Identifique os objectivos da Organizao Mundial de Comrcio (OMC).

http://www.gpeari.min-financas.pt/relacoes-internacionais/assuntos-europeus/vertente-
externa/relacionamento-multilateral/omc
10) Identifique trs tipos de movimentos anti-globalizao.
11) Explicite o papel de um desses movimentos no movimento anti-globalizao.
http://espacodeculturainterativo.blogspot.pt/2008/05/movimentos-anti-globalizao.html
http://profvilmargeopol.blogspot.pt/2012/08/movimentos-antiglobalizacao.html
http://www.bbc.co.uk/portuguese/economia/020125_fecprothistorico1.shtml
http://www.brasilescola.com/geografia/movimentos-antiglobalizacao.htm
http://www.trabalhosfeitos.com/ensaios/Resumo-Dos-Movimentos-Sociais-
Antiglobaliza%C3%A7%C3%A3o/377927.html
http://noticias.bol.uol.com.br/internacional/2010/01/08/a-historia-do-movimento-antiglobalizacao.jhtm
Bom trabalho
XXXI
ANEXO XIV Grelha de observao de aula Atividade em grupo- Globalizao e Governana Global
Grupos Nmeros Trabalho com os pares. Autonomia do grupo de trabalho. Empenho na realizao da tarefa. Cumprimento do tempo definido para a realizao da tarefa.
N.1 Bom Bom Bom Muito Bom
I N.10 Bom Bom Bom Muito Bom
II N.24 Bom Bom Bom Muito Bom
N.19 Bom Bom Suficiente Muito Bom
III N.13 Bom Bom Suficiente Muito Bom
IV N.22 Bom Bom Suficiente Muito Bom
N.5 Muito Bom Muito Bom Muito Bom Muito Bom
V N.14 Muito Bom Muito Bom Muito Bom Muito Bom
VI N.27 Bom Bom Suficiente Muito Bom
VII N.16 Insuficiente Insuficiente Insuficiente Muito Bom
N.20 Bom Bom Muito Bom Muito Bom
VIII N.23 Bom Bom Bom Muito Bom
IX N.7 Bom Bom Suficiente Muito Bom
Fraco; Insuficiente; Suficiente;Bom; Muito Bom
XXXII
ANEXO XV Grelha de classificaes da atividade em grupo- Globalizao e
Governana Global
Questo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 A/V.* Tot.

Cotao 20 20 20 30 10 10 10 10 10 20 20 20 200
Grupos Nmeros
N.1 10 20 20 20 10 5 10 10 10 20 20 20 175
N.2 10 20 20 20 10 5 10 10 10 20 20 20 175
I N.10 10 20 20 20 10 5 10 10 10 20 20 20 175
N.9 10 20 20 20 10 5 10 10 10 20 20 20 175
N.25 10 20 20 20 10 5 10 10 10 20 20 20 175
II N.24 10 20 20 20 10 5 10 10 10 20 20 20 175
N.19 15 10 20 10 10 5 5 10 10 0 0 15 110
III N.13 15 10 20 10 10 5 5 10 10 0 0 15 110
N.11 15 10 20 20 10 10 10 10 10 10 20 15 116
IV N.22 15 10 20 20 10 10 10 10 10 10 20 15 116
N.5 20 20 20 20 10 10 10 10 10 20 20 20 190
N.26 20 20 20 20 10 10 10 10 10 20 20 20 190
V N.14 20 20 20 20 10 10 10 10 10 20 20 20 190
N.12 10 0 10 10 10 10 10 10 10 10 0 15 105
VI N.27 10 0 10 10 10 10 10 10 10 10 0 15 105
N.17 20 20 20 30 10 10 10 10 10 10 20 20 190
VII N.16 20 20 20 30 10 10 10 10 10 10 20 0 117
N.20 20 20 10 10 10 5 10 10 10 15 20 20 160
N.21 20 20 10 10 10 5 10 10 10 15 20 20 160
VIII N.23 20 20 10 10 10 5 10 10 10 15 20 20 160
N.3 10 20 15 30 10 10 10 10 10 10 0 15 150
N.6 10 20 15 30 10 10 10 10 10 10 0 15 150
IX N.7 10 20 15 30 10 10 10 10 10 10 0 15 150
*20 pontos foram atribudos em atitudes e valores, registados na grelha de observao em sala de aula.
XXXIII
ANEXO XVI Proposta de projeto - Ensino de Geografia num Jardim de Infncia
Agrupamento de Escolas Eugnio dos Santos
Faculdade de Cincias Sociais e Humanas Universidade Nova de Lisboa
Proposta de Plano de Atividade do Agrupamento
Ensino de Geografia num Jardim de Infncia
1 Introduo
Na educao infantil de extrema importncia que se trabalhe a Histria e a

Geografia proporcionando s crianas instrumentos essenciais para compreenso e
interveno na realidade social. Por meio delas as crianas podem compreender como
as diferentes sociedades interagem com a natureza na construo de seu espao, as
singularidades do lugar em que vivem, o que o diferencia e o aproxima de outros
lugares e, assim, adquirirem uma conscincia maior dos vnculos afetivos e de
identidade que estabelecem com ele. Tambm lev-las a conhecer as mltiplas relaes
de um lugar com outros lugares, distantes no tempo e no espao, e perceber as marcas
do passado no presente. Assim a Geografia torna-se essencial na educao infantil e
principalmente a questo da paisagem geogrfica com as crianas e lev-las a
perceber a paisagem como sendo compreendida como tudo aquilo que a nossa vista
alcana.
2 Justificao cientfica atendendo aos estdios de desenvolvimento
Estdio Pr-operatrio (2 - 7 anos) (segundo Jean Piaget)
Este estdio tambm chamado pensamento intuitivo fundamental para o

desenvolvimento da criana. Apesar de ainda no conseguirem efetuar operaes, a
criana j usa a inteligncia e o pensamento. Este organizado atravs do processo
de assimilao, acomodao e adaptao.
Neste estdio a criana j capaz de representar as suas vivncias e quotidiano, isto

, a sua realidade. As crianas apresentam capacidade para alcanarem diferentes
significantes, cujo grau de sucesso depende dos meios para os adquirir. Neste
mbito, tal como Piaget, pretende-se testar alguns destes meios:
- Jogo : Para Piaget o jogo mais importante o jogo simblico, que s acontece
neste perodo. Neste domnio predomina a assimilao (Ex.: o jogo do faz de
conta, as crianas "brincam aos pais", "s escolas", "aos mdicos",...). O jogo de
construes transforma-se em jogo simblico com o predomnio da assimilao
XXXIV
(Ex.: nos legos a criana diz que a sua construo , por exemplo, uma casa, mas
para os adultos " tudo menos uma casa").
Inicialmente (mais ao menos aos dois anos), a criana fala sozinha porque o seu
pensamento ainda no est organizado, s com o decorrer deste perodo (2-7 anos)
que o comea a organizar, associando os acontecimentos com a linguagem na sua
ao. Neste sentido, a criana ao jogar est a organizar e a conhecer o mundo, o seu
mundo. Por outro lado, o jogo tambm funciona como "terapia" na libertao das
suas angstias. Alm disto, atravs do jogo tambm nos podemos aperceber da
relao familiar da criana.
- Desenho : At aos dois anos a criana s faz riscos, sem qualquer sentido, porque,
para ela, o desenho no tem qualquer significado.
A criana aos trs anos j atribui significado ao desenho, fazendo riscos na

horizontal, na vertical, espirais, crculos. No entanto, no d nome ao que desenha.
Existe uma imagem mental para a criana, mesmo que no seja de todo perceptvel
no papel depois de criar o desenho, sendo no entanto alcanvel quando explicada
pela criana. Mas aos quatro anos a criana j mais criativa e comea a
perceber os seus desenhos e projeta no desenho o que sente.
De um modo geral, podemos dizer que, neste estdio, o desenho representa a fase
mais criativa e diversificada da criana.
A criana projeta nos seus desenhos a realidade que ela vive, no h realismo na
cor e tambm no h a preocupao com as dimenses. Nesta fase os desenhos
comeam a ser mais compreensveis pelos adultos. A criana vai desenhar as coisas
sua maneira e segundo os seus esquemas de ao, e no se preocupa com o
realismo. Tambm aqui a criana vai utilizar a assimilao.
- Linguagem : A linguagem, neste perodo, comea a ser muito egocntrica, pouco

socializada, ou seja, a linguagem est centrada na prpria criana. Ela no
consegue distinguir o ponto de vista prprio, do ponto de vista do outro e, por isso,
revela uma certa confuso entre o pessoal e o social, o subjetivo e o objetivo. Este
egocentrismo no significa egosmo moral. Traduz, "por um lado, o primado da
satisfao sobre a constatao objectiva e, por outro, a deformao do real em
funo da ao e ponto de vista prprios. Nos dois casos, a criana no tem
conscincia de si mesmo, sendo sobretudo uma indissociao entre o subjetivo e o
objetivo..." (Piaget, 1981, p.50) Isto manifesta-se atravs dos monlogos e dos
monlogos coletivos, (Ex.: quando num grupo de crianas esto todas a falar, d a
sensao que esto a conversar umas com as outras, mas no, esto sim todas a
XXXV
falarem sozinhas e ao mesmo tempo, ou seja, cada uma est no seu monlogo e
assim manifesta o seu egocentrismo45).
A partir dos dois anos de idade ocorre uma significativa evoluo na linguagem. A
ttulo de exemplo, uma criana de dois anos compreende entre 200 a 300 palavras,
enquanto que uma de cinco anos compreende 2000. Este aumento do nmero de
vocbulos favorecido pela forte motivao dos pais e do mundo que os rodeia, ou
seja, quanto mais forem estimulados (canes, jogos, histrias, etc.), melhor e
maior ser o desenvolvimento da sua linguagem. Neste estdio a criana aprende
sobretudo de forma intuitiva, isto , realiza livres associaes, fantasias e atribui
significados nicos e lgicos. Se atentarmos a uma experincia muito conhecida de
Piaget em que dado a uma criana dois copos de gua com igual quantidade de
lquido, embora um alto e estreito e outro baixo e largo, intuitivamente a criana
escolhe o copo alto pois no seu entender este parece conter mais gua.
- Imagem e Pensamento : A imagem mental o suporte para o pensamento. A

criana possui imagens estticas tendo dificuldade em dar-lhe dinamismo. O
pensamento existe porque h imagem. Tal como j foi referido um pensamento
egocntrico porque h o predomnio da assimilao, artificial. Na organizao do
mundo a criana d explicaes pouco lgicas, nas lgicas dos adultos, teremos
portanto de lhes dar espao para que se possam explicar. A imagem entendida
como o veculo que liberta o pensamento da criana.
Entre os 2 e os 7 anos distinguem-se dois subestdios: o do pensamento intuitivo e

o do pensamento pr-conceptual. O pensamento intuitivo surge a partir dos 4
anos, permitindo que a criana resolva determinados problemas, mas este
pensamento irreversvel, isto , a criana est sujeita s configuraes percetivas
sem compreender a diferena entre as transformaes reais e as aparentes. No
pensamento pr-conceptual domina um pensamento mgico, onde os desejos se
tornam realidade e que possui tambm as seguintes caractersticas:
Animismo - A criana vai dar caractersticas humanas a seres inanimados. Este

animismo vai desaparecendo progressivamente. Aqui salienta-se a importncia do
papel do adulto, na medida que, a partir, sensivelmente dos cinco anos, no deve
reforar, mas sim atenuar o animismo.
Realismo - A realidade construda pela criana. Se no animismo ela d vida s

coisas, no realismo proporciona-lhes a forma, isto , materializa as suas fantasias.
Se sonhou que o lobo est no corredor, pode ter medo de sair do quarto. O
45
O termo egocentrismo, caracterstica descritiva do pensamento pr-operatrio, foi progressivamente
sendo utilizado por Piaget, que o substitui pelo termo descentrao.
XXXVI
realismo surge com a iluminao, na penumbra da imaginao fica a fantasia, mas
da luz transparece a realidade.
Finalismo - Existe uma relao entre o finalismo e a causalidade. A criana ao

olhar o mundo tenta explicar o que v, ela diz que se as coisas existem tm de ter
uma finalidade, no entanto, esta ainda muito egocntrica. Tudo o que existe,
existe para o bem essencial dela prpria. Tambm aqui o adulto refora o finalismo
que vai diminuindo progressivamente ao longo do estdio, apesar de persistir mais
tempo que o animismo, devido s atitudes e s respostas dos adultos s crianas.
Com o decorrer do tempo, os pais tero de ensinar criana novos conceitos, de

modo a que futuramente ela no tenha dificuldade em aprend-los.
Artificialismo - a explicao de fenmenos naturais como se fossem

produzidos pelos seres humanos para lhes servir como todos os outros objetos: o
Sol foi aceso por um fsforo gigante; a praia tem areia para ns brincarmos.
Piaget questionou uma criana de quatro anos: "Tens uma irm? Sim, e a tua
irm tem uma irm? No, ela no tem uma irm, eu sou a minha irm". Atravs
das respostas dadas pela criana Piaget apercebeu-se da grande dificuldade que
estas tm em compreender a reversibilidade das relaes. No seu entender, a
criana no tem mobilidade suficiente para compreender que quando uma
determinada ao j est realizada no podemos voltar atrs. Desta
forma, podemos dizer que as estruturas mentais neste estdio so amplamente
intuitivas, livres e altamente imaginativas.
Para concluir a abordagem a este estdio, importante referir que a criana ao

contactar com o meio de forma ativa est a favorecer a sua aprendizagem de uma
forma criativa e original.
Este estdio fundamental pois a criana aprende de forma rpida e flexvel,

inicia-se o pensamento simblico, em que as ideias do lugar experincia
concreta. As crianas conseguem j partilhar socialmente as aprendizagens fruto do
desenvolvimento e da sua comunicao.
3 mbito / Enquadramento Educativo
Integrado nos planos de desenvolvimento e de avaliao da Prtica pedaggica e

Atividade Extracurricular do Mestrado de Ensino de Histria e Geografia da Faculdade
de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa.
XXXVII
4 Objetivos Gerais
Integrar os alunos em prtica pedaggica de mestrado de ensino de didtica onde

a verbalizao e a visualizao de contedos sejam os nicos modos de ensinar as
crianas que assim podero aumentar a perceo do mundo que os rodeia.
Colocar os alunos estagirios perante alunos cujos domnios cognitivos

comeam a desenvolver-se.
Integrar o mestrado de ensino supervisionado de Geografia de dois mestrandos

num projeto educativo dos mestrandos de ensino em Geografia.
5 Pessoas envolvidas
O orientador cooperante Professor Jos Antnio Calado (Tcnico Formador

em Geografia, Didticas Especficas Expresso Dramtica e Ensino Recorrente)
Dois mestrandos em prtica pedaggica de Geografia: Liliana Dias e Paulo

Brzia
A (s) educadora (s) de infncia.
95 crianas do Jardim de Infncia Santo Antnio distribudos em 4 salas.
Coordenadora do departamento de Educao Pr- Escolar: Prof. Teresa Liz.
6 Periodicidade e Horrio
A periodicidade dever ser definida em conjunto com a (s) educadora (s) de

infncia de modo a permitir a perceo por parte dos mestrandos se existiu ou no uma
evoluo por parte dos alunos. Haver uma primeira ao entre os mestrandos e as
respetivas educadoras de infncia. Na sala aconselha-se a aplicao de duas visitas, uma
de apresentao e de contacto com os alunos seguida de outra para verificar o
aproveitamento/evoluo dos alunos. Este projeto no dever estar concludo at ao
final do ms de janeiro de 2014, mas o prazo mnimo necessita de ser definido com os
responsveis do jardim de infncia.
7 Objetivos didticos operacionais para os alunos do Jardim de Infncia
Identificar os principais elementos de uma paisagem, distinguindo elementos

naturais e os elementos humanos.
XXXVIII
Descrever uma paisagem
Despertar a curiosidade e o pensamento crtico dos alunos.
Elaborar desenhos / esboos
Comunicar oralmente com o grupo e com os adultos.
8 Recursos
Imagens do quotidiano (urbano e natural) e as ilustraes elaboradas pelos

prprios alunos, que de forma muito simples, podero explicar e desconstruir as
imagens/representaes.
A utilizao de folhas de acetato possibilitam uma perspetiva de evoluo

temporal/imaginativa das crianas.
9 Procedimentos / Estratgias
Apresentao de imagens seguido de dilogo com perspetiva de uma visita

exterior.
10 Avaliao
Existem duas avaliaes possveis. Uma estar a cargo da (s) educadora (s) de
infncia e dos mestrandos que avaliaro a existncia de progressos nas crianas, tanto na
capacidade de reconhecer espaos, no alargamento do vocabulrio e na destreza das
crianas para representarem o que veem e o que querem dizer. A segunda avaliao
pertencer (s) educadora (s) de infncia e do orientador de estgio, que garantiro e
zelaro pelo empenho, dedicao e orientao dos alunos estagirios nas tarefas que
assumirem para o cumprimento das suas atividades no Jardim de Infncia.
Na avaliao final ser elaborado um relatrio escrito descrevendo os resultados

alcanados e mostrando de modo mais conveniente comunidade escolar.
10 de setembro de 2013
Os Proponentes
Jos Antnio Calado
Liliana Dias
Paulo Brzia
Nota: Para a realizao deste projeto utilizou-se com bibliografia de base a obra de Ryngaert, Jean-
Pierre,- O jogo dramtico no meio escolar- Centelha. Coimbra 1981. (229 pginas.)
XXXIX
ANEXO XVII - Aula Palestra-Documento de orientao do Professor Jos Lcio
Tema: A Globalizao
ASSUNTOS A ABORDAR
1. O QUE A GLOBALIZAO?
1.1 Origens-imprios: Roma, Portugal, Espanha, Inglaterra, Holanda
1.2 Globalizao nos dias de hoje - O comrcio como vetor-chave da
globalizao.
1.3 De uma globalizao continental (por blocos) a uma verdadeira
mundializao - o papel das organizaes regionais como a unio europeia.
2. DIMENSES DA GLOBALIZAO.
2.1 O comrcio.
2.2 Produo industrial.
2.3 Os servios.
2.4 As atividades culturais - o modelo cultural made in usa.
3. AS DUAS PERGUNTAS-CHAVE SOBRE A GLOBALIZAO.
3.1 Nos pases em desenvolvimento- a globalizao aumenta a pobreza?-
respostas possveis.
3.2 Nos pases desenvolvidos - a globalizao aumenta o desemprego?
Respostas neste incio do sculo XXI.
4. AS TRS ESCOLAS DE PENSAMENTO SOBRE A GLOBALIZAO.
4.1 Marxista -Milton Santos - Por uma outra globalizao.
4.2 Keynesiana- Joseph Stiglitz - Fazendo a globalizao funcionar.
4.3 Liberal-Martin Wolf - Porque funciona a globalizao.
5. PORTUGAL NO CONTEXTO DA GLOBALZAO.
5.1 O seu papel histrico.
5.2 De uma opo Atlntica integrao Europeia.
5.3 A integrao na EFTA - 1960
5.4 A adeso C.E.E - 1986
5.5 O aprofundamento da integrao Europeia - Portugal nos contextos da Unio
Europeia.
6. A INTEGRAO DA CHINA NA ORGANIZAO MUNDIAL DE
COMRCIO - OS PROBLEMAS DA NOSSA INDSTRIA
TRADICIONAL BASEADA NOS BAIXOS SALRIOS.
6.1 A necessidade de mudar de modelo de acumulao.
6.2 Welfare state VS recursos disponveis. - Pistas para o futuro.
6.3 A integrao da Unio Europeia - O Euro.
6.4 O perfil de especializao - Que clusters competitivos.
XL
ANEXO XVIII Guio da visita de estudo ao Martim Moniz
Agrupamento de escolas Miguel Torga
Cincias Poltica * 12 Ano
Visita a Lisboa- Martim Moniz - Guio Ano letivo

2013/2014
Introduo:
Vamos fazer uma visita de estudo cidade de Lisboa, mais propriamente ao Martim Moniz e sua
rea circundante. O Tema a Diversidade Cultural., tema que se enquadra no programa de cincia
poltica.
Escolhemos vir a este local porque permite-nos realizar uma aula diferente, onde podemos aprender
e observar, estando em contacto com algumas realidades que estamos a estudar.
Quando falamos em diversidade cultural, falamos em nacionalidades diferentes, lnguas e culturas

diversas, que imprimem na cidade uma grande variedade de rostos, cores, cheiros, sons. Toda esta
multiculturalidade contribui no s para a mudana da paisagem e dos espaos mas, tambm, para um
intercmbio de culturas e de saberes to diversificados.
Mas, nem sempre a mudana vista com bons olhos, nem sempre bem aceite, e pode gerar
alguns conflitos entre os imigrantes e os nacionais.
Objetivos gerais:
Atenuar o verbalismo das aulas;
Aproximar o aluno da realidade;
Desenvolver o esprito de observao para o espao circundante;
Desenvolver sentido crtico;
Promover a convivncia entre aluno-aluno e professor -aluno;
XLI
Objetivos Especficos:
Conhecer uma perspetiva alargada sobre alguns problemas relacionados com a diversidade
cultural: Imigrao, conflitos tnicos, alterao do espao, entre outros.
Sensibilizar os alunos para a promoo dos direitos Humanos.
Lembra-te que:
Esta visita de estudo uma aula no exterior, por isso mantm-te atento;
Deves tirar alguns apontamentos;
Deves manter-te junto dos teus colegas e professores.
Trajeto:
13H:00- Sada da escola Secundria Miguel Torga;

13H:29- Estao de comboios do Monte-Abrao Comboio com destino a Lisboa Rossio;
13H:49 Chegada estao do Rossio;
14H:00-16H:00 Circuito por Martim Moniz-Centro Comercial da Mouraria- Ruas da Mouraria;
16H:23 Estao de comboio do Rossio-Comboio com destino a Sintra;
16H:45 Escola Secundria Miguel Torga.
Circuito da Visita:
Fonte: Google maps
XLII
Curiosidades dos espaos que vamos visitar:
Martim Moniz
O nome de Martim Moniz deve-se conquista de Lisboa aos
Mouros. Martim Moniz era um soldado do rei.
A lenda conta que D. Afonso Henriques tinha posto cerco

cidade. O cerco durou ainda algum tempo, durante o qual se
travavam pequenas investidas por parte dos cristos. Numa
dessas tentativas de assalto a uma das portas da cidade,
Martim Moniz enfrentou os mouros que saam para repelir os
cristos e conseguiu manter a porta aberta mesmo a custo da
sua prpria vida. O seu corpo ficou atravessado entre os dois
batentes e permitiu que os cristos liderados por D. Afonso
Henriques entrassem na cidade. Ferido gravemente, Martim
Moniz entrou com os seus companheiros e fez ainda algumas vtimas entre os seus inimigos, antes de cair morto. D.
Afonso Henriques quis honrar a sua valentia e o sacrifcio da sua vida ordenando que aquela entrada passasse a ter
o nome de Martim Moniz.
Fonte: Portugal - Histria in Lendas, Ana Maria Magalhes e Isabel Alada, ed. Caminho, in: http://www.pt-comunidades.com/, consultado
28.04.14
Hoje o Martim Moniz conhecido como um espao

marcado pela diversidade social, tnica, cultural e
geracional, concentrando-se ali um nmero
expressivo de residentes e trabalhadores
imigrantes de origem estrangeira.
Adaptado de Paulo Gsar O Espao o Lugar: O Martim Moniz na
Migrantscape de Lisboa http://blog.stress.fm/ consultado 28.04.14
Largo de So Domingos
A Histria conta que neste local ocorreu um grande massacre contra os judeus. No dia 19 de abril de 1506, a
um domingo, quando os fiis rezavam pelo fim da seca e da peste que ocorria em Portugal, e algum jurou ter visto
no altar o rosto de Cristo iluminado fenmeno que, para os catlicos presentes, s poderia ser interpretado como
uma mensagem de misericrdia do Messias - um milagre. Um cristo-novo que tambm participava da missa tentou
explicar que esse milagre era apenas o reflexo de uma luz, mas foi calado pela multido, que o espancou at a
morte. A partir da, os judeus da cidade que anteriormente j eram vistos com desconfiana, tornaram-se o bode
expiatrio da seca, da fome e da peste: trs dias de massacre se sucederam. Como consequncia, homens,
mulheres e crianas foram torturados, massacrados e queimados em fogueiras improvisadas no Rossio. O
massacre s acabou quando foi morto um cristo-novo (mas no judeu) que era escudeiro do rei, Joo Rodrigues
Mascarenhas, que foi morto por engano por cidados exaltados, que acharam que ele era judeu e as tropas reais
finalmente chegaram para restaurar a ordem.
Adaptado de http://pt.wikipedia.org/wiki/Massacre_de_Lisboa_de_1506, consultado no dia 29.04.14
Hoje o Largo de So Domingos um marco da tolerncia e da diversidade

cultural. Em homenagem ao judasmo, foi inaugurado um monumento em 23 de
abril de 2008, que simboliza o pedido de perdo pelo massacre de 1506. Este local
passou a ser um ponto de encontro de estrangeiros, principalmente africanos.
XLIII
QUESTES SOBRE A VISITA
1)Identifica os elementos que podemos encontrar no Largo de So Domingos alusivos diversidade cultural
e tolerncia.
2) O Largo de So Domingos passou a ser um local de encontro para estrangeiros oriundos de que
continente?
3) Indica que outro nome podemos dar Praa do Martim Moniz.
4) Identifica as etnias que podemos encontrar no Martim Moniz.
5) Identifica os fatores de identidade cultural que consegues visualizar ao longo da visita.
6) Indica o tipo de atividades a que se dedicam estes imigrantes.
7) Indica o fator de identidade cultural portugus que podemos encontrar nas ruas da Mouraria.
8) Descreve o ambiente do Centro Comercial da Mouraria tendo em ateno as suas especificidades.
XLIV
Agora que a visita chegou ao fim j ests em condies de realizar um pequeno trabalho
de pesquisa:
O objetivo ficarmos a conhecer um pouco mais sobre as comunidades estrangeiras que vivem
em Portugal.
Escolhe uma comunidade de imigrantes que viva em Portugal ex:( Cabo-Verdiana; Angolana;
Guineense; Moambicana; Romena; Russa; Ucraniana; Chinesa; Indiana; Paquistanesa; Brasileira; outra).
1) Tens de identificar:
Hbitos,
Crenas,
Nmero de habitantes dessa comunidade em Portugal,
Curiosidades.
2) Tens de explicar o que entendes por diversidade Cultural: pode ser atravs de:
Um desenho,
Uma foto,
Um comentrio, uma frase, um poema.
3) Este trabalho pode ser apresentado: num cartaz, num Power Point ou num Prezi.
que depois ser explicado turma.
4) Este trabalho em grupo: trs elementos, no se pode repetir a nacionalidade.
5) Apresentao de 5 minutos.
Avaliao da Visita de Estudo:
1) Consideras que a informao fornecida foi suficiente? Sim No
2) A visita correspondeu s tuas expectativas?
3) Consideras que a visita foi relevante para adquirires mais

conhecimentos sobre o tema?
4) Gostaste do ambiente criado entre os professores e os alunos?
Porqu?
5) Gostaste do ambiente criado entre os alunos?

Porqu?
6) Regista o que menos gostaste:
7) Apresenta sugestes que permitam tornar as visitas de estudo mais

organizadas.
XLV

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A Metodologia da Aula-Oficina no Ensino da Histria e da Geografia

Liliana Eliete dos Santos Patrcio Dias

Relatrio de Estgio de Mestrado em Ensino da Histria e da Geografia

A superviso da prtica de ensino da responsabilidade do Dr. Jos Antnio

Terminada esta jornada no posso deixar de agradecer todo o apoio e contributos

Agradeo sinceramente, ao professor Jos Antnio Calado e professora Helena

Aos meus amigos agradeo tambm, pois sempre me encorajaram e me

A todos os meus familiares lhes agradeo profundamente, no s pelo imenso

No posso deixar de prestar um agradecimento especial minha me, que me

Por fim, o mais importante agradecimento dedico-o minha filha Alicia.

LILIANA ELIETE DOS SANTOS PATRCIO DIAS

Este relatrio descreve a Prtica Pedaggica de Ensino Supervisionada (PES)

Pretendeu-se durante este percurso perceber se a metodologia da aula-oficina,

Na segunda parte so descritas algumas experincias de aprendizagem

Palavras-Chave: aula-oficina, teoria construtivista, aprendizagem significativa.

This report describes the Supervised Teaching Pedagogical Practice (STPP),

The goal of this work was to observe if classroom methodologies, within

Keywords: aula-oficina, constructivist theory, meaningful learning.

Tabela II Habitao e ambiente familiar.........................................pgina 15

Tabela IV Avaliao do tipo de aulapgina 18

O presente relatrio surge na sequncia da realizao do Mestrado em Ensino da

A escolha do tema A Metodologia da aula-oficina no ensino da Histria e da

Assim sendo, o objetivo principal deste relatrio refletir sobre a importncia da

a) Gerir as turmas de modo a que os alunos sejam os protagonistas da sua

O Relatrio est estruturado em cinco captulos, cujos contedos se apresentam

Os tericos construtivistas preocuparam-se com o desenvolvimento de uma

O captulo V dedicado s atividades extracurriculares desenvolvidas durante a

I.1 A metodologia da aula-oficina

A metodologia da aula-oficina uma estratgia de ensino que visa a construo

A metodologia da aula-oficina procura organizar o trabalho em sala de aula

Acredita-se que os pressupostos da aula-oficina se coadunam com a perspetiva

Entende-se por construtivismo uma corrente de pensamento da psicologia

Em A Teoria da Aprendizagem Significativa, Valadares & Moreira (2009, p.10)

Contudo, no deixa de ser importante refletir que, apesar de a perspetiva

Como exemplo, efetua-se uma reflexo pessoal acerca da experincia como

Foram muitos os autores que contriburam para o desenvolvimento do

Comea-se por explicitar o contributo de Ausubel (1980), que defende que a

No seguimento das ideias defendidas por Ausubel (1980) e Novak (1996),

Tendo em conta as perspetivas destes autores, durante a PES procuraram-se

A primeira situao ocorreu numa aula de Geografia, quando os alunos foram

A segunda situao, numa aula de Histria onde se perguntou sobre o que

I.3 O ofcio do professor

De acordo com a teoria construtivista, a aprendizagem deve ser centrada no

Outro aspeto que consideramos essencial no ofcio de professor a ideia de

Para a construo de atividades em torno desta estratgia de ensino, deve dar-se

Para a concretizao destes objectivos, necessrio dar importncia ao modo de

Por ltimo, considera-se importante que professor reflita sobre o seu

I.4 O ofcio do aluno

Como j foi referido, a educao construtivista centra a aprendizagem no aluno.

Apesar de se concordar plenamente com estes requisitos propostos por

Ainda assim, acredita-se que com a implementao de algumas atividades

Para que se possa entender a relao educativa ou qualquer relao interpessoal

No conjunto das duas escolas, as 4 turmas tinham um total de 92 alunos

Tabela I Dados Pessoais

No que diz respeito caracterizao dos encarregados de educao (E.E.)

Fonte: Dados da amostra do ano letivo de 2013/2014

Os resultados do inqurito indicam que praticamente todos os alunos dispunham

questo sobre o relacionamento familiar, os alunos das turmas do 8. C, 8. A

Tabela III Tu e a tua escola

Fonte: Dados da amostra do ano letivo de 2013/2014

A grande maioria dos alunos estava a frequentar o respetivo ano de escolaridade

Na sala de aula, o trabalho em grupo revela-se do agrado de quase todos (78

Questionados sobre as caractersticas que mais valorizam num professor, os alunos

Tabela IV Avaliao do tipo de aula8