BEINEKE A Reflexão Sobre A Prática Na Pesquisa e Formação Do Professor PDF

A REFLEXO SOBRE A PRTICA NA PESQUISA E FORMAO DO PROFESSOR DE MSICA
A REFLEXO
SOBRE A PRTICA
NA PESQUISA E
FORMAO DO
PROFESSOR DE
MSICA
VIVIANE BEINEKE
RESUMO
O objetivo deste artigo apresentar e discutir a metodologia da pesquisa O
conhecimento prtico do professor de msica, refletindo sobre suas
180 CADERNOS DE PESQUISA v.42 n.145 p.180-203 jan./abr. 2012
contribuies para o campo de investigao do pensamento do professor. O desenho

metodolgico da coleta de dados consistiu em observao, entrevista semiestruturada
e entrevista de estimulao de recordao. Segundo a perspectiva das professoras
participantes, a pesquisa valorizou suas prticas docentes, reconhecendo seus
conhecimentos e incentivando-as a assumirem todo seu potencial como profissionais
ativas e reflexivas. Em relao pesquisa sobre a formao de professores, destacada
a importncia de serem ouvidas as vozes dos professores, por meio de relatos em que
eles reflitam sobre suas prticas. Por fim, analisado o potencial da reflexo sobre a
prtica, na formao de educadores musicais crtico-reflexivos.
EDUCAO MUSICAL PESQUISA QUALITATIVA FORMAO DE

PROFESSORES PRTICA DE ENSINO
Viviane Beineke
THE REFLECTIVE
PRACTICE IN
RESEARCH AND
TRAINING OF
TEACHERS OF MUSIC
VIVIANE BEINEKE
ABSTRACT
The objective of this article is to present and discuss the methodology of the research:
The music teachers practical knowledge, considering its contributions to the
CADERNOS DE PESQUISA v.42 n.145 p.180-203 jan./abr. 2012 181
research field of the teachers thought. The data collection methodological design
consisted of observation, semi-structured interview and recall stimulation interview.
According to the perception of the participant teachers, the research has valued their
teaching practices by recognizing their knowledge and stimulating them to take upon
themselves all of their potential as an active and reflective professional. In relation
to the research on teachers formation, we highlight the importance of making the
teachers voices heard, through reports where they think upon their practices. Finally,
we analyze the potential of reflection on practice for the formation of critical reflexive
music educators.
MUSIC EDUCATION QUALITATIVE RESEARCH TEACHER EDUCATION

EDUCATIONAL PRACTICE
O
OBJETIVO DESTE ARTIGO apresentar e discutir a metodologia da pesquisa
O conhecimento prtico do professor de msica: trs estudos de caso (BEINEKE, 2000),

analisando suas contribuies para o campo de investigao sobre o pen-
samento do professor e seu potencial como estratgia para a formao de
educadores musicais crtico-reflexivos.
A pesquisa teve como objetivo investigar os conhecimentos pr-
ticos que orientam a prtica educativa de trs professoras de msica
atuantes na escola fundamental, com a finalidade de desvelar algumas
das lgicas que guiam e sustentam as suas aes pedaggicas. Este estudo
situa-se no campo das pesquisas sobre o pensamento do professor, as
quais esto voltadas para o estudo dos seus pensamentos em relao s
prprias prticas profissionais (ANGULO, 1988; BRESLER, 1993; CLANDININ, 1985;
ELBAZ, 1981; GARCA, 1999; PACHECO, 1995; ZABALZA, 1994; WIEN, 1995). Nessa abor-
dagem, as dificuldades dos professores so analisadas a partir das suas
prprias perspectivas, considerando a complexidade da funo docente e

os problemas de natureza, essencialmente prtica, que enfrentam (GIMENO
SACRISTN, PREZ GMEZ, 1998).
No contexto desse trabalho, o conhecimento prtico definido
como um tipo particular de conhecimento produzido pelos professores na
prtica e para a prtica, incluindo suas experincias pessoais e sua viso
de mundo (CLANDININ, 1985; ELBAZ, 1981; SCHN, 1983). Visto dessa maneira, o
conhecimento prtico no se refere a um corpo de saberes previamente
estruturados em livros ou manuais, e, sim, ao conhecimento encontrado
nas aes dos professores e nos significados que essas aes tm para eles.
A expresso conhecimento prtico refere-se a um conhecimento tanto
pessoal quanto social. Pessoal, porque se refere aos processos individuais
Viviane Beineke
de construo dos conhecimentos prticos pelos professores; social, porque
eles pensam dentro de esquemas sociais de pensamento, sejam estes os do
senso comum de grupos de professores, os da coletividade profissional ge-
ral, os da cultura em geral e at os da cincia (GIMENO SACRISTN, 1999, p. 116).
O PROFESSOR COMO PRTICO-REFLEXIVO

No estudo sobre o conhecimento prtico dos professores, necessrio
discutir o que se entende como prtica profissional. Nesse sentido, o re-
ferencial terico da pesquisa foi elaborado com base nos conceitos da
epistemologia da prtica profissional, de Donald Schn (1983), e na pes-
quisa realizada por Freema Elbaz (1981), sobre os conhecimentos prticos
que orientam as aes educativas do professor, ambos descritos a seguir.
A prtica profissional, para Schn (1983, 2000), caracteriza-se por
envolver situaes de incerteza, singularidade e conflito, as quais apresen-
tam problemas que no esto bem definidos e/ou organizados, exigindo
que o profissional encontre solues nicas para problemas especficos.
Essa situao relativiza, portanto, a funo de teorias pr-estabelecidas e
de esquemas metodolgicos para resolver problemas prticos. Discutindo
a atividade profissional, Schn (1983, 2000) a define como uma prtica re-
flexiva, utilizando trs conceitos para caracteriz-la: o conhecimento na
ao, a reflexo na ao e a reflexo sobre a ao.
O conhecimento na ao o conhecimento tcito, que se manifesta
no saber-fazer, orientando a ao. A reflexo na ao consiste no pensa-
mento sobre a ao, enquanto ela est sendo executada, possibilitando sua
reorganizao durante a execuo. J a reflexo sobre a ao caracteriza-se
pelo pensamento sobre a ao depois que ela foi concluda, buscando ana-
lis-la e avali-la. esse pensamento que permite ao profissional investigar
sua prtica, a fim de compreend-la e reconstru-la.
Uma pesquisa de referncia sobre o conhecimento prtico foi
desenvolvida por Elbaz (1981), a qual realizou um estudo de caso com
uma professora de ingls. Investigando os conhecimentos que davam
sustentao prtica educativa, a autora identificou cinco orientaes
do conhecimento prtico, que se referem forma como os conhecimen-

tos prticos so sustentados pelos professores. So eles: pessoal, social,
situacional, experiencial e terica. No contexto dessa pesquisa, foram en-
contradas as trs primeiras, as quais foram utilizadas para interpretar o
discurso dos professores de msica sobre a sua prtica.
A orientao pessoal refere-se ao uso que o professor faz de seu
conhecimento, para poder trabalhar de maneiras pessoalmente signifi-
cativas, incluindo a forma como seleciona e interpreta uma situao. A
orientao social, por sua vez, diz respeito s interferncias e determina-
es sociais que influenciam o trabalho do professor. Pode ser vista, por
exemplo, na forma como ele estrutura seus contedos para atender aos
interesses e preferncias dos alunos. A orientao situacional refere-se ao
conhecimento utilizado pelo professor para fazer sentido e responder s

situaes imediatas do ensino.
A orientao experiencial que se refere estruturao do conhe-
cimento prtico, de acordo com as experincias do prprio professor est
implcita nas trs categorias anteriores. Apesar disso, Elbaz (1981) decidiu
coloc-la como uma quarta categoria, para reforar a ideia de que os co-
nhecimentos dos professores esto relacionados s suas experincias. A
orientao terica, segundo a autora, surgiu a partir da anlise dos dados
e refere-se utilizao, pelo professor e de forma explcita , do conheci-
mento prtico, para analisar conhecimentos tericos.
A partir do referencial terico apresentado, lembro que a pesquisa
realizada focalizou os conhecimentos que os professores constroem a partir
da prtica educativa e para ela, isto , os seus conhecimentos prticos, procu-
rando responder s seguintes questes: Quais so os conhecimentos prticos
que orientam o trabalho do professor em sala de aula? Como ele articula
esses conhecimentos? Como ele explica e justifica a sua prtica pedaggica?
Para responder a perguntas dessa natureza, necessrio dar voz ao profes-
sor, o que, segundo Woods (1999), significa v-lo como uma pessoa que tem
algo de valor a dizer por direito prprio, ideia que norteou a construo do
mtodo desta pesquisa e constitui foco de discusso deste artigo.
DELINEAMENTO METODOLGICO DA PESQUISA

Investigar os conhecimentos prticos do professor de msica a partir de
sua prpria perspectiva implica a construo de um mtodo coerente com
a natureza deste tipo de trabalho. Dadas as caractersticas desta pesquisa,
e considerando que o conhecimento prtico uma construo pessoal e
social, optei pela realizao de trs estudos de caso com trs professoras de
msica, em uma abordagem qualitativa (BOGDAN, BIKLEN, 1994). Dessa forma,
preservo o que cada caso tem de nico, de particular (LDKE, ANDR, 1986),
sem visar generalizao ou comparao dos resultados. Esse enfoque foi
considerado adequado para este estudo tendo em vista que o objetivo foi
investigar as orientaes do conhecimento prtico de professores de msi-
ca. Assim, valorizei a perspectiva dos prprios participantes, procurando

desvelar as lgicas que guiam e sustentam suas aes pedaggicas.
Nos estudos sobre o pensamento do professor, os recursos metodo-
lgicos devem ser capazes de captar tanto sua ao como seu pensamento.
Segundo Zabalza (1994), esse paradigma de pesquisa considera que a atua-
o do professor dirigida pelos seus pensamentos. Metodologicamente,
isso requer que se tenha acesso aos pensamentos do professor sobre suas
aes pedaggicas. O autor argumenta que, se entendemos o professor
como um profissional que sabe o que faz, estamos pressupondo que ele,
melhor do que ningum, pode esclarecer o porqu de suas aes. Em
poucas palavras, pressupe aceitar que perguntar-lhe por que que faz
Viviane Beineke
as coisas pode ser um bom mtodo para saber realmente por que que as
faz (ZABALZA, 1994, p. 34). Esta pesquisa foi estruturada metodologicamente
a partir desses pressupostos, sendo utilizados os procedimentos de obser-
vao de aulas e entrevistas.
Como forma de conhecer o pensamento das professoras partici-
pantes, utilizei trs tcnicas de coleta de dados: observao com filmagem
em vdeo, entrevista semiestruturada e entrevista de estimulao de re-
cordao, detalhadas a seguir. Participaram da pesquisa as professoras
Marlia, Rose e Madalena1, todas atuantes como professoras de msica
em escolas de ensino fundamental h mais de trs anos. Inicialmente,
observei uma sequncia de seis aulas de msica em uma mesma turma,
ministradas pelas diferentes professoras participantes, aulas essas grava-
das integralmente em vdeo. Aps a observao da quarta aula, iniciei as
entrevistas semiestruturadas com as professoras. Concludas as observa-
es, realizei trs entrevistas de estimulao de recordao com cada uma
das professoras.
OBSERVAO
Os conhecimentos prticos do professor fazem sentido na prpria
prtica, porque so dirigidos pelas suas aes em sala de aula e para elas.
Por isso, um estudo sobre esse tema precisa partir da prpria aula, isto ,
do contexto em que esses conhecimentos emergem e so utilizados pelo
professor. necessrio, assim, o uso de tcnicas de observao, pois elas
permitem a anlise da prtica na situao concreta em que acontece. Alm
disso, a observao da prtica possibilita saber como o professor manifes-
ta as suas ideias e valores na prtica pedaggica (CUNHA, 1993, p. 355).
Quanto ao tipo de observao, optei pela observao naturalista, que
se baseia no princpio da acumulao, e no no da seletividade dos dados
(ESTRELA, 1992, p. 33). Adotando o critrio de continuidade (p. 33), observei
uma sequncia ininterrupta de seis aulas de msica de cada professora.
A gravao em vdeo foi necessria para este trabalho, tendo em
vista a sua utilizao posterior, em entrevistas de estimulao de recor-
dao, auxiliando a lembrana das professoras sobre os eventos das aulas.
Segundo Pacheco (1995, p. 91), o uso de registros tecnolgicos, como a grava-
o em vdeo, apresenta como vantagens o fato de captar a totalidade da

conversao em sala de aula, a visualizao dos alunos em diferentes mo-
mentos e situaes e a possibilidade de fornecer material para tratamento
posterior. Como desvantagem, alm da seletividade inerente ao recurso,
o uso da filmadora pode coibir a ao do professor ou dos alunos, visto
ser um elemento estranho ao ambiente de sala de aula. No caso desta pes-
quisa, esse recurso era absolutamente imprescindvel para que se tivesse
acesso aos pensamentos das professoras sobre suas prticas, atravs das
entrevistas de estimulao de recordao, realizadas aps as observaes. 1
No contexto deste trabalho, o objetivo central das observaes foi Foram utilizados nomes
fictcios para preservar a
a realizao da filmagem das aulas para as entrevistas de estimulao de identidade das professoras.
recordao. Por isso, no houve a preocupao de contrapor as anlises
das professoras com as observaes. Isso porque se deve considerar a ob-

servao como um processo seletivo que pode distorcer a realidade, pois
observar mediatizar, representar a realidade que se pretende estudar
(PACHECO, 1995, p. 90). Quanto a esse aspecto, deve ser considerado que a pr-
pria maneira de descrever uma aula est relacionada com as concepes
de quem as observa, pois cada um percebe a realidade de maneira pesso-
al. Como o objetivo da pesquisa dar voz s professoras, investigando as
orientaes dos seus conhecimentos prticos, apenas as entrevistas foram
utilizadas na anlise dos dados.
Seguindo orientaes de Thompson (1997, p. 15), os motivos para li-
mitar a fase inicial da coleta de dados s observaes foram: familiarizao
com o contexto social antes de comear uma investigao mais direta com
as entrevistas; gerar hipteses sobre quais seriam as concepes dos profes-
sores e direcionar melhor as entrevistas.
Para a gravao das aulas, foi utilizada apenas uma cmera de
vdeo, sendo a filmagem realizada pela pesquisadora. Para que no se
perdesse a mobilidade em funo da filmagem, a cmera foi colocada so-
bre um trip, permanecendo, na medida do possvel, na mesma posio
do incio ao final da aula. Quanto ao ngulo de filmagem, nem sempre o
tamanho da sala de aula permitiu que se enquadrasse todo o ambiente;
procurou-se focalizar o professor, de frente, e os alunos, de costas ou de
lado, como sugerido por Pacheco (1995), a fim de no interferir tanto em
seus comportamentos, em razo do equipamento empregado.
As entrevistas consistiram na principal fonte de dados da pesquisa,
na medida em que permitiram acesso aos pensamentos das professoras.
Por isso, foram realizadas entrevistas semiestruturadas e entrevistas de
estimulao de recordao.
ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
A tcnica de entrevista do tipo semiestruturada foi utilizada por
permitir que certas questes fossem aprofundadas, de acordo com as
respostas dos professores. Segundo Cunha (1989, p. 54), a entrevista semies-
truturada permite captar ao mximo a fala do professor e, atravs dela,
captar o sistema de valores, as representaes e os smbolos prprios de

uma cultura ou subcultura, inclusive as de contedo afetivo.
As entrevistas semiestruturadas, realizadas individualmente com
cada professora, visaram obteno de informaes de carter genrico,
sobre os seguintes temas: (1) o contexto da aula de msica na escola; (2) a
formao da professora; (3) as caractersticas da turma observada; e (4) as
concepes pedaggico-musicais.
Essas entrevistas foram transcritas literalmente e analisadas du-
rante o processo de coleta de dados, a fim de que pudessem ser levantadas
questes para as entrevistas seguintes. importante salientar que, nas
entrevistas, as aulas observadas no foram focalizadas, tema que foi reser-
Viviane Beineke
vado para as entrevistas de estimulao de recordao.
ENTREVISTA DE ESTIMULAO DE RECORDAO

A entrevista de estimulao de recordao realizada enquanto o
professor assiste a sua prpria aula, em vdeo. Mediante as imagens vistas,
o professor recorda-se do que se passa e tenta analisar a prtica atravs do
seu prprio discurso reflexivo e introspectivo (PACHECO, 1995). Esse discur-
so reflexivo, no contexto desta pesquisa, refere-se ao processo de reflexo
sobre a ao, explicado anteriormente, isto , reflexo que acontece de-
pois da ao, sem uma conexo direta com a ao presente (SCHN, 2000).
Considerei esse procedimento adequado tendo em vista que, no processo
de reflexo sobre a ao:
...so postas considerao individual ou colectiva no s as ca-

ractersticas da situao problemtica, mas tambm os procedi-
mentos utilizados na fase de diagnstico e de definio do pro-
blema, a determinao de metas, a escolha de meios e, o que na
minha opinio o mais importante, os esquemas de pensamento,
as teorias implcitas, as convices e formas de representar a rea-
lidade utilizadas pelo profissional quando enfrenta situaes pro-
blemticas, incertas e conflituosas. (PREZ GMEZ, 1997, p. 105)
Essa tcnica tem sido empregada em pesquisas sobre o pensamen-

to do professor, com o objetivo de investigar como eles tomam decises
e processam informaes em uma situao interativa. De acordo com
Pacheco (1995, p. 74), essa tcnica utilizada porque impossvel conhecer o
pensamento do professor no momento em que ele est dando aula, devido
organizao e funcionamento do espao da sala de aula. Refletindo sobre
a aula por meio da tcnica de estimulao de recordao, o professor pode
expor, explicar e interpretar sua ao cotidiana, em sala de aula:
Ao narrar a sua experincia recente, o professor no s a constri

linguisticamente, como tambm a reconstri ao nvel do discur-

so prtico e da actividade profissional (a descrio v-se conti-
nuamente excedida por abordagens reflexivas sobre os porqus
e as estruturas da racionalidade e justificam que fundamentam os
factos narrados). Quer dizer, a narrao constitui-se em reflexo.
(ZABALZA, 1994, p. 95)
Na pesquisa de Zabalza (1994, p. 95), os dados foram obtidos atra-

vs da reflexo dos prprios professores sobre suas aulas, como proposto
neste trabalho. A diferena que, no trabalho de Zabalza, as reflexes dos
professores foram apresentadas em forma de relatrios, enquanto neste,

elas foram expostas, oralmente, pelas professoras, nas entrevistas. Apesar
dessa diferenciao, acredita-se que os argumentos utilizados pelo autor
para validar o contedo das reflexes dos professores se aplicam a esta
investigao.
Quanto aos critrios para a seleo das trs aulas que seriam ob-
servadas pelo professor, na entrevista de estimulao de recordao, foi
utilizado o sorteio. Esse procedimento segue o princpio de amostragem
aleatria, descrito por Cohen e Manion (1985). Nessas entrevistas, reali-
zadas separadamente com cada professora, ela pde assistir a cada uma
das aulas sorteadas, em todo o seu contedo e sequncia. Em cada sesso
de entrevista foi vista uma aula, totalizando trs sesses com cada pro-
fessora.
Nas entrevistas foram discutidas, essencialmente, questes re-
lacionadas aos eventos especficos da aula observada, embora questes
complementares, surgidas no decorrer da entrevista, tambm tenham
sido consideradas. Para a estruturao da entrevista de estimulao de
recordao, tomei como referncia o trabalho de Pacheco (1995). As ques-
tes norteadoras eram de carter aberto, do tipo: O que voc pensa sobre
a sua aula?; O que voc pode dizer sobre essa aula?; Como voc v essa
aula de msica? Alm disso, as professoras foram orientadas a interrom-
per a reproduo da fita de vdeo a qualquer momento, para falar sobre
aspectos que considerassem relevantes.
No decorrer da entrevista tambm foram feitas algumas pergun-
tas de carter aberto. Em trs momentos incio, meio e final da aula ,
questionei cada uma das professoras sobre como ela percebia os alunos
naquele momento da aula, como descreveria a sua atuao na aula, se as
atividades desenvolvidas haviam sido planejadas anteriormente e o que a
preocupava naquele momento da aula.
Tanto nas entrevistas semiestruturadas quanto nas por estimulao
de recordao, tive o cuidado de no limitar as respostas das professoras,
deixando-as expor suas ideias livremente, colocar seus argumentos, escla-
recer conceitos e perspectivas sobre o seu trabalho. Outra preocupao
minha, na conduo das entrevistas, foi a de que os professores se sentis-

sem vontade para falar sobre o seu trabalho.
Um cuidado importante na realizao das entrevistas, ressaltado
por Pacheco (1995), a importncia do pesquisador saber escutar, respon-
der e dar pistas, no induzindo as respostas e explorando a consistncia
e a coerncia das ideias apresentadas. Assim, as prprias professoras sele-
cionaram os aspectos a serem abordados, considerando-se que a seleo de
temas ou de momentos da aula j revelam dados significativos sobre seus
conhecimentos prticos. Esse procedimento, o de no conduzir os temas
na entrevista, permite que seja analisado
...que tipo de seleo de acontecimentos fazem os professores
Viviane Beineke
que participam da experincia: qual o aspecto da dinmica das
suas aulas e da sua prpria experincia profissional que destacam
(pelo menos implicitamente, j que a narrao centrada nela)
como mais relevantes na aula. (ZABALZA, 1994, p. 104)
Segundo Cunha (1993, p. 359), quando os elementos constitutivos da

verbalizao do professor no so previamente encaminhados pelo pes-
quisador, o discurso do professor indica um valor. O fato de ele salientar
alguns aspectos e silenciar outros leva a crer que h significados pr-
prios, subjacentes s suas palavras.
Atravs desses instrumentos de coletas de dados, acredito que foi
possvel conhecer os pensamentos das professoras sobre a prpria prtica,
porque, como afirma Clandinin (1985, p. 363), o discurso e a reconstruo da
experincia pelos professores podem revelar os seus conhecimentos prti-
cos, um conhecimento formado e baseado na narrativa da experincia,
ideia que permeou toda a construo desta pesquisa.
ANLISE DOS DADOS

Aps a coleta dos dados, eu os organizei em cadernos de entrevista2
e, a seguir, os categorizei de acordo com o referencial terico apresentado.
Feito isso, iniciei o processo de redao dos resultados da pesquisa, ex-
pondo os estudos de caso individualmente. Cada um deles inicia por uma
apresentao da professora, das suas trajetrias. A seguir, foi realizada
uma descrio de como ela concebe o ensino de msica. Na parte seguin-
te, foram analisadas, respectivamente, as orientaes pessoais, sociais e
situacionais de seus conhecimentos prticos. No final, fiz uma sntese do
caso, destacando como as trs orientaes so articuladas pela professora,
em sua prtica educativa. Na anlise de discursos de professores, Bresler
salienta que:
Quando o professor no o autor, mas a fonte central de dados,

a validade e a tica requerem que ele/ela leia o manuscrito final e
integre seus comentrios. Por conseguinte, esse um forte com-

promisso para apresentar questes de pesquisa com as vises,
crenas e perspectivas dos professores. (1993, p. 8)
Seguindo essas recomendaes, cada professora recebeu, para lei-

tura e discusso com a pesquisadora, o captulo correspondente ao seu 2
Os cadernos de entrevistas
estudo de caso, sendo ouvidas as suas sugestes e opinies sobre as anli- so documentos de acesso
restrito pesquisadora,
ses e interpretaes realizadas. Com esse procedimento, segundo Zabalza contendo a transcrio
(1994), abre-se a possibilidade de uma anlise negociada das entrevistas de todas as entrevistas
realizadas com as
com as professoras. professoras participantes.
Apresentando os resultados da pesquisa, inicialmente sero con-
textualizadas e discutidas as reflexes das professoras sobre suas prticas

educativas e como percebem seus processos de formao e construo de
conhecimentos prticos.
ATRIBUINDO SIGNIFICADOS PRTICA EDUCATIVA

As trs professoras de msica participantes desta pesquisa iniciaram seus
processos profissionais contando com o apoio de colegas mais experientes,
cada uma com seus percursos prprios. As professoras contam que apren-
deram fazendo e, simultaneamente, apoiaram-se nos conhecimentos de
colegas de profisso. Quanto ao contedo dessa aprendizagem, Marlia
afirma que com a criana que a gente aprende. Dando aula, ela foi
percebendo o que importante para a criana. Para ela, essa experincia
permitiu-lhe compreender o que est fazendo em sala de aula, como na
afirmao abaixo, na qual ela ressalta o valor dos conhecimentos sobre os
alunos para o professor:
Nesses anos todos, fui notando que eu no me dava conta de que

as crianas estavam do meu lado, soprando uma flauta, s o ritmo
da msica, e que elas estavam aprendendo. [...] A criana sempre
parece que est brincando, mas, depois, tu vs que ela no est s
brincando: ela est aprendendo junto. Muitas crianas me surpre-
enderam com isso. E como bonito isso! (Marlia)3
Rose refere-se a um outro tipo de aprendizagem pela prtica,

relacionado com as questes que mais a preocupavam: as atitudes dos alu-
nos. Ela conta que foi aprendendo a tomar decises mais rpidas quando
surgiam problemas nas aulas, ficando mais tranquila para resolver essas
situaes. Avaliando sua trajetria, Rose percebe que, atualmente, sente
maior segurana, por exemplo, para alterar o planejamento no decorrer
da aula e realizar atividades que no haviam sido previstas.
Madalena tambm fala sobre esse tipo de habilidade. A partir da
sua experincia em sala de aula, foi elaborando e modificando sua prtica,

aprendendo a conhecer os alunos, a interagir com eles, a organiz-los para
o trabalho, criando um ambiente de colaborao em sala de aula. Segundo
Com a finalidade de tornar
3
ela, isso s se aprende com a experincia, com os alunos.
o texto mais fluente e evitar Nas situaes descritas acima, fica evidenciado como as professoras
redundncias, os cadernos
de entrevistas no sero colocam em ao o processo de reflexo na ao, que lhes permite a toma-
citados no decorrer do
artigo. Ser feita referncia da de decises no momento em que a aula est acontecendo. Para Schn
apenas ao pseudnimo de
cada professora, devendo
(2000), a reflexo na ao acionada pelo profissional quando ele se depa-
o leitor entender que todas ra com uma situao singular, incerta ou conflituosa, que exige soluo.
as citaes das professoras
foram coletadas atravs de Esse tipo de competncia, segundo o autor, s pode ser aprendido atravs
entrevistas reunidas nesse
mesmo documento. da experincia. Como afirma Prez Gmez, todas essas capacidades, co-
nhecimentos e atitudes no dependem da assimilao do conhecimento
Viviane Beineke
acadmico, e, sim, da mobilizao de um outro tipo de conhecimento, pro-
duzido em dilogo com a situao real (1997, p. 111).
Outro tipo de aprendizagem via experincia descrito por Rose,
quando ela fala sobre seus planejamentos. Ela explica que vai adaptando
atividades que j foram experimentadas com outras turmas e, aos pou-
cos, insere atividades novas. Nesse caso, ela desencadeia um processo de
reflexo sobre a ao ao rever prticas anteriores, potencializando-as em
um novo contexto. O discurso de Madalena tambm permite a identifica-
o do processo de reflexo sobre a ao. Ao qual sistematizado quando
ela escreve relatrios de suas aulas.
Foi a partir dos relatrios, que eu comecei a pensar o que eu es-

tava fazendo. [...] A partir da, comecei a pensar melhor a minha
atuao como professora em sala de aula. muito importante sair
da sala de aula e se apropriar, escrever e pensar naquilo que j foi
feito. (Madalena)
A partir da teoria de Schn (2000), possvel compreender como o

professor traz experincias anteriores para uma situao nica. Segundo o
autor, o profissional vai construindo um repertrio de exemplos, imagens,
compreenses e aes que vo sendo incorporados aos seus conhecimen-
tos prticos, construdos nas situaes cotidianas, no espao escolar. De
acordo com essa teoria, segundo esse repertrio que o professor conce-
be e analisa a situao atual, enquadrando-a (ou no) quilo que ele j
conhece, enriquecendo seus conhecimentos prticos. Esses processos so
complementares e no podem estar dissociados. Se o conhecimento na
ao, por exemplo, for empregado sem reflexo, o profissional pode come-
ar a utilizar os mesmos procedimentos de forma automtica e repetitiva.
Desta forma, o seu conhecimento prtico vai-se fossilizando e re-

petindo, aplicando indiferentemente os mesmos esquemas a situa-
es cada vez menos semelhantes. Fica incapacitado de entabular
dilogo criativo com a complexa situao real. Empobrece-se o

seu pensamento e a sua interveno torna-se rgida. (PREZ GMEZ,
1997, p. 105-106)
Alm dos conhecimentos prticos adquiridos pelas professoras por

meio de suas experincias, de seus contatos com colegas de profisso e de
seus processos reflexivos, importante lembrar que todas as prticas pro-
fissionais so resultado de um quadro interpretativo pessoal, construdo
atravs de mltiplos factores, que tem a ver com a globalidade da histria
de vida, e que constitui um modo prprio de ver, sentir, pensar e agir
(COUCEIRO, 1998, p. 53). So construes que transcendem o pessoal e o social
em um arranjo nico, incluindo crenas, determinantes sociais, histricos
e cognitivos, que tendem a direcionar a atuao profissional do professor.

Madalena evoca essa indissociabilidade entre a pessoa e a profes-
sora, quando fala do que significa o fazer musical para ela: diz que fazer
msica a minha vida e eu passo aquilo que a minha vida, que fazer
msica, na sala de aula. Referindo-se ao seu jeito de ser e ao seu gosto pela
msica, Marlia tambm situa a pessoa em primeiro plano, quando conta
que adora tocar e que os alunos sentem isso, porque eu sou assim!.
Compreendendo o tornar-se professor dessa forma, pode-se per-
ceber a legitimidade e singularidade dos conhecimentos profissionais
construdos por intermdio de prticas educativas concretas e localizadas.
Atravs da reflexo na ao e da reflexo sobre a ao, o professor vai cons-
truindo seu conhecimento prtico em um processo dinmico, evitando
que suas aes se tornem mecnicas. Nesse processo, a experincia e o
saber-fazer no so suficientes para explicar o desenvolvimento profissio-
nal e, sim, o dilogo reflexivo com a prpria prtica, incluindo a, tanto o
dilogo autorreflexivo (individual) quanto o dilogo com comunidades re-
flexivas, feito de forma coletiva. por meio da reflexo que o profissional
aprende a lidar com as situaes nicas, incertas e conflituosas das rela-
es estabelecidas em espaos de produo do conhecimento, seu mundo
prtico, o qual pode incluir, tambm, o dilogo reflexivo com a cincia.
Ao falar especificamente da prtica, Madalena no v necessida-
de de fazer referncia a conhecimentos tericos, mas conta que, quando
vai para casa, repensa sua prtica, relacionando o que aconteceu na aula
com as coisas que j leu. Assim, a reflexo sobre a prtica mediada pe-
los conhecimentos tericos, possibilitando que ela elabore conhecimentos
que possam orientar sua prtica, em situaes futuras. Dessa forma, os
conhecimentos tericos so incorporados aos conhecimentos prticos,
configurando teorias em ao, como revela sua afirmao:
Eu no estou nem a para a teoria na hora da aula. Na hora da

aula eu estou preocupada com o que o aluno est construindo.
Eu estou preocupada com onde eu vou chegar com aquela aula.
Entendeu? Eu tenho um trabalho para fazer. [...] Agora, lembrar

que o Swanwick disse isso ou aquilo, ou que, no construtivismo, o
Piaget... Isso no estava ali comigo, no era isso! (Madalena)
Apesar de as professoras no terem feito referncia explcita aos

conhecimentos cientficos sobre educao ou sobre educao musical
que influenciaram, eventualmente, as suas prticas, no se pode deduzir
que eles no existam. Isso porque da prpria natureza do conhecimento
prtico a indissociabilidade entre teoria e prtica, de forma que os conhe-
cimentos terico-cientficos so incorporados s aes e pensamentos do
professor, constituindo as suas teorias em ao. Como nos dizem Infan-
te, Silva e Alarco (1996, p. 167), aprende-se a fazer fazendo. Mas tambm
reflectindo. luz do que j se sabe. Com vista aco renovada. E nesse
Viviane Beineke
processo de aco-reflexo-aco se desenvolve o saber profissional.
O conhecimento cientfico pode nos ajudar a romper com o senso
comum, mas no intervindo diretamente na ao dos professores, e, sim,
como um instrumento de avaliao, de anlise e de crtica, como uma
ferramenta para o planejamento, para a projeo de atividades e para a
reflexo sobre aes passadas (GIMENO SACRISTN, 1999). Essa relao entre
teoria e prtica pode ser vista no discurso da professora Madalena, quando
ela afirma que, no momento da aula no est nem a pra teoria, porque
precisa estar atenta ao que o aluno est construindo naquele momento,
o que no significa que os conhecimentos tericos sejam menos impor-
tantes do que os prticos. Ela explica como v a relao da prtica com a
teoria: Tudo que a gente l vai para a sala de aula. Mas quando a gente
est na frente dos alunos, no lembra de nada que leu. [...] Depois, quando
tu voltas para casa e repensas tudo o que fizeste, a tu comeas a relembrar
as leituras... vai avaliando o trabalho(Madalena).
Parece-me que, ao refletir especificamente sobre a prtica em
sala de aula, como foi feito nas entrevistas de estimulao de recordao,
as professoras no sentiram necessidade de fazer referncia explcita a
algum fundamento terico para explicar e/ou justificar suas aes peda-
ggicas. Por isso, no contexto deste trabalho, os discursos das professoras
permitiram o reconhecimento do valor que a experincia e a reflexo so-
bre a prtica tm para a constituio dos seus conhecimentos prticos,
ideia que no entra em confronto com a validade dos conhecimentos
terico-cientficos para a formao profissional. Compreendendo-se a pr-
tica profissional dessa forma, no iremos mais pensar em aplicar teorias
na prtica, e, sim, entender que, por meio dos conhecimentos prticos do
professor, teorias e prticas so partes orgnicas do processo pedaggico
as suas teorias em ao.
Refletindo sobre a realizao da pesquisa e os resultados encontra-
dos, tambm podem ser vistas algumas contribuies do mtodo utilizado,
tanto no que se refere perspectiva das professoras sobre a sua partici-
pao no processo investigativo, quanto para a rea de pesquisa sobre o
pensamento do professor, contribuies estas que sero apresentadas a
seguir.
AS PROFESSORAS OUVINDO SUAS VOZES:

CONTRIBUIES DA PESQUISA SEGUNDO AS
PARTICIPANTES
A PESQUISA VALORIZANDO A PESSOA
Eu me senti muito feliz em participar da pesquisa. Feliz e home-

nageada. Que bom que tem uma pessoa que vai na minha aula,
assiste, que d opinies ou que me escuta. Tu podes passar uma
vida inteira dando aula e ningum ir l ver o que tu ests fazendo

e nem te valorizar. uma maneira de valorizar a pessoa. Porque
tem pessoas que nem aparecem na tua aula e dizem: ah, mas eles
nem sabem tocar to bem... Elas criticam, mas nem assistiram ao
trabalho, que um trabalho to rico! (Marlia)
Desde o incio deste trabalho, pretendeu-se investir (para empoderar)

a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia (NVOA, 1997, p. 25), objetivo
que parece ter sido alcanado com o mtodo utilizado. Nesse sentido, o
depoimento da professora Marlia muito significativo, porque revela sua
perspectiva como participante da pesquisa.
Ao longo do trabalho, foi possvel perceber o quanto as trs pro-
fessoras se sentiram realizadas pessoal e profissionalmente, enquanto
participavam da pesquisa, justamente pela forma como a pesquisa foi
conduzida. Como afirmou Madalena: quando eu estou vendo a aula com
voc, mexe com um monte de coisas. Eu como pessoa e como professora.
Sobre isso, Marlia revela: Eu trabalho h 25 anos e nunca ningum assis-
tiu a minha aula, ningum fez um tipo de pesquisa como essa. S agora,
que eu estou quase acabando a minha carreira de professora, que eu
estou vendo que tem pessoas preocupadas com isso.
No decorrer de toda a investigao, a pesquisadora procurou
estabelecer um relacionamento de confiana e respeito mtuo com as pro-
fessoras, o qual foi facilitado pelo fato de as professoras saberem que a
pesquisadora tambm atua como professora de msica:
Em nenhum momento eu senti que tu estivesses fazendo uma cr-

tica ao meu trabalho e, sim, como um momento de reflexo, de
pensar. Foi super espontneo tudo que aconteceu e estar aqui,
revendo e comentando, pois eu no teria outra oportunidade de
fazer isso. [...] incomparvel a riqueza do trabalho. Nos cursos
que eu fao, s vezes a gente tem um momento para colocar dvi-
das, questionamentos que a gente se faz enquanto d aula, coisas
assim. Mas, muitas vezes, a pessoa de fora. No convive com o

nosso meio. No sabe o que dar aula. uma pessoa que estuda,
trabalha em cima de teorias, mas nunca botou a mo na massa,
de verdade. muito diferente. E muito rico para mim, principal-
mente por isso. No sei quando eu vou ter outro momento assim,
para pensar e trocar. (Rose)
Outra questo levantada pelas professoras refere-se necessidade

que sentem de compartilhar suas experincias com colegas de profisso.
Marlia conta que costumava se encontrar com colegas, para conversar
sobre os trabalhos, e lamenta que, atualmente, no tenha mais tido esses
Viviane Beineke
momentos, razo pela qual se sente muito sozinha. Uma coisa tu pensa-
res sozinha, imaginares sozinha, planejares sozinha [...] e outra coisa tu
teres outra pessoa ali, te indagando, te fazendo refletir. Isso uma oportu-
nidade maravilhosa para a gente pensar, refletir sobre o trabalho. S pode
fazer crescer cada vez mais.
O sentimento de solido profissional dos professores, segundo Sar-
mento (1994, p. 78-80), est relacionado caracterstica individualista do trabalho
docente que, normalmente, acontece a portas fechadas. No caso do professor
de msica, que atua na rede escolar, o sentimento de isolamento profissional
parece ser acentuado pelo fato de, muitas vezes, ele ser o nico professor de
msica da escola, como era o caso da professora Rose. Nesse sentido, a partici-
pao na pesquisa foi, tambm, significativa para as professoras, por diminuir
o sentimento de solido profissional por elas mencionado.
As questes colocadas levam-nos a refletir, ainda, sobre a falta de
polticas de formao continuada aos professores. Como reivindica Nvoa
(1999), necessrio situar o desenvolvimento profissional dos professores
ao longo dos ciclos de vida. Necessitamos construir lgicas de formao
que valorizem a experincia como aluno, aluno-mestre, como estagirio,
como professor principiante, como professor titular e, at, como professor
reformado (NVOA, 1999, p. 18). fundamental que os professores possam
discutir e partilhar suas experincias com colegas de profisso, que os es-
paos de reflexo possam ser abertos no cotidiano escolar.
A PESQUISA VALORIZANDO O PROFISSIONAL REFLEXIVO
Tu ests fazendo comigo o que eu faria com os alunos, porque tu

ests pedindo informao e ests me fazendo pensar no que eu
estou fazendo, entende? E eu estou me avaliando constantemente
em cada pergunta que tu me fazes. (Madalena)
Nesta pesquisa, julgo que foi possvel, por intermdio das posturas
assumidas na pesquisa e dos procedimentos metodolgicos nela utilizados,

no apenas coletar dados, mas, tambm, contribuir com o desenvolvi-
mento profissional das professoras, auxiliando-as a reconhecerem-se como
profissionais reflexivas. Como afirma Madalena:
Estou to afastada da universidade, mas ao mesmo tempo to

prxima, porque est sendo uma aula para mim poder ver a minha
aula por uma janela, sabe? Ver da janela o que eu estou fazendo.
E descobrir coisas legais, muitas coisas legais e muitas coisas que
eu preciso mexer.
Construir conhecimentos educacionais a partir das prticas, ativa-
mente construdas e refletidas pelas professoras, tambm uma forma de

incentiv-las a valorizarem seus prprios conhecimentos, assumindo todo
seu potencial como profissionais ativas e reflexivas. Como defende Giroux:
importante enfatizar que os professores devem assumir respon-

sabilidade ativa pelo levantamento de questes srias acerca do
que ensinam, como devem ensinar, e quais so as metas mais am-
plas pelas quais esto lutando. Isto significa que eles devem assu-
mir um papel responsvel na formao dos propsitos e condies
de escolarizao. (1997, p. 161)
Nesse sentido, a participao das professoras, na investigao,

configurou-se como um momento de reflexo sobre as prprias prticas e,
mais do que isso, como um momento de articular os pensamentos dos pro-
fissionais da educao e de construir novos conhecimentos a partir deles.
Nas palavras de Madalena:
Quando a gente fala, a gente organiza o pensamento. muito le-

gal, porque a gente retoma a fundamentao de tudo. A, real a
coisa da teoria e da prtica, as coisas fundidas mesmo, no sepa-
radas. Quando eu comeo a falar sobre aquilo que estou fazendo,
eu estou fazendo a minha teoria. Eu estou me apropriando daquilo
que eu j fiz, tomando conscincia do que meu mesmo!
Alm disso, as professoras ainda no tinham tido a oportunidade

de assistir a suas prprias aulas e consideraram eficiente o uso do vdeo,
como um recurso para provocar suas reflexes:
Foi supergratificante pra mim. um momento que d para refletir,

para ver muitas coisas que tu no percebes s com a lembrana
ou com anotaes. No a mesma coisa. No vdeo, tu vs a aula
como um todo, consegues ver coisas que, quando tu ests l na

frente, atuando como professora, tu no enxergas. [...] gratifican-
te ver que o trabalho est acontecendo. (Rose)
Sadalla e Larocca (2004) comentam que a vdeo-gravao facilita o

distanciamento emotivo necessrio para a anlise reflexiva, como percebe
Rose, quando diz que diferente ver de fora, muito diferente do mo-
mento ali da aula. As autoras afirmam que, quando o indivduo se v na
tela, ele confrontado com as representaes que tem sobre si, provocan-
do o processo reflexivo que o faz buscar novos conhecimentos.
De acordo com Wien (1995, p. 145), os pesquisadores podem encorajar
os processos reflexivos dos professores e, em vez de aparecerem como espe-
cialistas com um conhecimento autoritrio, podem encorajar o senso de
Viviane Beineke
mestria dos professores, de domnio sobre a prpria prtica. Como explica
Cunha, a utilizao de narrativas, no caso de trabalhos que empregam nar-
rativas orais, no ensino e na pesquisa, implica construo e desconstruo
das prprias experincias, as quais so reconstrudas na fala:
Quando uma pessoa relata os fatos vividos por ela mesma, perce-
be-se que reconstri a trajetria percorrida dando-lhe novos sig-
nificados. Assim, a narrativa no a verdade literal dos fatos mas,
antes, a representao que deles faz o sujeito e, dessa forma,
pode ser transformadora da prpria realidade. (1997, p. 3)
Nesse sentido, a metodologia de pesquisa utilizada valorizou os

conhecimentos das professoras, auxiliando-as no processo de tomada de
conscincia sobre as prprias prticas educativas.
OUVINDO AS VOZES DAS PROFESSORAS:

CONTRIBUIES PARA A PESQUISA SOBRE O
PENSAMENTO DO PROFESSOR
medida que realizava as entrevistas, fui percebendo as lgicas que orien-
tavam as prticas de cada professora. Lgicas diferentes das minhas e
daquelas que eu intua, enquanto realizava as observaes das aulas. Com-
preendendo a perspectiva das professoras que foi possvel lhes dar voz
e adentrar, com mais clareza, em seus universos de docncia em msica.
Nesse sentido, destaco a importncia de trabalhos em que os professores
no so somente observados, mas tambm ouvidos, pois as narrativas dos
professores sobre as prprias prticas educativas se revelaram uma manei-
ra eficiente de compreend-las.
A anlise e interpretao dos discursos reflexivos das professoras
sobre as prprias prticas permitiu que fossem destacados alguns temas
que, vistos de forma articulada, desvelaram a essncia dos seus pensa-
mentos sobre educao musical. Dessa forma, a prtica de cada professora
revelou uma maneira diferente de combinar as orientaes pessoais, so-

ciais e situacionais, priorizando ou equilibrando uma em relao s outras,
evidenciando as relaes dinmicas que caracterizam os conhecimentos
prticos da docncia.
Na perspectiva das contribuies deste trabalho para a pesquisa
sobre o pensamento do professor, entendo que as prticas dos professores
s podero ser compreendidas pelo olhar de quem entende seus valores
e seus compromissos, de quem adota uma postura mais compreensiva
do que avaliativa das prticas educativo-musicais estudadas. Nesse senti-
do, o mtodo utilizado mostrou-se capaz de revelar como as professoras
pensam, explicam e justificam suas decises pedaggicas quanto ao plane-
jamento e ao em sala de aula.
Com o mtodo utilizado, foi possvel, tambm, dar voz s profes-
soras, o que permitiu aproximar os conhecimentos produzidos na escola

e na universidade, evitando que as relaes entre as prticas e as teorias
sejam vistas de forma dicotomizada e polarizada. Como afirma Gimeno
Sacristn (1999, p. 48), isso implica uma nova compreenso de teoria e de
prtica, em que a teoria aparece integrada com a prtica pela ao, e a
relao entre ambas no poder ser compreendida sem entend-las em um
quadro mais amplo, no qual o componente dinmico encontre guarida: a
inteno e a direo das aes. Essa ideia parece ser sintetizada no depoi-
mento que a professora Madalena escreveu, aps a leitura do estudo de
caso sobre sua prtica educativo-musical:
Na condio de leitora da minha prtica, muitas vezes esbarro na

emoo de ver, em documento escrito, aquilo que foi vivenciado
entre quatro paredes, como num pacto familiar. Esta experincia
de afastamento versus aproximao, que acontece concomitan-
temente durante essa leitura, me traz a sensao direta de que o
fazer, uma vez registrado, toma uma proporo muito maior, a
proporo da palavra, do seu peso e da teoria. A imagem que me
vem a de uma simples cadeira que, no ambiente natural, perde
seu valor, mas, se colocada no palco, com luzes, cresce aos olhos,
mostrando uma silhueta nunca dantes reparada. Uma nova cadei-
ra! assim que vejo, agora, a minha prtica: uma nova cadeira.
importante destacar, ainda, que esse processo de compreenso

e teorizao, que se instaura quando o professor reflete sobre sua prtica,
transforma, tambm, as concepes e conhecimentos do pesquisador, que
precisa aprender a conhecer as perspectivas do professor com quem est dia-
logando. medida que realizava as entrevistas, fui percebendo como minha
compreenso era preconceituosa, pois havia outras lgicas, outras formas
de entender as prticas das professoras, alm daquelas que eu intua, en-
quanto realizava as observaes das aulas. Nesse processo que fui entender
realmente o que significa dar voz ao professor. Assim, destaco a importn-
cia de trabalhos em que os docentes no sejam somente observados, mas,

tambm, ouvidos, pois suas narrativas sobre as prprias prticas educativas
revelaram-se uma maneira eficiente de compreend-las.
DAR VOZ E OUVIR OS PROFESSORES: APONTANDO

CAMINHOS FORMATIVOS
O mtodo de pesquisa utilizado pode, tambm, apontar alguns caminhos
para a formao de professores, visto que a participao na pesquisa se
revelou capaz de contribuir para o desenvolvimento profissional das pro-
fessoras que delas participaram. As reflexes dos professores sobre sua
prtica tm se revelado, segundo Cunha (1997), um interessante instru-
Viviane Beineke
mento de formao, porque, ao mesmo tempo em que o sujeito organiza
as suas ideias para o relato, ele reconstri suas experincias de forma
reflexiva e a anlise que delas faz lhe d novas bases para compreender
ou mesmo teorizar a sua prpria prtica. Este pode ser um processo
profundamente emancipatrio, em que o sujeito aprende a produzir sua
prpria formao, autodeterminando a sua trajetria (CUNHA, 1997, p. 3).
A partir da ideia bsica que norteou a construo do mtodo ao
da professora (observao com filmagem), observao da prpria prtica
em vdeo (entrevista de estimulao de recordao) e reflexo , acredi-
to na possibilidade de incluir essas tcnicas no processo de formao de
educadores musicais. Isso pode ser feito elaborando-se estratgias de orien-
tao, nas quais o educador tenha a oportunidade de se ver em ao, sendo
incentivado a refletir sobre a prpria prtica, tomando conscincia e mes-
mo construindo novos conhecimentos prticos. Como argumenta Cunha:
Usar narrativas como instrumento de formao de professores

tem sido um expediente bem-sucedido. No basta dizer que o
professor tem de ensinar partindo das experincias do aluno, se os
programas que pensam sua formao no os colocarem, tambm,
como sujeitos de sua prpria histria. (CUNHA, 1997, p. 3)
Alm disso, o estudo mostrou a necessidade que os professores tm

de compartilhar suas experincias com outros profissionais, oportunida-
de esta que costuma ser escassa nos modelos de formao de educadores
musicais, no Brasil. Isso porque, muitas vezes, os professores em forma-
o, por ocasio dos estgios, so orientados individualmente, perdendo
a possibilidade de discutir suas prticas com outros estudantes e futuros
colegas de profisso. Esse modelo poderia ser modificado, medida que
fossem criados espaos de discusso coletiva das experincias profissionais
dos professores em formao, incluindo a participao de professores de
msica que atuam nas escolas, em um esforo colaborativo, no qual profes-
sores experientes e iniciantes interajam, aprendendo uns com os outros.
A pesquisa revelou, tambm, que os conhecimentos prticos do
educador musical s podem ser desenvolvidos por meio de uma formao

que enseje experincias concretas de ensino, orientando os processos de
reflexo sobre as prprias prticas, sem secundarizar a importncia dos
conhecimentos musicais e pedaggicos. Nesse sentido, percebe-se a ne-
cessidade de que os futuros professores possam, ao longo de seu processo
de formao, refletir sobre prticas reais de educao musical. Inicial-
mente, essas prticas podem ser as de colegas de profisso, observadas in
loco ou utilizando o recurso do vdeo. Posteriormente, recomenda-se que a
formao envolva um processo simultneo de ao-reflexo-ao, no qual
a reflexo sobre a prpria prtica constitua o foco central da formao
profissional.
CONCLUSO
Na pesquisa realizada, investiguei os conhecimentos prticos que orien-

taram as prticas educativo-musicais das professoras Marlia, Madalena e
Rose, desvelando algumas das lgicas que guiaram e deram sustentao
s suas aes pedaggicas. Os resultados mostraram que a prtica de cada
professora orientada por princpios singulares, prprios das situaes
enfrentadas, que se encontram permeadas por concepes e crenas parti-
culares, determinantes sociais, histricos e cognitivos, os quais guiam sua
atuao profissional.
Por meio deste trabalho, julgo que foi possvel dar uma nova po-
sio aos conhecimentos que o professor tem e utiliza em sua prtica
educativa, abordando-os de um ponto de vista terico e conceitual. Nessa
perspectiva, procurei compreend-los e valoriz-los, reconhecendo a legi-
timidade e consistncia dos conhecimentos profissionais postos em ao
no ensino de msica.
A investigao mostrou de que forma, via reflexo sobre a ao, o
professor incorpora novas imagens, aes, esquemas e compreenses ao
seu conhecimento prtico, evitando que suas aes se tornem mecnicas.
Nesse processo, a experincia e o saber-fazer no so suficientes para ex-
plicar o desenvolvimento profissional e, sim, o dilogo reflexivo com a
prpria prtica, incluindo, a, tanto o autorreflexivo (individual) quanto
o dilogo com comunidades reflexivas, feito de forma coletiva. por in-
termdio da reflexo que o profissional aprende a lidar com as situaes
nicas, incertas e conflituosas das relaes estabelecidas nos espaos de
produo do conhecimento, seu mundo prtico, incluindo, tambm, o
dilogo reflexivo com a cincia.
Finalizando, acredito que pesquisas dessa natureza podem con-
tribuir para a discusso de possibilidades mais crticas e concretas em
educao musical, incluindo a ideia de que no dilogo reflexivo com
as prticas educacionais reais, concretamente situadas, que se formam
profissionais mais comprometidos e conhecedores das complexidades
que caracterizam as dinmicas escolares. Na perspectiva da formao do
educador como um prtico-reflexivo, promove-se, ento, a incluso de um
novo saber, que passa a fazer parte da formao de professores, de suas
aes concretas e da reflexo sobre elas, saber para o qual no h substitu-

to o conhecimento prtico.
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VIVIANE BEINEKE
Professora do Departamento de Msica e do Programa de Ps-Graduao em Msica
da Universidade do Estado de Santa Catarina Udesc. Doutora em Educao Musical
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS
vivibk@gmail.com
Recebido em: ABRIL 2008 | Aprovado para publicao em: SETEMBRO 2009

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A REFLEXO SOBRE A PRTICA NA PESQUISA E FORMAO DO PROFESSOR DE MSICA

contribuies para o campo de investigao do pensamento do professor. O desenho

EDUCAO MUSICAL PESQUISA QUALITATIVA FORMAO DE

MUSIC EDUCATION QUALITATIVE RESEARCH TEACHER EDUCATION

O conhecimento prtico do professor de msica: trs estudos de caso (BEINEKE, 2000),

prprias perspectivas, considerando a complexidade da funo docente e

O PROFESSOR COMO PRTICO-REFLEXIVO

do conhecimento prtico, que se referem forma como os conhecimen-

conhecimento utilizado pelo professor para fazer sentido e responder s

DELINEAMENTO METODOLGICO DA PESQUISA

ca. Assim, valorizei a perspectiva dos prprios participantes, procurando

o em vdeo, apresenta como vantagens o fato de captar a totalidade da

das professoras com as observaes. Isso porque se deve considerar a ob-

captar o sistema de valores, as representaes e os smbolos prprios de

ENTREVISTA DE ESTIMULAO DE RECORDAO

...so postas considerao individual ou colectiva no s as ca-

Essa tcnica tem sido empregada em pesquisas sobre o pensamen-

Ao narrar a sua experincia recente, o professor no s a constri

linguisticamente, como tambm a reconstri ao nvel do discur-

Na pesquisa de Zabalza (1994, p. 95), os dados foram obtidos atra-

professores foram apresentadas em forma de relatrios, enquanto neste,

minha, na conduo das entrevistas, foi a de que os professores se sentis-

Segundo Cunha (1993, p. 359), quando os elementos constitutivos da

ANLISE DOS DADOS

Quando o professor no o autor, mas a fonte central de dados,

integre seus comentrios. Por conseguinte, esse um forte com-

Seguindo essas recomendaes, cada professora recebeu, para lei-

textualizadas e discutidas as reflexes das professoras sobre suas prticas

ATRIBUINDO SIGNIFICADOS PRTICA EDUCATIVA

Nesses anos todos, fui notando que eu no me dava conta de que

Rose refere-se a um outro tipo de aprendizagem pela prtica,

sua experincia em sala de aula, foi elaborando e modificando sua prtica,

Foi a partir dos relatrios, que eu comecei a pensar o que eu es-

A partir da teoria de Schn (2000), possvel compreender como o

Desta forma, o seu conhecimento prtico vai-se fossilizando e re-

dilogo criativo com a complexa situao real. Empobrece-se o

Alm dos conhecimentos prticos adquiridos pelas professoras por

e cognitivos, que tendem a direcionar a atuao profissional do professor.

Eu no estou nem a para a teoria na hora da aula. Na hora da

Entendeu? Eu tenho um trabalho para fazer. [...] Agora, lembrar

Apesar de as professoras no terem feito referncia explcita aos

AS PROFESSORAS OUVINDO SUAS VOZES:

A PESQUISA VALORIZANDO A PESSOA

Eu me senti muito feliz em participar da pesquisa. Feliz e home-

vida inteira dando aula e ningum ir l ver o que tu ests fazendo

Desde o incio deste trabalho, pretendeu-se investir (para empoderar)

Em nenhum momento eu senti que tu estivesses fazendo uma cr-

assim. Mas, muitas vezes, a pessoa de fora. No convive com o

Outra questo levantada pelas professoras refere-se necessidade

A PESQUISA VALORIZANDO O PROFISSIONAL REFLEXIVO

Tu ests fazendo comigo o que eu faria com os alunos, porque tu

assumidas na pesquisa e dos procedimentos metodolgicos nela utilizados,

Estou to afastada da universidade, mas ao mesmo tempo to

mente construdas e refletidas pelas professoras, tambm uma forma de

importante enfatizar que os professores devem assumir respon-

Nesse sentido, a participao das professoras, na investigao,

Quando a gente fala, a gente organiza o pensamento. muito le-

Alm disso, as professoras ainda no tinham tido a oportunidade

Foi supergratificante pra mim. um momento que d para refletir,

como um todo, consegues ver coisas que, quando tu ests l na

Sadalla e Larocca (2004) comentam que a vdeo-gravao facilita o

Nesse sentido, a metodologia de pesquisa utilizada valorizou os

OUVINDO AS VOZES DAS PROFESSORAS: