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228 E D U C A O & L I N G U A G E M ANO 10 N 15 227-249, JAN.-JUN. 2007
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Sala de aula universitria e
inovaes: construindo
saberes docentes
Maria Isabel da Cunha (Unisinos)*
Beatriz Atrib Zanchet (UFPel)**
Resumo
Pesquisas tm procurado compreender como os saberes docen-
tes se constituem na prtica profissional e se os mesmos signi-
ficam inovaes, entendida como uma ruptura epistemolgica.
Por meio de uma investigao envolvendo duas universidades
brasileiras, tomando oito Cursos de Graduao como espao
prioritrio de estudo, procurou-se ampliar esse pressuposto,
utilizando-se a metodologia qualitativa de cunho etnogrfico. O
conceito de inovao, construdo com base nos estudos de
Sousa Santos (1987; 2000), Lucarelli (2002), Leite (2002) e
Cunha (1998; 2000) orientou a reflexo. Os dados obtidos
foram analisados no contexto das polticas pblicas para a edu-
cao superior implantadas no pas e indicam que as experin-
cias vivenciadas no campo do currculo e da sala de aula podem
ser compreendidas como uma forma de resistncia aos proces-
sos regulatrios que incidem sobre a docncia universitria e
sobre os processos de ensino-aprendizagem vividos pelos estu-
dantes e professores.
Palavras-chaves: educao superior; docncia universitria.
inovaes pedaggicas.
Resumen
Investigaciones han atentado comprender cmo los saberes
docentes se constituyen en la prctica profesional y si los
mismos significan innovaciones, entendidas como rotura
epistemolgica. A travs de una investigacin involucrando dos
universidades brasileas, tomando ocho cursos de grado como
espacio prioritario de estudio, bucamos ampliar ese presupuesto,
utilizando la metodologa cualitativa de cuo etnogrfico. El
concepto de innovacin, construdo con base en los estudios de
Soua Santos (1987; 2000), Lucarelli (2002), Leite (2002), y
Cunha (1998; 2000), ha orientado la reflexin. Los datos
obtenidos han sido analizados en el contexto de las polticas
pblicas para la educacion superior, implantadas en el pas,
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indican que las experiencias vivenciadas en el campo del
currculum y de la sala de clase pueden ser comprendidos como
forma de resistencia a los procesos regulatorios que inciden en
la docencia universitaria, como forma de resistencia a los
procesos de enseanza-aprendizaje, vividos por los estudiantes
y profesores.
Palabras-clave: educacin superior; docencia universitaria;
innovaciones pedaggicas.
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expanso se deu por meio de instituies que centram suas ati-
vidades somente no ensino, em que a qualidade do trabalho
acadmico, muitas vezes, no se coloca como condio funda-
mental de funcionamento. Mesmo assim, com baixo custo, re-
presentam ameaa na guerra da competitividade, levando as
universidades, que enfrentam a complexidade da pesquisa, a
procurarem formas de gesto muito prximas das empresas,
incorporando lgicas de mercado, at ento aliengenas a esse
tipo de instituio.
A mesma poltica que represa a possibilidade do Estado
assumir o compromisso com a educao pblica ampliada, favo-
rece um reducionismo em suas funes, centradas nos processos
de regulao. Esses, mesmo que necessrios e legtimos, precisam
ser acompanhados de uma poltica educacional que aponte ru-
mos e balize princpios. Essa uma atribuio do Estado e pre-
cisa ser assumida pelos governos.
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quisa. O homem por natureza inventivo e carrega a possibili-
dade da contradio. Sua capacidade nessa direo inesgotvel
e a possibilidade de uma energia emancipatria est sempre pre-
sente na educao que, necessariamente, numa inspirao
freireana, precisa estar prenhe de esperanas.
Tratar a inovao como ruptura paradigmtica dar-lhe
uma dimenso emancipatria. Nela no h a perspectiva de ne-
gao da histria, mas sim a tentativa de partir desta para fazer
avanar o processo de mudana, assumindo a fluidez das fron-
teiras que se estabelecem entre os paradigmas em competio.
Para Sousa Santos (2000), esses podem se tornar lquidos e na-
vegveis, numa cabotagem que resignifica subjetividades e, por
essa razo, altera experincias.
Esta reflexo quer ser um agente analtico de compreenso
das polticas educativas atuais, mas tambm uma forma de concen-
trar energias para a resistncia. Quer se alinhar a outros movimen-
tos que reforcem a afirmativa de Sousa Santos (2000) de que a
subjetividade emergente uma subjetividade do sul. Ao fazer essa
afirmativa, o autor recupera analogicamente e se contrape idia
eurocntrica, que afirma o entendimento de que o rumo certo est
no norte, de onde vem o uso corriqueiro da expresso nortear
como sinnimo de colocar no rumo, dar um sentido adequado.
Reconhecer o sul, no contexto do hemisfrio, como energia ino-
vadora, estar disposto a legitimar formas alternativas de conhe-
cimento, bem como ousar andar na subjetividade da fronteira.
Na transio paradigmtica
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assim, os saberes variam no tempo e no espao, dando contor-
nos ao papel docente, orientando estudos e polticas necessrias
para sua formao, quase sempre de uma forma externa ao seu
fazer cotidiano.
Em contribuies mais recentes (2001; 2002) Tardif e sua
equipe ampliaram, por meio de suas pesquisas, o estudo dos sabe-
res dos professores, no intuito de compreender melhor a profisso
docente. Acompanhando a tendncia contempornea das pesqui-
sas qualitativas de inspirao etnogrfica, eles concluem
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utilitarismo pragmtico que est em seus imaginrios? Como
trabalhar com turmas heterogneas e respeitar as diferenas?
Que alternativas h para compatibilizar as novas tecnologias
com a reflexo tica? De que maneira se alia ensino e pesquisa?
Que competncias preciso ter para interpretar os fatos coti-
dianos e articul-los com meu contedo? preciso dar conta
do cumprimento do programa de ensino, mesmo que os alunos
no demonstrem interesse/prontido para o mesmo? Como, em
contrapartida, pode-se garantir conhecimentos que lhes permitam
percorrer a trajetria prevista pelo currculo? Tem sentido colo-
car energias em novas alternativas de ensinar e aprender? Como
possvel contribuir para propostas curriculares inovadoras?
A convivncia com professores universitrios indica que
muitas outras questes poderiam ser arroladas nessa direo. Fcil
perceber que elas requerem respostas de natureza cultural e
pedaggica. Os impasses que os professores enfrentam cada vez
menos dizem respeito ao domnio do contedo de suas matrias
de ensino, ainda que reconheam nele uma condio fundamental
de seu trabalho. Os desafios atuais da docncia universitria pare-
cem estar requerendo saberes que at ento representam baixo
prestgio acadmico no cenrio das polticas globalizadas, porque
extrapolam a possibilidade de quantificar produtos.
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a qualidade educativa, representa um perigo ao tornar-se o padro
nico que provm de um ethos externo, anulando as configuraes
de autoria das universidades de um projeto poltico-pedaggico
prprio. A relao sujeito-objeto se fortalece e a universidade, que
tanto foi zelosa de sua autonomia e da sua condio de geradora
de um pensamento independente, se atrela ao processo produtivo,
aceitando que foras externas imponham o patamar de uma qua-
lidade que ela no escolheu. Nesse marco, as grandes discusses
acadmicas sobre a vocao da universidade, especialmente nos
pases em desenvolvimento, vo se perdendo e, em seu lugar, so
colocadas energias para dar conta da qualidade imposta pelos
processos avaliativos externos. O mais grave, entretanto, reco-
nhecer que esses processos no so analisados nas suas relaes
mais amplas, ou seja, articulados com o conceito de Estado.
A compreenso das circunstncias polticas que vm definindo
as condies objetivas do trabalho na universidade precisa ser
referenciada em perspectivas mais largas. A rapidez com que so
implementadas as novas diretrizes destoa do ritmo natural da refle-
xo acadmica que, em geral, mais lento e est acostumado a certo
distanciamento dos fatos para empreender a sua interpretao.
Atitudes emancipatrias tambm exigem conhecimentos
acadmicos e competncias tcnicas e sociais que configurem um
saber-fazer que extrapole os processos de reproduo. Entretanto,
no se estabelecem sobre um ethos regulatrio geral. Ao contrrio,
como afirma Sousa Santos (2000), sua caracterstica de no ser
indiferente diferena (p. 30). Isso significa que a competncia
situa-se justamente em agir diferenciadamente para cada situao,
a partir da leitura da cultura e das condies de produo do co-
nhecimento que se estabelece entre o professor e seus estudantes.
Os processos de emancipaes so estimuladores de inter-
venes compromissadas com as rupturas que atuam no sen-
tido da mudana. No so medidos pelo tamanho e abran-
gncia, mas sim pela profundidade e significado que tm para
os sujeitos envolvidos. So difceis de dimensionar objetiva-
mente, pois atuam nos espaos de subjetividade e necessitam
um tempo de maturao para poder produzir efeitos, que po-
dem ser mltiplos e heterogneos.
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a prtica pedaggica inovadora do professor foi a pesquisa.
Acreditamos que a investigao pode, ao mesmo tempo em que
produz conhecimentos, favorecer a construo de saberes docen-
tes. Isso porque o professor, ao ser instigado a falar sobre suas
concepes e experincias, organiza seu pensamento e utiliza a
narrativa como processo reflexivo.
Alguns resultados aqui discutidos representam, ento, a ten-
tativa de compreender os sentidos que os professores entrevista-
dos, nossos interlocutores, atriburam aos desafios enfrentados e
assumidos nas suas experincias de sala de aula em uma possibi-
lidade de prticas inovadoras. Assumimos nesta pesquisa, o con-
ceito de inovao na perspectiva da ruptura paradigmtica. Entre-
tanto, como o desenho da pesquisa no inclua uma delimitao
terica prvia, foi importante coletar, por meio de entrevistas
semi-estruturadas, a percepo dos professores sobre o que vivi-
am, suas trajetrias e perspectivas. Foi fundamental, ainda, enten-
der, a partir de suas narrativas, que saberes foram mobilizados
para a construo das prticas inovadoras e como eles se consti-
turam na trajetria dos nossos interlocutores.
Na perspectiva do conceito de inovao, no o isolamos em
um padro, estamos atentas idia de que o grau de dissidncia
mede o grau de inovao (Sousa Santos, 1987), mas tambm
no consideramos que uma mudana seja por meios tecnolgicos
ou de metodologias, se constitua em inovao. Entretanto, h
uma sinalizao de que certo grau de insatisfao est gerando
uma necessidade de mudana no cotidiano da sala de aula, que
vem impulsionando em alguns professores uma primeira tenta-
tiva de sair de um lugar j demarcado pela prescrio de prticas
que se tornam repetitivas em que os alunos desatentos saem de sala de aula
e acabam tambm contaminando a gente, por isso tenho feito tentativas para
chamar a ateno deles.
A escolha dos Cursos de Graduao obedeceu alguns crit-
rios, tais como: representatividade de diferentes reas,
receptividade dos coordenadores, interesse do curso em partici-
par. Foram envolvidos oito cursos de graduao: Enfermagem,
Engenharia Eltrica, Direito, Arquitetura, Licenciatura em Ma-
temtica, Publicidade e Propaganda, Gesto e Liderana e Nutri-
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Foi apontada pelos nossos interlocutores dificuldade em
relao s condies estruturais dos sistemas de ensino. O volu-
me de trabalho e o nmero de alunos em cada sala de aula tor-
naram-se, muitas vezes, impeditivos para a realizao de prticas
pedaggicas que ultrapassassem uma perspectiva da racionalidade
tcnica, outros ainda apontaram a dificuldade de acesso ao ma-
terial necessrio e organizao do currculo.
Nos seus depoimentos foi possvel perceber que a avaliao
considerada um ponto complexo e difcil de ser trabalhado
com os alunos e dentro do prprio processo de organizao de
outras formas alternativas de ensinar e aprender. Muitas vezes, um
processo mais alternativo sufocado na avaliao, tanto pela dificul-
dade do professor em situar-se em uma outra proposta em ter-
mos de atendimento s normas do curso/da instituio e s suas
prprias incertezas, quanto dos alunos em conseguir visualiz-la
como um processo no restrito s respostas de uma prova. A avaliao
precisa ser entendida como atividade crtica de aprendizagem no
sentido de que, por meio delas, possvel a construo de co-
nhecimentos, num movimento de retro-alimentao das prticas
pedaggicas alternativas que protagonizam nossos entrevistados
(ZANCHET, 2003).
Os professores, ao se referirem s experincias inovadoras
que realizaram, apontaram para uma possibilidade de ter a rela-
o teoria e prtica como referncia do trabalho pedaggico. A
prtica assumiu, para eles, distintos significados, sendo possvel
observar que nela esto includos os trabalhos de campo, a uti-
lizao do arsenal tecnolgico, os projetos de ensino, o trabalho
em equipe e as reflexes individuais para sistematizao dos
estudos, aparecendo em menor incidncia a idia de prtica
como uma atividade necessria de insero no campo de trabalho
e/ou como uma exigncia de experimentar as condies reais de
resoluo de problemas no previstos na teoria; sendo fundamental para
esses professores, a prtica como ponto de partida e de retorno terico
dessa mesma prtica.
A anlise das experincias e as interlocues feitas com os
professores permitiram-nos compreender que rupturas
paradigmticas esto sendo vividas em diferentes condies e com
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mas sim toda uma forma de trabalhar com argumentos contr-
rios que, em alguma medida, rompe com a expectativa dos alu-
nos de obter uma resposta nica e universal, caracterstica da
racionalidade tcnica.
Entendemos que a inovao requer uma ruptura necessria
que permita reconfigurar o conhecimento para alm das regularida-
des propostas pela modernidade. Ela pressupe, pois, uma ruptura
paradigmtica e no apenas a incluso de novidades. Nesse sentido,
envolve uma mudana na forma de entender o conhecimento.
A frmula da resposta nica no permite a possibilidade da
pergunta, tampouco de aprender a perguntar. Freire explora a
negao do ato de perguntar dizendo que o que est acontecen-
do um movimento unilinear, vai de c para l e acabou, no h
volta, e nem sequer h uma demanda; o educador de modo geral,
j traz a resposta sem lhe terem perguntado nada (p. 46).
Essa idia de mltiplas possibilidades nos processos de
ensinar e de aprender est presente em professores que traba-
lham com seus alunos na direo de pesquisa como princpio
educativo, quando eles solicitam que seus alunos decidam sobre
possveis alternativas para resolver as situaes-problemas pro-
postas por um projeto de trabalho, pois os estudantes precisam usar
conceitos aprendidos em vrias disciplinas para poder fazer o projeto, pois
eles (no momento do projeto) j tinham condies de integrar o conhecimento
de vrias disciplinas.
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Recebido: janeiro de 2007
Aceito: maro de 2007