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228 E D U C A O & L I N G U A G E M ANO 10 N 15 227-249, JAN.-JUN. 2007
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Sala de aula universitria e
inovaes: construindo
saberes docentes
Maria Isabel da Cunha (Unisinos)*
Beatriz Atrib Zanchet (UFPel)**

Resumo
Pesquisas tm procurado compreender como os saberes docen-
tes se constituem na prtica profissional e se os mesmos signi-
ficam inovaes, entendida como uma ruptura epistemolgica.
Por meio de uma investigao envolvendo duas universidades
brasileiras, tomando oito Cursos de Graduao como espao
prioritrio de estudo, procurou-se ampliar esse pressuposto,
utilizando-se a metodologia qualitativa de cunho etnogrfico. O
conceito de inovao, construdo com base nos estudos de
Sousa Santos (1987; 2000), Lucarelli (2002), Leite (2002) e
Cunha (1998; 2000) orientou a reflexo. Os dados obtidos
foram analisados no contexto das polticas pblicas para a edu-
cao superior implantadas no pas e indicam que as experin-
cias vivenciadas no campo do currculo e da sala de aula podem
ser compreendidas como uma forma de resistncia aos proces-
sos regulatrios que incidem sobre a docncia universitria e
sobre os processos de ensino-aprendizagem vividos pelos estu-
dantes e professores.
Palavras-chaves: educao superior; docncia universitria.
inovaes pedaggicas.

* Profa. Dra. Maria Isabel da Cunha, docente do PPGE da Universidade do Vale do


Rio dos Sinos Unisinos So Leopoldo RS Brasil.
** Profa. Dra. Beatriz Maria Bossio Atrib Zanchet, docente do PPGE da Universidade
Federal de Pelotas UFPel RS Brasil.

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University classsroom and innovations:
constructing teaching knowledges
Abstract
Researches tried to understand how teaching knowledges are
being constituted in professional practice, and whether they
represent innovations, considered as an epistemological rupture.
Through a research, involving two Brazilian universities, taking
eight undergraduate courses as a prioritary space of study, we
tried to amplify this pressuposition using qualitative a
methodology of ethnographic kind. The concept of innovation,
based on the studies of Sousa Santos (1987, 2000), Lucarelli
(2002), Leite (2002) and Cunha (1998; 2000), guided our
reflection. The data obtained have been analized in the context
of the public policies for higher education, introduced in the
country; and they indicate that the living experiences in the field
of the curriculum and the classroom, can be understood as a
way of resistence to the regulatory processes, which incide on
university teaching and on the processes of teaching-learning
lived by the students and professors.
Keywords: higher education; university teaching; pedagogical
innovations.

El aula universitria y innovaciones:


construyendo saberes docentes

Resumen
Investigaciones han atentado comprender cmo los saberes
docentes se constituyen en la prctica profesional y si los
mismos significan innovaciones, entendidas como rotura
epistemolgica. A travs de una investigacin involucrando dos
universidades brasileas, tomando ocho cursos de grado como
espacio prioritario de estudio, bucamos ampliar ese presupuesto,
utilizando la metodologa cualitativa de cuo etnogrfico. El
concepto de innovacin, construdo con base en los estudios de
Soua Santos (1987; 2000), Lucarelli (2002), Leite (2002), y
Cunha (1998; 2000), ha orientado la reflexin. Los datos
obtenidos han sido analizados en el contexto de las polticas
pblicas para la educacion superior, implantadas en el pas,

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indican que las experiencias vivenciadas en el campo del
currculum y de la sala de clase pueden ser comprendidos como
forma de resistencia a los procesos regulatorios que inciden en
la docencia universitaria, como forma de resistencia a los
procesos de enseanza-aprendizaje, vividos por los estudiantes
y profesores.
Palabras-clave: educacin superior; docencia universitaria;
innovaciones pedaggicas.

A complexidade do contexto do final do sculo XX e incio


do sculo XXI, marcados pelas ideologias neoliberais e posies
conservadoras, induziu reorientao dos sistemas educacionais,
na perspectiva de fazer valer o mercado como eixo das defini-
es polticas nesse campo. Procurou-se uma pedagogia que,
sofrendo influncias desse processo, vivesse metamorfoses no
sentido de assumir sua condio de parceira dos processos pro-
dutivos como primeiro compromisso educativo.
Os imperativos das polticas econmicas foram se sobre-
pondo aos pressupostos que orientavam anteriormente as pol-
ticas educativas, envolvendo a reorganizao e centralizao dos
currculos, a avaliao dos sistemas educativos, a reduo dos
custos e, particularmente, a proposio de uma subjetividade
construda sobre uma nova retrica, que assume o mercado
como referncia da gesto educacional.
O fenmeno da globalizao, que se caracteriza pela inten-
sificao das relaes sociais que ligam realidades de tal forma
que acontecimentos locais so influenciados por outros que
acontecem em locais distantes, redunda numa crescente inter-
dependncia globalizada nos nveis econmico, poltico e scio-
cultural. Essa condio atingiu a organizao dos estados naci-
onais, colocando-os em dependncia direta da mundializao,
fragilizando sua condio de autonomia e de responsabilidade
pelas suas polticas internas. Os mercados globais, as organiza-
es polticas supranacionais e a fragmentao cultural que
advm da diversidade tornariam, na viso de alguns analistas, a
educao cada vez mais um bem de consumo privado e de res-
ponsabilidade individual.

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Um dos pilares dessa transformao alicera-se na imposi-
o de um pensamento nico, como se todas as formas de pro-
duo e educao convergissem para uma perspectiva global,
visassem os mesmos produtos e atuassem com os mesmos ato-
res. Trata-se de um processo de padronizao, como se houvesse
uma nica forma de conhecimento e uma s alternativa de for-
mao. Como lembra Sousa Santos (2000), o dilema consiste em
que a validao de uma s forma de conhecimento provoca a
cegueira epistemolgica e valorativa, destruindo as relaes entre
os objetos e, nessa trajetria, eliminando as demais formas de
conhecimentos. O reverso da fora da viso nica a capacida-
de para reconhecer vises alternativas (p. 241). O autor alerta
para o fato de que esse fenmeno pode redundar num
epistemicdio, afirmando que a destruio de formas alternativas
de conhecimento no um artefato sem conseqncias, antes
implica a destruio de prticas sociais e desqualificao de agen-
tes sociais que operam de acordo com o conhecimento em cau-
sa (Sousa Santos, 2000, p. 242).
O fenmeno da globalizao tem tido importantes impactos
na universidade que, por sua prpria histria e constituio,
procurou ser uma instituio global. O advento das novas
tecnologias da informao acelerou esse processo que, ao agilizar
a transmisso de imagens e informao, favoreceu, tambm, a
mercantilizao do conhecimento e da cultura.
Se a natureza da instituio universitria requer o dilogo
globalizado, a necessidade de diversificar as fontes de financiamen-
to tem introduzido uma lgica de mercado na gesto dos sistemas
de ensino, muitas vezes associada a uma crise do Estado, que no
consegue responder s demandas de sustentabilidade da educao
superior. Nos pases em desenvolvimento esse fenmeno sofre
agravantes, tanto pelo crescimento desordenado das populaes,
como pela dependncia histrica do capital internacional.
No Brasil, a expanso do ensino superior pela iniciativa
privada alcanou nmeros inditos nos anos 90. Sustentou esse
interesse a possibilidade lucrativa com a educao, explorando
nichos e demandas reprimidas da populao que poderiam garan-
tir retorno financeiro aos investidores. Na maioria das vezes essa

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expanso se deu por meio de instituies que centram suas ati-
vidades somente no ensino, em que a qualidade do trabalho
acadmico, muitas vezes, no se coloca como condio funda-
mental de funcionamento. Mesmo assim, com baixo custo, re-
presentam ameaa na guerra da competitividade, levando as
universidades, que enfrentam a complexidade da pesquisa, a
procurarem formas de gesto muito prximas das empresas,
incorporando lgicas de mercado, at ento aliengenas a esse
tipo de instituio.
A mesma poltica que represa a possibilidade do Estado
assumir o compromisso com a educao pblica ampliada, favo-
rece um reducionismo em suas funes, centradas nos processos
de regulao. Esses, mesmo que necessrios e legtimos, precisam
ser acompanhados de uma poltica educacional que aponte ru-
mos e balize princpios. Essa uma atribuio do Estado e pre-
cisa ser assumida pelos governos.

Possibilidades e desafios para os processos


de inovao
Ainda frgeis e minoritrias, as inovaes que vinham se
afirmando no campo acadmico na perspectiva de ruptura com
a lgica prescritiva do conhecimento, enfrentam toda a dificul-
dade para levar adiante esse processo, em funo da presena
paradigmtica dominante. J na sua gerao carregam o nus da
complexidade dessa iniciativa. Sousa Santos (2000) afirma que a
luta paradigmtica , no seu conjunto, altamente arriscada (p.
344), pois exige uma subjetividade emergente que envolve rup-
tura epistemolgica e societal. Para o autor, formas alternativas de
conhecimento geram prticas alternativas e vice-versa, perpassando o
conceito de subjetividade, que constitui o grande mediador entre
conhecimento e prticas.
As inovaes que adivinhamos prximas se materializam
pelo reconhecimento de formas alternativas de saberes e expe-
rincias, nas quais imbricam objetividade e subjetividade, senso
comum e cincia, teoria e prtica, cultura e natureza, anulando
dicotomias e procurando gerar novos conhecimentos mediante
novas prticas.

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Essas inovaes, entendidas como ruptura paradigmtica,
exigem dos professores reconfigurao de saberes e favorecem
o reconhecimento da necessidade de trabalhar no sentido de
transformar, como refere Sousa Santos, a inquietude em energia
emancipatria (p. 346). Envolvem o reconhecimento da diferen-
a e implicam, em grande medida, um trabalho que consiste,
especialmente, em gerir relaes sociais com seus alunos. Na
afirmativa de Tardif (2002), por isso que a pedagogia feita
de dilemas e tenses, de negociaes e estratgias de interao.
Para o autor, ensinar fazer escolhas, constantemente, em ple-
na interao com os alunos (p. 132). Essas escolhas so depen-
dentes da experincia dos atores, do contexto de tempo e terri-
trio do ensino, das convices e crenas que suportam o
trabalho e, conseqentemente, de situaes que, sendo nicas,
exigem respostas diferenciadas.
Incentivar o processo de inovaes agir contra um mode-
lo poltico que impe, no raras vezes, a homogeneizao como
paradigma. As formas de avaliao externa, no contexto das
polticas avaliativas da educao brasileira nos anos 90, se cons-
tituram um fator de retrao da inovao, pois, em seus princ-
pios, defenderam e implementaram um modelo nico de quali-
dade sem, ao menos, discuti-lo na sua condio e contexto. A
crtica a esse modelo, mesmo que fundamental, nem sempre tem
encontrado energias capazes de fazer vigorar uma perspectiva
emancipatria. As preocupaes decorrentes dessa dimenso tm
estimulado, entretanto, alguns questionamentos: Que saberes
precisam ser mobilizados pelos professores para que a viso
crtica dos processos regulatrios redunde em movimentos de
resistncia, em diferentes campos e oportunidades? Como tomar
essa realidade como ponto de referncia para uma discusso mais
sistematizada no interior da universidade? H espaos para a
continuidade de iniciativas emancipatrias, contra a corrente
dominante? Como elas se constituem?
Essas questes mobilizaram nossas reflexes e, ainda que
possa parecer inicialmente ingnua a compreenso, acreditamos
que a resposta ltima questo seja predominantemente positiva.
Essa condio nos estimulou a levar adiante o processo de pes-

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quisa. O homem por natureza inventivo e carrega a possibili-
dade da contradio. Sua capacidade nessa direo inesgotvel
e a possibilidade de uma energia emancipatria est sempre pre-
sente na educao que, necessariamente, numa inspirao
freireana, precisa estar prenhe de esperanas.
Tratar a inovao como ruptura paradigmtica dar-lhe
uma dimenso emancipatria. Nela no h a perspectiva de ne-
gao da histria, mas sim a tentativa de partir desta para fazer
avanar o processo de mudana, assumindo a fluidez das fron-
teiras que se estabelecem entre os paradigmas em competio.
Para Sousa Santos (2000), esses podem se tornar lquidos e na-
vegveis, numa cabotagem que resignifica subjetividades e, por
essa razo, altera experincias.
Esta reflexo quer ser um agente analtico de compreenso
das polticas educativas atuais, mas tambm uma forma de concen-
trar energias para a resistncia. Quer se alinhar a outros movimen-
tos que reforcem a afirmativa de Sousa Santos (2000) de que a
subjetividade emergente uma subjetividade do sul. Ao fazer essa
afirmativa, o autor recupera analogicamente e se contrape idia
eurocntrica, que afirma o entendimento de que o rumo certo est
no norte, de onde vem o uso corriqueiro da expresso nortear
como sinnimo de colocar no rumo, dar um sentido adequado.
Reconhecer o sul, no contexto do hemisfrio, como energia ino-
vadora, estar disposto a legitimar formas alternativas de conhe-
cimento, bem como ousar andar na subjetividade da fronteira.
Na transio paradigmtica

a subjetividade navega por cabotagem, guiando-se ora pelo


paradigma dominante, ora pelo paradigma emergente. E, se
verdade que o seu objetivo ltimo aproximar-se tanto quanto
possvel do paradigma emergente, ele sabe que s ziguezagueando
l poder chegar e que, mais do que uma vez, ser o paradigma
dominante a continuar a gui-lo. Cabotando assim, ao longo da
transio paradigmtica, a subjetividade de fronteira sabe que
navega num vazio cujo significado preenchido, pedao a peda-
o, pelos limites que ela vai vislumbrando, ora prximos, ora
longnquos (SOUSA SANTOS, 2000, p.335).

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Nessa perspectiva, possvel acreditar na condio de rup-
tura com a lgica dominante. Esta condio, entretanto, exige
uma tessitura paciente de esforos e energias que envolvem a
condio de escuta e a condio de espera, sem, entretanto, abrir
mo da condio de anlise crtica e reflexiva, que ajuda na com-
preenso dos acontecimentos e das teias que os envolvem.
Anima perceber que as pessoas, em geral, e os professores,
em particular, so capazes de viver nos limites, submetidos
lgica predominante nos processos sociais e educativos, mas
navegando na fronteira das prticas que ficam s margens. Talvez
da possa sair uma explicao para seus silncios. Quem sabe so
eles uma possibilidade de esperana.

Regulao da docncia: contradies e


possibilidades na construo de saberes
O arcabouo histrico conceitual do entendimento da
docncia e da mudana paradigmtica, que vem afetando a con-
cepo de conhecimento e incluindo novas racionalidades, tem
tido importante influncia no campo da formao de professores.
Em Maurice Tardif e seu grupo de pesquisa encontramos uma
possibilidade de dilogo privilegiado. Num dos primeiros textos
dessa equipe, publicado no Brasil, denominado Os professores face ao
saber: esboo de uma problemtica do saber docente (TARDIF, LESSARD;
LAHYE, 1991), os autores chamavam a ateno para a importncia
de considerar que os professores so produtores de saberes e que
estes so plurais na sua constituio e natureza. Apontavam trs
tipos de saberes como constituintes da docncia: saberes das disci-
plinas, saberes curriculares e saberes da experincia.
Entre outros, alguns foram os mritos dessas reflexes no
campo da formao de educadores no Brasil. Ampliou o deline-
amento dos saberes numa similaridade com os estudos de Nvoa
(1989; 1992), que vinham impactando o campo das pesquisas
educacionais no pas, analisando a constituio genealgica da
docncia. Alm disso, mostrou que os saberes requeridos para o
professor so definidos na relao histrica do papel da escola
e da educao nas sociedades contemporneas. Nesse sentido,
esto matriciados numa relao de poder macro-estrutural. Sendo

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assim, os saberes variam no tempo e no espao, dando contor-
nos ao papel docente, orientando estudos e polticas necessrias
para sua formao, quase sempre de uma forma externa ao seu
fazer cotidiano.
Em contribuies mais recentes (2001; 2002) Tardif e sua
equipe ampliaram, por meio de suas pesquisas, o estudo dos sabe-
res dos professores, no intuito de compreender melhor a profisso
docente. Acompanhando a tendncia contempornea das pesqui-
sas qualitativas de inspirao etnogrfica, eles concluem

que os saberes que servem de base para o ensino, tais como so


vistos pelos professores, no se limitam a contedos bem circuns-
critos que dependeriam de um conhecimento especializado. Eles
abrangem uma diversidade de objetos, de questes, de problemas
que esto relacionados com seu trabalho.

Nesse sentido, os saberes profissionais so plurais, compos-


tos e heterogneos... bastante diversificados, provenientes de fon-
tes variadas, provavelmente de natureza diferente (2001a, p. 213).
O autor aponta, tambm, para as dimenses da crise que
assola a profisso docente. Menciona, em primeiro lugar, que
a crise do profissionalismo , sobretudo, uma crise da percia
profissional, ou seja, dos conhecimentos, estratgias e tcnicas
por meio das quais certos profissionais procuram solucionar si-
tuaes problemticas. A percia profissional perdeu progres-
sivamente sua aura de cincia aplicada para aproximar-se de um
saber muito mais ambguo, de um saber socialmente situado e
construdo localmente (p. 251). Mais do que conhecimentos
advindos da racionalidade tcnica, a profisso docente est
imersa em dimenses ticas, tais como valores, senso comum,
saberes cotidianos, julgamento prtico, interesses sociais, etc.
Essas mudanas na viso da percia profissional suscitaram
controvrsias a respeito do valor dos fundamentos
epistemolgicos das prticas profissionais de um repertrio de
saberes estvel, codificado, consensual e portadora de
imputabilidade (p. 251), aliceradas no pilar da regulao,
explorado por Sousa Santos (2000).

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O segundo estruturante do problema, para Tardif (2000),
refere-se ao impacto da crise da percia nas atividades de forma-
o profissional. Na maioria das profisses, esse impacto se
manifesta por meio de uma grande insatisfao e de crticas
muitas vezes ferrenhas contra as formaes universitrias ofere-
cidas nas faculdades ou nos institutos profissionais (p. 252).
Sem defender uma competncia generalizada s instituies for-
madoras, uma posio mais reflexiva aponta para a relatividade
dessa condio, pois ela assume um poder de generalizao, sem
fazer as distines necessrias, alm de atribuir um poder for-
mao inicial que no parece procedente.
A terceira evidncia da crise do profissionalismo remete
tambm crise do poder profissional e confiana que o p-
blico e os clientes depositam nele, entendendo o termo poder
aqui tanto no sentido poltico quanto no sentido de capacidade
ou competncia (p. 253). A complexidade da existncia humana
e o reconhecimento dos mltiplos fatores que a determinam, faz
fugir das mos de um nico profissional a condio de arbitra-
gem da verdade e da certeza.
Por fim, lembra o autor a crise da tica profissional, isto ,
dos valores que deveriam guiar os profissionais. Nos ltimos 30
anos, nota-se que a maioria dos setores sociais onde atuam pro-
fissionais tm sido permeados por conflitos de valores para os
quais se tem tornado cada vez mais difcil encontrar ou inventar
princpios reguladores e consensuais. Esses conflitos de valores
parecem ainda mais graves nas profisses cujos objetos de traba-
lho so seres humanos, como ocorre com o magistrio (p. 252).
Os saberes dos docentes do ensino superior tambm so
atingidos pelas crises que compem esse cenrio. Abalados os
conhecimentos que do sustentao a um ensino prescritivo e
legitimado pelo conhecimento cientfico, o professor v-se
numa emergncia de construo de novos saberes. As questes
principais que enfrenta na prtica cotidiana dizem respeito a
processos que geram perguntas tais como: Em que medida
consigo atender as expectativas dos alunos? Como
compatibiliz-las com as exigncias institucionais? Como mo-
tivar os alunos para as aprendizagens que extrapolam o

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utilitarismo pragmtico que est em seus imaginrios? Como
trabalhar com turmas heterogneas e respeitar as diferenas?
Que alternativas h para compatibilizar as novas tecnologias
com a reflexo tica? De que maneira se alia ensino e pesquisa?
Que competncias preciso ter para interpretar os fatos coti-
dianos e articul-los com meu contedo? preciso dar conta
do cumprimento do programa de ensino, mesmo que os alunos
no demonstrem interesse/prontido para o mesmo? Como, em
contrapartida, pode-se garantir conhecimentos que lhes permitam
percorrer a trajetria prevista pelo currculo? Tem sentido colo-
car energias em novas alternativas de ensinar e aprender? Como
possvel contribuir para propostas curriculares inovadoras?
A convivncia com professores universitrios indica que
muitas outras questes poderiam ser arroladas nessa direo. Fcil
perceber que elas requerem respostas de natureza cultural e
pedaggica. Os impasses que os professores enfrentam cada vez
menos dizem respeito ao domnio do contedo de suas matrias
de ensino, ainda que reconheam nele uma condio fundamental
de seu trabalho. Os desafios atuais da docncia universitria pare-
cem estar requerendo saberes que at ento representam baixo
prestgio acadmico no cenrio das polticas globalizadas, porque
extrapolam a possibilidade de quantificar produtos.

O que um professor de sucesso na


Universidade?
A pouca valorizao do conhecimento pedaggico nos cur-
rculos que se constituem a base para a formao do professor
universitrio contradiz o discurso acadmico que defende essa for-
mao especfica para os outros nveis de ensino. Vive-se uma am-
bigidade sobre o que representa valor para a profissionalidade
docente. Como a pedagogia universitria um campo
epistemolgico inicial e ainda frgil, estabelece-se certo vcuo que
favorece o impacto que as polticas pblicas tm tido na definio
dos conhecimentos legitimados, que o professor universitrio deve
alcanar para ser reconhecido profissionalmente, com fortes reper-
cusses sobre sua carreira profissional. A reflexo desses
condicionantes e as possibilidades de novas alternativas vm se

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configurando como um importante campo de produo do conhe-
cimento e dos saberes docentes.
Os conhecimentos legitimados para a docncia universitria
tm razes histricas e vinculam-se aos valores do campo cientfico
e as estruturas de poder da organizao coorporativa do trabalho.
Entretanto, as polticas pblicas tambm so definidoras de seus
contornos. Essas polticas acompanham os processos que confi-
guram o papel do Estado na confluncia de energias e movimen-
tos vinculados a projetos sociais e econmicos que, em tenso
permanente, definem os rumos a serem tomados.
Profundas modificaes nas ltimas dcadas vm, progressi-
vamente, instalando-se no relacionamento entre o Estado, a uni-
versidade e a sociedade. De acordo com Neave e Van Vught
(1991), essa transformao tem sido descrita pelos especialistas
como a passagem do modelo de controle para o modelo de super-
viso estatal. Na medida em que o setor privado assumiu a con-
dio de ser o maior empregador dos egressos das universidades
e que se pontuavam as dificuldades para assegurar o financiamento
que atendesse as demandas da educao, o Estado considerou-se
ineficiente para dar conta da gesto dos processos educativos,
procurando, na retrica da autonomia, liberdade e auto-regulao,
transferir sua responsabilidade social para a livre iniciativa. O
mercado surgiu, ento, como personagem principal do discurso
poltico oficial, quer em nvel do Estado, quer das Instituies.
Na formulao das relaes tpicas do Estado-Nao, a
expectativa social para a universidade instalava-se, principalmen-
te, sobre o pilar da emancipao, onde as relaes se construam
no binmio sujeito-sujeito, procurando alcanar a solidariedade
(SOUSA SANTOS, 2000). O Estado-Avaliador, entretanto, vem
reforando o pilar da regulao, reinstituindo o processo de re-
laes colonialistas na relao sujeito-objeto. Essa perspectiva foi
particularmente enfatizada e ressignificada pela chamada glo-
balizao, dentro da tendncia neoliberal, que fortemente vem
impondo-se como se fosse a nica alternativa de desenvolvimen-
to, especialmente para os pases dependentes.
Mesmo que esse processo, que inclui a avaliao, possa tra-
zer, num espao de contradio, alguns resultados positivos para

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a qualidade educativa, representa um perigo ao tornar-se o padro
nico que provm de um ethos externo, anulando as configuraes
de autoria das universidades de um projeto poltico-pedaggico
prprio. A relao sujeito-objeto se fortalece e a universidade, que
tanto foi zelosa de sua autonomia e da sua condio de geradora
de um pensamento independente, se atrela ao processo produtivo,
aceitando que foras externas imponham o patamar de uma qua-
lidade que ela no escolheu. Nesse marco, as grandes discusses
acadmicas sobre a vocao da universidade, especialmente nos
pases em desenvolvimento, vo se perdendo e, em seu lugar, so
colocadas energias para dar conta da qualidade imposta pelos
processos avaliativos externos. O mais grave, entretanto, reco-
nhecer que esses processos no so analisados nas suas relaes
mais amplas, ou seja, articulados com o conceito de Estado.
A compreenso das circunstncias polticas que vm definindo
as condies objetivas do trabalho na universidade precisa ser
referenciada em perspectivas mais largas. A rapidez com que so
implementadas as novas diretrizes destoa do ritmo natural da refle-
xo acadmica que, em geral, mais lento e est acostumado a certo
distanciamento dos fatos para empreender a sua interpretao.
Atitudes emancipatrias tambm exigem conhecimentos
acadmicos e competncias tcnicas e sociais que configurem um
saber-fazer que extrapole os processos de reproduo. Entretanto,
no se estabelecem sobre um ethos regulatrio geral. Ao contrrio,
como afirma Sousa Santos (2000), sua caracterstica de no ser
indiferente diferena (p. 30). Isso significa que a competncia
situa-se justamente em agir diferenciadamente para cada situao,
a partir da leitura da cultura e das condies de produo do co-
nhecimento que se estabelece entre o professor e seus estudantes.
Os processos de emancipaes so estimuladores de inter-
venes compromissadas com as rupturas que atuam no sen-
tido da mudana. No so medidos pelo tamanho e abran-
gncia, mas sim pela profundidade e significado que tm para
os sujeitos envolvidos. So difceis de dimensionar objetiva-
mente, pois atuam nos espaos de subjetividade e necessitam
um tempo de maturao para poder produzir efeitos, que po-
dem ser mltiplos e heterogneos.

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Na conjuntura atual, onde o estado neoliberal vem definin-
do polticas educativas identificadas com a base econmica de
produo, fcil observar como o pilar da regulao assume
muito mais alto prestgio do que o da emancipao. So eles os
definidores de prmios objetivos e simblicos que valorizam a
docncia universitria e reconfiguram a profissionalidade dos
professores, definindo o que um professor de sucesso.
Um intenso processo regulatrio no sentido da garantia da
permanncia de prticas pedaggicas consolidadas tradicionalmen-
te, que incluem os conceito de controle e poder. Bernstein (1998)
diferencia essas duas dimenses explicitando que o controle es-
tabelece formas de comunicao legitimas e o poder, as relaes
legtimas entre categorias (p. 37). Assim, o poder vincula-se s
relaes que se instituem na prtica pedaggica e o controle refere-
se aos dispositivos do discurso pedaggico que regula as mesmas.
Como fcil perceber, para o autor, a prtica pedaggica pode
ser entendida como um dispositivo transmissor, um transmissor
cultural. Um dispositivo unicamente humano, tanto para a repro-
duo como para a produo da cultura (1990, p. 68). Suas refle-
xes, aliadas s contribuies de Santos, servem para que se com-
preenda que o sentido da profissionalidade no arbitrrio, pois
sempre revela e contm formas de controle e poder ou, dito de
outra forma, de regulao. No caso da educao, essas formas se
materializam na prtica pedaggica.
Entretanto, como possibilidade potencial, a contradio se
estabelece nos espaos caracterizados pelas aes humanas. Ainda
que seja comum identificar-se a presena dos processos regulatrios
oriundos das polticas e prticas tradicionais, o professor, conscien-
temente ou no, junto com seus alunos, resiste a se tornar apenas
objeto da ao que desenvolve. Nessa perspectiva dialtica que
vale a pena apostar. Uma das formas de faz-lo, analisar como se
constroem as prticas alternativas e os saberes docentes.

As prticas inovadoras como possibilidade na


construo de saberes docentes: o desafio da
pesquisa
A alternativa escolhida para uma interveno que valorize

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a prtica pedaggica inovadora do professor foi a pesquisa.
Acreditamos que a investigao pode, ao mesmo tempo em que
produz conhecimentos, favorecer a construo de saberes docen-
tes. Isso porque o professor, ao ser instigado a falar sobre suas
concepes e experincias, organiza seu pensamento e utiliza a
narrativa como processo reflexivo.
Alguns resultados aqui discutidos representam, ento, a ten-
tativa de compreender os sentidos que os professores entrevista-
dos, nossos interlocutores, atriburam aos desafios enfrentados e
assumidos nas suas experincias de sala de aula em uma possibi-
lidade de prticas inovadoras. Assumimos nesta pesquisa, o con-
ceito de inovao na perspectiva da ruptura paradigmtica. Entre-
tanto, como o desenho da pesquisa no inclua uma delimitao
terica prvia, foi importante coletar, por meio de entrevistas
semi-estruturadas, a percepo dos professores sobre o que vivi-
am, suas trajetrias e perspectivas. Foi fundamental, ainda, enten-
der, a partir de suas narrativas, que saberes foram mobilizados
para a construo das prticas inovadoras e como eles se consti-
turam na trajetria dos nossos interlocutores.
Na perspectiva do conceito de inovao, no o isolamos em
um padro, estamos atentas idia de que o grau de dissidncia
mede o grau de inovao (Sousa Santos, 1987), mas tambm
no consideramos que uma mudana seja por meios tecnolgicos
ou de metodologias, se constitua em inovao. Entretanto, h
uma sinalizao de que certo grau de insatisfao est gerando
uma necessidade de mudana no cotidiano da sala de aula, que
vem impulsionando em alguns professores uma primeira tenta-
tiva de sair de um lugar j demarcado pela prescrio de prticas
que se tornam repetitivas em que os alunos desatentos saem de sala de aula
e acabam tambm contaminando a gente, por isso tenho feito tentativas para
chamar a ateno deles.
A escolha dos Cursos de Graduao obedeceu alguns crit-
rios, tais como: representatividade de diferentes reas,
receptividade dos coordenadores, interesse do curso em partici-
par. Foram envolvidos oito cursos de graduao: Enfermagem,
Engenharia Eltrica, Direito, Arquitetura, Licenciatura em Ma-
temtica, Publicidade e Propaganda, Gesto e Liderana e Nutri-

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o na Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos) e
Enfermagem, Matemtica e Nutrio da Universidade Federal de
Pelotas (UFPel), ambas localizadas no Rio Grande do Sul.
Tanto com os coordenadores dos cursos como com os
professores foram realizadas entrevistas semi-estruturadas. Em
muitos casos participaram delas mais de um professor por curso,
uma vez que h experincias de coordenao colegiada.
Os dados coletados apontaram para a possibilidade de ges-
tao do novo, mesmo em um contexto que vem privilegiando
as polticas neoliberais, sendo explorada a categoria da contradi-
o como condio processual de anlise para insero terico-
metodolgica no campo emprico.
A anlise das experincias estudadas revelou que o campo
epistemolgico e o campo profissional em que est contex-
tualizado o curso e o movimento das relaes produzidas nesse/
naquele contexto interferem nos processos de mobilizao dos
alunos, bem como, tambm trazem uma carga externa de natura-
lizao de expectativas de um conhecimento posto, de uma peda-
gogia de respostas. Nesse contexto, os professores apontam
dificuldades no sentido de os alunos acolherem uma proposta de
trabalho que vise romper com a concepo de um ensino
transmissivo e reprodutivo centrado fortemente no professor, o
que acaba resultando em uma resistncia por parte dos alunos em
se assumirem sujeitos de uma aula.
A complexidade das relaes produzidas nessas experinci-
as, para alm dos conhecimentos cientficos e tcnicos, envolveu
uma construo cotidiana de vnculos com os alunos, que se
configurou como atitude de respeito e de compromissos huma-
nos. Tornou-se necessrio criar uma outra cultura de compreen-
so do conhecimento e de trabalho em equipe, entendendo que
este trabalho no se constitui em desenvolvimento das partes, mas que h
um todo que precisa ser pensado. Nessa direo, a dificuldade mais
apontada pelos professores foi a dificuldade de uma relao humana
mais estvel de confiana entre professor e aluno que trabalhe com o medo
do novo/diferente e de uma ao conjunta do curso, que fortalea a
importncia da participao responsvel dos alunos e das condi-
es de trabalho para o professor.

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Foi apontada pelos nossos interlocutores dificuldade em
relao s condies estruturais dos sistemas de ensino. O volu-
me de trabalho e o nmero de alunos em cada sala de aula tor-
naram-se, muitas vezes, impeditivos para a realizao de prticas
pedaggicas que ultrapassassem uma perspectiva da racionalidade
tcnica, outros ainda apontaram a dificuldade de acesso ao ma-
terial necessrio e organizao do currculo.
Nos seus depoimentos foi possvel perceber que a avaliao
considerada um ponto complexo e difcil de ser trabalhado
com os alunos e dentro do prprio processo de organizao de
outras formas alternativas de ensinar e aprender. Muitas vezes, um
processo mais alternativo sufocado na avaliao, tanto pela dificul-
dade do professor em situar-se em uma outra proposta em ter-
mos de atendimento s normas do curso/da instituio e s suas
prprias incertezas, quanto dos alunos em conseguir visualiz-la
como um processo no restrito s respostas de uma prova. A avaliao
precisa ser entendida como atividade crtica de aprendizagem no
sentido de que, por meio delas, possvel a construo de co-
nhecimentos, num movimento de retro-alimentao das prticas
pedaggicas alternativas que protagonizam nossos entrevistados
(ZANCHET, 2003).
Os professores, ao se referirem s experincias inovadoras
que realizaram, apontaram para uma possibilidade de ter a rela-
o teoria e prtica como referncia do trabalho pedaggico. A
prtica assumiu, para eles, distintos significados, sendo possvel
observar que nela esto includos os trabalhos de campo, a uti-
lizao do arsenal tecnolgico, os projetos de ensino, o trabalho
em equipe e as reflexes individuais para sistematizao dos
estudos, aparecendo em menor incidncia a idia de prtica
como uma atividade necessria de insero no campo de trabalho
e/ou como uma exigncia de experimentar as condies reais de
resoluo de problemas no previstos na teoria; sendo fundamental para
esses professores, a prtica como ponto de partida e de retorno terico
dessa mesma prtica.
A anlise das experincias e as interlocues feitas com os
professores permitiram-nos compreender que rupturas
paradigmticas esto sendo vividas em diferentes condies e com

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as repercusses possveis no processo de ensino e de aprendiza-
gem no lcus universitrio. Constatamos, tambm, o quanto
difcil fazer rupturas que transgridam o paradigma da cincia
moderna e a lgica de sua construo, entretanto, quando se
amplia a possibilidade de relacionar a teoria com a prtica, e o
professor estimula e desafia os alunos elaborao de um co-
nhecimento prprio, cria-se uma outra cultura em sala de aula.
Na direo da construo de uma outra cultura possvel
inferir que o conceito de conhecimento pode ser compreendido
sobre outras bases, que se diferenciam daquelas que tm uma
formulao prescritiva e fragmentada da cincia moderna. Na
medida em que os estudantes partem em busca de caminhos para
se relacionarem com os fatos do cotidiano, o saber disciplinar
ressignificado, dando sentido ao contedo estudado e incidindo
sobre o currculo acadmico.
Foi interessante constatar em algumas experincias analisa-
das, que os professores investem na construo de prticas que
possibilitem ao aluno a apropriao e ressignificao dos conhe-
cimentos disciplinares por meio da discusso sobre temas do
cotidiano, que envolvem contedos estudados ou propostos na
sua disciplina, ou ainda, no curso como um todo.
Nesse sentido, um dos entrevistados disse que os alunos vo
trazendo recortes de jornal que tratam de temas ligados ao SUS e, medida
que vamos discutindo essas notcias, vamos desenvolvendo o seminrio em sala
de aula. O professor explicou, tambm, que em algumas situaes,
os alunos so incentivados a pesquisar sobre o tema antes das
aulas, resgatando o conhecimento j estudado em outras discipli-
nas e cruzando com os do tema em questo na tentativa de
explic-lo para depois discutir comigo o que entenderam. Para isso,
disponibilizo tempo depois do expediente, na minha casa, para conversarmos
sobre aquilo que eles entenderam e depois eles discutem em aula.
Cabe salientar que em alguns relatos os professores disse-
ram que fornecem para os alunos partes de textos de filosofias que traba-
lham vrias teses (hipteses), prs, contras, diversos argumentos sobre os
casos e os alunos que precisam discuti-los coletivamente.
No processo de trabalho coletivo, prticas dessa natureza
no envolvem apenas o domnio do conhecimento especfico,

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mas sim toda uma forma de trabalhar com argumentos contr-
rios que, em alguma medida, rompe com a expectativa dos alu-
nos de obter uma resposta nica e universal, caracterstica da
racionalidade tcnica.
Entendemos que a inovao requer uma ruptura necessria
que permita reconfigurar o conhecimento para alm das regularida-
des propostas pela modernidade. Ela pressupe, pois, uma ruptura
paradigmtica e no apenas a incluso de novidades. Nesse sentido,
envolve uma mudana na forma de entender o conhecimento.
A frmula da resposta nica no permite a possibilidade da
pergunta, tampouco de aprender a perguntar. Freire explora a
negao do ato de perguntar dizendo que o que est acontecen-
do um movimento unilinear, vai de c para l e acabou, no h
volta, e nem sequer h uma demanda; o educador de modo geral,
j traz a resposta sem lhe terem perguntado nada (p. 46).
Essa idia de mltiplas possibilidades nos processos de
ensinar e de aprender est presente em professores que traba-
lham com seus alunos na direo de pesquisa como princpio
educativo, quando eles solicitam que seus alunos decidam sobre
possveis alternativas para resolver as situaes-problemas pro-
postas por um projeto de trabalho, pois os estudantes precisam usar
conceitos aprendidos em vrias disciplinas para poder fazer o projeto, pois
eles (no momento do projeto) j tinham condies de integrar o conhecimento
de vrias disciplinas.

Finalizando: o saber que construmos


nessa travessia
Compreendemos que a inovao tarefa daqueles que esto
convencidos de que a ordem habitual e rotineira do ensino deve
ser alterada por novas formas de comunicao didtica, por
novas formas de compreender o mundo e exercer a docncia.
Prticas pedaggicas que permitem a discusso coletiva dos
temas, a escolha das parcerias para a formao dos grupos, a dis-
ponibilidade de atendimento fora do horrio, o acesso aos mate-
riais que o professor disponibiliza e o processo de trabalho em
sala de aula na direo da construo coletiva, favorecem a relao
democrtica e permitem aos alunos criar uma cultura de respon-

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sabilidade, autonomia e de rigor no trato com os temas em estudo,
entendendo rigor como um desejo de saber, uma busca de res-
posta, um mtodo crtico de aprender (FREIRE; SHOR, 1987,
p.14). Percebe-se que h uma deciso do professor para que a sala
de aula no seja o limite de sua ao. Como revelou um entrevis-
tado, os alunos no vo encontrar as respostas em nenhum livro, ento vo
ter que investigar, vo ter que correr atrs ( ...) para conseguir estruturar a
teoria e desenvolver a prtica. Outro ainda refora a relao espao-
tempo ao dizer que a sua prtica cotidiana desenvolvida no sen-
tido de possibilitar aos alunos produzir modificaes na realidade dele ou
que ele se permita problematizar o suficiente para adiante construir essa
mudana ou ajudar a constru-la em outros espaos.
Os depoimentos dos professores subsidiaram a compreen-
so dos processos vividos por eles e seus alunos na construo
de prticas pedaggicas que apresentam indicadores de inovao.
Evidenciaram, ainda, os processos que vivem na construo dos
seus saberes, tomando o espao da prtica acadmica como
condio de produo de conhecimento. Atestam, sobretudo, a
condio de autoria que conseguem manter, muitas vezes opon-
do-se aos movimentos contraditrios das polticas educacionais.
No campo da pesquisa, acompanhar as experincias que susten-
tam esse estudo constitui-se em uma oportunidade de aprendi-
zagem e de dilogo com os diferentes campos cientficos que
constituem a pedagogia universitria. Nessa direo, os resultados
e reflexes delas provenientes podem ser teis ao campo do
currculo e da formao de professores.

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Endereo para correspondncia:


Maria Isabel da Cunha
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos)
Av. Unisinos, 950, B. Cristo Rei, So Leopoldo, RS
CEP: 93022-000
e-mail: cunhami@uol.com.br

Beatriz Atrib Zanchet


Universidade Federal de Pelotas (UFPel) - Campus Universitrio,
s/n. Cx. postal: 354
CEP: 96010-900 Pelotas, RS
Fone: (53) 3275-7107
e-mail: biazanchet@terra.com.br

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Recebido: janeiro de 2007
Aceito: maro de 2007

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