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UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE UNESC

CURSO DE PS-GRADUAO ESPECIALIZAO EM EDUCAO


MATEMTICA

LEOCADIA FIGUEREDO MARTINS

MOTIVANDO O ENSINO DE GEOMETRIA

CRICIMA, DEZEMBRO DE 2008


LEOCADIA FIGUEREDO MARTINS

MOTIVANDO O ENSINO DE GEOMETRIA

Monografia apresentada Diretoria de


Ps-Graduao da Universidade do
Extremo Sul Catarinense UNESC, para
a obteno do ttulo de especialista em
Educao Matemtica.

Orientadora: Prof. MSc. Adriane Brogni


Uggioni.

CRICIMA, DEZEMBRO DE 2008


Esta monografia dedicada

a alunos em curso de formao de professores,


a professores do ensino fundamental,
a professores que lecionam com compreenso, alegria e prazer,
a professores interessados em despertar em seus alunos
o gosto pela Geometria,
e a todos que acreditam que Educao o instrumento transformador do mundo.
AGRADECIMENTOS

A Deus por o dom da vida e por consentir mais esta vitria.

A minha me Ana e ao meu pai Manoel pelo apoio, na medida do


possvel, em todas as minhas realizaes.

Ao meu filho Paulo Henrique que mesmo sem entender os motivos das
ausncias soube compreender com seu carinho e pacincia.

Ao meu namorado Eduardo pela companhia nos momentos difceis, pelo


auxlio nos momentos decisivos e pelo incentivo de coragem em mais uma etapa
concluda.

As minhas amigas companheiras desde o curso de graduao pelo


aprendizado compartilhado, principalmente minha amiga Patrcia, que nos ltimos
anos esteve presente em muitas realizaes.

A minha orientadora Prof. MSc. Adriane o auxilio com competncia,


sabedoria e pacincia, alicerces fundamentais para esta jornada.

A todos os professores de Matemtica da E. E. B. Joo Frassetto pela


contribuio para realizao deste trabalho.

E a todos que contribuem para a mudana social, poltica e cultural,


acreditando na melhoria da qualidade de ensino em nosso pas.
No h ramo da Matemtica, por mais abstrato
que seja, que no possa um dia vir a ser aplicado
aos fenmenos do mundo real.

Lobachevsky
RESUMO

A educao sugere muitas metodologias para o ensino e aprendizagem de


Matemtica, cada professor elabora sua metodologia de trabalho. O presente estudo
verifica a prtica pedaggica dos professores de Matemtica da Escola de Educao
Bsica Joo Frassetto no Municpio de Cricima/SC. Objetiva analisar a metodologia
utilizada por estes professores, constatar o ensino de Geometria e verificar a
utilizao do Nmero de Ouro nas aulas de Matemtica. A realizao deste estudo
visa destacar as dificuldades enfrentadas por estes professores para acompanharem
as mudanas sofridas pela educao, as tentativas de estarem em constantes
atualizaes para que possam atender as diferenas culturais dos seus alunos. A
metodologia da pesquisa realizada utilizou contribuies tericas de vrios autores
conhecedores do assunto: Educao Matemtica e Geometria, uma pesquisa
quantitativa auxiliou na coleta das informaes a cerca da metodologia utilizada
pelos professores de Matemtica desta escola. Os resultados adquiridos neste
processo mostraram professores preocupados com inovaes no ensino e com a
aprendizagem. Para suprir as necessidades dos alunos, estes professores utilizam
em suas aulas as vrias tendncias que influenciam a educao, as diversificaes
dos mtodos de ensino auxiliam um maior entendimento e leva o aluno a construir o
seu conhecimento. Conclui-se que o ensino completo e eficiente da Geometria ainda
est longe de acontecer, apesar de alguns professores procurarem motivar os
alunos para o aprendizado da Geometria ainda se esbarram em alguns obstculos:
a quantidade excessiva de alunos por classe; nmero reduzido de horas/aula para
uma quantidade grande de contedos. Verifica-se que o Nmero de Ouro tambm
no esta tendo a devida ateno, o smbolo de beleza, proporcionalidade e simetria
est esquecido pelos professores que ensinam Geometria. Para mudar esta
situao o professor pode utilizar em suas aulas de Geometria o material concreto,
onde se pode estar visualizando os conceitos e propriedades. A experimentao
auxilia no entendimento do que antes era abstrato.

Palavras-chave: Educao; Ensino; Geometria; Metodologia.


LISTA DE ILUSTRAES

Figura 01 Concepo da Terra pelos Hindus .........................................................24

Figura 02 Concepo da Terra pelos Egpcios ......................................................24

Figura 03 Isaac Newton ..........................................................................................24

Figura 04 Planeta Terra ..........................................................................................24

Figura 05 As Pirmides de Giz .............................................................................35

Figura 06 A Grande Pirmide de Giz ...................................................................35

Figura 07 Paternon .................................................................................................36

Figura 08 Retngulo ureo ....................................................................................36

Figura 09 Tringulo ureo ......................................................................................37

Figura 10 Quadro de Mona Lisa .............................................................................37

Figura 11 Homem Vitruviano ..................................................................................37

Figura 12 Medidas da mo .....................................................................................38

Figura 13 Sequncia de Fibonacci .........................................................................39

Figura 14 Espiral da folha da Bromlia ..................................................................39

Figura 15 Flor do Girassol ......................................................................................39

Figura 16 Distribuio das sementes do Girassol ..................................................39


LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Idade dos professores ............................................................................44

Grfico 2 Motivo pela falta de utilizao dos meios tecnolgicos ..........................45

Grfico 3 Matemtica e realidade do aluno.............................................................46

Grfico 5 O ensino de Geometria ...........................................................................47

Grfico 6 A razo da perfeio ...............................................................................48


SUMRIO

1 INTRODUO........................................................................................................10
1.1 Objetivo Geral......................................................................................................11
1.2 Objetivos Especficos...........................................................................................11

2 EDUCAO MATEMTICA....................................................................................13
2.1 O ensino da matemtica hoje...............................................................................13
2.2 Matemtica escolar x matemtica prtica............................................................15
2.3 Tendncias que influenciam a educao matemtica ........................................16
2.3.1 Tendncia Formalista Clssica ........................................................................17
2.3.2 Tendncia Emprico-Ativista .............................................................................17
2.3.3 Tendncia Formalista Moderna ........................................................................18
2.3.4 Tendncia Tecnicista ........................................................................................18
2.3.5 Tendncia Construtivista ..................................................................................18
2.3.6 Tendncia Socioetnocultural ............................................................................19
2.4 ensinando que se aprende................................................................................20

3 GEOMETRIA...........................................................................................................23
3.1 Histria da Geometria...........................................................................................23
3.2 Razes para ensinar Geometria...........................................................................27
3.3 Ausncia da Geometria na escola........................................................................29

4 A RAZO DA PERFEIO.....................................................................................31

5 METODOLOGIA......................................................................................................40
5.1 Descrio da metodologia ...................................................................................40
5.2 Dados utilizados...................................................................................................41
5.2.1 Apoio Pedaggico da Escola............................................................................41
5.2.2 Objetivo Geral da Escola...................................................................................42
5.2.3 Objetivos Especficos da Escola.......................................................................42
5.2.4 Proposta Pedaggica........................................................................................43
5.2.4.1 Metodologia da Escola.................................................................................. 43
5.2.4.2 Misso da Escola ..........................................................................................43
9

5.3 Obteno dos dados............................................................................................43

6 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS.........................................................44

7 CONCLUSO..........................................................................................................50

8 RECOMENDAES E SUGESTES................................ ...................................53

REFERNCIAS..........................................................................................................55

APNDICE.................................................................................................................57
Apndice 01 Questionrio.......................................................................................58
10

1 INTRODUO

A Matemtica componente importante na construo da cidadania, na


medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos e recursos
tecnolgicos, dos quais os cidados devem se apropriar. (PCNs1, 1998, pg. 19)
Todos sabem que a sociedade mundial est em contnuas
transformaes culturais, sociais e econmicas. Todos os dias surgem novas
tendncias e com a mesma rapidez que surgem elas tambm desaparecem.
Estamos na Era da Informao e Comunicao.
Estas constantes transformaes fazem com que os indivduos se
capacitem para conviver e dominar as muitas novas informaes que aparecem
quase que diariamente.
Tendo acesso a informao e educao o cidado saber utilizar de todos
os seus conhecimentos de forma adequada, possibilitando a sua adaptao na
sociedade. Cada vez fica mais necessrio direcionar a educao para mudanas de
conscincias, demonstrando que ela est presente na vida de todas as pessoas.
A educao hoje tem outros valores, outros conceitos. Antes o aluno s
precisava aprender as frmulas e regras que o professor repassava, agora ele tem
que aprender antes de tudo a importncia de deter tais informaes e para que
assim possa construir o seu conhecimento.
A educao tambm est inserida neste contexto de mudanas e
transformaes, e o presente trabalho tem como alvo principal a metodologia
utilizada pelos professores de Matemtica da Escola de Educao Bsica Joo
Frassetto do Municpio de Cricima/SC. Descobrir as dificuldades enfrentadas por
eles para estarem em constante atualizaes e assim acompanharem as mudanas
e a posterior anlise dos dados recolhidos atravs de uma pesquisa quantitativa
aplicada estes professores.
de fundamental importncia toda e qualquer forma de mudana da
Educao Matemtica, pois a maioria dos alunos no gostam de matemtica por
no entend-la e talvez por no serem motivados a isso.

1
PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais.
11

O primeiro captulo voltado uma breve apresentao das intenes


deste trabalho.
No segundo captulo feito uma abordagem sobre a Educao
Matemtica, o ensino da Matemtica ao longo da histria e nos dias atuais; as
tendncias que influenciam at hoje a forma metodolgica dos professores de
Matemtica; os tipos de Matemtica: a formal e a informal; prtica e experincia do
professor.
O terceiro captulo traz concepo sobre a Geometria bem como uma
breve apresentao da sua histria, fala das causas pelas quais os professores a
deixam de lado na sala de aula e faz nfase nos motivos que tornam a Geometria de
extrema importncia para a aprendizagem do aluno.
O quarto captulo dedicado a Razo urea, proporo que est presente
em muitos elementos da natureza, aparece em muitas construes antigas e em
pinturas famosas com valores histricos bem relevantes.
No quinto captulo so sintetizadas as respostas dos professores de
Matemtica entrevistados atravs do questionrio aplicado no decorrer do terceiro
trimestre de 2008.
A apresentao das anlises partir das respostas dos professores a cerca
do tema escolhido feita no sexto captulo.
No stimo captulo so feitas as consideraes finais deste trabalho.
Para finalizar este trabalho no oitavo captulo so feitas algumas
recomendaes e sugestes para que os professores de Matemtica possam
estimular os alunos para a construo do conhecimento.

1.1 Objetivo Geral:

Analisar a metodologia utilizada pelos professores de Matemtica da Escola


de Educao Bsica Joo Frassetto do Municpio de Cricima - SC.

1.2 Objetivos Especficos:

Levantar a produo bibliogrfica a respeito da Educao Matemtica nos


dias atuais;
12

Verificar o comportamento dos professores na aprendizagem de Matemtica


nos dias atuais;
Analisar a metodologia utilizada pelos professores de Matemtica da Escola
de Educao Bsica Joo Frassetto do Municpio de Cricima SC;
Constatar como a disciplina de Geometria est sendo ensinada por estes
professores;
Verificar a utilizao do Nmero de Ouro com a aplicao nas aulas de
Matemtica da Escola de Educao Bsica Joo Frassetto do Municpio de
Cricima SC.
13

2 EDUCAO MATEMTICA

2.1 O ENSINO DA MATEMTICA HOJE

Vivemos em uma sociedade em constantes avanos tecnolgicos, onde


as pessoas tm cada vez mais ferramentas que auxiliam os clculos matemticos.
A metodologia utilizada nos anos anteriores j no d mais conta de
atender a demanda do sculo XXI, por estar nesta nova realidade, o mundo
informatizado. O professor hoje se preocupa com a busca de mais conhecimentos,
est sempre em constante atualizao.
A moda pode estar presente nos costumes, nas crenas, nos
rituais e nos usos. Na educao, ela manifesta-se atravs de
conhecimento, linguagens, tecnologias de ensino informtica
-, cursos psicopedagogias -, vocaes medicina -,
modalidade de pesquisa quantidade, etc. (Lorenzato, 2006,
pg. 7)

A matemtica j no ensinada com um enorme nmero de frmulas


prontas, dado ao aluno condies para que ele busque alternativas para chegar ao
resultado correto. O aluno est assim construindo o seu conhecimento.
De certa forma, estes constantes avanos na educao tm mostrados
novos valores sobre o ensino, forando os professores e toda a sociedade educativa
busca de alternativas para que a escola acompanhe tais mudanas.
Segundo Lorenzato (2006, pg. 8) Cabe a cada professor a anlise dos
modismos, sempre tendo em vista a procura do que pode ser melhor para seus
alunos. o professor que busca nova metodologia para acompanhar as mudanas
da sociedade, tirar o que velho e se preparar para o que novo, o professor sabe
que uma simples mudana na sua metodologia faz com que os alunos se sintam
motivados para a busca do conhecimento.
A matemtica ainda uma das disciplinas que mais reprova, os alunos
que nas sries iniciais no se sentem atrados pelos nmeros e clculos,
consequentemente no tero sucesso na vida escolar nesta disciplina. H tempos
atrs a Matemtica selecionava pessoas, os alunos que tinham habilidades com a
disciplina eram destaques, e consequentemente tinham as melhores oportunidades
no mercado de trabalho. A insatisfao pela Matemtica era resultado do ensino
14

mecanizado, sem contextualizao e sem significado para o aluno. Segundo


Lorenzato (2006, pg. 09), uma das formas de acabar com esse preconceito em
relao Matemtica seria ensin-la de maneira a formar cidados conscientes para
sua utilizao no cotidiano de cada um.
Uma das grandes dificuldades encontradas pelos alunos nos dias atuais
na resoluo de problemas est na interpretao do enunciado. O aluno no
consegue entender o problema, ou ainda faz a interpretao diferente da idia do
elaborador da questo.
Isso ocorre quando o aluno no est preparado para resolver tais
questes, ou porque o problema no est bem formulado. Sabe-se que um
problema bem formulado muitas vezes contm a prpria soluo.
de fundamental importncia no ensino da Matemtica exposio por
parte do professor das finalidades da aprendizagem dos contedos, ela no uma
disciplina isolada, e visa principalmente, segundo os PCNs (1998, pg. 19), a
formao de cidados conscientes de seus deveres e obrigaes, pessoas crticas e
que no s apenas qualificados em resolver clculos, mas de elaborar novas
situaes-problemas.
Os jovens alunos alm de memorizarem a tabuada, precisam saber o
motivo da importncia de deter os conhecimentos matemticos.
A sociedade em geral conceitualiza aprender como uma ao feita
necessariamente na escola, e que o pensar matemtico est pronto e acabado na
cabea dos alunos, no tendo mais nada a construir a respeito da aprendizagem, e
que ser capacitado matematicamente deter definies memorizadas para se
passar nos exames escolares.
Estes conceitos a respeito da Educao Matemtica j no fazem mais
parte da aprendizagem. Um indivduo detentor de conhecimento matemtico
constri, reconstri, faz descobertas com manipulaes, ou melhor, redescobertas,
experimenta, encontra o seu prprio caminho para a soluo das situaes-
problemas colocadas pela sociedade educadora.
15

2.2 MATEMTICA ESCOLAR X MATEMATICA PRTICA

A escola ensina a Matemtica formal, repassa esta disciplina atravs de


muitas frmulas e regras, onde o aluno muitas vezes no consegue obter total
compreenso.
A Matemtica informal se aprende com a prtica do dia-a-dia, e mais
significativa para o aluno que a Matemtica escolar, por estar inserida no seu
cotidiano, na sua realidade.
Em muitas situaes uma forma de aprendizagem no se aplica a outra,
para se chegar a alguma resposta na escola pode no ser o mesmo mtodo
utilizado para obter a soluo na vida do aluno, ou ainda, no existir a relao da
Matemtica escolar com o seu sentido prtico.
A associao da Matemtica formal com a informal faz com que o aluno se
aproprie do conhecimento real e o leva a refletir sobre as definies matemticas e
seus significados.
Da mesma forma a Etnomatemtica2, sustentada pelo matemtico
Ubiratan DAmbrosio, que requer o ensino da matemtica pelo contexto que o aluno
est inserido, preservando a sua cultura. DAmbrosio defende as diferentes culturas
em diferentes formas de conhecimento.
Criar motivao e interesse nos alunos do mundo atual com uma cincia
criada e desenvolvida h muito tempo atrs realmente uma situao difcil e
delicada. Muito mais produtivo estar ligando o ensino da matemtica com
situaes atuais. Sabe-se que para se justificar feitos matemticos o professor
recorre ao passado, o conhecimento gradativo, alguns pontos da histria da
matemtica servem de embasamento para certos contextos de hoje.
O professor mesmo usando o passado, usa linguagens modernas para
sua exposio, sabe que alguns argumentos de aprendizagem j esto
ultrapassados.
Hoje a matemtica vem passando por uma grande
transformao. Isso absolutamente natural. Os meios de
observao, de coleo de dados e de processamento desses
dados, que so essncias na criao matemtica, mudaram
profundamente. No que se tenha relaxado o rigor, mas, sem

2
Etnomatemtica surgiu na dcada de 70 com o matemtico Ubiratan DAmbrosio, e defende o ensino da
matemtica em diferentes contextos culturais.
16

dvida, o rigor cientfico hoje de outra natureza. (DAmbrosio,


2001, pg. 58).

A educao hoje est voltada construo de conhecimento pelo aluno, o


professor o mediador, ele mostra o rumo, mas o caminho quem faz o prprio
aluno. Existe uma grande diversidade cultural em nossa sociedade, e esta
diversidade que influncia nesta escolha pela forma e maneira mais apropriada para
cada indivduo.
Esta construo do conhecimento na sala de aula o momento de
interao entre a matemtica formal, da escola, e a matemtica como atividade
humana. Mesmo que a matemtica formal no deixe usar demonstraes indutivas,
a aprendizagem se d a partir de observaes de eventos no mundo.

2.3 TENDNCIAS QUE INFLUENCIAM A EDUCAO MATEMATICA

Ao longo da histria da Educao existiram alguns modos de conceber o


ensino, maneiras ou tcnicas de repassar o saber matemtico. Tais modos de
ensino chamam-se Tendncias. A cada nova Tendncia que surgia, existia a
preocupao pela reduo das reprovaes, relacionar ensino e o cotidiano dos
alunos, e outras se preocupavam ainda com a boa formao de cidados. Em todas
elas o conceito de ensino se modifica com determinaes polticas, scio-culturais e
com as transformaes dos valores da sociedade.
Hoje, cada professor constri com uma ou mais tendncias o seu modo de
ensino, o seu iderio pedaggico, e sempre com pressupostos de reflexo da sua
prtica de ensinar, nos valores e na finalidade do ensino matemtico, na relao
professor/aluno e principalmente da sua viso que tem da sociedade.
Para Fiorentini (1995, pg. 05) as categorias descritivas das tendncias
so:
[...] a concepo de matemtica; a crena de como se d o
processo de obteno/produo/descoberta do conhecimento
matemtico; as finalidades e os valores atribudos ao ensino da
matemtica; a concepo de ensino; a concepo de
aprendizagem; a cosmoviso subjacente; a relao professor
aluno e sobretudo, a perspectiva de estudo/pesquisa com
vistas melhoria do ensino da matemtica.
17

Fiorentini (1995, pg. 05) cita algumas tendncias que fizeram e ainda
fazem parte da metodologia utilizada no ensino da Matemtica no Brasil:

2.3.1 Tendncia Formalista Clssica

Nesta tendncia o professor o centro da aprendizagem, ele o


transmissor, o expositor dos contedos, o aluno por sua vez absorve e repete os
procedimentos repassados pelo professor. No se constri conhecimentos, se
memorizam as regras. O professor d ao aluno tudo pronto e acabado de forma
sistematizada.
O professor no precisa deter total conhecimento dos contedos, ele copia
do livro didtico, o aluno retm, copia e repete at aprender e devolve em forma de
prova da mesma maneira que recebe.

2.3.2 Tendncia Emprico-Ativista

O professor no o centro do ensino, ele o facilitador da aprendizagem.


O centro o aluno. O currculo escolar mudado para atender os interesses e o
desenvolvimento dos alunos. utilizado um rico material didtico, jogos e
experimentos nas aulas.
O que marca esta tendncia que as idias matemticas so obtidas
por descobertas, o aluno j no recebe tudo pronto, ele busca atravs do mundo
fsico o conhecimento. Foi com esta tendncia que comeou a Modelagem
Matemtica3, pois com ela se desenvolve a criatividade a partir dos interesses dos
alunos.
A visualizao e a manipulao a grande fonte de construo de
conhecimento.

3
Modelagem matemtica a transformao de um problema em situaes reais, em fenmenos da vivncia do
indivduo.
18

2.3.3 Tendncia Formalista Moderna

Visa formao de especialistas em Matemtica. Esta tendncia no tem


muitas mudanas em relao com a Formalista Clssica, o ensino continua centrado
no professor, que expe o contedo e o aluno copia e repete.
Os significados dos conceitos matemticos continuam sem importncia
para o aprendizado do aluno.
A melhoria da qualidade nesta tendncia est na importncia da estrutura,
a capacidade do aluno em aplicar as frmulas, que o pensamento inteligente das
idias matemticas.

2.3.4 Tendncia Tecnicista

Ensino introduzido pelo regime militar na dcada de 60, tornando a escola


mais eficiente e organizada, sua finalidade preparar o aluno para o mercado de
trabalho. Os contedos matemticos so ensinados em passos seqenciais, onde o
aluno aprende repetindo exerccios, com um ensino mecanizado com regras e
tcnicas sem fundamentar os procedimentos.
Esta tendncia no enfatiza a compreenso e anlise dos contedos,
apenas no desenvolvimento de atitudes e na memorizao de conceitos,
capacitando o aluno para resolver exerccios. Na Tendncia Tecnicista no h
preocupao em formar cidados conscientes e crticos, mas em indivduos
competentes para o mundo capitalista.
O centro da aprendizagem no est no professor e nem no aluno, mas no
contedo, nos materiais, nos instrumentos e nas tcnicas de ensino.
Ela acredita que a qualidade da aprendizagem est voltada ao ensino de
regras e princpios lgicos, ou macetes como conhecido pelos alunos.

2.3.5 Tendncia Construtivista

Nasceu a partir das idias de Piaget4, mesmo no sendo construda por


ele, esta tendncia pedaggica influncia positivamente as inovaes do ensino, ela

4
Jean Piaget formado em biologia e dedicou sua vida a psicologia, epistemologia e educao. Escreveu cerca de
100 livros e 600 artigos. Famoso por organizar o desenvolvimento cognitivo da criana.
19

defende maior entendimento dos contedos matemticos, tomou lugar do ensino


mecanizado e memorizao dos procedimentos.
Esta tendncia fortemente ligada ao ensino pelo uso de materiais
concretos, e a construo do conhecimento pelo aluno. Segundo Freitag (1992,
apud, Fiorentini, 1995, pg. 19) o pensamento no tem fronteiras: que ele se
constri, se desconstri, se reconstri.
No construtivismo, a matemtica uma construo humana, mais
importante o desenvolvimento, o processo do que a resposta. A matemtica dita
como construo do conhecimento, leva a desenvolver o pensamento lgico.
Nesta tendncia o erro cometido pelo aluno motivo de investigao por
parte do professor, ele deve descobrir os motivos que levaram o aluno a cometer o
erro e no a simples correo da resposta.
O conhecimento construdo a partir da pesquisa pelo prprio aluno.

2.3.6 Tendncia Socioetnocultural

O ensino voltado para a realidade do aluno, est fortemente ligado a


Etnomatemtica, que defende a aprendizagem voltada aos contextos culturais do
aluno. o ensino pela matemtica informal produzida pelo aluno fora da escola. O
conhecimento matemtico relacionado com o saber prtico, no sistematizado,
produzido pelas diferentes prticas sociais.
Esta tendncia tenta compreender a realidade para a sua transformao
atravs da troca de conhecimentos entre professor/aluno, com a problematizao e
a modelagem matemtica. Este mtodo de ensino consiste na pesquisa e discusso
de problemas da realidade dos alunos. Ele far desta forma, a construo do
conhecimento a partir da compreenso dos contedos repassados em sala de aula
com o seu cotidiano, a aprendizagem ser significativa sua realidade.
Cada escola constri o seu prprio currculo escolar, e elaborado a partir
das necessidades de cada regio e do contexto cultural da escola e de seus alunos.
Cada professor tem o seu modo de pensar sobre o ensino matemtico, e
ele pode seguir totalmente uma tendncia como pode tambm ter um pouco de cada
uma delas.
O desejvel seria o professor tomar conhecimento da
diversidade de concepes, paradigmas e/ou ideologias para,
ento, criticamente, construir e assumir aquela perspectiva que
20

melhor atenda as suas expectativas enquanto educador e


pesquisador. (Fiorentini, 1995, pg. 30)

Quando um professor constri novos significados e isso atinge outros


professores, pode estar ai surgindo outras tendncias pedaggicas.

2.4 ENSINANDO QUE SE APRENDE

Com o passar dos anos o professor adquire experincia, passa a


reconhecer elementos fundamentais para a construo do conhecimento por parte
dos alunos, comea a perceber quais metodologias tem maior entendimento dos
seus alunos. Ele verifica ento, o tipo de aula, exemplos que surtem mais efeito
entre os alunos, a didtica ideal a ser utilizada no contexto dos seus alunos.

No h curso superior para professores que proporcione essa


riqueza de situaes didticas. Aqui est um paradoxo do qual
nenhum professor escapa e que pode ser assim resumido: ao
tentar ensinar, inevitavelmente ele aprende com seus alunos.
(Lorenzato, 2006, pg. 9)

No se pode prever o futuro, nem to pouco saber quais contedos


matemticos sero mais importantes, ou que sero mais teis para as pessoas. Mas
pode-se ter certeza de que no importa a quantidade de contedos que um cidado
possui, e sim com que facilidade, ele manipula e utiliza tais conhecimentos.
O professor tem muitas propostas para o ensino de matemtica, e todas
visando construo do conhecimento pelo aluno, fazendo com que ele fique
estimulado para a busca deste conhecimento. E isto j no est s nos livros
didticos, est no ambiente de vida do aluno, no seu dia-a-dia, na natureza que o
cerca.
O ser humano evolui5 a partir de conhecimentos adquiridos pelos seus
antepassados, ou seja, o que descoberto de novo passado de gerao em
gerao, fazendo com que estes ltimos tm um aproveitamento seletivo oferecidos
pelo meio ambiente.

5
Evoluir do latim evolvere, significa desenvolver gradualmente, por etapas.
21

Todo este processo de evoluo se d a partir da experimentao ao meio


em que se vive como garantia da sobrevivncia do ser humano. Com a experincia
e contextualizao j vivenciada, o ser humano constri o conhecimento e o
raciocnio.
A experimentao prpria da natureza humana, por isso que crianas se
expem ao perigo mais facilmente do que os adultos, elas esto formando o seu
conhecimento do mundo que as rodeia.
Na sala de aula experimentar, manipular o concreto, fazer descobertas e
socializar com os colegas, faz com os alunos se envolvam com a disciplina. Tendo
assim, valorizao do que esta sendo ensinado pelo professor. Com a manipulao,
os alunos observam, comparam, montam, desmontam e criam seus prprios
conceitos sobre aquele contedo.
Guimares Rosa (apud Lorenzato, 2006, pg. 72) diz que mesmo quando
nada acontece, h um milagre que no estamos vendo. O poder da experimentao
est na maneira com que ela provoca o raciocnio lgico. E isto ocorre em todas as
etapas da construo do conhecimento.

A experimentao facilita que o aluno levante hipteses,


procure alternativas, tome novos caminhos, tire dvidas e
constate o que verdadeiro, vlido, correto ou soluo.
Experimentar valorizar o processo de construo do saber
em vez do resultado dele, pois na formao do aluno, mais
importante que conhecer saber como encontr-la. Enfim,
experimentar investigar. (Lorenzato, 2006, pg. 72).

Experimentar ajuda na compreenso das disciplinas, possibilita a


redescoberta, integra os diferentes assuntos, e um grande auxilio na verificao e
memorizao dos resultados. Com as descobertas, ou melhor, as redescobertas
feitas pelos alunos atravs das manipulaes com materiais concretos, fazem surgir
nestes alunos o gosto pela Matemtica. Cabe ao professor propiciar ambiente de
redescobertas, incentivando os alunos a fazerem tentativas, ele pode apresentar
exemplos e situaes que levem os alunos nesta busca por conhecimento.
necessrio o reconhecimento que incentivar as redescobertas pode por
o professor diante de algumas dificuldades, os alunos podem apresentar situaes
que no esto no planejamento do professor, e at mesmo nem serem do seu
conhecimento. O professor estando atento a estes acontecimentos aprende com
22

seus alunos. Pois ser professor estar em constante aprendizado, e ensinando


que se aprende6.

Com essa viso enfatiza-se ter prazer em descobrir, em


investigar, em ter curiosidade, em construir e reconstruir o
conhecimento. Aprender a conhecer implica aprender a
aprender, compreendendo a aprendizagem como um processo
que nunca est acabada. (Moran, Masetto, Behrens, 2006,
pg. 79)

A matemtica tem sido trabalhada de maneira abstrata e sem


contextualizao. No est tendo a devida considerao com a vida prtica.
A construo do conhecimento esta relacionada com materiais concretos
do cotidiano, com a visualizao do que material. Existindo uma correlao entre
prtica, vivncia e atividades reais despertam interesses e desenvolve o raciocnio
lgico dos alunos.
A produo do conhecimento com autonomia, com criatividade,
com criticidade e esprito investigativo provoca a interpretao
do conhecimento e no apenas a sua aceitao. Portanto, na
prtica pedaggica o professor deve propor projetos que
provoquem um estudo sistemtico, uma investigao
orientada, para ultrapassar a viso de que o aluno produto e
objeto, e torn-lo sujeito e produto do prprio conhecimento.
(Moran, Masetto, Behrens, 2006, pg. 87)

Uma das maneiras de construo de conhecimento por parte do aluno


atravs da modelagem matemtica, onde o aluno busca o seu prprio modelo
matemtico, o caminho, isso facilita a aprendizagem por estar fortemente ligado com
o seu cotidiano.
Um dos desafios principais da Educao Matemtica desenvolver nos
alunos a criatividade, o ser crtico e tico, para que compreendam e transformem o
mundo em que vivem.

6
Ditado popular brasileiro.
23

3 GEOMETRIA

Geometria o ramo da Matemtica que estuda as formas geomtricas, e


a mais antiga amostra conhecida da Matemtica, tendo data de nascimento prximo
a 3.000 a.C.
As formas geomtricas esto em todo lugar, basta observar em volta com
curiosidade que encontraremos muitos objetos. Verificando estes objetos,
constatamos muitos quesitos, como o tamanho, o peso, de que material feito, mas
o que chama mais ateno o formato.
Desde muito tempo o homem observando a natureza comeou a perceber
que identificar estas diferentes formas torna mais fcil a sua vida.
E como se sabe, todas as coisas criadas pelo homem partiram da
necessidade de resolver problemas e dificuldades que eram enfrentados pela
sociedade, e com a Geometria no foi diferente.
Diversos estudos e descobertas foram feitos a respeito das formas
geomtricas. Muito tempo se passou e as formas ganharam nomes: quadrado,
tringulo, retngulo, crculo e muito mais.

Deus o grande gemetra. Deus geometriza sem cessar. Disse Plato7

3.1 HISTRIA DA GEOMETRIA

No incio o homem dizia que a Terra teria a forma de um plano reto. E por
este motivo eles no navegavam muito longe da costa, pois acreditavam que
poderiam despencar com seus barcos no momento em que a Terra terminasse.
Esta era a concepo dos povos da Antiguidade, tal concepo fazia parte
das suas crenas religiosas.
Uma destas crenas pertencia aos Hindus, cuja concepo de que a Terra
era sustentada por elefantes, e que estes estavam sobre uma enorme tartaruga, o
deus Vishnu, e que este estava sobre uma cobra, que simbolizava a gua.

7
Plato, seu verdadeiro nome era Aristocles, viveu nos sculos IV e III a.C. pertencia a famlia tradicional de
Atenas. Tinha o nome Plato, que segundo historiadores, palavra deriva de platos que significa largura dos
ombros, e foi homenageado pelos acontecimentos atlticos da sua juventude.
24

Figura 01 Figura 02
Concepo da Terra pelos Hindus Concepo da Terra pelos Egpcios
(Fonte: Formas num mundo de formas) (Fonte: Formas num mundo de formas)

Mas era dos Egpcios a concepo mais espetacular. Este povo dizia que
a Terra era um deus reclinado, o Keb, com uma deusa encurvada que era o cu, por
sua vez sustentada pelo deus da atmosfera. Em dois barcos, estava o deus Sol, que
navega fazendo o dia e a noite.
S aps muitos sculos de observao e estudos que se chegou a
concepo que temos hoje da Terra. Uma forma arredondada e achatada nas
pontas, esta afirmao se d ao Fsico e Matemtico Isaac Newton, no final do
sculo XVII.

Figura 03 Figura 04
Isaac Newton (Fonte: Wikipdia) Planeta Terra (Fonte: Wikipdia)
25

Com a observao dos acontecimentos do cotidiano o homem obteve as


primeiras formas da geometria, isto ocorre pela capacidade que se tem em comparar
e reconhecer as formas, chamada de Geometria do Subconsciente8, como o
contorno da Lua e do Sol, o arco-ris, o corte transversal do tronco de uma rvore, as
sementes de plantas e flores. E ainda o arremesso de uma pedra lembra uma
parbola, uma corda enrolada forma uma espiral, os crculos formados em um lago
por uma pedra jogada nele. E sobre as conchas do mar, que com seus desenhos
formam famlias de curvas.
Com a forma de alguns ovos de pssaros e de frutas que lembram as
elpses. A idia de simetria esta nas folhas e flores, nos animais, em algumas
conchas e cristais e at nos homens. Nos recipientes para guardar lquidos est a
idia de volume.
Esta geometria do subconsciente era empregada pelo homem
primitivo para fazer ornamentos decorativos e desenhos, e
provavelmente correto dizer-se que a arte primitiva preparou
em grande escala o caminho para o desenvolvimento
geomtrico posterior. (Eves, 1992, pg. 02).

Geometria, palavra que veio do grego geometrein, quer dizer medir a


terra e teve seu surgimento inevitvel por causa de problemas prticos, aconteceu
da necessidade que os homens tinham em medir suas terras, construir suas casas e
tambm na observao dos astros podendo assim prever seus movimentos.
Teve sua origem muito modesta, mas avanou gradualmente atravs dos
tempos e hoje ocupa uma enorme dimenso.

Eles diziam que o Rei Sesstris dividia a terra entre os egpcios


de modo a dar a cada um deles um lote quadrado de igual
tamanho e impondo-lhes o pagamento de um tributo anual.
Mas qualquer homem despojado pelo rio de uma parte de sua
terra teria de ir a Sesstris e notificar-lhe o ocorrido. Ele ento
mandava homens seus observarem e medirem quanto a terra
se tornara menor, para que o proprietrio pudesse pagar sobre
o que restava proporcionalmente ao tributo total. Dessa
maneira parece-me que a Geometria teve origem. Herdoto
(ano, apud Eves, 1992, pg. 03)

Um dos primeiros conceitos geomtricos que se desenvolveu foi a noo


de distncia, com a necessidade da civilizao egpcia e babilnica em dividir as
terras frteis s margens dos rios Nilo no Egito, o rio Tigre e o Eufrates na

8
Geometria do Subconsciente observao e comparao, a mesma evoluo das formas utilizadas pelos
bebs de hoje.
26

Mesopotmia, e com isso mais tarde levou a noo de figuras geomtricas, como o
retngulo, o quadrado e o tringulo. Com a construo de casas e muros surgiu a
noo de paralela, perpendicular e vertical. Estes povos construram grandes
estruturas, como edifcios, que requeria a geometria prtica.
A concepo de curvas, superfcies e slidos vieram mais tarde com as
observaes que faziam no seu cotidiano.
O marco culminante do desenvolvimento da Geometria como ramo da
Matemtica, se deu com as obras de Euclides9 os Elementos do sculo III a.C.,
contendo 13 volumes teve fundamental importncia para os estudiosos da poca. O
autor sintetizou axiomas, postulados e definies por via de dedues introduzidas
na Geometria por Tales de Mileto10. Euclides, com estes princpios e definies
organiza de maneira sistemtica as matrias e continua o desenvolvimento por
deduo. Este trabalho era to amplo que historiadores desconfiaram de que se
tratava de um s autor. Mas mesmo assim Euclides no perdeu o mrito de ter sido
o primeiro autor a propor um estudo da Matemtica Lgica.
A Geometria Euclidiana foi, durante muito tempo, um modelo para os
outros ramos da Matemtica e at mesmo para outras cincias como a Fsica. O
fsico Isaac Newton para exposio da sua Teoria da Gravitao usa Os Elementos
como referncia de seus Principia11
Os papiros de Moscou, com 25 problemas matemticos, e Rhind com 85,
so as principais informaes da origem da Geometria, com data aproximada 1850
a.C. e 1650 a.C. respectivamente. Est no Museu de Berlim o instrumento mais
antigo de agrimensura ou astronomia, criado no Egito em 1850 a.C. Se encontra no
mesmo museu o Relgio de Sol mais antigo, do ano de 1.500 a.C.

Antes todo problema de Geometria era resolvido com papel,


lpis, esquadro, rgua, etc, e aps o desenvolvimento da
Geometria Analtica tudo se transformar em frmulas das
figuras. A princpio, como as equaes so complexas, os
clculos numricos substituram o papel, e os computadores
vieram agilizar os clculos mais complexos. (Compagner
Disponvel em: http://educacao.uol.com.br/matematica/
ult1705u33.jhtm. Acesso em 28 de julho de 2008).

9
Euclides era mestre na escola de Alexandria, viveu entre os sculos IV e III a.C. e o mais importante
gemetra de todos os tempos.
10
Tales de Mileto viveu no ano de 625 a.C., nasceu em Mileto na antiga sia menor, era gemetra, filsofo e
astrnomo. Tales fez vrias descobertas matemticas. Estudou a geometria do crculo e do tringulo issceles, e
a mais importante demonstrao de Tales foi o clculo da altura de uma pirmide, baseado no comprimento de
sua sombra.
11
Principia, primeira obra sobre a teoria da Fsica, publicada em 1687 em trs volumes.
27

A Geometria evidencia-se com a histria que sempre esteve presente nas


civilizaes, e que ela nasceu tambm da necessidade do desenho, e continua at
hoje, na era dos computadores. Segundo Compagner um dos primeiros
computadores da histria da informtica, o Eniac (1946), tinha como uma das suas
tarefas produzir tabelas de tiro de canhes.

3.2 RAZES PARA ENSINAR GEOMETRIA

At pouco tempo a Geometria era vista como sem importncia por parte
de alguns professores. Era ensinada de maneira a demonstrar os teoremas,
deixando a interpretao das propriedades das figuras geomtricas de lado.
Mas esta viso est se modificando, a geometria agora entendida como
uma disciplina que desenvolve o raciocnio.

Os conceitos geomtricos constituem parte importante do


currculo de Matemtica no Ensino Fundamental, porque
atravs deles, o aluno desenvolve um tipo especial de
pensamento que lhe permite compreender, descrever e
representar, de forma organizada, o mundo em que vive.
(PCNs, 2000, pg. 55)

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (200, pg. 55), a


Geometria tem um amplo campo para se ensinar situaes-problemas onde os
alunos se mostram muitos interessados, e estimula-os a observar, explorar, perceber
e identificar as diferenas e semelhanas.
A Geometria sempre esteve e sempre vai estar presente no cotidiano das
pessoas que sem perceberem aplicam seus conhecimentos geomtricos para
exercer suas atividades. O carpinteiro e pedreiro, por exemplo, nas construes de
casas, usam sem saber os conceitos da Geometria escolar, e tendo as suas
concepes de Geometria prtica bem definidas. No momento de saber quanto de
pisos ou ladrinhos preciso para cobrir uma calada ou parede, estes profissionais
sabem fazer o clculo corretamente, mesmo no tendo freqentado a sala de aula, e
pra espanto de muitos, o clculo feito com muita rapidez e preciso.
Um pintor sabe calcular a quantidade de tinta que necessrio para pintar
uma casa, ele s precisa saber quantos metros quadrados tem de paredes. Da
28

mesma forma a costureira, tendo as medidas da pessoa ela sabe calcular quantos
metros de tecidos necessrio para confeccionar uma roupa. Para preparar
algumas receitas caseiras, a dona de casa possui alguns conceitos de medidas.
E isso tudo possvel, pois a Geometria esta presente em muitos objetos
e acontecimentos ao nosso redor. Na natureza encontramos diferentes formas,
curvas, relaes geomtricas. Esto nos frutos das rvores, nas mais diversas
flores, nas folhas das plantas, e at em alguns animais, como nos chifres, nas
presas dos elefantes e at em caramujos.
Por estar em muitos ramos de atividades, e de estar presente no cotidiano,
a Geometria sem dvida uma das disciplinas da Matemtica mais importante, o
seu entendimento faz com que o indivduo raciocine diferente do ramo aritmtico e
do algbrico, e favorece o desenvolvimento da percepo visual e tambm o
raciocnio geomtrico e lgico.
O estudo da Geometria auxilia a compreenso do espao fsico, oferece
s crianas oportunidades de serem criativas espacialmente, facilita a aprendizagem
de inmeros tpicos aritmticos ou algbricos, esclarecendo abstraes e
integrando a aritmtica e a lgebra, um campo frtil para a aprendizagem por
descobertas e para fazer conjecturas, desenvolve habilidades que favorecem a
construo do pensamento lgico e importante instrumento resoluo de
problemas.
Sem a Geometria na escola, as pessoas no podero desenvolver o
pensamento Geomtrico e nem o raciocnio visual. E por no possurem tais
habilidades, no conseguiro resolver situaes em que necessite o pensar
geomtrico, j que este facilitador para o entendimento de muitas questes
prticas. Alm de que a Geometria uma importante auxiliadora s outras
disciplinas, para interpretar um mapa, um grfico estatstico e at mesmo alguns
conceitos de medidas.
At Einstein12 dizia que a Geometria facilitava a comunicao das suas
idias com a evoluo de seus pensamentos, ele atribua importncia viso que
tinha da Geometria, e que sem ela no teria formulado a teoria da relatividade.

12
Albert Einstein fsico alemo, nascido em 1879, famoso por ter desenvolvido a Teoria da Relatividade.
Tornou-se por este motivo sinnimo mundial de gnio.
29

Existe uma forte conexo entre a Geometria, a Aritmtica e a lgebra, pois


seus objetos e relaes se interligam uma com as outras. Os conceitos e
propriedades da Aritmtica e da lgebra so traduzidos pela Geometria.

3.3 AUSENCIA DA GEOMETRIA NA ESCOLA

Em pesquisa realizada por Lorenzato (1995, pg. 03) constatou-se,


infelizmente, que o professor no entende a Geometria, a maioria dos professores
de Matemtica no domina, e nem mesmo possui os conhecimentos geomtricos,
no sabem se quer algumas definies mais simples.

Uma pesquisa realizada com 255 professores de 1 a 4 sries


com cerca de 10 anos de experincia de magistrio:
submetidos a 8 questes (propostas por alunos) referentes
Geometria plana euclidiana (conceitos de ngulos, paralelismo,
perpendicularismo, crculo, permetro, rea e volume) foram
obtidas 2.040 respostas erradas, isto , o mximo possvel de
erros. E mais, somente 8% dos professores admitiram que
tentavam ensinar Geometria aos alunos (Lorenzato, 1995, pg.
3).

E como ensinar algo que no se sabe? E por no saber acaba por no


gostar da matria. O estudante de Licenciatura no d a devida ateno a
Geometria, pois no teve introduo a esta disciplina quando deveria, no ensino
fundamental. Quando chega graduao no se interessa pela Geometria por no
entend-la e isso segue por toda a jornada de sua carreira.
O contedo de Geometria est geralmente no final do livro didtico e isso
prejudica a aprendizagem por no existir a correlao com a lgebra. E tambm, o
tempo das aulas de Matemtica no suficiente para chegar aos contedos do final
do livro, onde se encontra a Geometria.
H ainda pouca importncia nos currculos de cursos de formao de
professores, a geometria possui uma fragilssima posio, quando aparece. Como
ningum pode ensinar bem aquilo que no conhece, est a mais uma razo para o
atual esquecimento geomtrico. At mesmo nos cursos de Licenciatura os alunos
apresentam grande dificuldade na compreenso e demonstrao dos processos
geomtricos, no sabem usar e nem representar os conceitos bsicos.
A geometria colocada como um complemento e de modo fortemente
fragmentado, por assunto ou por srie. A geometria para ser trabalhada junto com
30

a aritmtica e a lgebra no como algo que no faz sentido com os demais


contedos.
A ausncia do material concreto, do experimental no ensino da Geometria
um dos principais motivos da falta de entendimento da disciplina por parte dos
alunos. preciso oferecer situaes onde eles visualizem, comparem e desenhem
formas, o momento de dobrar, recortar, moldar, deformar, montar, fazer sombras.
Pode parecer um passa tempo, mas uma etapa de fundamental importncia para a
aprendizagem das formas geomtricas.

13
No sistema bourbakista a geometria no existe. Nas revistas
de crtica bibliogrfica o que se inclui sob a denominao de
geometria compreende menos de 5% do total dos artigos de
pesquisa registrados. Nos programas universitrios do mundo
todo, a palavra geometria apenas mencionada e os
pesquisadores que poderiam chamar-se a si mesmos
gemetras evitam o termo por parecer fora de moda. (Parra &
Saiz, 1996, pg. 239)

A idia de conhecimento tem ligao com a de significado, pois conhecer


cada vez mais, entender o significado, e o processo de atribuies de significados
depende das experincias de vida de cada um.
A aprendizagem se constitui por um processo de construo de significados e
reelaborao dos conhecimentos. As atribuies desses significados ainda seguem
um processo que difere de cada pessoa.
Nessa construo do conhecimento necessrio oferecer ao aluno
curiosidades e desafios para que com isso cada um possa encontrar seu prprio
caminho para o significado e o conhecimento. Essas situaes devem ter a maior
proximidade entre o cotidiano e o aluno.
O professor precisa mostrar o interesse pela aula, pelo contedo e tambm o
domnio sobre o assunto.
Ningum capaz de motivar o aluno para o aprendizado, se
no possuir motivao. Se voc no gosta de um assunto,
dificilmente far com que seu aluno se interesse por ele. O
interesse e entusiasmo do professor pelo que ensina so,
portanto, indispensvel, juntamente, claro, com o
conhecimento terico de sua matria: ningum pode ensinar o
que no sabe. (George Polya,1953, pg.12).

13
Sistema bourbakista refere-se ao mtodo de ensino pela intuio matemtica. Elaborado por Nicolas Bourbaki,
que um pseudnimo de um grupo de matemticos, e escreveram vrios livros sobre a Matemtica.
31

4 A RAZO DA PERFEIO

Uma forma de mudar a idia de que a Geometria complicada de


entender e difcil de ensinar a Razo urea.
Desde os tempos da antiguidade, a Razo urea tem sido estudada, pois
o homem sempre est ligando a busca das origens do mundo com crenas
religiosas, tentando assim encontrar sua histria.
A Razo urea ou Nmero de Ouro, como tambm conhecido,
representa a proporo entre dois segmentos ou duas medidas. No retngulo
perfeito, a medida maior dividida pela medida menor tem-se como resposta
1,618034... Tornando-se assim um Retngulo de Ouro, como foi chamado pelos
matemticos. Chamaram esta razo de Phi (), a vigsima primeira letra do alfabeto
grego, e recebeu este nome em homenagem ao seu inventor, Fidias, escultor e
arquiteto do Partnon em Atenas. O Phi encontrado atravs de dedues
algbricas ou geomtricas.
O que influenciou esta construo foi caracterstica interessante do
Retngulo ureo, este pode ser dividido em um quadrado e em outro Retngulo de
Ouro, isto pode ser dividido infinitamente, sempre com a razo constante.
Esta proporo tem influncia nos modelos arquitetnicos at nos dias
atuais, pois o homem vive em busca da perfeio, da beleza desejada e admirada
por todos. O arquiteto Le Corbusier mostra uma nova forma da arquitetura baseada
em muitos edifcios antigos usando a Razo urea.
Por estar em muitos lugares, objetos, plantas, aparecer frequentemente, o
Nmero de Ouro, para muitos, parece mgico, por isso, que ele usado por
pesquisadores, artistas e escritores, no podendo esquecer que ele encontrado
atravs do desenvolvimento matemtico.
Este Nmero considerado por muitos estudiosos como sendo um
presente de Deus ou uma proporo divina, por simbolizar a perfeio e beleza, e
utilizado ao longo da historia para tal efeito.
No Egito, foi construda a Pirmide de Giz, o quociente entre a altura de
uma face e a metade do lado da base quase 1.618...
A Era urea da matemtica teve nfase a partir do sculo III a. C., mas a
grandiosa obra, a Pirmide de Giz, construda a 2.900 a. C. j mostrava os
conhecimentos prticos de proporo, simetria e beleza.
32

Em Atenas, Fidias, arquitetou e construiu o Partnon Grego, o templo


representativo do Sculo de Pricles, usando o Retngulo de Ouro na base e
fachada, na planta baixa est nas distncias entre colunas e nos seus ambientes
internos, isso para realizar uma bela e perfeita obra.
Na literatura Matemtica a Razo urea foi tema de discusses entre os
vrios filsofos matemticos em diversas obras, uma delas a obra de Euclides Os
Elementos. O autor usa o Nmero de Ouro para construir o primeiro pentgono
regular e os slidos regulares mais complexos, o dodecaedro (12 faces pentagonais)
e o icosaedro (20 faces triangulares).
O papiro de Rhind, fala de uma razo sagrada que se acredita em ser o
Phi.
O Nmero de Ouro recebeu este nome de fato, somente dois mil anos
depois, dizem ser um dos primeiros nmeros irracionais conhecido. Os Pitagricos
no conseguindo mostrar um quociente entre dois nmeros inteiros, chamaram de
irracional, no acreditavam que podiam existir nmeros que no escrevesse em
forma de frao. Ficaram muito impressionados, pois iam de contra a toda lgica
que at ento conheciam, da tal denominao.
O Nmero de Ouro est mais presente e mais prximo do que se imagina.
Esta razo muito utilizada em pinturas, obras de arte. encontrada na proporo
em conchas (o Nautilus, como chamado), nos seres humanos ela aparece em
muitas relaes do corpo, a razo entre a altura de uma pessoa e a distncia
umbilical, na proporo da palma da mo e o tamanho dos dedos, no campo de
viso a distncia dos olhos at o objeto um Retngulo de Ouro.
Outros objetos tambm se relacionam com o Retngulo de Ouro, a
carteira de identidade, cartes de crditos, capas de livros, so alguns exemplos.
Os aparelhos de TV e os monitores de computadores tm
aproximadamente a proporo urea entre a altura e largura da tela.
A Razo urea esta presente em quase tudo no mundo que vivemos e
principalmente em reas da Matemtica pouco aplicada nas salas de aula, devido ao
grau de dificuldade dos professores em conseguirem disponibilidade de tempo e
vontade de aplic-lo, que est inserida na Geometria.
Atravs de exemplos prticos a Razo urea pode ser demonstrada,
muitos dos grandes pensadores, gnios das artes e da arquitetura que desde a
33

antiguidade o vem utilizando de forma a alcanarem a perfeio absoluta, a beleza


to almejada e que nos enche os olhos quando vemos e admiramos sua beleza.
Porm como surgiu a razo urea?
Ao tomar um segmento qualquer AB, tal que a medida (AB) = x unidade
(etapa 1). Ser encontrado um ponto D (etapa 2), que poder estar em infinitos
lugares (etapa 3), porm somente ir existir uma posio tambm chamada posio
de ouro que dividir o segmento AB em dois segmentos proporcionais (etapa 4).
Conforme demonstrao abaixo:

Etapa 1

Etapa 2

Etapa 3

Etapa 4

Algebricamente, assim ocorre:


34

x a
Ao tomar = e utilizar a propriedade fundamental da proporo que
a xa
afirma que x(x a) = a2, e aplicar a propriedade distributiva, chega-se numa
equao algbrica de 2 grau:

x 2 ax a 2 = 0

Conduzir esta deduo de forma que os alunos percebam que se atribuir


um valor para a igual a 1 e resolver a equao pela forma de Bhaskara, chega-se a
dois valores: um positivo e outro negativo. Por conveno anula-se o valor negativo
e efetua-se a diviso somente do resultado positivo.

1 12 + 4.1.1 1 5
x= x=
2.1 2

1+ 5 1 5
x' = e x '' =
2 2

1+ 5
Ao efetuar a diviso , encontra-se o Nmero de Ouro, tambm
2
conhecido pela letra (Phi) do alfabeto grego, cujo valor de 1,618... Nome este
que lhe foi dado em homenagem ao seu descobridor Fidias.
Deve-se ressaltar que o Nmero de Ouro tornou-se de extrema
importncia, chegando a ser considerado pelos seus estudiosos como uma oferta de
Deus a humanidade, tamanha a sua aplicao em diversas reas e criaes
humanas e de Deus, desde a criao do mundo. Se somar 1 a , obteremos o seu
quadrado ( 2); e se diminuirmos 1 de , encontrar o seu inverso.
Em obras importantes para o mundo, como as pirmides de Giz, no
Egito, o Partenon, na Grcia a razo urea tambm est presente.
35

Figura 05 - As Pirmides de Giz (Fonte: Wikipdia)

As pirmides de Giz, localizadas na cidade de Giz, no Egito. Elas so as


nicas das antigas maravilhas ainda de p e que ainda nos encantam. De natureza
mstica, para a construo dessas pirmides, usou-se uma srie de conhecimentos
de Geometria, e principalmente a proporcionalidade do Nmero de Ouro, voltados as
dimenses da Terra redonda e projees celestiais. Elas tm paredes triangulares
numa base quadrada.

Figura 06 - A grande Pirmide de Giz (Fonte: Wikipdia)


36

Figura 07 Paternon (Fonte: Wikipdia)

O nome Paternon deriva da monumental esttua de Atena Partenos, que


est no salo leste da construo. smbolo duradouro da democracia da Grcia, e
um dos maiores monumentos culturais do mundo.
No mundo atual a Razo urea encontra-se em cartes de crditos, em
carteiras de identidade. Estes documentos so do formato de um Retngulo ureo
cuja razo igual 1, 618. Na Geometria, mais precisamente nos polgonos regulares
a Razo urea tem maiores aplicaes na Matemtica. O Retngulo ureo o que
mais frequentemente aparece.

Figura 08 Retngulo de Ouro (Fonte: Wikipdia)

Tringulo ureo, o Pentgono que unindo os seus vrtices formam a


Estrela de Pitgoras e o Decgono que na diviso formam no seu interior dez
tringulos ureos, com um de seus vrtices medindo 36.
37

Figura 09 Tringulo de Ouro (Fonte: Wikipdia)

Na arte, Leonardo DVinci, utiliza a proporcionalidade, a Razo urea nas


relaes entre tronco e cabea, na sua mais importante obra, a Mona Lisa, a utiliza
tambm entre alguns elementos do rosto. por este motivo que os apreciadores
desta obra dizem se tratar de uma obra divina, pois existe neste quadro os maiores
conceitos de beleza e perfeio. O pintor ainda utilizou esta razo na obra Homem
Vitruviano, onde ele estudou profundamente as propores do corpo humano e
deixa bem claro todas as proporcionalidades inserido no crculo onde ele chama de
crculo ideal e mostra estas propores no quadrado.

Figura 10 - Mona Lisa Figura 11 Homem Vitruviano


(Fonte: Wikipdia) (Fonte: Wikipdia)
38

Em 1496 o matemtico Luca Pacioli utilizou o quadro do Homem


Vitruviano em seu artigo De Divina Proporcione, que referenciava o Nmero de
Ouro.
Esta proporo tambm foi utilizada pelo pintor Botticelli na obra O
Nascimento de Vnus, e mais na obra O Sacramento da Ultima Ceia, Salvador Dali
usou tal proporcionalidade em suas dimenses.
No corpo humano pode-se obter a Proporo urea com as medidas do
tamanho dos dedos e a medida da dobra central at a ponta. A medida da dobra
central at a ponta dividido e da segunda dobra at a ponta.

Figura 12 Medidas da mo (Fonte: Wikipdia)

A altura do corpo humano e a medida do umbigo at o cho. A altura do


crnio e a medida da mandbula at o alto da cabea. A medida da cintura at a
cabea e o tamanho do trax. A medida do ombro ponta do dedo e a medida do
cotovelo ponta do dedo. A medida do seu quadril ao cho e a medida do seu
joelho at ao cho. A medida do cotovelo at o pulso e a medida do seu p.
Na natureza o Nmero de Ouro pode ser encontrado, por exemplo, no
anans, ele tem 8 diagonais num sentido e 13 no outro, as margaridas tm 34, 55 ou
89 ptalas, exatamente. As sementes do girassol (figura 15 e 16) esto colocadas
sem intervalos, que quem as olha, vejam espirais tanto para a esquerda quanto para
a direita. A quantidade de espirais para um lado e para o outro so nmeros
vizinhos da Seqncia de Fibonacci, seqncia em que cada elemento, a partir do
terceiro, obtido somando-se os dois anteriores, cuja diviso de qualquer um dos
nmeros desta seqncia pelo seu antecessor resulta sempre em uma razo
prxima a 1.618...
39

Seqncia de Fibonacci: 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89, 233, 377, 610...
Obtm-se assim: 1+1 = 2; 1+2 = 3; 2+3 = 5; 3+5 = 8; 5+8 = 13...

Figura 13 - Sequncia de Fibonacci


demonstrada no Retngulo de Ouro.
(Fonte: Wikipdia)

Figura 14 - Na espiral formada pela


folha de uma bromlia.
(Fonte: Wikipdia)

Flor de girassol e a visualizao da distribuio das suas sementes:

Figura 15 Flor do Girassol Figura 16 Sementes do Girassol


(Fonte: Wikipdia) (Fonte: Wikipdia)
40

5 METODOLOGIA

5.1 DESCRIO DA METODOLOGIA

A metodologia consiste na maneira de captao dos dados para sua


posterior anlise e avaliao, ou seja, os caminhos percorridos para se chegar aos
objetivos pretendidos. Mtodo vem da palavra grega mthodos, que significa chegar
ao fim, e metodologia so as etapas da produo de conhecimento a partir de
experincias adquiridas no decorrer da busca por informaes. Este trabalho
dividido em vrias etapas at chegar ao seu objetivo principal.
As fontes bibliogrficas auxiliam no entendimento dos conceitos, e na
apropriao do tema. Teve-se o cuidado da escolha do material consultado, o
mesmo apresenta o assunto escolhido pela autora deste trabalho. Sendo que a
opinio da bibliografia utilizada tem fundamental importncia no momento da anlise
dos resultados.
O processo metodolgico utilizado para obteno dos dados para este
trabalho uma pesquisa quantitativa, que consiste na elaborao e na posterior
aplicao de um instrumento estruturado dirigido aos professores de Matemtica da
Escola de Educao Bsica Joo Frassetto. Por ser quantitativa, esta pesquisa
apura as opinies e atitudes dos professores entrevistados atravs de um
questionrio com questes que norteiam a metodologia utilizada por eles. No
momento da elaborao das perguntas do questionrio teve-se o cuidado de no
deixar ambigidade para que as respostas destes professores no tomassem rumo
diferente dos objetivos deste trabalho.
Aps a coleta dos dados foi feita a anlise dos resultados obtidos, a
exposio de opinies e alguns comentrios dos professores entrevistados.
41

5.2 DADOS UTILIZADOS

Os entrevistados foram os professores de Matemtica do ensino


fundamental e mdio da Escola de Educao Bsica Joo Frassetto. A escolha do
pblico alvo se deu em considerao escola ser uma das mais antigas em ensino
fundamental e mdio do Municpio de Cricima/SC, ter um grande nmero de
matriculados e tambm de atender alunos pertencentes a vrios bairros.
A Escola de Educao Bsica Joo Frassetto, fica situada no Bairro Santa
Luzia, Avenida Monte Negro s/n, Cricima/SC.
Ela iniciou seu funcionamento no ano de 1919 com denominao de
Escola Mista Pblica Santa Augusta. Em 07 de julho de 1937, passou a chamar-se
Escola Pblica Mista de Margem da Estrada Geral. Em 09 de julho de 1967, atravs
do Decreto n. SE/5458/67, passou de Escola Isolada para Escola Reunida Joo
Frassetto. Em 1984, foi transformada em Grupo Escolar, pela portaria E0045/34. Em
03 de julho de 1985, passou a ser denominada Escola Bsica Joo Frassetto, pela
portaria n. 238/85 e do parecer n. 271/85. E finalmente no ano de 2000, segundo a
Portaria E/017 SED, de 28 de maro de 2000 no D. O. E. n. 16387, de 05 de abril
de 2000 passa a denominar-se Escola de Educao Bsica Joo Frassetto.
Atualmente atende 1300 alunos no Ensino Fundamental e Mdio,
distribudos em trs turnos: Matutino, Vespertino, Noturno. A escola conta com o
apoio do Conselho Deliberativo Escolar, da Associao de Pais e Professores, 1
especialista, 1 diretor geral e 1 adjunto, 2 secretrios, 5 bolsistas, 56 professores, 1
vigia e 7 serventes. Atende alunos de vrios bairros, como: Vila Manaus, So
Sebastio, Nova Esperana, Santa Luzia, Santa Libera, Cidade Mineira e outros. A
crena predominante a Religio Catlica. O grau de instruo dos pais
diversificado e o nvel scio-econmico baixo.
As informaes que se seguem foram obtidas do Projeto Poltico
Pedaggico da Escola de Educao Bsica Joo Frassetto:

5.2.1 Apoio Pedaggico da Escola:

A educao, hoje, passa por um processo de mudana s quais esto


exigindo do docente muito mais conhecimento pedaggico do que antes.
42

escola cabe dar suporte para que o professor aperfeioe seus


conhecimentos, oferecendo espao para a troca de experincias e reflexo da
pratica pedaggica.
E para os alunos que vm para a escola esperando muito mais do que ela
oferece. Da um desafio: orientar e motivar os alunos com aprendizagem lenta, sem
esquecer aqueles que apresentam bom rendimento. Temos que proporcionar muito
mais oportunidades e diferentes atividades para que os alunos com aprendizagem
lenta possam desenvolver sua criatividade e aumentar sua auto-estima.
A escola est situada numa regio de periferia onde os alunos so
oriundos de famlias de baixa-renda. Sabemos que, provenientes disso, muitos
outros problemas so trazidos para a escola, desde a falta de acompanhamento da
famlia at a falta de alimentao. Diante desse quadro faz-se necessrio o servio
de apoio pedaggico na escola, que ir organizar atividades e criar oportunidades
para amenizar, diminuir os problemas relacionados ao ensino-aprendizagem.

5.2.2 Objetivo Geral da Escola

Disponibilizar de profissionais para coordenar e orientar o trabalho


docente e discente, visando a melhoria do processo ensino-aprendizagem.

5.2.3 Objetivos Especficos da Escola

Atender aos alunos com dificuldades por meio de recuperao, com alvo aos
alunos de 1 4 srie e 5 6 sries;
Propiciar a vinda dos pais na escola para o acompanhamento do
desempenho escolar de seus filhos;
Promover, incentivar e evidenciar o bom relacionamento e cidadania entre
docente e discente, por meio de encontros, atividades extra-classe, jogos,
grupo de estudos;
Promover palestras e cursos para o docente de acordo com os temas e
projetos estudados;
Desenvolver projetos que levem o aluno a ter conscincia de seus direitos e
deveres;
43

Organizar grupo de estudos com participao de pais, professores e alunos;


Fornecer materiais de apoio ao professor, sugestes de filmes, livros. Textos
e outros tipos de materiais;
Organizar momentos de reflexo e estudo da prtica pedaggica que
promovem a ao-reflexo-ao.

5.2.4 Proposta Pedaggica

5.2.4.1 Metodologia da Escola:

Fundamentados na teoria scio-interacionista procuramos criar condies


para o aluno desenvolver os processos de construo do conhecimento,
possibilitando o desenvolvimento das estruturas do pensamento, para organizar o
mundo e transformar sua realidade.

5.2.4.2 Misso da Escola:

A Escola de Educao Bsica Joo Frassetto, juntamente com a


Associao de Pais e Professores (APP), o Conselho Deliberativo e a comunidade,
tm como filosofia proporcionar meios pelos quais os alunos possam tornar-se
ativos, crticos, participantes e criativos, formando assim, homens contextualizados
com senso de justia e agentes de transformaes.

5.3 OBTENO DOS DADOS

Para obteno dos dados relevantes para este trabalho, foi ento
elaborado um questionrio (apndice 01) com 16 perguntas fechadas, com espaos
para justificativa das respostas e 01 pergunta aberta, para que os entrevistados
pudessem expor as suas idias e terem a oportunidade de contribuir com sugestes
para melhoria da educao escolar.
O questionrio foi entregue pessoalmente aos professores para que os
mesmos colocassem suas respostas por escrito.
44

6 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS

Os professores de Matemtica da Escola de Educao Bsica Joo


Frassetto, em sua totalidade, ou seja, 100% deles so formados em Licenciatura em
Matemtica, importante comentar que foram encontrados em anos anteriores
(Martins & Serafim, 2005) outros profissionais, como por exemplo, licenciados em
Qumica, Fsica e at Engenheiros Civis lecionando a disciplina de Matemtica em
escolas desta cidade. 80 % destes professores se formaram aqui mesmo neste
municpio, na Unesc14 e 20% na Unisul15 que fica no municpio vizinho, Tubaro/SC.
Os anos de formao so bem variados, o professor com mais tempo de
servio se formou no ano de 1988 e o mais recente em 2002, assim como a idade
deles tambm bem variada, 40% deles tm idade menor que 30 anos, 40% tm
entre 30 e 40 anos e apenas 20% tm mais que 40 anos, como mostra o grfico 1.
Quanto ao sexo destes professores, a maioria ainda continua sendo formado por
profissionais do sexo feminino, 80%, e apenas 20% deles so do sexo masculino.

Grfico 1. Referente a idades dos professores entrevistados.

Idade dos professores de Matemtica da E. E. B. Joo


Frassetto

20%

40% Menos de 30 anos


Entre 30 e 40 anos
Mais de 40 anos

40%

Fonte: Pesquisa direta realizada na E. E. B. Joo Frassetto em Cricima/SC em 2008.

14
UNESC Universidade do Extremo Sul Catarinense
15
UNISUL Universidade do Sul de Santa Catarina
45

Quando questionados sobre o motivo que os influenciou sobre a escolha


da profisso e em particular a escolha da disciplina de Matemtica, todos (100%)
responderam que tem haver com a facilidade que eles tinham e continuam tendo
com a Matemtica.
O livro didtico utilizado por todos os professores na sala de aula e em
seus planejamentos, apenas 20% admite utilizar televiso/vdeo e outros meios
tecnolgicos, como exemplos foram citados o computador e calculadora cientifica
(esta utilizada apenas com as turmas do ensino mdio) e ainda 40% deles
responderam que utilizam compasso, rgua, esquadros e jogos para repassar os
contedos em suas aulas.
O fato da no utilizao dos meios tecnolgicos foi atribudo aos motivos
de falta de tempo para elaborar aulas para uso dos meios tecnolgicos (25%), no
possuir computador em casa (25%) que onde so feitos os planejamentos de aula
e metade deles (50%) afirmam que a escola no possui meios tecnolgicos para
serem utilizados nas aulas de Matemtica. Dados no grfico 2:

Grfico 2. Motivos da falta de utilizao dos meios tecnolgicos

Motivos da falta de utilizao dos meios tecnolgicos


nas aulas de Matemtica

50%
40% A escola no possui meios
tecnolgicos
30% O professor no possui
computador em casa
20%
falta de tempo do professor
10%
0%

Fonte: Pesquisa direta realizada na E. E. B. Joo Frassetto em Cricima/SC em 2008.

Para se atualizarem, 100% dos professores entrevistados responderam


que fazem cursos de aperfeioamento em Matemtica, ainda 20% deles fazem
46

cursos de especializao em Educao, 80% dos professores lem livros e revistas


para a busca de novos conhecimentos.
Os professores mostraram que esto empenhados na busca por
novidades para as aulas de Matemtica, 100% deles pesquisam em outras fontes
bibliogrficas, no utilizam apenas os livros adotados pela escola. E ainda 60%
buscam materiais na Internet e apenas 20% respondeu que em cursos de
especializaes que encontram novas metodologias para aplicar em suas aulas.
Mas mesmo com tanta busca por novas metodologias apenas 40% dos
professores responderam que costumam referenciar os contedos matemticos com
a realidade e com o cotidiano dos alunos, os outros 60% responderam que a maioria
dos contedos no h modo de estar fazendo as devidas menes. Dados no
grfico 3.

Grfico 3. Matemtica e realidade dos alunos

Matemtica X Realidade

60%

50% Fazem referncia das aulas


com o cotidiano
40%

30% responderam que os


contedos matemticos
20%
no fazem referncias com
10% a realidade

0%

Fonte: Pesquisa direta realizada na E. E. B. Joo Frassetto em Cricima/SC em 2008.

Quanto ao tipo de avaliao feita pelos professores com seus alunos, as


provas escritas individuais continuam sendo aplicadas, (100%), os trabalhos em
grupo tambm esto na mesma proporo (100%), 80% dos professores
pesquisados fazem trabalhos individuais e 40% deles fazem alguma outra forma de
avaliao, por exemplo, foram citados os testes orais, onde os alunos podem estar
explicando o que esto entendendo do contedo e existem professores que fazem
47

teste oral da tabuada, que a nica forma de fazer com que os alunos estudem a
operao de multiplicao.
Para desapontamento de muitos adeptos da Geometria, a questo que se
refere ao ensino deste contedo obteve resultado negativo, mesmo j se sabendo,
de outras pesquisas realizadas (Lorenzato, 1995, pg. 3) que os professores de
Matemtica no ensinam a Geometria.
E desta vez tambm no foi diferente, apenas 20% dos professores
entrevistados responderam que em todas as sries que lecionam repassam a
Geometria, e o restante (80%) ensinam com pouqussima freqncia.

Grfico 4. O ensino de Geometria

O ensino de Geometria entre os professores de


Matemtica da E. E. B. Joo Frassetto

20%

Ensinam pouco
Ensinam sempre

80%

Fonte: Pesquisa direta realizada na E. E. B. Joo Frassetto em Cricima/SC em 2008.

E o motivo desta ausncia da Geometria na sala de aula tambm continua


os mesmos j apontados, 25% dos professores responderam que no incluem a
Geometria em seus planejamentos de aula, 50% responderam que a Geometria est
sempre no final do livro didtico, e que por causa da pouca carga horria de
Matemtica no d tempo de se chegar at l. 25% no responderam qual o motivo
que os levam a no ensinar a Geometria aos seus alunos. E nenhum professor
entrevistado confessou que no sabe os contedos geomtricos assinalando esta
opo.
48

Quanto a pergunta sobre o Nmero de Ouro, aquele que referencia a


beleza, a perfeio, e que foi muito utilizado em construes antigas, em pinturas
famosas para que ficassem simtricas e perfeitas e que encontrada em muitos
elementos na natureza, apenas 20% dos professores entrevistados responderam
que conhecem e ensinam aos seus alunos a Razo urea, ou o nmero da beleza
como chamada pelos alunos, comentou um dos professores entrevistados. 40%
dos professores responderam que conhecem o Nmero de Ouro, mas que no
repassam aos seus alunos e os outros 40% confessaram que nunca ouviram falar
da tal proporo urea.

Grfico 5. A razo da perfeio

A razo da perfeio entre os professores de


Matematica da E. E. B. Joo Frassetto

40%
Conhecem e aplicam nas
30% aulas
Conhecem mas no
20% aplicam
No conhecem
10%

0%

Fonte: Pesquisa direta realizada na E. E. B. Joo Frassetto em Cricima/SC em 2008.

E quanto s tendncias no ensino da Matemtica, os professores tiveram


respostas bem variadas, 20% deles responderam que se utilizam da Tendncia
Emprica Ativista, onde o professor o facilitador da aprendizagem e o aluno
aprende fazendo; 20% preferem a Tendncia Socioetnocultural, onde existe a troca
de conhecimentos entre professor/aluno e aluno/professor; 60% dos professores
responderam que utilizam-se de vrias tendncias para ministrarem suas aulas: 50%
destes professores usam a Tendncia Construtivista, onde se prioriza a construo
do conhecimento pelo aluno, o professor o facilitador desta construo; 50%
tambm exercem a Tendncia Socioetnocultural; e ainda 100% deles alm destas
49

duas citadas usam tambm a Tendncia Emprica Ativista como metodologia das
suas aulas.
Neste processo de interpretao e anlise dos dados importante
considerar todas as contribuies oferecidas pelos professores entrevistados.
Apenas 20% destes professores ousaram em contribuir para este
trabalho com comentrios e/ou recomendaes, que neste momento cabe
apresent-los:
Quem quer ser professor tem que saber que no pode parar de estudar.
Tem que aprender a dar bons exemplos com suas atitudes.
Seja professor s se tiver vocao e amor a esta profisso.
50

7 CONCLUSO

Auxiliar o aluno na compreenso dos conceitos e na construo da


aprendizagem um dos mais importantes deveres do professor. Existem muitos
caminhos para essa tarefa, e no fcil, o professor tem que cumprir esta misso
com a grande diversidade cultural entre seus alunos.
O aluno constri o conhecimento por si s, com suas experincias
matemticas, mas sem o intermdio do professor isso ficar muito mais difcil.
Esta pesquisa contou com a colaborao de todos os professores da
disciplina de Matemtica da Escola de Educao Bsica Joo Frassetto do
Municpio de Cricima/SC, alguns com muita satisfao em estar respondendo as
perguntas, fazendo justificativas das suas respostas e recomendaes para os
novos professores, outros apenas responderam as questes fechadas.
Pode-se constatar que a postura do professor est mudando. Ele j no
o centro da aprendizagem como na Tendncia Formalista, agora o professor o
mediador do conhecimento que ser construdo pelos seus alunos. O professor est
preocupando pela utilizao de metodologias e estratgias que faam o aluno
buscar a construo do conhecimento.
Os professores de Matemtica da E. E. B. Joo Frassetto so maduros e
experientes, sabem das necessidades dos seus alunos, tentam utilizar muitas
metodologias em suas aulas para que todos eles possam ter total compreenso dos
contedos.
Os meios tecnolgicos, que inevitavelmente chegam a nossas vidas, so
utilizados pelos alunos desta escola em poucas situaes. Isso ocorre por que a
disciplina tem pouca carga horria e uma exposio dessas tomaria muito tempo,
alm de que o currculo de Matemtica muito amplo, com muitos contedos, o
professor tem que repassar todos at o final do ano letivo. O uso dos meios
tecnolgicos ainda no algo comum no cotidiano das aulas de Matemtica.
Os professores esto preocupados com as mudanas da Educao, e
de grande importncia a constante busca por cursos de aperfeioamento. Nestes
cursos eles buscam novas tcnicas, novas metodologias e muitas novidades para
repassarem aos seus alunos na sala de aula. E estes professores no buscam
novidades s em cursos de aperfeioamento, eles esto dando credibilidade aos
51

professores pesquisadores em Educao Matemtica, esto lendo seus livros e


revistas, e contam ainda com a ajuda dos muitos artigos publicados na rede de
computadores.
Mesmo com esta diversidade de informao a grande maioria dos
professores de Matemtica da E. E. B. Joo Frassetto continua repassando aos
seus alunos somente a Matemtica Formal. Esto esquecendo de comparar e
referenciar os contedos matemticos da escola com os acontecimentos do dia-a-
dia dos seus alunos. Os professores por seguirem o livro didtico adotado pela
escola, no referenciam os contedos com o cotidiano, apesar de alguns
professores mencionarem que exercem a Tendncia Socioetnocultural em suas
aulas.
Quando se fala em Geometria, alguns professores deixam claro que no
ensinam aos seus alunos de forma como deveriam. A maioria deles as vezes
repassa este contedo.
Existe ainda a pouca importncia da Geometria nos currculos escolares, a
falta de conhecimento vem de longe, o elaborador dos currculos no exige, alm do
bsico, o que no tem total compreenso.
Com o Nmero de Ouro no diferente, e desta vez os professores
confessam no conhecer a Razo urea. Mesmo esta proporo sendo uma tima
maneira de estar compreendendo simetria e proporcionalidade, no ensinada pela
maioria dos professores que ousam repassar os contedos geomtricos em suas
aulas.
Esta situao pode mudar. O professor introduzindo o ensino da
Geometria com a utilizao do material concreto, auxiliar os alunos para a
compreenso total das propriedades e definies. Experimentando e manipulando o
aluno tem entendimento dos contedos. A visualizao faz com que os alunos
comparem as formas dos objetos e construam o pensamento geomtrico.
O professor no precisa apoiar-se apenas em uma metodologia de ensino,
ele pode experimentar diferentes maneiras de estar repassando os contedos
matemticos, desta forma os alunos que no conseguiram um entendimento do
assunto podem estar obtendo-o no segundo momento da exposio.
Os alunos gostam e se interessam pelo novo, quando mostrado a eles
algo diferente do que esto acostumados na sala de aula existe maior interao
52

entre professor e aluno. Esta ao acaba por contribuir para a aprendizagem do


aluno.
A Geometria fcil de ser ensinada, gostoso de aprender e fica ainda
mais fcil quando lhe apresentada utilizando o material concreto. Manipular os
materiais, fazer experincias faz com que os alunos fiquem empolgados e motivados
na busca pela construo do conhecimento.
53

8 RECOMENDAES E SUGESTES

Os professores podem estar fazendo com alunos das sries iniciais, at


mesmo com alunos de 5 e 6 sries, curtos passeios pelo ptio da escola e at
mesmo fora dela, e incentivar a observao em tudo que os rodeiam. De volta a sala
de aula, os alunos devem descrever individualmente e mais tarde em duplas as
formas observadas. E desta forma eles podem estar percebendo as diferenas e as
semelhanas entre alguns objetos.
Deve-se estar atento aos detalhes para incentivar os alunos nas
descries, fazer perguntas do tipo: era baixo ou alto? Era largo ou estreito? Parecia
com uma bola? Ou com a porta da sala? Com isso, os alunos podero estar tendo
maior percepo dos detalhes dos objetos observados.
No correria do dia a dia necessrio dar um espao para a leitura, e
fundamental que se adquira este hbito, pela importncia de se manter atualizado e
as informaes fazem melhorar a prtica pedaggica de cada um.
Existe atualmente no Brasil uma grande diversidade de materiais que
podem ser utilizados pelos professores para estarem se aprofundando sobre o
ensino da Matemtica. Filmes, vdeos reportagens, jogos e materiais manipulveis,
propostas governamentais, como os PCNs, programas de TV, revistas, como
exemplo a Nova Escola e Zetetik e ainda uma infinidade de livros.
Livros extra-classe que auxiliam no embasamento dos contedos
matemticos, cita-se como exemplo alguns autores: Srgio Lorenzato, Drio
Fiorentini, Malba Tahan, todos bem fceis de encontrar nas bibliotecas e na rede de
computadores.
O ensino pelo concreto, o ver com as mos est muito mais presente nas
vidas das pessoas do que se pode imaginar, e muitas vezes no se percebe tal
ao.
Quando se faz compras no supermercado, por exemplo, ningum compra
frutas e legumes sem peg-las nas mos para verificar se esto boas para o
consumo. Em uma loja de roupas as pessoas no compram apenas olhando para as
peas, tem-se a necessidade de peg-las nas mos e experiment-las.
E com o ensino da Geometria no diferente, o ver, o fazer e o tocar
muito mais forte do que apenas ouvir. Os materiais didticos manipulveis podem e
54

devem ser utilizados para todas as idades e no apenas para alunos das sries
iniciais. O resultado desta prtica sempre de grande sucesso entre os alunos,
todos conseguem visualizar com muita facilidade os conceitos e as propriedades dos
contedos geomtricos.
Todo esforo de busca pelo ensino eficiente bem recompensado se for
aproveitado para a aprendizagem do aluno.
55

REFERNCIAS

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existir. 8 ed. Campinas: Papirus, 2005. 120 p.

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Curriculares Nacionais: Matemtica. 2ed. Braslia: DP&A, 1998. 148 p.

CNDIDO, Suzana Laino. Formas num mundo de formas. 4 ed. So Paulo:


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Acesso em 28 de julho de 2008.

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FROTA, Paulo R. de O. (org). Pesquisa no ensino Fundamental e Mdio.


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LORENZATO, Srgio. Para aprender Matemtica. Campinas: Autores Associados,


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56

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TOLEDO, Marlia; TOLEDO, Mauro. Didtica da Matemtica: como dois e dois a


construo da Matemtica. So Paulo: FTD, 1997. 335 p.
57

APNDICE
58

APNDICE 01
Questionrio aplicado aos professores de Matemtica da E.E.B.Joo Frassetto.

Prezado professor,
A sua colaborao no preenchimento deste questionrio de suma importncia para a
verificao da prtica de ensino de matemtica e a posterior concluso do curso de
Especializao em Educao Matemtica Unesc.
Agradeo a sua colaborao.

1 Em qual curso, instituio e ano em que voc se formou?


__________________________________________________________________________

2 Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino

3 Idade: ( ) menos de 20 anos ( ) de 20 30 anos ( ) de 31 40


( ) de 41 50 anos ( ) de 51 60 anos ( ) mais de 61 anos

4 A quantos anos leciona? _____________

5 Por que escolheu este curso?


( ) Facilidade com a disciplina ( ) Indicao de familiares
( ) Gostava da metodologia usada por alguns dos seus antigos professores
( ) Outros. Qual? ______________________________________________________

6 Qual destas tendncias matemtica voc utiliza em suas aulas? Marque mais de uma
alternativa se necessrio.
( ) Formalista Clssica: professor expositor com contedos prontos e aluno apenas
receptor;
( ) Emprico Ativista: professor facilitador da aprendizagem e o aluno aprende fazendo;
( ) Formalista Moderna: alunos reproduz o raciocnio exposto pelo professor;
( ) Tecnicista: a matemtica um conjunto de regras, tcnicas para um ensino
profissionalizante;
( ) Construtivista: prioriza a construo do conhecimento pelo aluno, professor o
facilitador;
( ) Socioetnocultural: troca de conhecimentos entre professor/aluno e/ou aluno/professor.
Justifique sua resposta: _____________________________________________________

7 O que voc usa em suas aulas? Marcar mais de um item se necessrio.


( ) Quadro e giz ( ) retro projetor ( ) data show ( ) tv e vdeo ( ) Livro
didtico
( ) Outros. Quais? _________________________________________
Justifique sua resposta:______________________________________

8 - Voc usa meios tecnolgicos em suas aulas?


( ) Sim
( ) No. Assinale o motivo: ( ) No tem tempo para elaborar aulas para estes meios;
( ) Os contedos no necessitam destes meios ;
( ) A escola no possui meios tecnolgicos.
Justifique sua resposta: _____________________________________________
59

9 Onde voc busca materiais para suas aulas?


( ) Na biblioteca da escola ( ) em outras bibliotecas ( ) seus livros em casa
( ) Na Internet
Justifique sua resposta:_____________________________________________________

10 Voc costuma trazer novidades para a sala de aula?


( ) Sempre ( ) as vezes ( ) Nunca ( ) A disciplina no necessita de
novidades.
Justifique sua resposta: _____________________________________________________

11 Voc faz referncias dos contedos com o cotidiano dos alunos?


( ) Sempre ( ) As vezes ( ) Nunca ( ) A disciplina no faz referncias com o
cotidiano.
Justifique sua resposta: _____________________________________________________

12 Como so suas avaliaes? Marcar mais de um item se necessrio.


( ) Provas escritas individuais ( ) Trabalhos escritos individuais
( ) Trabalhos escritos em grupo ( ) Outros. Quais?______________________________
Justifique sua resposta: _____________________________________________________

13 Voc ensina Geometria em suas aulas?


( ) Sempre ( ) as vezes ( ) normalmente sim ( ) normalmente no ( )
Nunca
Justifique sua resposta: _____________________________________________________

14 Indique o motivo se por acaso no ensina:


( ) O contedo de Geometria est no final do livro didtico e no se chega at l;
( ) No aprendeu Geometria na graduao, e por isso no repassa aos alunos;
( ) No gosta de Geometria, e no ensina o que no gosta;
( ) O currculo da disciplina no inclui a Geometria;
( ) O aluno vem da srie anterior sem aprender, e por isso no continua;
( ) Outro. Qual?__________________________________________________________
Justifique sua resposta: _____________________________________________________

15 Voc tem conhecimento sobre o Nmero de Ouro?


( ) Conhece e aplica na aulas ( ) Conhece mas no aplica ( ) No conhece
Justifique sua resposta: _____________________________________________________

16 Como voc se atualiza dos seus conhecimentos?


( ) Cursos de especializao ( ) lendo livros e revistas ( ) A disciplina no necessita
de atualizaes
Justifique sua resposta: ______________________________________________________

17 Este espao para voc fazer comentrios e/ou recomendaes.


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

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