Nmero 1 2013 Semestral

PRAXIS
EDUCARE
Revista da Associao dos Profissionais Tcnicos
Superiores de Educao Social

www.aptses.pt/praxiseducare
 Ficha Tcnica Sumrio
PRAXIS EDUCARE Editorial
Nmero 1/ 2013
Tcnicos Superiores de Educao Entrevista
Social: definies e percursos A educao social no pode continuar a ser vista como uma rea
onde todos opinam!
Coordenao Slvia Azevedo (presidente da APTSES)
Ftima Correia
Margarida Figueiredo Opinio
www.aptses.pt/praxiseducare Slvia Azevedo Educadores Sociais: uma identidade profissional em construo
Isabel Baptista
Conselho Editorial
Alexandra Novais Artigos
Ftima Correia A evoluo da Educao Social: perspetivas e desafios contem-
Margarida Figueiredo porneos
Slvia Azevedo Isabel Timteo
Colaboram nesta edio A Educao Social em Portugal: o incio de um percurso
Ana Maria Serapicos Ana Paula Leito
Ana Paula Leito
Florbela Samagaio Alguns Apontamentos em torno do Perfil Profissional do Educador
Gabriela Trevisan Social
Isabel Baptista Ana Maria Serapicos, Florbela Samagaio e Gabriela Trevisan
Isabel Timteo
Jorge Humberto Dias tica Aplicada Profisso do Educador Social
Soraia Peixoto Jorge Humberto Dias
Design Vox Populi
Carla Monteiro
Notcias
Periodicidade
Semestral Sites
Data da publicao Bibliografia
2013
Agenda
Edio/Propriedade
Associao dos Profissionais Tcnicos Prximo Nmero
Superiores de Educao Social
Rua do Formigoso, 103, 4835-168 Documentos de apoio
Guimares Cdigo Deontolgico do Tcnico Superior de Educao Social
www.aptses.pt
Tabela Salarial do Tcnico Superior de Educao Social
praxiseducare@aptses.pt

Todos os artigos assinados so da

responsabilidade dos autores. permitida
a reproduo dos artigos publicados,
desde que indicada a fonte.

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 EDITORIAL
Ftima Correia
Coordenao Praxis Educare
Bem-vindos revista
Praxis Educare, uma pu-
blicao da APTSES (As-
sociao dos Profissio-
nais Tcnicos Superiores
de Educao Social).
Pretendemos com esta
revista dar a conhecer a
Educao Social, quem
so os seus profissio-
nais e o que de melhor
fazem, dar a conhecer
os seus mbitos de in-
terveno, suas funes,
lanar a discusso e
reflexo sobre esta pro-
fisso. No entanto, esta
tambm uma revista para todos os outros profissionais
que, no sendo Tcnicos Superiores de Educao Social,
partilham o mesmo espao de interveno e trilham os mes-
mos caminhos, (re)criando com os primeiros a interveno.
A Praxis Educare surge num contexto de crise social. As
sociedades atuais so caraterizadas pela imprevisibilida-
de e complexidade, com o aumento do desemprego e da
precariedade das relaes de trabalho, de situaes de
carncia, marcadas pelo risco e pela vulnerabilidade. A fa-
lncia das polticas sociais levou a um aumento da privao
dos direitos de cidadania. A interveno dos educadores
sociais , por isso e mais do que nunca, uma prtica pro-
fissional exigente, que tem de responder a novos desafios.
Trabalhamos com as pessoas, a favor dos seus interesses e
projetos de vida, favorecendo o seu desenvolvimento e au-
tonomia. Esta relao pedaggica e de proximidade mais
do que um recurso tcnico: a especificidade da profisso.
A Educao Social , por isso, uma interveno prtica,
uma prtica educativa: Praxis Educare. Adotamos a pers-
petiva marxista de prxis, enquanto conjunto de ativi-
dades que visam a transformao da organizao social,
que permitem ao ser humano (re)construir-se e (re)cons-
truir o seu mundo, de forma autnoma e com capacidade
crtica para o transformar. O tema escolhido para o primei-
ro nmero Tcnicos Superiores de Educao Social: de-
finies e percursos tinha, necessariamente, que subli-
nhar as trajetrias dos profissionais da Educao Social.
A Praxis Educare assinala, tambm, os quatro anos de exis-
tncia da APTSES. Durante estes quatro anos, trabalhamos
para o reconhecimento dos profissionais da Educao Social,
Entrevista
para que fosse possvel a sua participao na mudana social.
A imagem escolhida para a primeira edio da Praxis Edu-
care no foi entregue aleatoriedade nem to pouco a sua
escolha foi feita de nimo leve. A rvore pretende retratar o
percurso da Educao Social nestas ltimas dcadas. A r-
vore, smbolo da evoluo, representa a vida coletiva. Nos
ltimos anos, evolumos enquanto comunidade profissional,
fruto das lutas de afirmao e da identidade profissional. Con-
seguimos melhores oportunidades de emprego, uma maior
estabilidade no trabalho, justas remuneraes, acesso a car-
gos hierarquicamente superiores, questionamos prticas pro-
fissionais, organizamo-nos em espaos de debate e reflexo,
de apoio profissional, colaboramos com outras entidades A educao social no pode continuar a ser vista como uma
, indubitavelmente, de salientar a aceitao que a Educao
Social e seus profissionais tm conseguido junto das entida- rea onde todos opinam!
des acadmicas e empregadoras. Hoje, temos j um espao
de interveno prprio, baseado em conhecimentos tericos SLVIA AZEVEDO (presidente da APTSES)
refletidos e fundamentados. As folhas da rvore pretendem,
precisamente, simbolizar as estruturas de conhecimento da
Educao Social. As folhas, representao do pensamento,
caem e renovam-se. O percurso da Educao Social pas-
sar, tambm, pela atualizao constante do conhecimento
dos educadores sociais. A criatividade e a inovao so, cada
vez mais, exigncias impostas a estes profissionais, para
que possam analisar, de forma sistmica e hermenutica,
a realidade social e, assim, criar diferentes formas de pen-
samento e solues inovadoras para os problemas sociais.
Acreditamos que a reflexo acerca da Educao Social e a
partilha dos profissionais desta rea, bem como a divulga-
o de conhecimentos terico-prticos contribuiro para a
valorizao profissional que merecemos. Esperamos que a
Praxis Educare concorra para este reconhecimento social.
4 5
A Associao dos Profissionais Tcnicos Superiores de Educao Social (APTSES) uma ins-
tituio profissional, cujo objectivo promover e aprofundar o esprito associativo entre os
profissionais de Educao Social, representar os seus interesses e velar pelos seus direitos.
No ano em que faz quatro anos de existncia, entrevistamos a presidente da APTSES

A APTSES surgiu em 2008, mas
antes disso foi realizado muito tra-
balho prvio com o I Grupo de Tra-
balho dos Tcnicos Superiores de
Educao Social. Como e quando
comeou este grupo?
O grupo iniciou-se em 2001, quando
terminei a minha formao acadmica.
Na altura, tinha terminado a minha for-
mao em Educao Social e quando
me deparei com o mercado de trabalho
constatei que, apesar de ter logo em-
prego, num Centro Social, na cidade
de Espinho, pouco era o conhecimen-
to efetivo do papel, funes e perfil do
Educador Social. Deparei-me com uma
dura realidade: o Educador Social era
conhecido apenas como algum que
dinamiza atividades. Papel muito redutor
para a realidade que experienciei en-
quanto estagiria de Erasmus, em Buc
Vile, Paris-Frana. Na altura, tinha trazido
comigo um know-how e um amadureci-
mento profissional muito diferente e foi a
que decidi que tinha que afirmar e difun-
dir a educao social, que era uma rea
muito mais abrangente do que o mera-
mente ldico. Deste modo, eu e outra
colega de curso decidimos procurar es-
truturas sindicais que nos ajudassem a
proliferar o verdadeiro perfil profissional,
contactando ministrios, instituies,
como a CNIS, UIPSSS, centros sociais,
entre muitas outras, assim como, ela-
borar um perfil profissional, baseado no
modelo europeu, com correntes espa-
nholas e francesas. Aps vrios con-
tactos com diversos sindicatos, apenas
um aceitou representar os Educadores
Sociais que foi o Sindicato dos Traba-
lhadores da Sade, Solidariedade e Se-
gurana Social e, a partir da, iniciamos
todo o processo histrico da profisso
em Portugal, j conhecido. Formamos
o primeiro grupo de trabalho em 2001,
com Educadores Sociais e outros pro-
fissionais, mas s depois de 6 anos de
efetivo trabalho, comeamos a ter o
retorno desse reconhecimento, atravs
da integrao dos Educadores Sociais
nas equipas de Rendimento Social de
Insero e, mais tarde, nas Comisses
de Proteo de Crianas e Jovens em
Risco, Plano DOM e em muitos outros.
Foi tambm em 2007 que, finalmente,
a CNIS, aps vrias reunies paritrias,
acabou por legitimar o trabalho dos
Educadores Sociais, como tcnicos su-
periores. A partir desse momento, a ad-
ministrao pblica comeou, por sua
vez, a regular concursos pblicos para
tcnicos superiores da rea da educa-
o social. Foi criado um novo cdigo
deontolgico, adaptado ao perfil de
tcnico superior e uma proposta para o
estatuto da profisso. Com o decorrer
de todo este processo, fomos sentin-
do algumas dificuldades de integrao
no trabalho social, com a resistncia e
rejeio de outras profisses de cariz
social, mais antigas que, naturalmente,
se sentiram invadidas com este novo
profissional. Para ajudar a reduzir este
sentimento de relutncia, que ainda hoje
se verifica, o grupo de trabalho decidiu
criar a APTSES, como uma entidade re-
guladora da profisso, uma Pr-Ordem
Profissional, no sentido de dignificar a
profisso e com funes exclusivas de
regulamentar e fiscalizar o exerccio pro-
fissional, atuar no campo de defesa dos
interesses da profisso, resumindo ser
um conselho profissional.
A constituio jurdica da APTSES
enquanto associao profissional
data de novembro de 2008. Que
balano faz do trabalho realizado
at agora?
Trabalhar numa associao e no seu
desenvolvimento uma rdua tarefa,
principalmente quando representamos
uma coletividade, pouca unificada e
pouco amadurecida, mas, apesar de
tudo, uma profisso honrada. O ba-
lano contudo positivo, embora lento,
ou seja, os processos so demasiada-
mente burocrticos e as lutas s vezes
sofredoras e desmotivadoras. Mas im-
portante ressalvar que isto no acontece
s com os Educadores Sociais: vejam,
por exemplo, os nossos outros colegas
de trabalho social que tm associaes
h mais de vinte anos e ainda no con-
seguiram regulamentar a sua profisso,
nem criar uma entidade reguladora.
O que destaca de mais positivo Primeiro, e acima de todas, a defesa Qual a importncia de uma Ordem APTSES, iremos investir no departa-
nestes quatro anos de existncia? dos seus direitos enquanto profissional. Profissional? mento formativo, no estabelecimento
Alm disso, os nossos scios tm ainda de parcerias com outras entidades de
Em primeiro lugar, o trabalho que, ape- disponvel outros benefcios, nomeada- A essncia de uma ordem profissional formao, nomeadamente aquelas que
sar de lento e pouco visvel, se tem vin- mente aconselhamento jurdico, acesso a representao de um corpo, de um forem certificadas. Brevemente, iremos
do a produzir em proveito da constitui- gratuito a documentao jurdico-legal e todo, no caso, de uma comunidade aproximar a APTSES e os educadores
o da ordem profissional, na melhoria profissional, descontos em servios par- formada por membros portadores de sociais portugueses aos profissionais e
das condies de trabalho e de vida ceiros, superviso de grupos, formao condies especficas, uma corpora- associaes internacionais, nomeada-
dos nossos profissionais, na defesa dos gratuita e outras acessveis, entre muitas o profissional de direito pblico. Uma mente atravs da cooperao, mais ou
seus direitos laborais, na promoo e a outras vantagens. ordem constituda por profissionais menos estreita, com os colegas espa-
integrao social e profissional dos nos- legalmente regulamentados, poder nhis, uma vez que tivemos total abertu-
sos scios nos seus locais de trabalho, Recentemente surgiu uma nova definir que a profisso abrangida exerce ra por parte do Colexio de Educadoras
como foi exemplo o Plano Dom. Por associao, a APES (Associao funo social, ou seja, desempenho de e Educadores Sociais da Galicia, mas
outro lado, de destacar ainda o facto Promotora da Educao Social). atividades dos membros, de interesse tambm com outras associaes de
de termos conseguido mobilizar outros Qual a posio da APTSES relati- de toda a coletividade e no apenas mbito mais europeu, caso da FESET,
educadores sociais portugueses, que vamente criao de uma nova das partes envolvidas. Assume, tam- uma associao europeia ligada for-
apesar de recm-licenciados, auxiliam- associao? bm, misses institucionais, como as mao dos educadores sociais, e ten-
-nos no reconhecimento da profisso. de fiscalizao ou acompanhamento taremos contactos e cooperao com
Inicialmente, eramos apenas dez, atu- A APTSES defende que todas as ini- do fiel cumprimento das leis que dis- a AIEJI, a Associao Internacional de
almente posso dizer que, felizmente, ciativas so positivas, mas no pode- ciplinam matrias e atividades relativas Educadores Sociais. Ainda a este n-
j somos mais de uma dzia. Quantos mos esquecer que a unio profissional s suas atribuies e objetivos sociais vel, tentaremos estabelecer contactos
mais profissionais se moverem, mais a primordial. No devemos diversificar da profisso, representando-a, discipli- mais prximos com empresas de re-
profisso legitimada, murmurada, hon- respostas, ainda mais quando o nmero nando-a, prestando servios para o de- crutamento estrangeiras de profissionais
rada. No interessa o que os motiva, de profissionais em Portugal, no , por senvolvimento da profisso nos campos da rea social e educativa. E claro, um
mas sim a vontade de contribuir para o si s, suficientemente representativo. social, tcnico e cultural. Outra das suas dos projectos, a Ordem Profissional.
desenvolvimento da profisso. Quanto mais caminhos se criarem, mais finalidades dizem respeito ao assegurar
corremos o risco de (nos) perder(mos) o acompanhamento da formao dos Ao longo destes quatro anos,
Qual o feedback que a APTSES tem poder de afirmao profissional. profissionais, ao credenciamento de como foi evoluindo a Edu-
tido junto dos Tcnicos Superiores instituies privadas para certificar pro- cao Social em Portugal?
de Educao Social, associados e um dos objetivos da APTSES a fissionais para fins de uso de ttulo de
no associados da APTSES? criao de uma Ordem Profissio- tcnico superior e especialista, dentro Para mim e para os colegas de certeza
nal dos Tcnicos Superiores de de critrios pr-estabelecidos, assim, que lentamente, mas sempre que falo
No cbito geral, o feedback muito Educao Social. Como est esse como a defesa da profisso no seio do com outros profissionais, que j esto
afirmativo, o que extremamente po- processo? interesse pblico e do Estado de Direito. no mundo acadmico e profissional h
sitivo porque nos permite equacionar Esta a misso da APTSES h 4 anos. mais tempo, mas que ainda no esto
o nosso trabalho enquanto associao Esse processo est em marcha h trs definidos, nem reconhecidos no tecido
e at mesmo a nossa essncia. Ape- anos, mas, como todos os processos Quais os projetos futuros da APT- empregador, parece-me que foi muito
nas se torna amargurada as crticas de deste gnero, moroso. Normalmente, SES? rpido. Ainda, esta semana numa reu-
quem nada faz ou pensa que faz muito os colegas no tm conhecimento do nio com outra associao profissional,
e bem e, pelo inverso, somente auxilia a que envolve todos estes processos le- So muitos, felizmente. Destaco apenas diziam-nos que ns soubemos trabalhar
desvalorizao da profisso, com a sua gais, a burocracia, as reunies partid- alguns, concretizveis a curto e mdio no reconhecimento e na afirmao dos
falta de profissionalismo, falsa modestia rias, entre outrase parece que nada prazo: em primeiro lugar, fazer com que TSES, muito velozmente. E esta ideia
e pouca tica. Mas como dizia a minha se faz, o que no deixa de ser ingrato! a Praxis Educare se constitua uma re- tem sindo veiculada igualmente junto
av, no podemos deleitar todos, faze- Mas se olharmos para outros profissio- vista de arbitragem cientifica. uma ne- de outros profissionais da pedagogia
mos o nosso melhor com vontade de nais de trabalho social, como psiclo- cessidade a insuficincia de referncias social e das cincias da educao, que
criar valor. gos, assistentes sociais, entre outros bibliogrficas portuguesas, escritas por provm de reas que so a base dos
colegas, e compararmos, por exemplo, portugueses, nesta rea. Para isto, es- conhecimentos tericos da Educao
O valor da anuidade e da jia paga o tempo que a Ordem dos Psiclogos tamos j a estabelecer contactos com Social. Tal como nos confidenciou a Dra
nem sempre compreensvel pe- demorou a ser criada e a dos assisten- estabelecimentos de ensino superior Isabel Baptista aquando o II Congresso
los Tcnicos Superiores de Educa- tes sociais que ainda no conseguiu ser que leccionem cursos de Educao So- Internacional de Educao Social, de-
o Social. Quais as vantagens de formada, podemos concluir que est a cial e temos j o apoio de uma editora. corrido em Guimares, os profissionais
ser um associado? decorrer dentro do silncio e da norma- Alm disso, iremos continuar a investir da Educao Social, souberam afirmar-
lidade que caraterstica do processo. no marketing, publicidade e merchan- -se nestes ltimos anos mais do que
Ser associado tem sempre vantagens. dising, uma nova imagem do portal da qualquer outro profissional e isso ,

6 7

sem dvida nenhuma, muito positivo.
Neste momento, um dos princi-
pais problemas no que respei-
ta aos Tcnicos Superiores de
Educao Social diz respeito
empregabilidade. Que feedba-
ck tm tido das entidades em-
pregadoras quanto formao e
perfil profissional dos Tcnicos
Superiores de Educao Social?
Sabe que no um problema exclusivo
dos Tcnicos Superiores de Educao
Social, mas sim um problema de todos
os quadros profissionais. Infelizmente
um problema que afeta a maior parte
da Europa. Se compararmos as taxas
de empregabilidade, desde 2000 at
2010, vemos que nesses ltimos dez
anos, a empregabilidade dos profissio-
nais da Educao Social foi sempre a
subir. Alis, houve um estudo do IEFP,
penso que em 2009, cujos indicadores
demonstravam precisamente que os
tcnicos superiores de educao social
tinham mais empregabilidade que os
colegas assistentes sociais. Isto deveu-
-se essencialmente ao facto de terem
sido criadas vagas especficas para en-
quadrar o novo perfil do Educador So-
cial enquanto tcnico superior. Agora,
claro que, desde 2011, no podemos
enquadrar nesta anlise, pois os fatores
influenciadores dos atuais indicadores
so muito diferentes e marcados pela
completa falncia do pas. Penso que
as escolas, institutos e universidades
tm ainda muito que fazer neste campo
da empregabilidade. Gostava de deixar
esse convite, desde j em aberto, para
trabalho conjunto. Existem um con-
junto de fatores que necessrio mu-
dar e esses fatores esto identificados
pela APTSES que tem uma correlao
entre o campo acadmico e o campo
profissional. Em breve tomaremos uma
posio sobre esta matria. No entanto
e apesar de necessitarmos de algumas
melhorias, os prprios profissionais, o
mundo acadmico e a as associaes
tm contribudo para a afirmao e en-
quadramento da profisso. O feedback
habitualmente positivo, mas claro que
existem ms experincias, que tambm
nos chegam pelas entidades. Obvia-
mente que isso acontece, muitas ve-
zes, mais pelas caratersticas pessoais
do prprio tcnico superior de educa-
o social, mas tambm pelas lacunas
formativas e cientficas. Ser educador
social no s tirar um primeiro ciclo
8 9
de estudos, muito mais do que isso!
Passa logo pela formao pessoal, ti-
ca e processo educativo do profissional.
Como perspetiva a Educao So-
cial nos prximos quatro anos?
Com muito trabalho! Trabalho rduo,
com pessoas que nos reconhecem va-
lor e outras que nos criticam. Umas que
muito faro pela profisso, outras que
dizem fazer tudo e nada fazem Mas,
acima de tudo, com mais maturidade
profissional e associativista mais per-
Opinio
to da concretizao de projetos j em
agenda, todos em prol da educao
social em Portugal. Tudo pelo protago-
EDUCADORES SOCIAIS:
nismo da profisso e dos seus profis-
sionais. Posso deixar uma mensagem
a todos os colegas que tiveram paci-
ncia de ler esta entrevista at ao fim?
UMA IDENTIDADE PROFISSIONAL
A educao social no pode continuar
a ser vista como uma rea onde todos
opinam! Ela tem de ser trabalhada pelos
prprios profissionais, tem de se basear
EM CONSTRUO
em saber cientifco de qualidade, tem
de ser amada, cuidada e desenvolvi-
da. Para isso necessrio investir na
formao permanente e interdisciplinar.
 A identidade profissional corresponde sem-
pre a um caminho em aberto, como foi dito,
mas isso no significa que estejamos perante
um processo contingente e que, como tal,
que foge nossa responsabilidade.
As profisses, tal como as pessoas, tm necessidade de ser
com e para outros e por isso precisam de se apresentar e
de se expressar publicamente para que possam desenvolver-
-se, mantendo-se vivas, dialogantes e atuantes. Na minha
perspetiva, a produo, a partilha e a divulgao de conheci-
mento autnomo constituem requisitos fundamentais em ter-
mos de identidade profissional. Sado neste sentido a primei-
ra edio da Praxis Educare, um espao de escrita nascido
no seio da comunidade profissional dos educadores sociais
e que, por certo, marcar a histria da profisso em Portugal.
Por definio, quer sejam equacionados no plano individual
ou no plano coletivo, os processos de construo de iden-
tidade so sempre processos estruturalmente dinmicos e
abertos. Este princpio geral assume, no entanto, particular
evidncia quando nos referimos histria da profisso de
Educador Social. Recorde-se que no nosso pas a Educao
Social surge j finais do sculo XX, primeiro com a criao
dos cursos tcnico-profissionais de Educao Social, na altu-
ra equivalentes ao 12 ano de escolaridade, mais tarde com
os bacharelatos em Educao Social promovidos pelas Es-
colas Superiores de Educao e por fim com a primeira licen-
ciatura concretizada pela Universidade Portucalense (1996-
2000). Ou seja, apenas uma dcada depois da entrada no
mercado de trabalho dos primeiros tcnicos de educao
social portadores do grau de licenciatura, podemos dizer que
estamos perante uma profisso imprescindvel, reconhecida-
mente amadurecida e respeitada. Uma profisso que ajuda
a produzir diferena positiva junto de pessoas e grupos hu-
manos, influenciando decisivamente as polticas sociais e a
interveno de uma pluralidade de atores, de instituies,
servios e organismos pblicos. E isto deve-se, em boa me-
dida, participao dos prprios educadores sociais, forma
como tm sabido inscrever o seu poder de rosto e de assi-
natura nos diferentes contextos de praxis sociopedaggica.
Afirmo por isso, e sem hesitao, que os educadores sociais
representam hoje o grupo profissional que no nosso pas,
melhor corporiza o patrimnio histrico da Pedagogia Social,
tradicionalmente associado s prticas de beneficncia e de
ajuda. Ora, numa poca de crise social generalizada, onde se
torna cada vez mais evidente que a existncia de mecanismos
de proteco e assistncia deixou de funcionar como respos-
Isabel Baptista
ta suficiente para os problemas de autonomia e bem-estar das
pessoas, a pertinncia da educao social surge necessaria-
mente reforada. Esta constatao conduz-nos, porm, ao
reconhecimento de novas responsabilidades e de novos de-
safios profissionais, apelando a um esforo acrescido de defini-
o dos atributos que caracterizam a autoridade distintiva dos
educadores sociais. Entre estes desafios, destaco os que se
referem ao conhecimento cientfico, formao contnua, ex- dar nossa profisso, sobre os valores e os padres de de-
plicitao deontolgica e ao associativismo socioprofissional.
No caso portugus, o processo de afirmao identitria dos
educadores sociais evoluiu nos ltimos anos por aproximao
ao universo do trabalho social. Uma aproximao justificada,
desde logo, pela proximidade de contextos de trabalho e de
destinatrios, pessoas e grupos humanos em situao de vul-
nerabilidade ou excluso social, mas que acabou por gerar
um certo obscurecimento da referncia matricial Pedagogia
Social, enquanto saber epistemologicamente indexado s ci-
ncias da educao. Com efeito, a relao entre Pedagogia autonomia e que, constituindo elementos internos agregado-
Social e Educao Social permanece um dos pontos fortes
de reflexo no mbito da racionalidade sociopedaggica.
verdade que os educadores sociais portugueses no hesitam
em situar-se no campo cientfico da Pedagogia Social, mas
esta disciplina nem sempre aparece formalmente contem-
plada nos planos curriculares dos cursos de formao inicial
ou contnua. Por outro lado, importa considerar a pluralidade
de tcnicos de interveno socioeducativa, animadores so-
cioculturais e outros, que hoje reclamam a Pedagogia Social
como saber profissional de referncia. O que que realmen-
te queremos dizer quando falamos em Pedagogia Social?
Quais os valores que aproximam e separam os diferentes
perfis profissionais? Que saberes sustentam a autoridade dos
educadores sociais em situao de dilogo interprofissional?
A resposta a estas questes apela a uma reflexivida-
de crtica exigente e que dever ser amplamente parti-
lhada no seio da comunidade profissional, com conse-
quente traduo em trabalhos acadmicos e cientficos.
Uma reflexividade que precisa atender tambm emer-
gncia de novos domnios de interveno sociopeda-
ggica situados para l do universo estrito da excluso
social, como aqueles que se referem, por exemplo,
mediao de aprendizagem social ou formao ao lon-
10
go da vida num quadro de interveno sociocomunitria. Retomo assim o sentido da minha saudao inicial, felicitando
os promotores da Praxis Educare. Grata por ver o meu nome
A identidade profissional corresponde sempre a um caminho associado ao primeiro nmero de to significativa publicao,
em aberto, como foi dito, mas isso no significa que esteja- s posso desejar o maior sucesso a um projeto editorial como
mos perante um processo contingente e que, como tal, que este, destinado a dar vez e voz aos educadores sociais.
foge nossa responsabilidade. Bem pelo contrrio. neces-
srio reflectir, em permanncia, sobre o rumo que queremos Isabel Baptista 1, novembro de 2012
1 Professora Associada na Faculdade de Educao e Psicologia
sempenho que devem sustentar o ethos da educao so- Universidade Catlica Portuguesa. ibaptista@porto.
cial, enquanto atividade profissional especfica, qualificada e
credibilizada. preciso no esquecer que a chegada a uma
profisso implica sempre um movimento de dupla incluso.
Implica, por um lado, a entrada num determinado setor de
servio pblico, numa relao de servio com as pessoas
a cargo, mas implica tambm, e forosamente, a insero
numa comunidade particular, composta por outros compa-
nheiros de profisso. Uma comunidade profissional regulada
por princpios e valores muito prprios, expressivos da sua
res e estruturantes das prticas, funcionam ao mesmo tempo
como indicadores fundamentais de credibilizao externa.
Por esta razo, as questes de tica e de deontologia pro-
fissional devero constituir uma preocupao central para os
educadores e para as suas estruturas representativas. At
porque, sem uma definio clara e exigente de padres de
conduta profissional, os processos de reconhecimento p-
blico ligados regulao de carreiras e formalizao de es-
tatutos laborais, perdero toda a sua consistncia e eficcia.
Mas importa no esquecer que, em ltima anlise, a deonto-
logia representa uma exigncia interior profisso, traduzin-
do os padres de dignidade e de qualidade tica assumidos
pelos prprios sujeitos da ao, por todos e por cada um.
Conforme tenho vindo a defender publicamente, os educa-
dores sociais so detentores de um saber pedaggico espe-
cializado, encontrando-se em posio de fazer subordinar as
interpelaes da nossa contemporaneidade ao lado mais lu-
minoso da condio humana. na aptido para promover as
condies de perfectibilidade e educabilidade de todas as pes-
soas, em particular das mais vulnerveis, que se situa o ponto
de ancoragem essencial do ethos (do carcter) da educao
social. Um ethosprofissional particularmente relevante mas que
precisa ser mais valorizado, mais conhecido e reconhecido.
11
 I. A discusso sobre a ecloso e a expanso da Edu-
cao Social, enquanto ao psicossocial e educativa, no
pode ficar alheada dos muitos contributos j existentes sobre
esta matria. No essencial, podemos sistematizar um conjun-
to de razes que esto na sua origem: complexidade cres-
cente das sociedades e consequente aumento dos setores
desfavorecidos; agudizao dos fenmenos de excluso so-
cial e da falncia dos processos assistenciais e de interven-
o tradicionais; maior conscincia da responsabilidade face
aos novos problemas sociais; emergncia de novas polticas
sociais e novas formas do Estado Providncia; mudanas do
conceito de educao, nomeadamente no que se refere
sua funo permanente, aos novos contextos e populaes
a que se refere. (Petrus, 1998; Esteban, 1999; Carvalho &
Artigos
Baptista, 2004). Segundo Martnez (1991, In Petrus, 1998) a
democratizao das sociedades e a exigncia dos sistemas
de proteo social tm sido, possivelmente, os dois principais
fatores do desenvolvimento da Educao Social, num cenrio
de progressiva valorizao dos direitos humanos onde os ide-
ais humanitrios, de igualdade e de justia social impulsionam
o estabelecimento de medidas de poltica social. Conforme a
Declarao de Montevideu evidencia no seu primeiro ponto,
reafirmamos a existncia da educao social como um sa-
ber especfico orientado para garantir o exerccio dos direitos
dos sujeitos () que requer o nosso permanente compro-
misso nos nveis ticos, tcnicos, cientficos e polticos
(AIEIJ, 2005).
A Educao Social, embora recente, j uma rea de interven-
o relativamente consolidada em diversos pases europeus e
da Amrica Latina, assumindo configuraes diferenciadas em
cada contexto especfico, aspeto que no est desligado da
histria da prpria Educao Social e das perspetivas forma-
tivas igualmente diferenciadas. Temos, por um lado, modelos
de formao com tendncia a definir reas de especialidade da
Educao Social, como a educao especializada na Frana,
Blgica, Holanda, Sua e Espanha, dirigida essencialmente
a populaes com dificuldades especficas, como por exem-
A EVOLUO DA EDUCAO SOCIAL: PERSPETIVAS E plo crianas e jovens em situaes de risco; por outro lado,
modelos com tendncias polivalentes que floresceram em
DESAFIOS CONTEMPORNEOS pases como Portugal e em vrios outros da Amrica Central
e do Sul e que preveem um campo lato de interveno, in-
Isabel Timteo cluindo a preveno primria, secundria e terciria junto de
populaes com ou sem dificuldades, genericamente voltado
Equiparada a Assistente. Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico do Porto. InEd/ESE.isabeltimoteo@ese.ipp.pt para a formao dos cidados e para o desenvolvimento hu-
mano (Prez Serrano, 2003; Sedano, 1994; Ribeiro, 2006).
Resumo Em Portugal, foi com a abertura dos bacharelatos em Educa-
Sem pretenses de retratar a histria da Educao Social, mas no ignorando que tambm ela o Social nas Escolas Superiores de Educao do Instituto res Sem Terra, contribuindo para configurar novas relaes
que nos enforma, enquanto educadores sociais potencialmente capazes de mapear a histria da Politcnico do Porto e do Instituto Politcnico de Santarm,
respetivamente em 1993 e 1994, que se iniciou um novo ci-
nossa vida, pretende-se abrir espao para a reflexo acerca das perspetivas em Educao Social clo para a Educao Social enquanto formao superior. At
e de alguns dos desafios atuais, desencadeados em grande parte pelos contextos adversos em data, a formao de educadores sociais fazia-se em escolas
que vivemos. O individualismo como caracterstica da atualidade, a excessiva responsabilizao profissionais e tcnico-profissionais, com equivalncia ao en-
dos sujeitos pelas suas situaes de vida e as aes de controlo social, como riscos da ao sino secundrio. Esta evoluo, de uma perspetiva tcnica da
Educao Social para uma perspetiva simultaneamente de in-
social e educativas, so algumas das questes discutidas que podem contribuir para configurar terveno e de investigao psicossocial e socioeducativa, foi
a Educao Social. um marco decisivo para a evoluo da Educao Social em
Portugal: pela produo de conhecimento em diversos dom-
nios da interveno social; pela preparao mais aprofundada
Palavras-chave: Educao Social, desafios, participao, emancipao, compromisso. e integrada de futuros profissionais nas diferentes dimenses
12
cientfico-metodolgica, tcnica, pessoal e social; pelas in-
meras oportunidades que os estgios curriculares desenca-
dearam de disseminao de novos campos de atuao do
educador social; e, no menos importante, pela possibilidade
de articular teoria e prtica, nomeadamente no desenho e o
desenvolvimento de projetos de Educao Social concebidos
localmente, que os profissionais com formao superior pas-
sam a estar habilitados. Esta ltima conquista tem um especial
significado em Educao Social, na mesma medida em que se
defende a no compartimentao entre pensar e agir, mas sim
um pensamento dialtico que se produz na unio do pensa-
mento abstrato com o conhecimento concreto e a experincia.
Desde ento, proliferaram formaes de educadores sociais
em vrias outras instituies de ensino, pblicas e privadas, in-
cluindo cursos com outras designaes como Educao So-
cioprofissional ou Educao Social Gerontolgica, apesar de
este processo no ter sido acompanhado at data de uma
estratgia nacional, nem quando os cursos foram adequados
ao Processo de Bolonha (Canastra, 2011). A lgica difusa que
predomina quer em termos de matriz disciplinar especfica,
quer no que toca ao perfil de sada (idem, 21), sem definio de
um referente mnimo comum s diferentes formaes, conti-
nua a ser uma realidade na formao dos educadores sociais.
Veja-se a este propsito a diversidade de perfis de competn-
cias ou ainda as distintas reas disciplinares das licenciaturas.
Na Amrica Latina, o surgimento da Educao Social est
vinculado a percursos histricos de luta pela paz, de demo-
cratizao, de solidariedade e de participao dos povos ou
ainda a perspetivas de desenvolvimento humano sustentvel
(Ribeiro, 2006). Se no Chile, a emergncia da Educao So-
cial acompanha a necessidade de promover a insero e a
participao dos povos na nova sociedade global do conhe-
cimento (Martinez, 2004 In Ribeiro, 2006), no Uruguai e no
Brasil, comea a estruturar-se no mbito dos processos de
redemocratizao de ambos os pases. Prxima da educao
popular, a Educao Social nestes pases, afirmou-se como
alternativa e complementar educao formal, e crtica tanto
em relao escola como instituio formal, como em re-
lao sociedade que produz e reproduz desigualdades e
vulnerabilidades sociais. Neste sentido, a Educao Social,
norteada pela defesa coletiva de direitos humanos, prxima
de movimentos sociais populares ou mais institucionalizada,
exige do educador social ao militante enquanto ator com-
prometido com a mudana (Ribeiro, 2006). Os educadores
de rua emergem tambm nestes pases, nomeadamen-
te no Brasil, associados a movimentos de luta das classes
populares, como exemplo o Movimento dos Trabalhado-
entre trabalho e educao, entre sociedade e educao.
Na Europa, podemos referir-nos a duas tradies histricas
da Educao Social (Cabanas, 1998), uma que a perspeti-
va como formao para a socializao e a segunda como
forma educativa do trabalho social ou como ao social.
A primeira tradio histrica, que ter dado origem ao con-
ceito clssico de educao social, remonta a dois peda-
gogos: Adolfo Diesterweg (1790-1866), pedagogo ale-
mo, e Ruiz Amado (1861-1934), pedagogo espanhol.
13
Os seus contributos - histrica, poltica e socialmente con-
textualizados - referem-se Educao Social como uma das
componentes da educao do ser humano e que se con-
funde com educao moral, religiosa e poltica. Uma Educa-
o Social que pretende inserir o indivduo no seu grupo e
ensinar-lhes as regras de convivncia que podero ir desde
as prticas de justia, cooperao e solidariedade ao incre-
mento do seu sentido patritico. merc de determinadas
crenas ou ideologias, a Educao Social tanto se apresen-
tava como uma educao social de base crist que procura
educar o homem como naturalmente destinado a viver em
sociedade (Ruz Amado, 1920 cit. por Cabanas, 1998, p.74),
como um meio de socializar as populaes para a educao
socialista, conforme a apropriao que a ex-Repblica Demo-
crtica da Alemanha fez da obra pedaggica de Diesterweg
como meio de propaganda ideolgica. O segundo momento
histrico que contribuiu para reconfigurar a Educao Social
refere-se ao perodo ps primeira guerra mundial na Alema-
nha. Num ambiente de profundo agravamento de problemas
sociais e humanos, gerou-se um movimento pedaggico
especialmente preocupado com os jovens surgimento
de vrias organizaes juvenis, de lugares educativos e de
universidades populares num ambiente de forte produo
legislativa sobre a proteo de crianas e jovens e, pela pri-
meira vez nesta matria, o princpio educativo sobrepe-se
ao princpio punitivo. A Educao Social assume-se a par-
tir desta data especialmente dedicada a populaes juvenis
em situao de risco, tanto numa perspetiva preventiva como
numa outra perspetiva de recuperao e ressocializadora.
Este segundo momento histrico foi um marco decisivo no
alargamento das fronteiras da Educao Social (Berto &
Timteo, s/d), passando-se de uma perspetiva de gen-
rica formao para a socializao, para uma outra perspe-
tiva mais ampla e plural, no que se refere a novos contex-
tos e a populaes especficas, nomeadamente crianas
e jovens em situao de risco. Ter sido, provavelmen-
te, este alargamento que possibilitou a gradual amplitu-
de que a Educao Social tem vindo a assumir, podendo
desenvolver-se hoje em dia com populaes de todas as
idades, com base em lgicas de preveno ou de reinser-
o psicossocial social e em diferentes contextos (idem).
com base nestas duas tradies, que se desenvolvem dis-
tintas perspetivas da Educao Social (Cabanas, 1998; Es-
teban, 1999; Parcerisa, 1999; Petrus, 1998; Prez Serrano,
2003), que foram ento organizadas em dois grandes grupos
(Timteo, 2010; Berto & Timteo, s/d;): um que aproxima
a Educao Social didtica do social, adaptao, socia-
lizao, transmisso dos valores educativos e preveno e
controlo social; no outro grupo, incluem-se as perspetivas
da Educao Social como trabalho social e educativo, como
ajuda a pessoas ou grupos em situaes de maior vulnerabi-
lidade social, como aquisio de competncias sociais. No
primeiro grupo de perspetivas, destaca-se um sentido nor-
mativo e adaptativo da Educao Social: tornar-se membro
da sociedade, conseguir a perfeita integrao social, como
referem Baena, Sanz & Cabana (2002), ou ainda formar nos
grupos pautas comportamentais de convivncia (Cabanas,
1998) so alguns dos fins expressos da Educao Social. A
funo instrumental que estas perspetivas atribuem Educa-
o Social notria na conceo de Educao Social como
didtica do social, concebida como uma espcie de cincia
da interveno ou de tcnica face aos problemas sociais
(Petrus, 1998), traduzindo-se, em ltima anlise, numa did-
tica do social acrtica que recusa princpios de participao
democrtica, desvaloriza processos e foca-se nos resulta-
dos. Alis, o excessivo foco nos resultados ou na soluo
ltima de um problema inibe a reflexo e o questionamen-
to acerca da origem desse mesmo problema e acerca dos
princpios ticos que suportam determinadas solues (Diaz,
2006). Tambm a Educao Social entendida como preven-
o e controlo social, para alm de se inscrever igualmente
numa lgica de evitamento e de tratamento dos proble-
mas sociais, fica ao servio da ordem social (dominante):
A educao social entendida como preveno do desvio
social, e como controlo desse mesmo desvio, supe um
conjunto de procedimentos utilizados pelas sociedades mais
avanadas a fim de que todos os seus membros observem
aquelas normas de conduta consensuais e catalogadas
como necessrias para conseguir a ordem social (Petrus:
1998, p.28).
Subscrevendo Isabel Baptista (1998), os educadores sociais
no podem ser vistos como uma espcie de guardas de fron-
teira a quem caber vigiar as margens definidas pela socieda-
de e reencaminhar os transgressores.
No que se refere ao segundo grupo de perspetivas, que po-
demos designar de educativo e educador, a Educao Social
como trabalho social e educativo evidencia, por um lado, a
aproximao da Educao Social ao Trabalho Social e, por
outro lado, o compromisso educativo que vem dar especifi-
cidade ao trabalho social. habitual os educadores sociais
definirem-se como trabalhadores sociais (Petrus, 1998; Bap-
tista, 2001), seja pela partilha de caractersticas com as aes
de outros trabalhadores sociais, seja pela referncia ao mes-
mo territrio de interveno. No entanto, o trabalho social
concebido a partir de uma perspetiva educativa que procu-
ra superar lgicas de ao assistencialistas rumo a lgicas
centradas na populao com vista sua capacitao e ao
seu desenvolvimento (Berto & Timteo, s/d). Referimo-nos
a um compromisso educativo onde, por um lado, os sujeitos
possam protagonizar, a partir dos seus saberes e das suas
culturas, o seu desenvolvimento, nomeadamente atravs da
sua participao consciencializada na vida comunitria e so-
cial e, por outro lado, mudana da realidade social injusta
e com uma maior incidncia sobre as causas que geram es-
sas mesmas desigualdades. A participao social, como eixo
central do trabalho social e educativo , neste sentido, a via
privilegiada para se recriarem ligaes entre sujeitos e entre
sujeitos e o seu ambiente, sendo perspetivada como um di-
reito de insero e como um meio de integrao social ativa,
por via da construo da identidade e da valorizao pessoal
e sociocultural. Segundo Carvalho e Baptista (2004), a lgica
propriamente educativa da Educao Social surge em alter-
nativa lgica estratgica da ao poltica que prevalece, de
uma maneira geral, no trabalho social, embora este seja tam-
bm configurado a partir do contexto institucional em que se
inscreve. Ao contrrio de uma conceo de Educao Social
que visa a socializao dos sujeitos (entendida como ajusta- das realidades sociais injustas, opressoras e incapacitantes
14
-mento social e adaptao ordem), como vimos no pri-
meiro grupo de perspetivas, esta conceo de trabalho so-
cial e educativo evidencia a dimenso educativa da ao
social que se faz em larga medida por via da participao.
A Educao Social como trabalho social e educativo as-
senta na necessidade de se encontrar novas respostas
educativas perante os novos desafios que emergem da
sociedade contempornea e que no se compadecem
com respostas da interveno tradicional assistencialista.
Na mesma ordem de ideias, a Educao Social como aqui-
sio/desenvolvimento de competncias sociais, tem igual-
mente como objetivo a educao para a participao so-
cial (Petrus, 1998). Acrescentamos designao original,
aquisio de competncias sociais, a expresso desen-
volvimento, pela importncia de considerar as competn-
cias que os sujeitos j detenham e, num processo mais di-
nmico do que esttico (que parece caracterizar a primeira
expresso), partir delas seja para a sua consolidao, seja
para a sua redefinio, ou para a construo pessoal de no-
vas competncias sociais. A Educao Social ser a ao
educativa com vista formao, aquisio de compe-
tncias dos sujeitos, dos grupos e das comunidades para
uma integrao social ancorada na progressiva capacidade
de tomada de conscincia de si e dos problemas sociais.
A Educao Social tambm considerada como ao so-
cioeducativa ou ajuda educativa a pessoas ou populaes
especficas. Vrios autores criticam a excessiva relao entre
a Educao Social e a interveno junto de atores que vivem
nas margens da sociedade, nas reas-limite de excluso
social ou de risco social (Petrus, 1998) que corresponderiam
educao social reeducadora, segundo a classificao
de Cabanas (2000 referido por Baena, Sanz & Cabanas,
2002). Considerando que estes setores constituem campos
de especial interesse na sociedade de bem-estar e compre-
endendo ainda a necessria priorizao de necessidades, a
Educao Social tem funes no menos importantes que
no se esgotam neste mbito de interveno: a promo-
o da qualidade de vida de todos os cidados e a ado-
o de estratgias de preveno de desequilbrios sociais.
Partindo deste ltimo conjunto de concees e conforme se
defendeu anteriormente (Timteo, 2010; Berto & Timteo,
s/d), parte-se de uma conceo de Educao Social de forte
cariz emancipatrio, transformadora e transformativa. Em rutu-
ra com o registo assistencialista (de base positivista), parte-se
de uma viso de um mundo que se deseja mais igualitrio,
solidrio, inclusivo e democrtico, e tendo por base a viso
do ser humano como capaz de se olhar e olhar o mundo de
forma crtica e informada e capaz de resolver os seus proble-
mas, num quadro de valores necessariamente inteligveis e
conscientes. Num contexto de valorizao de uma educao
que seja para todos e durante toda a vida, conforme preco-
niza a UNESCO, muito para alm da educao formal e es-
colar, a Educao Social apresenta-se como possibilidade de
interveno educativa sobre as questes sociais. Em particu-
lar quando contribui para a implantao, no tecido social, de
intervenes de cariz emancipatrio porque dotadas de pres-
supostos, objetivos, funes e modos de atuao muito dis-
tintos. Uma Educao Social que se assume transformadora
do pleno desenvolvimento do ser humano e da sociedade,
necessita de ser ela prpria transformativa, assumindo a per-
manente ligao vida e s suas constantes reconfiguraes
sociais, assumindo-se igualmente como resposta social em
desenvolvimento, devidamente ancorada numa permanente
reflexo sobre o sentido da sua existncia. Para esta desig-
nao, Educao Social Transformadora e Transformativa,
partiu-se, por um lado, dos contributos de Coimbra de Matos
(2004) sobre o perfil do analista como objeto transformacio-
nal, transformador e transformativo que transforma o outro e
se transforma (idem, 30) e, por outro lado, de Giroux (1990)
no que se refere aos educadores como intelectuais trans-
formativos, capazes de integrar pensamento e ao e de,
comprometidos com uma atitude auto-crtica e reflexiva, con-
triburem para uma interveno consciente e transformativa.
A aproximao da Educao Social Teoria Crtica, enquanto
educao emancipatria, permite ir para alm da reproduo
social e cultural, em busca da produo reflexiva de novas
formas de conceber o mundo e de nos situarmos nele, onde
o caminho da aprendizagem seja feito pelos atores, capa-
zes de mapear a sua vida e de interferir nos seus contextos.
Com base neste enquadramento, a educao, enquan-
to processo gradual e continuado de desenvolvimento,
visa capacitar as pessoas para se tornarem mais capa-
zes de se entenderem a si prprias, de entenderem os
outros e o mundo em que vivem, com vista mudan-
a no sentido de melhor qualidade de vida (Lima, 2003).
Ora, a ao socioeducativa do educador social tem vindo a
ser construda ao longo dos tempos, em grande medida, a
partir das prticas dos prprios educadores sociais (Prez
Serrano, 2003). no tecido sociocultural, nas instituies
e nos projetos de cariz psicossocial e educativo, que estes
profissionais desenvolvem e mostram as suas competn-
cias e, por outro lado, nestes mesmos espaos socioins-
titucionais que se vo configurando prticas de interveno.
Tratando-se de uma rea de investigao e de interveno social
e educativa com clara intencionalidade prtica de transforma-
o social, no terreno que podemos acompanhar os proces-
sos de reconfigurao da profisso. O que fazem os educado-
res sociais nos seus locais de trabalho? Como o fazem? Para
qu? Com que resultados? Como produzem conhecimento?
esta mesma via prtica de configurao da profisso que
tem permitido aos diferentes autores que se debruam sobre
esta matria, classificar os mbitos de interveno do edu-
cador social, tambm denominados de espaos profissio-
nais. Sendo vrias as classificaes propostas de organiza-
o dos mbitos de ao em Educao Social e os critrios
que lhes subjazem, identificamos na pluralidade de propostas
as seguintes possibilidades (no se tratando de categorias
mutuamente exclusivas): a) interveno com populao de
todas as faixas etrias; b) interveno com pessoas e co-
letivos com problemas especficos (por exemplo, populao
toxicodependente, pessoas que se prostituem); c) interven-
o ao nvel da preveno primria, secundria e terciria;
d) interveno em meio aberto (como o mbito comunitrio
ou a rua), semiaberto (como os centros de dia) e fechado
(como lares de infncia e juventude); e) interveno em con-
15
-textos diversificados como a rua, o bairro, a escola, a famlia,
a comunidade, a instituio; f) interveno que incide sobre
reas de insero social, profissional, de sade, de cultura,
de educao, de formao permanente, de cio (Prez Ser-
rano, 2003; Petrus, Romans & Trila, 2003; Romani,1998).
II. A configurao da Educao Social na atualidade no
pode estar desligada de caractersticas da sociedade do risco
que assolam o nosso quotidiano. As inmeras perplexidades
decorrentes do projeto da modernidade, a crise do (quase)
Estado-providncia e o aumento das desigualdades, a unio
entre liberalismo e democracia, a globalizao desterritoriali-
zante, parecem dar corpo atual sociedade do risco (Beck,
1996). Pensando na designao genrica do bem comum,
conforme alerta Sousa Santos (1998), as sociedades politi-
camente democrticas so, ao mesmo tempo, socialmente
fascistas porque com o estado enfraquecido, a sua dimenso
de redistribuio vai-se desvanecendo, facilitando a compa-
tibilidade do capitalismo selvagem com a democracia, que
assim s pode ser de baixa intensidade (Sousa Santos,
1998). As pessoas precisam, ento, de ser protegidas dos
seus prprios Estados. Beck (1996) refere-se igualmente ao
paradoxo de quem detm a responsabilidade de proteo
social ter-se convertido em autnticas ameaas para o siste-
ma jurdico, a prosperidade e a liberdade. Os riscos, difceis
de hierarquizar, sentem-se no local de trabalho, na sade,
na famlia, no meio ambiente, sejam riscos globais ou locais
e o contexto de permanente austeridade que caracteriza as
polticas contemporneas dos estados de welfare (Pierson,
2002), ensaia outros princpios de proteo social, tenden-
cialmente liberais e configura novas prticas de ao social.
As caractersticas individualistas da contemporaneidade tam-
bm so extensveis interveno social e educativa, tenden-
cialmente individualizada e menos coletiva. A ttulo de exem-
plo, refira-se a escassa interveno de cariz comunitrio, no
obstante o potencial do local e das comunidades, enquanto
contextos de proximidade, de fortificao de redes sociais, de
emergncia permanente de problemas concretos e quotidia-
nos, de ativao de respostas contextualizadas, entre outros
(Lima, 2003). Tambm Fernando Ildio Ferreira (2005) associa
a territorializao das polticas sociais com a individualizao
dos processos de interveno social, assente no pressuposto
de que necessrio apenas mudar os comportamentos dos
indivduos, esquecendo-se a natureza societal e estrutural
dos problemas. com base nesta constatao que, a partir
dos discursos dos profissionais de interveno social, Ferreira
(idem) conclui haver nos projetos de interveno social, uma
maior orientao para os indivduos do que para o territrio.
As designadas polticas sociais de ativao, associadas por
exemplo proteo no desemprego ou ao Rendimento So-
cial de Insero, no obstante os seus motivos nobres, tais
como a substituio do princpio do assistencialismo pelo
princpio da universalidade de direitos a todos os cidados, a
sua adequao aos grupos especficos, a defesa da ativao
de recursos locais e a lgica de descriminao positiva que
persegue (Rodrigues, 2010), contm em si inmeros riscos.
Referimo-nos a dois deles, intimamente ligados, pelos im-
pactos que comportam para a interveno social e educativa
onde atuam os educadores sociais: o risco de conduzirem a
uma responsabilizao dos sujeitos pela sua situao (Gel- Como se responsabiliza os sujeitos pela sua sorte, mais f-
ford, 1999 In Hespanha & Matos, 2000) e o risco de serem cil de adotar medidas repressivas que mais do que no fazem
punitivas na sua aplicao (Heikkl, 1999 In idem). Muitas do que promover uma iluso de autoridade ou uma iluso de
destas medidas de poltica social, pedindo/exigindo ao sujeito disciplina () iludir o problema, aumentar a relao de medo,
que partilhe responsabilidades, como via para o gradual aces- de instabilidade e de vingana, sem de facto intervirem ou
so plena cidadania, traduzem-se numa obrigao de par- inveterem as dinmicas efetivas que esto na origem da sua
ticipar muitas vezes como justificao e contrapartida para produo. (Rodrigues, 2010, p.212). Mais importante ainda,
o que se est a receber. Se, por um lado, esta conceo e o facto de estas medidas repressivas tenderem a confundir
prtica de participao antagnica daquela que se defende as polticas sociais de combate aos fatores de risco com medi-
em Educao Social, por outro lado, ao colocarem a tnica das de combate aos indivduos em situao de risco (ibidem).
no individuo, reduzem a responsabilidade social responsabi-
lidade do prprio sujeito, aumentando as exigncias e as con- Decorrente desta presso social e poltica, tambm o risco da
trapartidas requeridas aos indivduos. Ora, a partir do momen- ao social se confundir em demasia com uma ao de con-
to em que o dever do sujeito (em se responsabilizar ou em dar trolo social aumenta, por exemplo, por via da fiscalizao das
uma contrapartida ao benefcio que recebe) substitui o direito situaes de vida que os profissionais passam a exercer, tam-
proteo social, desloca-se o foco do direito universalista bm pressionados pela estrutura hierrquica. Enquanto ins-
proteo social para um foco individualizado e condicionado. petores sociais, papel potenciado pelo desempenho de fun-
Esta responsabilizao do sujeito aumenta tanto mais quanto es no mbito de determinadas polticas sociais e educativas
mais se reproduzem determinados mitos sobre o welfare (Spi- institucionalizadas, os profissionais privilegiam a regulao so-
cker, 2002), tal como o de que a proteo social, s por si, cial e a manuteno da ordem dominante e colocam o sujeito
deveria resolver o problema da pobreza persistente ou o mito mais como objeto do que sujeito da ao, a maior parte das
de que a generosidade extravagante das medidas de pro- vezes num processo pouco compatvel com a capacitao
teo social incentiva permanncia as medidas. Este mito, das populaes e com o desenvolvimento da sua capacidade
relativo dependncia que a generosidade da poltica social crtica e reflexiva. Neste contexto, e recuperando contributos
provoca, ou lido no sentido inverso, de que o incentivo au- de Habermas, acresce a importncia de no se reduzir o tra-
tonomia d-se na proporo direta da reduo monetria dos tamento dos problemas sociais e polticos a uma soluo
benefcios, parece servir lgicas liberais de ataque proteo de racionalidade tcnica, no transformando tarefas prticas
social e, especificamente, dos indivduos supostamente pro- em tarefas tcnicas que exigiriam, por sua vez, solues de
tegidos pelo sistema. Aumenta ainda a presso sobre o sujei- especialistas tecnocratas nunca sujeitas a discusso pblica.
to na mesma medida da perceo de que o welfare para os
pobres, um outro dos mitos identificados por Spicker (2002). A este respeito, cabe recuperar a reflexo de Marcel Bolle de
Bal (2000) acerca do trabalhador social como desempedra-
Como Hespanha & Matos (2000) to bem ilustram com a as- dor ou como asfaltador:
sociao ao princpio da cenoura e do cacete, com uma
mo apresentam-se determinadas regalias e com a outra, Lembram-se, em Maio de 68, os estudantes parisienses
esclarecem-se as contrapartidas exigidas - a maioria das em fria a arrancar as pedras da calada da rua Gay-Lussac
vezes sem qualquer participao do sujeito na deciso so- para construir barricadas ou para atir-las s janelas dos
bre estas contrapartidas. Curioso o facto de apesar deste bancos. No entanto quando a calma voltou, o poder apres-
debate j no ocorrer no regime predominantemente assis- sou-se em asfaltar a rua Gay-Lussac, esperando manter
tencialista e caritativo, conter ainda fortes vestgios de tais a ordem bem betumada. Quanto ao trabalhador social
pensamentos e prticas. Os mecanismos de troca e coer- Ser do tipo desempedrador ou do tipo asfaltador? Nou-
civos, a relao de inferioridade e de dependncia carac- tros termos, ser que vai pr areia ou leo nas engrenagens
tersticos do modelo assistencialista parecem manter-se na da mquina burocrtica? Ser que vai definir-se como sendo
atualidade quer consideremos que estamos num novo mo- desestabilizador ou normalizador? Contestador ou recupe-
delo de interveno social, quer assumindo o retorno ao as- rador? Defensor dos oprimidos ou mercenrio dos opresso-
sistencialismo (Soulet, 2011). Recorda-se Paulo Freire que res? Ser que , como alguns pretendem, o colmatador
to bem inscreve as prticas assistencialistas na educao das brechas sociais, a muleta ou o maqueiro do capitalismo
bancria e na comunicao construda base do monlogo: moribundo? (Bolle de Bal, 2000, p.65).
Em resposta a esta questo, o autor segue dois pontos de
O grande perigo do assistencialismo est na violncia do vista que designa de cientfico e de poltico. Do ponto de vista
antidilogo que, impondo ao homem mutismo e passividade, cientfico, o trabalhador social ao mesmo tempo desem-
no lhe oferece condies especiais para o desenvolvimen- pedrador e asfaltador, na medida em que ativa e reduz si-
to ou a abertura da sua conscincia que, nas democracias multaneamente as lutas sociais. Do ponto de vista poltico, o
autnticas, h-de ser cada vez mais crtica (Freire, 1967, trabalho social no se deveria orientar nem para uma ao do
p.57). tipo ortopdico, dominada por uma preocupao de adapta-
o, de rectificao, de normalizao, nem para uma ao de
tipo demirgico, isto , dominada pela preocupao da revo-
O segundo risco das polticas sociais de ativao, decorrente luo, de mutaes ou de transformaes radicais (idem, 66)
do primeiro, refere-se ao seu carter punitivo e s consequ-
ncias na ao social. Partindo da perceo construda atravs dos contactos
com distintos atores da interveno social e educativa - de
16
que a balana est atualmente desequilibrada, com um maior
peso de aes de tipo asfaltadoras sobre as aes de tipo
desempedradoras, enquadradas num processo de retorno
da assistncia (Soulet, 2011), cabe questionar se no es-
taremos perante a necessidade de investir a Educao So-
cial de algum ativismo, aproximando-se mais das pessoas e
dos coletivos sociais, das suas necessidades e interesses,
mesmo que para tal seja necessrio fazer um movimento
oposto de alguma desinstitucionalizao da Educao Social.
Como ambos os tipos de ao partilham uma vontade mais
ou menos oculta de ter influncia sobre os sujeitos, sobre
os grupos e sobre as organizaes (idem, 67), imperativo
manter alguma vigilncia para que prevalea o princpio do
respeito pela vontade, pelos desejos e pela autodetermina-
o das pessoas. Colocar sempre no centro da ao edu-
cativa o(s) sujeito(s) e a(s) comunidades(s), num movimento
endgeno de descoberta e de compreenso das necessi-
dades sociais, dos problemas e das potencialidades. Um
movimento educativo e educador que procure contribuir para
que todos sejamos mais capazes de intervir sobre as nos-
sas vidas e no nosso mundo, de forma reflexiva e consciente.
O processo de investir a Educao Social de um cariz um
pouco mais desempedrador, e de a libertar da funo de
controlo social, est necessariamente associado partici-
pao de todos os sujeitos na vida coletiva. A participao,
concebida como direito e dever de cidadania, talvez a
principal caracterstica educativa da Educao Social. por
via da promoo e da defesa da participao dos sujeitos
e das comunidades, que a Educao Social pode contribuir
para que as pessoas reinventem novas formas de se ligarem
entre si e de se ligarem aos contextos onde se movem, fa-
zendo-o num processo de (re)descoberta de si e dos outros,
assumindo-se gradualmente como sujeitos da ao. Estas
sero as condies necessrias para que as mudanas se
operem de dentro para fora, num processo de maturao
e de consolidao progressiva. Para que tal acontea, pa-
rece urgente questionar o uso da participao como mera
tcnica de gesto ou tecnologia pedaggica (Lima, 1992
In Lima, 2003), ou ainda como sinnimo de adeso. Preci-
samente porque a participao, tal como a concebemos
em Educao Social, desenvolve-se enquanto processo de
consciencializao, a par de oportunidades de reflexo, de
partilha e da (re)inveno de novas perspetivas individuais e
coletivas, e no algo que se oferece aos outros, estamos
conscientes de que no h participao sem risco (Bolle de
Bal, 2000). Mas este risco (de imprevisibilidade e de com-
promisso) que confere participao o seu carter educati-
vo e emancipatrio: no antecipamos o que vai resultar de
um processo participativo porque enquanto participamos,
construmos, levantamos novas questes e novos desafios,
encontramos obstculos e definimos novos rumos, e desco-
brimo-nos na relao com os outros e com o mundo. Ento,
os riscos, entendidos por uns, sero caractersticas da ao
social e educativa para outros, embora difcil de inscrever, por
vezes, no quadro de aes institucionalmente enquadradas.
Cabe tambm pensar como se coloca a Educao So-
cial perante a emergncia de novos movimentos de afir-
mao ou ainda de contestao ordem social domi-
nante. Referimo-nos, no incio do artigo, afinidade da
Educao Social na Amrica Latina com os movimentos sociais.
17
Na Europa, nomeadamente nos pases do Sul e em Portugal,
assistimos na atualidade ao surgimento de coletivos de ori-
gens distintas, sejam movimentos culturais ou societais (se-
gundo a classificao de Tourraine, 1998), que surgem de
forma mais espontnea ou mais organizada. Os movimentos
sociais, na generalidade, renem potencial de associao, de
ao e de transformao, so nutridos por inmeras energias
emancipatrias (Sousa Santos, 1997) que se fortificam nos
locais, principalmente se o ambiente de participao e de
solidariedade, de descentralizao e de cooperao. Neste
sentido, alguns movimentos pautam-se por formas organizati-
vas prximas da democracia participativa, so grupos sociais
com interesses coletivos comuns, alguns compostos por gru-
pos sociais especficos, outros no, por vezes muito localiza-
dos mas maximalistas e globalizantes no que se refere aos
valores e a exigncias com a qualidade de vida. Apesar des-
ta associao entre os movimentos sociais e a democracia
participativa no ser consensual, na medida em que alguns
autores consideram que os novos movimentos sociais jogam
o jogo da democracia representativa, nomeadamente pelas
alianas mais ou menos oficiais que fazem com sindicatos ou
partidos (idem), apesar ainda de a participao estar dificulta-
da pela sociedade impessoal e individualista, os movimentos
sociais tm a vantagem de fazer do quotidiano espao-tempo
onde a realidade acontece, palco protagonizados por atores
locais, deixando de ser uma fase menor ou um hbito des-
cartvel para passar a ser o campo privilegiado de luta por um
mundo e uma vida melhores (Sousa Santos, 1997, p.224).
Que ateno est a Educao Social a prestar emergncia
destes movimentos? Como se potencia, nos locais e junto
das pessoas, as associaes coletivas?
III. De entre muitos e distintos desafios que se colocam
Educao Social e aos educadores, os que foram discuti-
dos neste artigo esto centrados nos sujeitos e nas popula-
es, por se considerar urgente manter vigilncia quanto ao
fim ltimo que justifica a necessidade e legitima a existncia
desta rea de interveno social e educativa: o desenvolvi-
mento das pessoas e dos territrios, a igualdade, a justia
social, entre outros. A Educao Social no neutra, como
nenhuma educao o , o que exige dos educadores sociais
uma atitude crtica e reflexiva, norteada por um compromisso
tico de permanente escuta e vigilncia das suas prticas e
dos sentidos que as enformam, de identificao de contradi-
es e das complexidades do dia-a-dia.

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18 19
Educao Social: Uma formao superior de nvel superior
O Curso de Educao Social surgiu no nosso pas, enquan-
to curso superior (bacharelato), no ano de 1989 no Institu-
to Superior de Cincias Educativas (ISCE), uma instituio
particular de ensino superior, vocacionada para a formao
de profissionais de educao bsica (professores do ensino
bsico e educadores de infncia) a par de profissionais no
mbito da ao social nos domnios da animao sociocul-
tural e educao social (portaria n943/89 de 21 de outubro).
No sentido de conceber e implementar um modelo de for-
mao e de interveno adequada realidade portuguesa
em matria de educao no formal (uma vez que esta tal
como a educao formal faz parte do processo educativo
porque tambm ela tem uma intencionalidade havendo por
isso uma relao lgica entre estas), o ISCE sentiu a necessi-
dade de procurar parcerias europeias, destacando-se desta
forma a AEDESP (Association Europenne pour le Developp-
ment Educatifet Social des Personnes), a AEIJI (Association
Internationale des ducateurs de Jeunes Inadapts), o IRTS
(Institut Rgional du Travail Social de Bretagne), ENSP (co-
le National de la Sante Publique de Renne), a Rede Euro*Dir
(Rede Transnacional Europeia de Organizaes de Formao
de Diretores de Estabelecimentos de Ao Social) da qual foi
membro fundador, que permitiram um verdadeiro trabalho em
rede (Networking), no que diz respeito realizao de inter-
cmbios no mbito da formao de docentes e de alunos.
A partir de 1993, surgem os Cursos de Estudos Supe-
riores Especializados (CESES) em Pedagogia Social (por-
taria n 855 de 11 de setembro) e mais tarde em 1995,
em Direo de Instituies de Ao Social (portaria n
117, de 3 de fevereiro), este ltimo integrado na rede Eu-
ropeia Euro*Dir, e que conferia um certificado europeu.
A Licenciatura em Educao Social (bietpica) autorizada
em 2001 (portaria n 1068 de 4 de setembro). O seu plano
de estudos organizado em trs (3) anos (bacharelato) mais um
4 ano (licenciatura) viu acrescer componente formativa a
vertente de investigao e interveno socioeducativa, assim
como um maior enfoque terico nas reas da pedagogia social,
dos idosos e no acompanhamento das toxicodependncias.
Em 2006/2007, implementou-se a adaptao dos cursos
ao Tratado de Bolonha, que consistiu num conjunto de re-
formas do sistema educativo (a nvel superior) como o ob-
jetivo de criar uma rea europeia do ensino superior. Esta
adaptao trouxe ao processo educativo alteraes, no-
meadamente ao facto de o estudante passar a ser parte
integrante do seu processo de ensino-aprendizagem, vi-
sando por isso um trabalho pessoal, crtico e reflexivo, que
promovendo a autonomia e a criatividade, refora a tomada
de conscincia para a aprendizagem/formao ao longo
da vida. Esta perspetiva vem contrariar a postura passiva
dos estudantes na aquisio do conhecimento, at ento.
Mas, o Tratado de Bolonha proporcionou acima de tudo a uni-
formizao da designao destes tcnicos superiores, uma vez
que esta formao superior j estava disseminada por algumas
regies do pas (Porto, Santarm e Algarve), sendo que cada
instituio de ensino atribua-lhe uma designao diferente, e
uma organizao tambm diferente aos seus planos de estudos.
luz das orientaes emanadas pelo Ministrio da Cincia,
Tecnologia e Ensino Superior (decreto-lei n 74/2006 de 24
de maro) a organizao dos cursos de ensino superior bem
como a sua durao foram alterados, passando o curso de
educao social, a estar constitudo por 2 ciclos de formao:
1 ciclo, formado por 6 semestres (180 crditos) que confere
o grau de licenciatura e um 2 ciclo (120 crditos), que con-
cede o grau de mestre e encontra-se organizado em 4 se-
mestres. O Mestrado em Educao Social foi autorizado pelo
despacho n 24 238 D/2007 e d resposta a duas reas de
especialidade: interveno com crianas e jovens em risco, e
interveno socioeducativa e gerontologia. Hoje em dia, so
vrias as instituies de ensino superior (pblicas e privadas)
onde o curso de Educao Social lecionado estimando-se
que existam mais de 500 (quinhentos) ingressos por ano no
ensino superior pblico e privado (Azevedo, 2012, para. 4)
A pertinncia de uma formao superior
Sendo o ISCE uma escola que iniciou a sua atividade com
a formao de tcnicos de educao, como j foi referido
anteriormente, foi percebendo que o fenmeno educa-
tivo, tal como acontecia na Europa, no se limitava ape-
nas escola. Era preciso, e ao mesmo tempo urgente,
dar respostas a situaes de excluso, marginalidade e
de rutura social que se iam manifestando na sociedade.
O reconhecimento legal que fundamentava a necessidade de
existncia de outros tcnicos de educao que no fossem
docentes surge explanado na Lei de Bases do Sistema Edu-
cativo, no seu artigo n 33 (n 2 e n3) que prev a formao
de outros tcnicos de educao cuja interveno feita em
contextos extra-escolares, sendo esta formao passvel de
ser realizada por escolas que ministravam a formao inicial
de docentes do ensino bsico e de educao de infncia.
As funes desempenhadas por estes novos profissionais
de educao (no formal) estavam centradas sobretudo
em atividades de apoio educativo, apesar da forte compo-
nente terica e prtica lecionada que os preparava para o
conhecimento dos fenmenos sociais e humanos. No en-
tanto, e porque a realidade social est em constante trans-
formao surgindo por isso uma heterogeneidade de situa-
es passveis de interveno por parte destes tcnicos,
procurou-se alargar a formao destes alunos a outros do-
mnios cuja tutela fosse para alm do Ministrio da Educa-
o, surgindo assim contactos e parcerias com o Instituto da
Segurana Social, e os Ministrios da Sade e da Justia.
Durante todos estes anos de formao desde o bacharelato
at ao presente momento, ou seja, licenciatura adaptada ao
Tratado de Bolonha, os alunos no mbito da sua formao
tm a oportunidade de vivenciar/experienciar durante os trs
(3) anos de formao, em diferentes contextos, aquilo que
se pode definir como uma aproximao vida ativa, atravs
de estgios (prticas educativas), que em complementaridade
com uma slida formao terica- prtica, organizada em dife-
rentes reas cientficas tais como a psicologia, a sociologia, as
cincias da educao, as politicas sociais, entre outras contri-
buem para a articulao entre a teoria e a prtica, fundamentan-
do a interveno dos tcnicos superiores de educao social. uma educao para a cidadania.
Mesmo com a adaptao do curso ao tratado de Bolonha,
a formao em contexto (estgios) continua a ser uma re-
alidade, contando com um nmero significativo de horas
20
(1040) que permitem ao estudante um conhecimento de di-
ferentes realidade, com pblicos e problemticas diferentes.
Estes estgios desenrolam-se em instituies parceiras de
cariz privado (Associaes, IPSS, ONG o chamado 3 setor)
ou pblico onde se desenvolve trabalho educativo em con-
textos sociais.
A Pedagogia Social enquanto conceito
Definir a pedagogia social no tarefa fcil. Esta encontra-se
na confluncia de 2 eixos: educativo e social. Durante o scu-
lo XIX comeou-se a refletir, do ponto de vista cientfico, sobre
esta rea do conhecimento. No entanto, podemos considerar
que Plato e Aristteles foram os representantes da pedago-
gia social clssica (Prez Serrano, 2009). Mas na Alemanha
que se devem procurar as origens histricas da pedagogia
social. Paul Natorpfoi o primeiro a tentar definir uma teoria
sobre a educao social, pelo que referia que a pedagogia
social era um saber prtico em articulao direta com um sa-
ber terico. A pedagogia social surge no mbito das cincias
pedaggicas, e para ele no era concebvel uma Pedagogia
que no fosse a Pedagogia Social (Diaz, 2006; Prez Serrano,
2009). Diz o autor a este respeito que as condies sociais
da educao e as condies educativas da vida social so
o foco de ateno da pedagogia social, a qual no se pode
separar das cincias da educaoou seja, a pedagogia
pedagogia social (Baena, Senz, Quintana Cabanas, 2001,
p.29).
Assim sendo, podemos dizer que o objeto de estudo da pe-
dagogia social surgiu depois da revoluo industrial, como
consequncia da necessidade de encontrar respostas para
os novos problemas sociais que da resultaram, sobretudo
entre as duas grandes Guerras, na Alemanha, intervindo jun-
to de uma populao jovem com problemas sociais (Baena
et al, 2001). Anuncia-se ento o surgimento desta cincia,
definindo-se os principais mbitos de interveno, como a
animao sociocultural (este modelo posteriormente dissemi-
nado em Espanha, e mais tarde Portugal e Amrica Latina), a
inadaptao, a educao de adultos (Espanha e Portugal), e
a formao no trabalho.
Muito influenciada pelo pensamento alemo a pedagogia so-
cial surge em Espanha na senda do pensamento de Natorp.
Consolida-se na dcada de 80, e definiu como os mbitos de
interveno mais comuns a animao sociocultural, a edu-
cao especializada, a educao de adultos e a pedagogia
laboral.
De acordo com Quintana Cabanas (2000) podemos dizer que
os objetivos da pedagogia social so:
- a educao social de indivduos e grupos.
- o estudo de problemas sociais e humanos que podem ser
resolvidos a partir de contextos educativos.
No entanto, e como refere Canastra e Malheiro (2009) existem
outros espaos educativos para alm da famlia e da escola,
sendo a comunidade um deles, onde a educao e a for-
mao ao longo da vida se torna uma realidade promovendo
Podemos dizer que a pedagogia social pode ser entendida
como a cincia pedaggica do trabalho social, que procu-
ra atravs da anlise emprica e analtica da realidade edu-
cativa estudar as causas sobre as quais se faz interveno
educativa. A pedagogia social, deve ser encarada como a
cincia da educao social dos indivduos e grupos, que pe-
rante necessidades sociais e humanas so orientados numa
vertente educativa para a resoluo das mesmas, atravs da
implementao de projetos de interveno socioeducativos
assentes na investigao ao (Prez Serrano, 2009).
Educao social como objeto de estudo da pedagogia social
Para entender a educao social preciso saber analisar os
contextos; contextos estes onde acontece a interao so-
cial (famlia, escola, coletividades) no sentido de promover o
desenvolvimento pessoal e social, a qualidade de vida das
pessoas, corrigindo e reparando inadaptaes, orientando
para a resoluo de problemas sociais e humanos visando
sempre o desenvolvimento pessoal, e a autonomia dos in-
divduos (Baena et al, 2001). A par dos contextos preciso
tambm conhecer as polticas educativas e sociais do pas,
ter em considerao a cultura, o modelo econmico vigen-
te e a realidade educativa. Tudo isto acontece num contnuo
espcio-temporal (Diaz, 2006).
Para Quintana Cabanas (1994) a educao social pode ser
caraterizada atravs de dois aspetos, a interveno educativa
que tem como propsito apoiar o sujeito a alcanar a reali-
zao pessoal, promovendo a socializao, a adaptao
vida em sociedade numa lgica de convivncia e participa-
o cvica. ao fim ao cabo promover a maturao social de
cada pessoa. Por outro lado, a educao social considera-
da como um tipo de trabalho social educativo, que se pratica
fora do contexto escolar, ou seja, em contextos no formais
onde se promove o bem-estar social.
Assim sendo, a educao social pode ser entendida como
uma forma educativa de mbito social que d resposta a pro-
blemas de marginalizao, excluso e carncias sociais dos
indivduos, grupos ou comunidades, cujos objetivos podem
ser identificados como a adaptao sociedade, a promoo
as relaes humanas, a convivncia em sociedade.
No que diz respeito aos mbitos de interveno da educao
social, os diferentes autores (Esteban, 1999; Prez Serrano,
2009) referem que o educador social pode desenvolver a sua
ao profissional a vrios nveis, tais como a animao socio-
cultural (educao para os tempos livres e o cio), a educao
de adultos (educao bsica, formao laboral e profissional),
a educao especializada (em situaes de excluso, maus
tratos, toxicodependncias), e a educao informal (meios
comunicao), onde podem desempenhar diferentes tipos de
funes: coordenao (grupo de jovens, equipa educativa, de
projetos), acompanhamento individualizado, mediao social,
e funes de carter formativo, informativo e de orientao
(Prez Serrano, 2009; Romans, Petrus e Trilla, 2003).
No sentido de dar resposta s funes enunciadas, o edu-
cador social necessita de ir desenvolvendo ao longo da sua
formao, que deve ser contnua, um conjunto de compe-
tncias (pessoais, sociais e tcnicas) que lhe vo permitir de-
sempenhar adequadamente as suas funes, mas tal como
Canastra e Malheiro (2009) referem servir acima de tudo
para marcar a diferena relativamente a outros tcnicos que
fazem interveno social, no porque esteja habilitado para os
substituir, mas porque o trabalho em parceria deve ser uma
21
realidade. Entendemos, portanto, que os tcnicos supe-
riores de educao social conheam o perfil de competn-
cias da sua profisso, bem como o cdigo de tica e de-
ontolgico. Devem tambm identificar as suas capacidades
e limitaes no exerccio da sua funo e aceit-las humil-
demente. A sua interveno atravs de projetos de inter-
veno socioeducativa, de carter formal ou no formal,
devem estar assentes em diagnsticos fundamentados, se-
guindo como estratgia a investigao ao. O seu traba-
lho no conseguido se no souber trabalhar em equipa.
A identidade de um profissional: educador social
A realidade tem-nos vindo a mostrar que cada vez mais a pro-
fisso de educador social necessria numa sociedade multi-
cultural onde as necessidades sociais, econmicas e culturais
so to evidentes. Se pensarmos que as crises econmicas
criam sempre necessidades educativas de mbito social, tal
como a histria da humanidade nos tem mostrado, percebe-
mos com toda a clareza que a educao social acontece.
O Tcnico Superior de Educao Social a pessoa que atra-
vs da formao especfica que recebe em termos acad-
micos, apoia atravs de mtodos e tcnicas pedaggicas,
psicolgicas e sociais o desenvolvimento das pessoas, assim
como a sua maturao social com um fim nico a autonomia.
Porque um tcnico que trabalha com as pessoas e no
para as pessoas, no tem uma viso paternalista da inter-
veno e no a torna unidirecional. Reconhece as capaci-
dades das pessoas (crianas, jovens, adultos), fortalece-as
e estimula a participao destas nos seus projetos de vida
ao mesmo tempo que as responsabiliza. um tcnico que
promove o empowerment (individual, comunitrio, organiza-
cional) com o propsito de gerar resultados (pessoas) em-
powered (Gomes, Coimbra & Menezes, 2007). Implica-se,
participa e distancia-se como forma de gerir a interao so-
cial (Carvalho e Batista, 2004) em diversas situaes da vida
quotidiana, espontneas ou no, que acontecem dentro ou
fora de um grupo, instituio ou servio ou at mesmo em
meio natural de vida, desenvolvendo uma ao continuada
no tempo de forma sistemtica, no s com as pessoas,
mas tambm com os seus ambientes (sistemas) mais pr-
ximos, para compreender as pessoas e os seus contextos.
Torna-se por isso necessrio e urgente, tal como Azevedo
(2011) refere o reconhecimento e a aceitao do tcnico su-
perior de educao social, a par de outros que j reconhecidos
h mais tempo e que trabalham no mbito da ao social. Esta
continua, por sua vez, a ser realizada com base do paradigma
assistencialista. imprescindvel que a interveno a nvel so-
cial seja considerada tambm com a participao de outros
profissionais, numa lgica de cooperao e colaborao, res-
peitando os olhares de cada um, porque necessariamen-
te so diferentes mas so tambm complementares, assim
como respeitar a formao e o treino recebido pelos tcni-
cos superiores de educao social, atravs de estgios, to
importantes para o crescimento e amadurecimento pessoal,
mas acima de tudo para a construo de um perfil profissional.
E porque os tcnicos superiores de educao social so
educadores, fundamentam a sua interveno em diferentes
contextos a partir da pedagogia social que uma cincia pe-
daggica de carter terico-prtico, centrada no indivduo,
nos grupos ou comunidades, visando a sociabilidade em situ-
aes normalizadas ou de necessidades sociais e humanas
(Baena et al, 2001). Entendemos por tudo isto, que a peda-
gogia social e os educadores sociais no podem nem de-
vem ser considerados seguidores de uma Pedagogia menor!

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Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa.
Resumo
PREZ SERRANO, G. (2009). Pedagogia social-educacin social. Construccin cientfica e intervencin prctica. Madrid: Narcea. O presente artigo apresenta uma pequena reflexo sobre a profisso do Educador Social em Por-
ROMANS, M., PETRUS, A., &TRILLA, J. (2003).Profisso: educador social. Porto Alegre: Artmed. tugal, a partir da recente investigao realizada pela equipa sobre as Trajetrias Socioprofissionais
QUINTANA CABANAS, J.M. (1994). Educacin social. Antologia de textos clssicos. Madrid: Narcea.
dos Educadores Sociais. Centra-se nos seus traos distintivos, partindo de uma anlise reflexiva
QUINTANA CABANAS, J.M. (2000). Pedagogia social. Madrid: Dykinson.
das competncias desenvolvidas ao longo da formao e, posteriormente, na prtica profissional.
Legislao: O Educador Social ao assumir-se como tcnico da relao, do cuidado, e da proximidade com
Dirio da Repblica n 243, Portaria n 943, 21 de outubro de 1989, Srie I. o Outro desenvolve intervenes complexas e dilemticas que procuram promover a cidadania
Dirio da Repblica n 214, Portaria n 855, 11 de setembro de 1993, Srie I.
Dirio da Repblica n 29, Portaria n 117, 3 de fevereiro de 1995, Srie I.
ativa e responsvel, a autonomia de sujeitos e grupos com forte implicao na conquista da dig-
Dirio da Repblica n 205, Portaria n 1068, 4 de setembro de 2001, Srie I-B. nidade humana.
Dirio da Repblica n 60, Decreto-lei n 74, 24 de maro de 2006, Srie I-A.
Dirio da Repblica n203, Despacho n 24238/D, 22 de outubro de 2007, Srie II.
Palavras-chave: Educador Social, tica do cuidado, competncias, perfil profissional

22 23
Introduo
A Comisso Internacional da Educao para o sc. XXI afir-
mou a sua convico no papel essencial que a educao tem
para o desenvolvimento contnuo das pessoas e das socie-
dades enquanto caminho, ao servio de um desenvolvimento
humano mais autntico e mais harmonioso, de forma a contri-
buir para a diminuio das guerras, da pobreza e da excluso
social.
Com o fim da Guerra Fria acreditou-se, talvez pela utopia,
num mundo melhor para todos. Se a 2 grande guerra fez 50
milhes de vtimas e se ainda hoje persistem tenses entre
povos, como aprender a com viver nesta sociedade glo-
bal, se no conseguimos viver com justia e equidade nas
comunidades naturais a que pertencemos? Conviver uma
arte que se aprende e se desenvolve, implicando reconhe-
cer a diferena, respeitar a diversidade, partilhar experincias,
desenvolver o talento de saber conciliar e coordenar a nossa
autonomia com a liberdade dos outros, resolvendo as diferen-
as de um modo construtivo.
Para que o exemplo da orquestra, onde a harmonia o re-
sultado do respeito pela peculiaridade de cada instrumento
nos inspire, no precisaremos de apostar mais na educao
porque com ela se desenvolve o pensamento crtico, o senti-
do de responsabilidade, a importncia da participao ativa, a
relao entre as pessoas, entre a identidade dos grupos e a
identidade universal? O pensamento internacional dos ltimos
anos, coincidente no reconhecimento que faz educao
enquanto fator de desenvolvimento, promoo e igualdade
entre os povos (leia-se a este propsito Roberto Carneiro,
2001 e Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional
sobre a Educao para o sc. XXI. Como afirma Glria Prez
Serrano:
hoynadieduda de que la educacines el pilar fundamental
para construir la paz y la liberdad de las personas; sinella no
habrdesarrolloposible.( 2003, p.13)
Educao Social, porqu?
Vivemos num tempo to particular, que liberdade, direitos
humanos, intolerncia e excluso social conseguem coe-
xistir nestes nossos dias do sc. XXI, deixando marcas de
desigualdades e angstias de no realizao pessoal, que
reclamam ajuda e uma mo prxima de quem se sente im-
pedido ou incapaz de sair para uma vida com mais sentido.
A rejeio ao Outro por fanatismos religiosos, tendncias se-
xuais, opes polticas ou simplesmente por se ser diferente
representa, em nossa opinio, a principal ameaa tica da
convivialidade atual. Precisamos de um Homem Novo. Huma-
nidade e Humanismo tero de se reconciliar. Torna-se, assim
necessrio como afirma Roberto Carneiro (2001) a emer-
gncia de um novo contrato social que assegure a motivao
para uma nova cidadania. Essa nova cidadania dever, em
sua opinio, conter elementos como:
() os direitos humanos, a racionalidade e o pensamento
cientfico , a liberdade de iniciativa , a democracia , a igualda-
de de oportunidades (...) a que se dever associar o justo
equilbrio entre direitos e deveres (Carneiro, 2001, p. 224)
Tambm para Guilherme de Oliveira Martins (2000):
as atitudes, os valores, os comportamentos esto na
mira dos desgnios sociais a que nos propomos; a confian-
a, a coeso e as estratgias de incluso e de combate
excluso esto na primeira linha das preocupaes ligadas
ao desenvolvimento (2000, p.15)
Acreditamos que s uma sociotica suportada pelo respei-
to dos direitos humanos garantir o que Emmanuel Levinas
salienta em toda a sua obra o direito ao rosto. Um rosto
sinnimo de singularidade humana, de especificidade pesso-
al e nica. Um rosto que desperte em ns a conscincia do
Outro, nos interpele, reclame hospitalidade, abertura e acolhi-
mento na relao e nos conduza descoberta de uma outra
interioridade.
Os ideais humanitrios pugnados pela Revoluo Francesa e
a Declarao Universal dos direitos Humanos proclamada, em
1948, pela Assembleia-geral da ONU constituem, em nosso
entender, princpios a sustentar o pensamento, a educao e
a ao no sc. XXI. Educar para estes valores supe um pro-
cesso de inovao tanto nos contedos como nos mtodos
e organizao educativa que espoletem o aparecimento de
novas sensibilidades, saberes e comportamentos com cate-
goria tica. Os direitos humanos tero de ser no apenas um
referencial cultural mas o seu uso e exigncia um referencial
social, poltico, tico e educacional. Bastaria aplicar em todas
as dimenses da nossa vida o art. 1 da Declarao Universal
dos Direitos do Homem Todos os seres humanos nascem
livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razo
e de conscincia, devem agir uns para com os outros em
esprito de fraternidade para que a nossa conscincia antro-
polgica fosse mais solidria e mais atenta. Nesta ateno ao
Outro, a educao ocupa um lugar privilegiado ao nvel da for-
mao uma vez que, operando na mudana de mentalidades,
poder ser decisiva na mudana das atitudes sociais. Afigura-
-se-nos, ento, a necessidade de uma nova ordem educacio-
nal postulada por uma antropologia que respeite o diverso, o
individual e que seja o fundamento de atitudes e valores com
vista sociedade da coeso. As diferenas devero dar lugar
a comunidades onde a natureza plural das culturas, raas,
modos de vida, crenas, idades... faam nascer uma cida-
dania onde o aprender a viver juntos o aprender a apren-
der juntos e o aprender a crescer juntos sejam fatores
facilitadores e essenciais a um humanismo considerado como
, valor transcendente da empresa educativa e a pessoa o
seu domnio subjectivo (Carneiro, 2001, p. 201 e seguintes).
Pela utopia no que a palavra contm de sonho, de impulso,
de desejo, de fora, de positivo a E.S.E. de Paula Frassinetti
criou o curso de Educao Social convicta da sua pertinncia
e importncia em contextos que reclamem o reconhecimen-
to e a prtica dos mais elementares direitos do Homem. Tal
como Adalberto Dias de Carvalho (2001) pensamos que a
educao para os direitos humanos
tem de passar por um elevado grau de exigncia cultural
e a sua aplicao depende cada vez menos da sua de-
clarao e , cada vez mais , das prticas e das representa-
es que deles fazem os actores sociais , circunstncia que
implica a mediao educativa (2001, p. 8).
24
Ao partilharmos da mesma convico, sentimos a respon-
sabilidade de quem quer preparar profissionais capazes de
uma interveno social com sentido. Este sentido confe-
rido ao Educador Social pelo trabalho que desenvolve junto
de populaes com todo o tipo de carncias: afetivas, pe-
daggicas, familiares, de integrao, na sade, na solido...
Porque sabemos que a sociedade atual apresenta grandes
desequilbrios sociais onde no estranha a abundncia, o
desperdcio e os privilgios de alguns a morarem lado a lado
com a pobreza, a excluso e a discriminao de outros, mais
facilmente percebemos a indispensabilidade, pertinncia e
atualidade do Educador Social. A sua ao ganha realmente
sentido junto dos mais desprotegidos socialmente: das crian-
as muitas vezes vtimas de abandono e maus-tratos; dos
jovens e idosos sem expectativas; das famlias com desinte-
grao de laos e de relaes intra e intergeracionais; dos imi-
grantes, refugiados e minorias tnicas com fortes problemas
de identidade; dos bairros degradados com falta de condies
habitacionais, onde tantas vezes mora a violncia, delinqun-
cia, venda e consumo de drogas; vrias formas de pobreza
geradas por todo o tipo de excluso (religio, etnia, cultura,
escolaridade...). No esqueamos que a violncia social ,
frequentemente, a expresso da insatisfao por parte de
quem se v privado dos direitos da sociedade do bem-estar,
uma vez que esses cidados tero compreendido que usufruir
de bem-estar um direito que lhes assiste. Importa, ainda, sa-
lientar a importncia da Educao Social quando falamos de:
Adaptao no que significa de otimizao da pes-
soa ao sentir-se integrada no meio convertendo-se em fator
de mudana e melhoria desse mesmo meio;
Aquisio de competncias sociais permitindo ao
sujeito a compreenso da lgica das normas de convivncia
social contribuindo, por isso, para a sua socializao;
Preveno e controle social exigindo a aplicao de
estratgias de preveno no se limitando ao tratamento
dos problemas sociais.
Formao poltica do cidado no que significa,
como Ortega y Gasset, possibilidade de transformar a
sociedade porque mais esclarecida e mais implicada no seu
prprio destino;
Trabalho social educativo por no se cingir perspe-
tiva assistencialista e assumir uma postura pedaggica em
contextos sociais
Diremos, em sntese, que a ecloso da Educao Social se
poder explicar com a conscientizao e defesa dos direitos
humanos, com o ressurgimento do pensamento democrtico,
com a valorizao e incremento da pedagogia do tempo livre
e educao no formal, com o reconhecimento das culturas
e ideais dominantes, com a emergncia de novos contextos
sociais, com as exigncias de novas polticas sociais, eco-
nmicas e educativas em defesa de um novo conceito de
cidadania e um novo modo de ajudar o OUTRO a SER.
Educao Social: breves consideraes
O trabalho social constitui um espao de interveno profis-
sional onde intervm tcnicos provenientes das vrias reas
do saber com o objetivo de, cruzando vrios olhares, se en-
contrem caminhos complementares, e se promova uma pos-
tura de interveno pautada pela cooperao e, por um co-
nhecimento efetivo da realidade humana e social.
Na pluralidade dos saberes e das formaes disciplinares,
resultado do processo de complexificao das sociedades,
fazendo face a estas novas exigncias da vida em socieda-
de, emerge de modo pertinente a Educao Social. Forma-
o profissional, ela prpria resultante duma encruzilhada de
saberes, procura, constantemente, corresponder, na medida
do possvel, em dilogo com outras reas cientficas, s
solicitaes de determinadas problemticas sociais. (Sama-
gaio, 2006, p.17).
De resto, a ideia de recomposio do campo social e da emer-
gncia de novas profisses neste mbito parece ser, simultane-
amente, fator positivo e constrangedor da afirmao da prpria
profisso (Auts, 2003). O prprio trabalho social no per-
manece imutvel e constante, sendo possvel observarem-se
ruturas e resistncias sua prpria mudana, incluindo as que
se colocam, por exemplo, na mobilizao das metodologias
de trabalho em rede e de cooperao interdisciplinar. Por outro
lado, o facto de ser alvo de diferentes categorizaes e teori-
zaes de campos como o acadmico, o poltico e o emprico,
dificulta essas mesmas definies e delimitaes, necess-
rias a uma profissionalizao efetiva dos Educadores Sociais.
Atualmente, vislumbra-se para o trabalho social uma siste-
matizao e uma racionalizao das prticas de trabalho que
no se compadece com o assistencialismo e a espontanei-
dade do passado. A realidade social complexifica-se, o que
vai suscitando uma reconfigurao da ao pedaggica do
trabalho social. Neste sentido, podemos afirmar, com segu-
rana, que as necessidades de interveno socioeducativa
junto das populaes ultrapassam, neste momento, os limites
formais da educao. neste contexto de novas exigncias
sociais e educativas que a Educao No Formal vai conquis-
tando espaos, cada vez mais diversificados de interveno.
Perante to variada e to ampla capacidade de interveno com
vista melhoria de todas as dimenses constitutivas do bem-es-
tar e desenvolvimento humano, Francisco Xos Candia Duran
(1999) define o Educador Social como algum preparado com
uma formao terico-prtica de carcter humano, psico-
-pedaggico, tcnico e scio-comunitrio, que o capacita
para desenvolver intervenes intencionais e sistemticas
sobre determinados sujeitos, grupos ou comunidades, com
carcter social, comunitrio, teraputico preventivo, etc.,
mas sempre inspirado na Pedagogia Social .(1999, p. 71)
Tornando presente a finalidade ltima da sua aco aju-
dar o Outro a ser este profissional ter de se afirmar pela
diferena. Uma diferena conseguida pela formao de um
perfil pessoal e profissional rigoroso, informado pelos valores
da cidadania. Coloca-se-nos, ento a questo: que ensinar?
Como ensinar? Acreditamos que s um corpus de contedos
e de mtodos em permanente dilogo com o tecido social,
daro ao Educador Social um saber em constante processo
de construo para a formao das identidades e dos proje-
tos pessoais daqueles com quem se cruza profissionalmente.
A desejada igualdade de oportunidades exigir, neste sc. XXI,
uma educao democrtica, pluridimensional e ao longo de toda
a vida. Autonomizar e socializar: eis o imperativo da sua ao.
25

Na sua formao, o Educador Social cruzar-se- com vrias
lgicas: a lgica do formador, a sua prpria lgica, a lgica
do Outro, a lgica do tempo, a lgica social, a lgica da in-
terveno prtica, a lgica das instituies, a lgica da teo-
ria, a lgica das linguagens, a lgica das utopias, a lgica do
possvel... E, porque a leitura da realidade nunca neutra,
entre o Homem e o seu pensamento interpem-se questes
axiolgicas e ideolgicas, caber-lhe- com sentido de respon-
sabilidade e com sentido tico saber optar pela(s) lgica(s)
que melhor e mais contribua(m) para o desenvolvimento e
o reconhecimento da PESSOA . (Serapicos, 2003, p.57).
Eles so, como afirma Isabel Baptista (2001), profissionais
do terreno , agentes de mudana , tcnicos de relao
, mediadores sociais , especialistas de mos vazias
por partirem para o terreno sem solues miraculosas mas
que apoiados num saber profissional prprio, se comprome-
tem, pessoalmente, na viabilizao de projetos que tornam
possvel mudar o rosto da excluso. Esta , a grande origi-
nalidade do Educador Social que, ao tentar inverter o esta-
do da eroso social, responde ao grande desafio do proje-
to educativo para o sc. XXI. Urge, por isso, construir uma
Escola onde se desenvolvam competncias que preparem
o Homem para valores como os da solidariedade e da to-
lerncia. Hoje, mais do que nunca, vive-se a esperana de
um mundo melhor. A humanidade dispe de conhecimentos,
tcnicas e recursos capazes de criar uma nova ordem inter-
nacional que permita atingir, de uma forma conjunta, a paz, a
reconstruo das sociedades e a revalorizao do Homem.
A Educao um fenmeno social fundamental e estruturan-
te da evoluo da sociedade. Cada vez mais se torna um
campo de atuao vasto e abrangente chegando a novos
pblicos. A escola , sem dvida, uma instituio histrica.
Contudo, constitui apenas um dos contextos educativos
de que a sociedade dispe. Hoje, no pode ser vista como
agente exclusivo da educao. No final dos anos 60, algu-
mas anlises macro educativas apontavam para uma crise
mundial da educao (Combs, 1968). Esta crise, mais do
que uma crise de educao em geral, era uma crise sen-
tida especialmente nos sistemas formais de educao. Es-
tava aberto o caminho para a implementao da noo de
Educao No Formal. interessante notar que com a in-
troduo deste conceito, se assistiu no s ao crescimento
como tambm a uma diversificao bibliogrfica de natureza
pedaggica. A educao ligada aos conceitos de comuni-
dade e de desenvolvimento e interveno comunitria que
() assume os grupos como entidades ativas, participantes
e protagonistas da interveno e no apenas como objetos
dessa mesma interveno. Existir, ento, na interveno
comunitria, uma interao informativa, valorativa e interven-
tiva, entre interventor e grupos, onde cada um pode alterar
estratgias e influenciar o outro (Corteso, Trevisan, 2006,
p.65).
A Educao No Formal refere-se atividade educacional or-
ganizada que se processa fora do sistema formal e dirigida
a um pblico especfico e com objetivos especficos. uma
forma de educao com intencionalidade, organizada e siste-
matizada. Envolve metodologias ativas, estratgias pedag-
gicas e socioeducativas com grande criatividade. Podemos
definir Educao No Formal como
qualquer atividade educativa, organizada e sistemtica, das metodologias e das prticas de interveno. Para alm
desenvolvida fora do enquadramento do sistema formal de
ensino, e com vista a fornecer tipos de aprendizagem sele-
cionados para subgrupos particulares da populao, adultos
ou crianas (Coombs & Ahmed, 1974:8 cit. Rogers, 2004,
pp.78-79).
Os conceitos de Educao Formal e Educao No Formal
apresentam uma certa relatividade histrica e poltica: o que
antes era no formal pode passar a ser formal, da mesma
forma que algo pode ser formal num pas e no formal nou-
tro. Trata-se, portanto, de um critrio de distino de carcter O educador social um dos profissionais do trabalho social
administrativo e legal (Serramona, 1989). A Educao No e traz consigo um enfoque dirigido ao lugar central do apren-
Formal procura assumir-se, ento, como forma menos hierr-
quica e menos burocrtica, que
() pretende ser um trabalho educativo, desenvolvido me-
dida, e em funo de problemas e grupos especficos, com
estratgias e metodologias complementares e alternativas s
formas de organizao tradicional () (Corteso, Trevisan,
2006, p.61)
A Educao Formal e No Formal apresentam relaes de
complementaridade cada vez mais acentuadas, o que implica
um trabalho consertado entre estes dois espaos educativos.
A escola deste facto um exemplo. No poderemos alcanar
um desempenho escolar bem-sucedido sem trabalharmos de
uma outra forma as competncias que, supostamente, so
tambm desenvolvidas no espao aula e ainda certas com-
petncias familiares, nomeadamente as parentais para a com-
preenso da utilidade social da escola. A este nvel, salienta-
-se o projeto de Investigao- Ao em desenvolvimento (por Como j referimos, o nosso sculo est fortemente marcado
este grupo de investigao da ESEPF), com o Contrato Local
de Desenvolvimento Social de Vila do Conde, atuando preci-
samente numa perspetiva de interveno comunitria a partir
da realidade escolar e da relao escola-famlia-comunidade;
ou ainda a integrao de Educadores Sociais em Escolas
definidas em Territrios Educativos de Interveno Prioritria
(TEIP) mobilizando competncias de trabalho na e com a co-
munidade e respetivas famlias e a instituio escolar.
Atualmente, a educao permanente ganha cada vez mais
fora porque se acredita na educabilidade e capacidade para
a aprendizagem ao longo de toda a vida. Neste sentido, de-
veremos olhar para o processo educativo de forma contnua
triangulada pela Educao Formal, Educao No Formal e
Educao Informal. A Educao No Formal constitui um do-
mnio de prticas formativas diversificadas, dinmicas e flex-
veis e em contextos de interveno diferenciados. Os lares, apresenta-se, simultaneamente, como contexto de cresci-
os centros de dia, os ATL, as escolas, os hospitais so locais
onde a Educao No Formal se vem tornando cada vez mais
visvel. Por outro lado, problemticas como, por exemplo, as
questes ambientais, as questes ligadas ao patrimnio e
cultura, as questes ligadas pobreza e s excluses sociais
constituem, igualmente, um objeto privilegiado de interveno
ao nvel da Educao No Formal. De resto, as lgicas atuais
de desenvolvimentos privilegiam como dimenses fundamen-
tais a cultura local e o desenvolvimento humano e social sus-
tentado, assumindo as questes ambientais uma importncia
cada vez maior (Caride Gomz, Freitas, Vargas, 2007).
26
A visibilidade crescente da Educao No Formal exige, como
j referimos, uma sistematizao e uma organizao crtica
ao nvel da sua organizao e funcionamento, para garantir
das metodologias de investigao, so tambm importantes
as metodologias de interveno socioeducativa. Estas me-
todologias que vo desde a escuta ativa s tcnicas de pre-
veno de comportamentos de risco, por exemplo, carecem
atualmente de uma (nova) reflexividade que se prende com a
dilematizao das situaes de interveno socioeducativas
quotidianas. A reflexividade sobre a dimenso tica do traba-
lho social faz necessariamente parte do conjunto das prticas
de interveno socioeducativa.
ao mundo, e enquanto indivduos culturalmente criativos. Os
dente no processo de educao, o que faz dele um tcnico
por excelncia da interveno scio educativa intencional, e
capaz de trabalhar a autonomia dos indivduos capacitando-
-os para o desenvolvimento de si e dos outros.
Em sociedades cada vez mais tecnicistas, como o caso
da sociedade portuguesa atual, urge a necessidade de uma
avaliao constante dos procedimentos. Mobilizando as me-
todologias do trabalho de projeto, com responsabilidade cvi-
ca, e promovendo a sua constante avaliao de resultados,
o educador social poder ser um tcnico de excelncia do
trabalho social, integrando e complementando equipas mul-
tidisciplinares.
Educador social - para a definio de um perfil de competn-
cias
Vivemos, tambm, num contexto de graves problemas am-
por um conjunto convergente de acontecimentos sociais, po-
lticos, culturais e econmicos que condicionam o Homem na
sua relao com a vida A importncia da entrada da mulher
no mundo do trabalho e as alteraes familiares da decorren-
tes, nomeadamente o decrscimo do ndice de natalidade, a
dificuldade em apoiar os idosos familiares, o elevado desem-
prego, os movimentos migratrios associados procura de
emprego, a alongada permanncia no seio familiar e a con-
cretizao tardia dos projetos jovens as novas configuraes
familiares, as excluses sociais, os novos paradigmas das
fases da vida, entre outros, tm feito surgir enfoques tericos
e novas posturas de interveno social.
A sociedade contempornea, caracterizada por movimentos
de constante renovao e transformao de valores e ideais,
formas de vida e organizao individual, pessoal e coletiva,
mento e de oportunidades variadas mas, tambm, de vulnera-
bilidades que podem colocar os indivduos e as comunidades
em situaes de risco. Se tradicionalmente, o risco se encon-
trava associado a populaes ou grupos etrios especficos,
hoje considera-se que, pelas diferentes instabilidades a que
indivduos e grupos esto expostos, todos estamos sujeitos a
diferentes tipos de riscos pessoais, coletivos, profissionais,
ticos, etc... para os quais se torna necessrio um olhar
atento e preparado (Xiberras, 1996, Paugam, 1996). Essa
preparao passa, inevitavelmente, pela aquisio de conhe-
cimento produtor de competncias que garantam respostas
adequadas s necessidades pessoais, sociais e profissionais.
Pensamos que a instituio escolar no mudou o suficiente,
algo mais do que o conhecimento das matrias abordadas.
Os contedos no podero ser encarados como fins em si
mesmo mas como condio necessria para o desenvolvi-
mento das nossas competncias nos mais diferentes nveis
e domnios do saber, o que vem a refletir-se na vida pessoal,
profissional e social.
Os curricula devero promover nos estudantes competncias
de imaginao, de viagens a locais distintos, que permitam o
desenvolvimento de posturas ticas e reflexivas de abertura
curricula, mais do que desenvolverem apenas competncias
tcnicas, devero, ento, impulsionar o desejo e curiosidade
dos alunos (Hansen, 2010) .
Esta aquisio de competncias est muito associada es-
colarizao porque se espera que seja pela Escola que o indi-
vduo se torne mais competente em relao aos que a no
frequentaram, ou que a frequentaram com insucesso. Com
Maria do Cu Roldo (2008, p.11) diremos que,
() h que organizar melhor, com mais eficcia, o tra-
balho das escolas hoje, unicamente porque o sistema de
organizao curricular uniformista e transmissiva que temos
tido desde o sculo XIX, pensado para grupos sociais mais
homogneos, obviamente incapaz de garantir a aprendiza-
gem de todos -, mas todos necessitam dela, numa socieda-
de a exigir crescente qualificao particularmente ao nvel do
mercado de trabalho.
bientais, identificados a partir da degradao da natureza e
da qualidade de vida da populao mundial que nos obrigam
criao de novos imaginrios, valores e estilos de pensa-
mento que obviem o superar dessa crise. Como expe Mo-
rin (1996), a complexidade da realidade exige que saibamos
como superar o paradigma da disjuno, reduo e unidi-
mensionalizao, procurando um saber complexo, que nos
permita distinguir sem desarticular, associar sem identificar ou
reduzir, atravs da formao de grupos que possam praticar a
interdisciplinaridade e o dilogo entre saberes.
Assim, grupos potencialmente expostos a riscos de maus
tratos, abandono familiar, excluso social e pobreza, a fen-
menos como a violncia urbana, a diversas dependncias
que pem em causa o bem-estar de cada um, comunidades
migrantes e imigrantes, etc... necessitam da interveno de
tcnicos devidamente dotados de competncias e saberes
que otimizem a preveno e interveno em contextos scio
educativos fragilizados e que faam prevalecer os mais ele-
mentares direitos do Homem. Com Adalberto Dias de Carva-
lho, diremos que a aplicao dos direitos humanos
depende, cada vez menos, da sua declarao e, cada
vez mais, das prticas e das representaes que deles fa-
zem os atores sociais, circunstncia que implica a mediao
educativa. (2001, p. 8).
27
 neste sentido, que se assumem como centrais um conjun-
to de competncias na formao do Educador Social que,
articulando-se com as lgicas do saber ser, saber fazer, e do
saber estar em relao, contribuem para a construo de um
perfil direcionado para a lgica do cuidado e da proximidade.
Assim, um Educador Social preparado com solidez para res-
ponder aos desafios atuais dever ser capaz de:
Relacionar conceitos como educao e pedagogia
Caracterizar a sociedade contempornea nos seus
dinamismos sociais, culturais, educativos, econmicos e co-
munitrios
Relacionar conhecimentos pedaggico-sociais com
prticas scio-educativas procedentes de diferentes contex-
tos de interveno
Identificar tendncias de incluso/excluso humana
no interior das comunidades e respetivas consequncias para
os sujeitos
Revelar novas atitudes e valores para uma interven-
o pedaggica social comprometida junto de pessoas e
grupos
Demonstrar competncias sociais tornando os indiv-
duos capazes de participar em diferentes dimenses da vida
social e comunitria
A par destas competncias, outras, de carcter transversal,
so trabalhadas ao nvel da formao inicial e ps graduada
tais como, tica e valores; comunicao; relacionamento in-
terpessoal e pensamento crtico.
O carcter profissionalizante foi, desde a criao do curso em
1996, uma preocupao e uma exigncia da formao em
Educao Social, por parte desta Escola. Para se proporcio-
nar essa formao, a ESEPF mantm protocolos com vrias
Instituies onde os seus estudantes aprendem a observar,
a descobrir, a integrar-se, a conceber e a desenvolver pro-
jetos de Interveno Socioeducativos. Toda esta formao
supervisionada por um docente da Escola e acompanhada,
no terreno, por um orientador/tcnico superior responsvel na
Instituio onde se desenvolve o estgio. O constante con-
tacto com os formandos, em contextos de estgio, e com os
orientadores proporciona tempos de reflexo e de busca de
solues metodolgicas de grande importncia para a forma-
o profissional . A este nvel, os alunos devero conseguir
desenvolver diferentes competncias instrumentais/tcnicas,
interpessoais e sistmicas que permitam um tipo de inter-
veno, orientada para problemas especficos, dentro de um
quadro de referncias e competncias associadas ao desem-
penho do Educador Social .
Em sntese, o licenciado em Educao Social dever estar
devidamente apetrechado para saber fazer abordagens pro-
fissionais no mbito das competncias associadas ao perfil
profissional do Curso, nomeadamente a capacidade de re-
soluo de problemas relacionados com a sua rea de inter-
veno. Da a importncia da problematizao para a aquisi-
o e desenvolvimento de competncias para, criticamente,
selecionar informao relevante sabendo fundamentar, argu-
mentar, justificar e aplicar as opes, o que proporcionar e
facilitar ao licenciado em Educao Social a autonomia indis-
pensvel para um profissionalismo fundamentado, rigoroso e
independente. Tal como sustenta Orange (2012):
() Na vida corrente, os problemas so tidos como ne-
gativos; eles so, de uma certa maneira suportados. Pelo
contrrio, no trabalho cientfico, os problemas so vistos
como desafios intelectuais, mesmo se estes colocam por
vezes em causa a resistncia emocional dos investigadores:
no somente no so evitados, mas so procurados pela
comunidade cientfica (Orange, 2012, p.52-53).
O estudo preliminar, j feito por esta equipa de investigao
sobre as trajetrias profissionais dos Educadores Sociais for-
mados pela ESEPF , tornou possvel destacar a importncia
de algumas dimenses estruturantes de uma prtica socio-
educativa especfica, no domnio do trabalho social. Dimen-
ses como a motivao pessoal para o desempenho de
uma profisso ligada lgica da transformao social e do
desenvolvimento pessoal, a urgncia de uma tica de cui-
dado e o exerccio do voluntariado, mostram-se marcantes
na construo e aquisio de competncias especficas de
quem trabalha com as complexidades prprias do Ser Hu-
mano. Estas dimenses assumem particular importncia se
pensarmos no Educador Social como um tcnico privilegiado
da relao, da proximidade e do contacto com o Outro, e
como integrante de equipas multidisciplinares na rea da in-
terveno social, ainda marcada por indefinies ao nvel dos
perfis profissionais. O que carateriza e distingue este tcnico
so algumas destas dimenses relatadas pelos prprios Edu-
cadores e pelos empregadores diretos que neles reconhe-
cem, frequentemente, competncias e saberes especficos
para a interveno sociopedaggica. O grande desafio deste
estudo fazer emergir caractersticas de uma matriz identitria
de competncias do Educador Social formado pela ESEPF,
a partir de um conhecimento real e aprofundado dos contex-
tos, das condies e responsabilidades profissionais que lhe
so atribudas em ambiente de trabalho. Desta forma, estar
a ESEPF a contribuir para a definio de competncias de um
perfil profissional especfico como o do Educador Social,
dando-lhe maior visibilidade e reconhecimento profissional.
O Educador social e a necessidade de afirmao do seu perfil
profissional
A afirmao e reconhecimento do perfil profissional do Educa-
dor Social implica outros desafios e ajustes s novas exign-
cias e desempenhos profissionais.
Apesar desta crescente afirmao identificamos a existncia
de obstculos a um mais forte reconhecimento social destes
profissionais, que poderemos atribuir a vrios fatores:
a) falta de definio das funes que o Educador
Social desempenha porque muitas vezes confundido com
outros trabalhadores da rea social, como os Assistentes So-
ciais e os Animadores Sociocultural. urgente esclarecer que
o papel do Educador Social fundamentalmente pedaggi-
co, fundamentado por um conhecimento terico-prtico e por
princpios ticos e deontolgicos indispensveis a quem lida
com pessoas, muitas vezes, com fragilidades e em sofrimento.
28
A Associao Internacional dos Educadores Sociais (AEIJ) j
em 2001, na Declarao de Barcelona, afirmou:
Agimos a partir da ideia de que a finalidade da aco edu-
cativa capacitao dos sujeitos para a vida social. O nosso
objectivo conseguir a promoo e a participao social
activa das pessoas, dos grupos e das comunidades com
quem trabalhamos, para que compreendam os seus direitos
e assumam as suas responsabilidades.
Ao ambicionar integrar o sujeito na sociedade, ajudando-o
a compreender o seu contexto de vida, motivando-o para a
construo de projetos que lhe proporcionam a possibilida-
de de realizao pessoal, diremos com Glria Prez Serrano
(2003, p.129) que os objetivos da Educao Social so de-
senvolver a maturidade social; promover as relaes humanas
e preparar o indivduo para a convivncia na comunidade.
O saber pedaggico oferece (ao Educador Social) instru-
mentos conceptuais de carcter abrangente, de acordo com
as exigncias da actividade educativa, valorizada simulta-
neamente como arte, como cincia, como tcnica e como
filosofia (Carvalho, Baptista, 2004, p.83).
Ora, a avaliao do seu papel educativo exige tempo, o tem-
po necessrio que a mudana de mentalidades e dos com-
portamentos exige. Essa mudana acontecer, por certo, em
breve tal a evidncia do seu papel no apontar de solues
possveis para problemas complexos e de difcil encaminha-
mento.
b) falta de uma investigao significativa nesta rea
de saber que ainda exgua mas reconhecidamente indis-
pensvel para a afirmao da profisso.
O Educador Social, tal como outros profissionais, ter de criar
conhecimento que torne visvel e justifique a matriz terica em
que se inscreve a sua prtica, a par dos resultados consegui-
dos no desenvolvimento dos projetos de interveno. Por se
tratar de um profissional do terreno, um constante confronto
entre teoria e prtica, refletido e analisado, criar condies de
produzir conhecimento com saberes especficos pedaggico-
-sociais que sustentam a sua praxis profissional. Mas, porque
esta investigao socioeducativa se alicera normalmente em
posturas de Investigao-Aco, a investigao em Educa-
o Social extraordinariamente complexa e morosa. O in-
vestigador v-se constantemente na encruzilhada das fontes
de informao, do duplo papel de investigador/ator, da toma-
da de decises, da definio de prioridades, do cruzamento
das imensas variveis que podero ou no ir ao encontro das
sensibilidades pessoais.
Tal como argumenta Monteiro a Investigao-Aco assu-
me-se () um processo no qual os investigadores e actores,
conjuntamente, investigam sistematicamente um dado e
pem questes com vista a solucionar um problema ime-
diato vivido pelos actores e a enriquecer o saber cognitivo,
o saber-fazer, o saber-ser, num quadro tico mutuamente
aceite () (Monteiro, 1995 in Guerra, 2005, p.53)
c) falta de um conhecimento generalizado das suas
competncias, nomeadamente de carcter instrumental, in-
terpessoal e estratgicas que tanto caracterizam a sua pro-
fisso.
Sabemos da importncia das competncias instrumentais
que o preparam para a utilizao de metodologias, tcnicas e
estratgias de interveno, a par do conhecimento das fun-
es dos vrios equipamentos e redes sociais de apoio; da
importncia das competncias interpessoais que o dotam de
um pensamento crtico e reflexivo para o saber aceitar a dife-
rena e ser imparcial na resoluo de conflitos; da importncia
das competncias estratgicas para a otimizao da interven-
o valorizada pela capacidade criativa e de improviso que a
todo o momento necessita ter. Para isso, crucial uma dose
necessria de autonomia e segurana que lhe confira con-
fiana junto da pessoa ou dos grupos com quem interage.
urgente saber que este profissional se caracteriza
pela enorme capacidade de percepcionar a realidade,
reflectir, adaptar-se s dificuldades e encontrar sadas poss-
veis para os mltiplos problemas de mbito social. Por isso,
a sua formao profissional dever ser rigorosa articulando o
conhecimento, a formao pedaggica reflectida com uma
cultura actual e crtica, fundamental leitura e compreenso
do mundo, capacidade de orientao e deciso que, a
cada momento, ter de tomar (Serapicos, 2006, p.7)
d) Ao investimento, ainda reduzido, por parte dos pro-
fissionais, na sua formao ao longo da vida e em
formaes ps graduadas para enfrentar a rpida ob-
solescncia dos saberes. A formao ao longo da vida d
oportunidade de evoluir na direo dos desafios que o de-
sempenho profissional vai exigindo. A dinmica do tempo e
do conhecimento implacvel com os que sofrem de falta de
abertura em relao s oportunidades de atualizao que vo
surgindo, com frequncia, nos estabelecimentos de Ensino
Superior e noutros espaos de formao.
As exigncias atuais no se compadecem com a desinforma-
o por parte dos profissionais, por isso, a importncia da sua
implicao na construo do seu prprio saber.
A criatividade e a inovao fazem a diferena nas posturas
e desempenhos profissionais. Com Roberto Carneiro (2001,
p.76), somos de opinio que
nunca, como hoje, se apelou tanto capacidade de aprendi-
zagem generativa aquela que assenta no pensamento dife-
rente e na busca de solues no convencionais
Ps - graduaes especializadas, mestrados e doutoramen-
tos so alguns dos caminhos que, numa atitude assumida de
educao vitalcia, podero conduzir a uma investigao que
levada a cabo ligando tendncias mundiais e europeias s
novas exigncias de competncias necessrias e de perfis
profissionais desejveis muito elucidativa. A mudana em
curso quer na organizao do trabalho, quer no funciona-
mento das sociedades demanda aptides de adaptao e
de inovao cada vez mais crticas (Carneiro, 2001, p.39).
29
Salienta-se, assim, a coresponsabilidade das Instituies Es-
colares, enquanto unidades criativas de contedos educacio-
nais, para a oferta de formao diversificada e atualizada que
devem disponibilizar.
Na Cimeira Europeia de Lisboa, em Maro de 2000, referia-se
que os sistemas educativos e de formao europeus neces-
sitavam de ser adaptados s exigncias da sociedade do co-
nhecimento, necessidade de um maior nvel e qualidade do
emprego e que teriam de oferecer oportunidades de aprendi-
zagem e de formao concebidas para grupos-alvo em dife-
rentes fases das suas vidas: jovens, adultos desempregados
e as pessoas empregadas que correm o risco de ver as suas
competncias ultrapassadas pela rapidez da mudana.
e) s dinmicas da sociedade em geral e valorizao
que a sociedade atribui ao seu trabalho educativo.
A este respeito, o decorrer da histria falar por si.
f) Finalmente, como parte dos fatores que contribuem para
uma indefinio do educador social, podero referir-se, tal
como apontam Romans, Petrus e Trilla (2003): a existncia
de um campo de trabalho amplo e de diferentes vises sobre
o que interveno educativa; a sobreposio de tarefas
com outros profissionais da rea social; as incertezas nas
contrataes e nas carreiras, e a instabilidade do mercado de
trabalho social.
Reflexes finais
Como j afirmmos, os perfis profissionais devero acom-
panhar as exigncias sociais e econmicas, resultantes das
transformaes ocorridas nas sociedades modernas. Esta
equipa tem vindo a desenvolver um trabalho de investigao,
alicerado em metodologias quantitativas e em metodologias
qualitativas de investigao, com o objetivo final de ajudar a
definir o perfil profissional do Educador Social.
Ao longo destes ltimos quatro anos, o grupo tem vindo a ve-
rificar oscilaes e variaes no perfil profissional original des-
te tcnico, resultantes do ajustamento das suas funes face
s novas configuraes de desempenho exigidas. Trabalhan-
do diretamente quer com aprendizes quer com profissionais
do domnio do trabalho social , a mesma equipa tem vindo a
constatar a emergncia de outras competncias que, em seu
entender, podero integrar o perfil profissional do Educador
Social. Neste sentido, poderemos destacar a tica do cui-
dado como competncia aglutinadora das competncias
expostas na tipologia de LeGoterf (2005). Para este autor, as
competncias podero ser tericas, cognitivas, instrumen-
tais e sociais. Consideramos que a competncia entretanto
emergente de tica de cuidado rene simultaneamente ca-
ractersticas das vrias competncias referenciadas na res-
petiva tipologia. Trata-se efetivamente de uma competncia
complexa e ambiciosa que requer formao, conhecimento e
sensibilidade por parte destes trabalhadores. Por outro lado, e
atendendo a que a sociedade atual apresenta novos desafios
ao nvel do trabalho social, relacionados, por exemplo, com
o acompanhamento socioeducativo dos idosos, acreditamos
que esta competncia poder ser desenvolvida e mobilizada
numa lgica de interveno diferenciada junto do Outro. Pen-
Referncias bibliogrficas
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Na nossa perspetiva, a tica de cuidado poder constituir SERRANO, Glria Prez (2003). Pedagogia Social, Educacin Social, Construccin cientfica e intervencin prctica. Madrid: Narcea.
uma mais-valia capitalizvel no mercado de emprego/traba- XIBERRAS, Martine (1996). As Teorias da Excluso. Para uma construo do imaginrio do desvio. Lisboa: Instituto Piaget.
lho, no domnio de interveno social e comunitria. A nossa
sociedade assiste ao surgimento de novas necessidades de
acompanhamento socioeducativo junto de populaes con-
sideradas vulnerveis, como por exemplo, a populao ido-
sa. O educador social encontra-se, em termos (in)formativos,
numa posio privilegiada para acionar esta competncia e
perspetivar com ela a criao do autoemprego. Contudo, face
a esta questo, devemos chamar a ateno para a necessi-
dade do ajustamento das polticas pblicas promotoras da
criao de emprego neste mbito.
30 31

A TICA APLICADA PROFISSO DO EDUCADOR SOCIAL
Jorge Humberto Dias1
1 Diretor do Gabinete PROJECT@. Investigador na Universidade Nova de Lisboa. gabineteporject@mailworks.org.
WEB: http://gabinete-project.blogspot.com.
Resumo
Com este artigo pretendemos demonstrar a importncia da tica no desempenho profissional do
educador social. Para isso, teremos de compreender a origem etimolgica e disciplinar da tica
como rea de estudo dos princpios fundamentais que devem orientar a ao humana. Nesse
processo, salientaremos o sucesso da teoria kantiana, nomeadamente junto das ordens profis-
sionais em Portugal, que vieram desenvolver e aplicar, de modo genrico e diversificado, a sua
deontologia moral. No entanto, dado o facto dos educadores sociais no possurem uma ordem
profissional, indicaremos, por ora, alguns instrumentos essenciais para a promoo da tica na
atividade profissional do educador social. Tambm com este artigo, pretendemos ir mais alm, no
sentido de propormos um paradigma tico-felicitrio, inspirado na teoria de Julin Marias, filsofo
espanhol, e que permita ao educador social realizar uma interveno tcnica com maior sentido
humano, racional e filosfico. Neste artigo, daremos continuidade ao trabalho que inicimos, de
modo mais objetivo, em 2011, com um artigo que publicmos em Madrid, na Visin Libros: Do
mtodo da razo vital felicitria, em Julin Maras, na aplicao filosfica da(s) sua(s) teoria(s)
compreenso da vida humana. Anlise de um caso-de-consulta e referncias para a educao
social (Dias, 2011, 56).
Palavras-chave: tica, pessoa, valores, deontologia, felicidade, projeto, educador social.
32
Introduo ao problema
A profisso do educador social envolve o trabalho com pes-
soas e com instituies que, curiosamente, so tambm te-
mas de anlise em tica aplicada. Intervir na vida de pessoas
traz consigo algumas dificuldades prticas e, a priori, dilemas
conceptuais e valorativos.
Temos assim 3 nveis de anlise do problema: o nvel prtico,
em que as consequncias das aes tcnicas so muitas
vezes objeto de uma avaliao qualitativa, onde verificamos
que uma m deciso foi o resultado de uma deliberao des-
focada dos valores ticos essenciais profisso do educa-
dor social. Claramente, identificamos aqui a responsabilidade
partilhada, quer do tcnico, quer da instituio; o nvel terico
subdivide-se em dois mbitos - aquele que se constitui duran-
te a formao do tcnico e aquele que se realiza quando os
instrumentos de avaliao solicitam uma reflexo tica sobre
uma determinada ao.
Assim, a questo de fundo que aqui levantamos : quem
define a tica profissional do educador social? Um educador
social? Qual? Um grupo de educadores sociais? Qual? E qual
a validade dessa carta tica (Fernandes, 2004, 151)? Pode-
remos utiliz-la para justificar as decises dos tcnicos?
Se olharmos para as principais profisses existentes em
Portugal, e referimo-nos quelas que esto reconhecidas le-
galmente perante a repblica e que, alm disso, esto or-
ganizadas mediante a definio de uma ordem profissional:
mdicos, enfermeiros, advogados, engenheiros, arquitetos,
economistas, so apenas alguns exemplos. Nestas ordens
profissionais, encontramos definida a deontologia do profis-
sional.
O que podemos entender por deontologia profissional? E para
que serve? Como dever funcionar? E qual o valor tico fun-
damental, que dever ser considerado a principal finalidade
da vida das pessoas?
Tendo em conta que a educao social uma atividade pro-
fissional que trabalha o bem-estar das pessoas (Azevedo,
2011, 35), pretendemos com este artigo, aprofundar a com-
preenso sobre esse conceito de bem-estar, ao mesmo tem-
po que questionaremos o seu sentido reducionista, sobretudo
num trabalho social que se pretende no apenas reativo mas,
essencialmente, proativo e promotor da felicidade humana no
sentido definido por um dos principais especialistas da tica
contempornea: Julin Maras.
Desde 1998 que estudamos as obras completas deste fil-
sofo espanhol, e ao longo dos anos temos verificado que as
referncias para as disciplinas sociais e pedaggicas so di-
versas e na sua grande maioria com um carcter compreen-
sivo e fundamentador. No entanto, mais recentemente, temos
publicado sobre a sua filosofia aplicada questo da felicida-
de e a sua importncia para o trabalho do educador social,
sobretudo no que diz respeito s suas funes de mediador
social e escolar (Azevedo, 2011, 35). No artigo que public-
mos em 2011, referimo-nos precisamente aos dois aspetos
que nos interessavam desenvolver em linha de investigao:
Assim, os educadores sociais pretendiam saber como
que se processa a regulao tica e deontolgica na sua
profisso e, na prtica, como que se podem resolver
dilemas ticos no quotidiano da educao social em insti-
tuies, sobretudo, no trabalho com pessoas. Em relao
consultoria filosfica, o interesse era sobre os problemas
filosficos das pessoas, a questo da fronteira com as pato-
logias do foro mental e as tcnicas que deveriam ser utiliza-
das para gerir as situaes em que esse tipo de problemas
aparecesse. Dado o mbito deste artigo, vamos directos
para a segunda questo, deixando para outra oportunidade a
explorao do primeiro interesse. (Dias, 2011, 56)
Posto isto, resta-nos dar seguimento ao projeto iniciado em
2011 e abordar as questes que consideramos decisivas
para dar resposta ao problema que identificmos no incio
deste artigo, a saber, como que se pode efetuar uma re-
gulao tica numa profisso que no est organizada em
Ordem Profissional, mas que pretende intervir socialmente, no
sentido de recuperar, manter/orientar as pessoas para a felici-
dade, numa perspetiva de sustentabilidade pessoal.
Questes conceptuais
A tica j foi identificada como uma disciplina que deveria es-
tudar o carcter (moral) dos indivduos e das suas relaes
sociais. Mateus refere-se ao modo de ser de um individuo,
sua bondade e perfetibilidade. (Mateus, 2011, 8)
A questo da convivncia central na tica e, como sabe-
mos, tambm central na educao social (Serrano, 2009,
15). Por exemplo, uma das referncias em tica convivn-
cia a obra do filsofo espanhol Julin Maras: Ensayos de
convivncia (1955) e Tratado sobre la convivencia (2000). Em
anlise est a noo de pessoa humana, a sua riqueza vital
e relacional, assim como os contedos da sua realizao na
sociedade civil. Associado a este processo est um conjunto
vasto de valores ticos fundamentais, que importa compre-
ender, aplicar e desenvolver. Recentemente, em 2004, Corti-
na, professora da Universidade de Valncia e especialista em
tica aplicada, referia que a convivncia liberal na Europa do
sculo XVI/XVII veio abrir uma nova subdisciplina, a saber, a
moral civil, que consiste na partilha de mnimos ticos entre
cidados que tm diferentes concees do mundo (Cortina,
2004, 2).
Outro contributo foi definir a tica como o estudo dos princ-
pios fundadores e fundamentadores de toda a moral e ao
humanas. Este ltimo tpico levou alguns especialistas da ti-
ca aplicada a identificarem alguns valores ticos fundamentais
em determinado momento histrico e para uma determinada
comunidade e/ou instituio.
A Internet Encyclopedia of Philosophy apresenta-nos uma
definio de tica, que se identifica com a filosofia moral e
que consiste na definio dos comportamentos bons e maus.
Posto isto, considera que a tica divide-se em 3 reas de
estudo: metatica (estudo dos princpios ticos e suas fontes:
invenes sociais, expresses emocionais, etc.), tica nor-
mativa: definio de padres morais que regulem os bons e
maus comportamentos, como por exemplo, aprendizagem
33
de hbitos, cumprimento de deveres e entendimento das
consequncias; e tica aplicada: estudo de temas controver-
sos como o aborto, direitos dos animais, homossexualidade,
etc. (Fieser, 2009)
Mateus recorda a importncia dos valores ticos e suas re-
gras morais estarem legislados, devido essencial proteo
das pessoas e das sociedades, no sentido de garantia bsi-
ca do humanismo na sociedade e nas instituies (Mateus,
2011, 3). Talvez aqui fizesse sentido falarmos de 2 ticas: a
pblica (morus) e a privada (ethos). A primeira poderia ser le-
gislada, mas a segunda no, dado que envolveria as decises
e os projetos mais pessoais. Assim, comum dizer-se que
os advogados so os especialistas da tica pblica (Mateus,
2011, 7) e os filsofos da tica pessoal.
No entanto, no deveremos radicalizar esta considerao,
dado que o mbito dos problemas ticos transversal e exi-
ge uma formao acadmica, pessoal e social diversificada.
Atualmente, comum encontrarmos profissionais com vrias
formaes especializadas, pelo que mais complexo deter-
minar, a priori, qual o perfil do especialista em tica aplicada /
consultoria tica. Por um lado, o licenciado em direito tem uma
formao prtica relevante (o estgio, por exemplo), mas uma
diminuta formao filosfica e tica. Por outro, o licenciado em
filosofia tem uma elevada formao terica em tica, mas uma
diminuta formao prtica (sobretudo em instituies).
Para Cortina, a tica uma disciplina prtica de especialistas
em filosofia, que desenvolvem e aplicam mtodos filosficos
(emprico racional, transcendental, fenomenolgico, herme-
nutica, etc.) (Cortina, 2004, 2).
Outra questo essencial o facto da tica no poder ser con-
fundida com o direito. No entanto, o comportamento pblico
de um tcnico o exerccio da sua profisso com pessoas
- dever ser objeto de anlise tica e, nalguns casos, de an-
lise jurdica. esta ideia que est presente na lei n 6/2008,
de 13 de fevereiro (Regime jurdico das Ordens Profissionais),
em que o incumprimentos das normas deontolgicas levar
a Ordem Profissional a instaurar um processo disciplinar ao
tcnico. Aqui, o dilogo crtico entre tica filosfica e direito
pode ser frutfero e enriquecedor para todo o processo quali-
tativo do exerccio da profisso. No entanto, importante re-
cordar que este procedimento no existe nas profisses que
no possuem Ordem Profissional. o caso dos licenciados
em educao social e, tambm, dos licenciados em filosofia.
Assim, alm de comprometida a qualidade profissional, quer
no mbito da formao, quer no mbito dos servios presta-
dos, a regulao apenas existe de acordo com o regime geral
da legislao, no havendo qualquer regime especfico para
estas profisses. Cardoso refere que estudos sociolgicos
apontam que as profisses mais especializadas e que exigem
um alto nvel de conhecimento so, normalmente, as que al-
canam um reconhecimento social mais elevado. (Cardoso,
2006, 13-14)
Como sabemos, a teoria que mais tem sido apreciada por
Em 2011, Azevedo considera que so necessrios novos es- juristas e polticos a teoria deontolgica de Kant, que se
Voltando ao texto de Mateus, curiosa a referncia a Sneca,
tudos, que atualizem a informao sobre o real quotidiano dos baseia na boa vontade, na sua liberdade, na universalidade
filsofo da felicidade e, ao mesmo, tempo, um terico do di-
educadores sociais. (Azevedo, 2011, 49) da racionalidade, na dignidade da pessoa e na sua auto-
reito e da tica. Ser esta uma referncia histrica no que diz
nomia. com base nestes critrios, os quais levaram Kant
respeito importncia de estarmos atentos realizao dos
Se olharmos, por exemplo, para o trabalho exemplar do Con- para o estrelato deontolgico, atravs da clebre expresso
dois tipos de tica na vida das pessoas? Por um lado, garantir
selho Nacional de tica para as Cincias da Vida (http://www. imperativo categrico, que so definidos os deveres de um
os bons comportamentos na sociedade e nas instituies
cnecv.pt/), verificamos que os pareceres ticos escritos so determinado profissional e que costumam constar no cdigo
a base da vida pessoal e livre e por outro lado, garantir o
apenas consultivos para o governo em determinadas deci- deontolgico (das ordens profissionais, nas profisses orga-
aprofundamento pessoal da dimenso tica da vida individual
ses mais complexas, que envolvem matria a legislar, no nizadas e reconhecidas pelo estado em decreto-lei e das as-
e social, a saber, a felicidade.
sendo portanto vinculativos. De qualquer modo, de salientar sociaes profissionais, nas restantes profisses que ainda
a estrutura que os pareceres ticos tm, assim como o regu- percorreram o processo constante da lei N 6/2008, de 13 de
Como sabemos, para Aristteles, o objeto da tica era o bem,
lamento de funcionamento do Conselho, em que os conse- fevereiro, que estabelece o regime jurdico das associaes
as aes boas e a finalidade do indivduo era a felicidade.
lheiros recebem um subsdio de presena em cada reunio e pblicas profissionais).
Mas com Kant, a tica passou a disciplina fundamentadora
outro para o autor do respetivo parecer.
dos princpios tericos da ao e a moral veio universalizar-
Cortina faz-nos a apresentao do paradigma vitalista pro-
-se racionalidade da liberdade, da vontade e da autono-
O que um parecer tico e para que serve? Trata-se um jetivo-felicitrio, que pretendemos aqui apresentar. No texto
mia. S nos ltimos 100 anos que surgiu um paradigma
documento escrito, elaborado por um especialista em tica j aqui citado, a autora divide a tica em dois tipos (Cortina,
tico-vitalista, considerado como o resultado da histria do
aplicada (tambm denominado de conselheiro/consultor ti- 2004, 3): de um lado, coloca as ticas mximas, ou seja,
pensamento filosfico, culminando naturalmente em Orte-
co) que analisa um determinado problema da ao humana aquelas que pretendem compreender a globalidade, a com-
ga y Gasset, o qual veio permitir a revalorizao da felicidade
luz de uma ou mais teorias ticas, com o objetivo de orien- plexidade ao agir humano, onde se coloca a questo da
como uma necessidade vital da pessoa (Julin Maras). Este
tar o processo de elaborao de uma lei (no caso do CNE- felicidade como uma finalidade e o dever moral como uma
paradigma veio inserir, de modo claro e decisivo, a filosofia
CV) ou de apoiar um processo de tomada-de-deciso numa condio necessria. Aqui, estaramos nos antpodas da de-
espanhola na histria do pensamento filosfico. Cortina, por
instituio (empresa, cmara municipal, escola, associao, ontologia kantiana, com um imperativo hipottico, mas com
exemplo, chega mesmo a referir-se ao giro aplicado, como
clube desportivo, etc.). Neste tipo de trabalho, so analisa- valor de quase-categrico, pois todas as pessoas procuram
outro dos factores que caracterizam a contemporaneidade.
dos e confrontados diferentes valores ticos (justia, respeito, a felicidade. Para Cortina, este tipo de ticas so considera-
(Cortina, 1996, 119) Facto que apenas tinha sido titubeado
solidariedade, etc.) e relacionados/aplicados possibilidade das ticas conciliatrias, que do conselhos vitais; do outro
com F. Suarz e a sua metafsica. Portanto, ser este paradig-
de resolver esse problema do agir. Pensamos que este mode- lado, coloca as ticas mnimas, ou seja, aquelas que propem
ma, na sua linha projetiva-felicitria (Maras), que vamos de-
lo, adotado pelo CNECV, no mbito do Ministrio da Sade, mnimos axiolgicos e normativos, os quais so partilhados
senvolver mais frente neste artigo, no sentido de apresent-
deveria ser alargado a outras reas como a Solidariedade e por uma sociedade pluralista (Cortina, 2004, 4). aqui que
-lo como uma alternativa vlida para a fundamentao de uma
Segurana Social, a Educao, a Economia, as Finanas, o Cortina coloca a moral cvica.
interveno mais completa e realizante, do educador social,
Desporto, a Poltica, etc.
junto das suas comunidades
Mas Cortina vai mais longe, ao introduzir a questo da edu-
( No vamos aqui explorar a teoria tica de John Rawls (libe-
Portanto, o procedimento das instituies locais/nacionais cao para os valores, tecendo um olhar critico ao sistema
ralismo poltico), nem a teoria tica de Apel e Habermas (tica
dever ser a criao de uma comisso de tica na instituio educativo, devido sua hipervalorizao para com as com-
do discurso), citadas por Cortina, mas que ultrapassam em
e/ou o recurso a um servio externo de consultoria tica, con- petncias cognitivas e de memorizao, em detrimento das
larga medida o mbito deste artigo. No entanto, no quisemos
tratando a uma empresa do ramo os servios de um consultor competncias tico-morais e de projeo felicitria. (Cortina,
deixar de registar a referncia sua importncia na poca
tico. Em articulao com esta fundamentao cientfica da 2004, 8) Este posicionamento de Cortina vai na linha da teoria
contempornea.)
tica na instituio, devero existir planos anuais de atividades apresentada por Maras na sua obra La educacin sentimen-
na rea da tica aplicada. tal, em que so apresentados vrios recursos pedaggicos,
Em 2004, Banks considerava alguns desafios ticos do traba-
Neste mbito, recordamos aqui o Plano Nacional de tica no assim como justificaes tericas para o esquecimento con-
lhador social em geral e divide-os em duas partes:
Desporto (http://www.pned.pt/), criado pela Secretaria de Es- temporneo da dimenso tica na educao das crianas e
tado do Desporto e da Juventude. Neste plano, encontramos jovens, principalmente o mbito valorativo e sentimental. (Ma-
1) os temas que interessam sociedade e as polticas
j alguns exerccios pedaggicos para que os professores e ras, 2008) Na nossa perspetiva, o papel do educador social
pblicas para a rea social e para os seus profissionais: as
os tcnicos possam trabalhar com as crianas e os jovens a nas escolas to defendido por Leonor Viegas deveria ser,
privatizaes e a viso do trabalho social como um neg-
compreenso, valorizao e aplicao dos valores ticos (fair- precisamente, trabalhar a dimenso no-formal da educao,
cio; a diversidade de profisses na rea social, dificultando a
-play, responsabilidade, amizade, etc.) na prtica desportiva. sobretudo no mbito social, dos comportamentos e dos va-
identidade profissional de cada uma; o aumento do trabalho
Outros recursos so os cdigos de tica e os cdigos de- lores. (Viegas, 2011) Azevedo refere-se ao educador social
multidisciplinar (Banks d o exemplo das Comisses de Pro-
ontolgicos, manuais, livros e artigos sobre tica desportiva, como um tcnico de proximidade (Azevedo, 2011, 49), e
teo de Menores); a diminuio da confiana pblica, devido
assim como a formao contnua (aes de curta durao) e estabelece uma relao pertinente entre a dimenso relacio-
ausncia de uma Ordem Profissional que regule as profis-
especializada (cursos de mdia/longa durao). nal do quotidiano em sociedade e a qualidade de vida.
ses da rea social; o respeito pelas diferenas; promoo da
autonomia dos utentes; o pluralismo axiolgico; o aumento da
Na histria da tica: da deontologia (Kant) projeo neste ponto que gostaramos de introduzir o paradigma que
burocracia e de empregos pblicos, que colocam em causa
felicitria (Maras) encontrmos na obra do filsofo espanhol Julin Maras: em
a independncia profissional;
primeiro lugar, a sua perspetiva tica para a atualidade, j no
No seguimento do que referimos anteriormente, urge deitar se concentra no conceito de bem, mas sim no conceito de
2) os assuntos ticos e os dilemas da prtica quotidiana
um pequeno olhar para a histria da tica, que desde Pla- melhor. A viso de Maras centra-se num olhar construtivo e
do trabalhador social: a divergncia entre os interesses do
to e Aristteles, tem acompanhado os sistemas tericos dos baseado na dimenso do possvel e do realismo humano; em
utente e os interesses da comunidade; a divergncia entre a
filsofos: Epicuro, Sneca, Agostinho de Hipona, Toms de segundo lugar, a sua perspetiva prtica, a saber, que o melhor
maximizao do bem-estar e a conteno para a justia distri-
Aquino, Descartes, Espinosa, Kant, Hegel, Stuart Mill, E. Lvi- possvel em tica a aproximao constante questo da
butiva; as parcerias; conflitos entre colegas;
nas, Ortega y Gasset, John Rawls, etc. felicidade, e por isso, as pessoas necessitam de projetar,
34 35
ou seja, de desenhar, aplicar, rever, etc. vrios projetos na sua
vida. Para o primeiro ponto, sugerimos a leitura de Tratado de
lo mejor (1995); para o segundo ponto, sugerimos a leitura de
La felicidad humana (1989).
A formao acadmica e profissional
Se analisarmos os currculos das licenciaturas, verificamos
que ainda no consensual, nos estabelecimentos de ensi-
no superior portugueses, a existncia de uma cadeira sobre
tica e deontologia do educador social. Pelo exposto neste
artigo, pensamos que o ttulo deveria ser este.
Da anlise que realizmos a alguma da literatura cientfica so-
bre o tema, assim como alguma produo reflexiva e crtica
na internet, verificmos que tem existido um esforo conside-
rvel, por parte de algumas entidades e personalidades, para
a organizao da profisso do educador social, dando um es-
pecial relevo para questes de identidade profissional (Cardo-
so, 2006, 9), nomeadamente, aquelas que mais contribuem
para o ethos deste tcnico superior, a saber, os princpios
ticos universais da sua profisso (necessariamente definidos
e consensualizados a uma escala global) e os contedos de-
ontolgicos da sua atividade em instituies.
Como j o referimos neste artigo, essencial que neste pro-
cesso de regulao estejam envolvidas todas as entidades
que colaboram na formao e no exerccio da atividade do
educador social. Os documentos aprovados devero ter a as-
sinatura de todos os departamentos universitrios atualmente
existentes em Portugal, assim como de todas as associaes
do setor. fundamental que assim seja. A discrdia a ni-
ca possibilidade negativa, mas que exige, por isso mesmo,
a participao no debate e na produo documental. A au-
sncia e a no colaborao no podero ser admitidas, dado
tratar-se de uma questo fundamental para a profisso e para
todos os tcnicos formados em educao social e que inves-
tiram seriamente nesta atividade profissional.
No que diz respeito formao universitria de 1 ciclo, pen-
samos que deveria incluir um estgio anual, que contemplas-
se a superviso cientfica, realizada por um docente da univer-
sidade e a monitorizao tcnica na entidade de acolhimento,
realizada por um tcnico com experincia. Atualmente, en-
contramos o sistema de prticas, que , na nossa perspeti-
va, claramente insuficiente para desenvolver um projeto e uma
interveno fundamentadas, prejudicando assim a parte de
envolvimento presencial na instituio, e que , quanto a ns,
essencial para a formao profissional do candidato a tcnico
superior de educao social, sobretudo ao nvel da tica e da
deontologia.
Outro aspeto decisivo a realizao de teses de mestrado e
doutoramento, suportadas em seminrios e/ou ps-gradua-
es, que realizem estudos cientficos terico-prticos, que
relacionem a tica aplicada educao social. A importncia
destas investigaes est relacionada no apenas com a fun-
damentao cientfica da tica e deontologia do educador so-
cial, mas tambm com a evoluo do mundo e da profisso,
que devero caminhar lado a lado.
O mercado de trabalho e uma nova metodologia
(PROJECT@)
Como sabemos, a lei n6/2008, de 13 de fevereiro, refere-se,
no seu artigo 2 expresso normas deontolgicas, como
uma das condies necessrias para o acesso, o exerccio e
o controlo da profisso. O objetivo , na verdade, a garantia
da qualidade profissional, ou seja, do servio prestado por um
determinado tcnico. Neste processo, esto envolvidos os
estabelecimentos de ensino superior, os centros de formao
contnua, as associaes cientficas, as ordens profissionais
e os sindicatos. Na nossa perspetiva, pensamos que tam-
bm devem participar neste processo qualitativo, as entida-
des onde os tcnicos exercem a sua atividade profissional, de
preferncia em formato societrio ou associativo.
No mundo atual, a conscincia dos direitos pessoais cada
vez maior. Logo, normal diz Lipovetsky - que a tica apli-
cada esteja na moda e em vrias reas, desde as empresas
biotica, passando pela ecologia e pelas novas tecnologias,
(Cortina, 1996, 120) chegando agora educao social.
Como sabemos, o mundo do trabalho na atualidade uma
das principais fontes da vida pessoal e social, assim como
garantia de uma certa felicidade. Na atividade do educador
social, a dimenso do futuro essencial. Aqui, Azevedo re-
corda-nos a teoria de Paulo Freire (Azevedo, 2011, 35), e a
importncia de ajudar as pessoas a projetar a sua vida de
modo autnomo. Maras vai mais longe e defende que a ca-
tegoria do bem e do correto j no podem ser consideradas
adequadas para orientar e compreender, em exclusividade, a
ao humana em geral e, em especfico, o trabalho do edu-
cador social, devendo utilizar-se antes a categoria do melhor
(Maras). A ideia que subjaz a esta viso crtica da moral a da
essncia da vida como projeto no tempo, em que a pessoa
constri o seu caminho, em vez de regular-se por padres
externos e impostos.
O paradigma que estudou esta dimenso vital foi iniciado por
Ortega y Gasset em Espanha, a famosa Escola de Madrid,
em que, um dos seus principais discpulos, Julin Maras, de-
senvolveu uma aplicao original do paradigma rcio-vitalista
de Ortega, ensaiando um estudo compreensivo da questo
da felicidade como finalidade da vida, e considerando o pro-
jetar tico como a categoria filosfica decisiva. La felicidad
humana tornou-se assim numa obra central da histria con-
tempornea, sendo j caracterizada como um dos maiores
contributos inovadores no recente movimento da filosofia apli-
cada (Dias & Barrientos, 2009, 167).
Assim, sugerimos como metodologia de trabalho para o edu-
cador social, que pretende assumir na sua interveno a pro-
moo da felicidade pessoal e social/comunitria, a aplicao artigos que refletissem sobre problemas ticos da prtica do
de PROJECT@, que explicitmos na obra Felicidad o Cono-
cimiento?. Alm da leitura atenta e crtica, deixamos a possi-
bilidade do educador social realizar um curso introdutrio
consultoria tica e filosfica (nvel 1) e/ou de aprofundamento
(Nvel 2 e 3), atravs do formato PIFEC (Programa Individual
de Formao e Certificao), totalmente distncia e com tu- co superior de educao social pretende realizar. Nesse m-
toria on-line, no Gabinete PROJECT@ - Consultoria Filosfica
- http://gabinete-project.blogspot.pt/.
O conceito de felicidade teve origem na ideia grega de aper-
feioamento humano e, mais tarde, na viso crist de realiza-
o pessoal.
36
Assim, atualmente, o paradigma projetivo-felicitrio define Para este efeito, torna-se necessrio ter uma compreenso
felicidade como a concretizao de um projeto de vida, ba- aprofundada relativamente ao significado do conceito de felici-
seado numa tica pessoal rica em valores humanos diversos. dade, pois s assim ser possvel desenhar uma interveno
Assim, para que a felicidade seja possvel, torna-se neces- completa e eficiente. Aqui, como vimos, a educao social
srio um mtodo que apoie esse processo construtivo. Foi e a tica filosfica necessitam de um dilogo interdisciplinar,
nessa linha que crimos, em 2006, na obra Filosofia Aplica- no sentido de preparar a interveno como uma orientao
da Vida. Pensar Bem, Viver Melhor, o mtodo PROJECT@, projetiva da felicidade pessoal e comunitria. O mtodo PRO-
que inclui 6 nveis, os quais foram aprofundados ao longo da JECT@ foi assim a nossa sugesto de trabalho e que acon-
experincia de consultoria tica e filosfica, assim como da selhamos a experimentar num futuro prximo, avaliando, pos-
investigao acadmica e profissional. Portanto, em 2009, teriormente, os seus resultados.
surgiu uma verso renovada e enriquecida, que publicmos
em Felicidad o Conocimiento?. Num futuro prximo, contamos publicar um artigo sobre a ava-
liao de uma experincia profissional de aplicao concreta
Um exemplo curioso, que podemos deixar neste artigo, em da tica em particular, o paradigma projetivo-felicitrio - ao
forma de encerramento, o PDP (Plano de Desenvolvimento trabalho de um ou mais educadores sociais.
Pessoal), que os CNOs (Centros Novas Oportunidades) ela-
boravam com os adultos, em processos educativos de for-
mato RVCC. Este precioso instrumento, assumia uma impor-
tncia, no apenas pedaggica e com utilidade para o futuro,
mas tambm vital e pessoal. A limitao que encontrvamos,
nalgumas entidades, era a ausncia de cursos de formao
contnua e especializada, financiados pelas entidades compe-
tentes, com implicaes na qualidade do PDP.
Concluso
Conclumos com este artigo que fica por debater se a profis-
so do educador social pode ser considerada uma profisso
liberal e se a sua regulao tica e deontolgica pode ser re-
alizada pelo Estado ou por outra entidade extern a. O esclare-
cimento deste ponto, abre a discusso sobre a possibilidade,
o sentido e a necessidade de uma Ordem Profissional dos
educadores sociais.
Entretanto, pensamos que a dimenso tica e deontolgica
do seu trabalho, dever ser garantida pelas entidades envol-
vidas, sendo que para isso podero realizar parcerias com
outras entidades especializadas na rea da tica aplicada /
consultoria tica, no sentido de serem criadas comisses de
tica, elaborados cdigos de tica e pareceres ticos sobre
determinados problemas da educao social.
Alm disso, uma disciplina de deontologia do educador social
deveria ser consensual em todos os departamentos universi-
trios, desde as licenciaturas aos doutoramentos em educa-
o social. Outra condio organizacional seria a abordagem
do tema em congressos da especialidade, a publicao de
educador social e a realizao de teses de mestrado e dou-
toramento sobre aspetos relevantes da sua deontologia pro-
fissional.
A convivncia e a felicidade seriam, na nossa perspetiva, os
conceitos-chave da interveno socioeducativa que o tcni-
bito, pensamos que o educador social necessita de realizar
formao contnua e/ou especializada, no sentido de adquirir
competncias tcnicas especficas, para enriquecer a sua in-
terveno ao nvel tico e deontolgico, sobretudo no que diz
respeito felicidade dos seus utentes e das comunidades em
que o educador social trabalha.
37
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Metodologias aplicadas desde a filosofia: estabelecimentos prisionais, empresa, tica, consultoria e educao. Madrid: Visin Libros. Como recente licenciada em Educao Social, no tenho, Sou Diretor de uma Instituio de Proximidade e Tempos-
ainda, uma opinio muito certa da relao do desempre- -Livres para crianas e Jovens, h 15 anos. Tenho um
go na atualidade. Certo que a procura que tenho efe- enorme prazer em ser educador. Na instituio lutamos
tuado tem sido diria e constante e, pelo que comprovo contra o uso de drogas e realizamos vrias atividades
diariamente, a oferta de emprego nesta rea muito pou- para promover a Sade dos jovens, tais como, atividades
ca ou quase nula. Escusado ser dizer que isto se retrata, desportivas. Neste projecto, tambm temos meios para
sem dvida, na situao atual do nosso pas, em que o oferecer aos nossos jovens atividades ligadas informti-
Estado fecha as portas contratao pblica e cada vez ca, montagem audiovisual, atividades ligadas msica e
mais instituies de apoio sociedade esto a encerrar ao teatro. Realizamos, ainda, jornadas ao ar livre e cam-
ou a despedir profissionais qualificados. Obviamente que pismo. Outras das atividades que fazemos, e as crianas
isto s vem reforar a ideia de que so cada vez mais ne- adoram, organizar jornadas de voluntariado em que aju-
cessrios profissionais da rea social para atuar com este dam a supervisionar grupos de jovens que fazem parte
vasto pblico. No creio que isto signifique que o futuro das Associaes de Clubes de Desporto na Arglia.
dos Educadores Sociais e dos profissionais da rea social A nossa Equipa formada por mim, 4 Educadores So-
esteja comprometido. ciais, 2 Psiclogos, 2 Socilogos, 1 Informtico e 1 Co-
Como positivista em relao visibilidade que temos pe- municador Social. As crianas e jovens tm acesso a uma
rante o mundo e, principalmente, perante a sociedade, sala de informtica, sala de lazer, cafetaria, sala de des-
tenho esperanas de que o nosso trabalho seja cada vez portos de combate, terreno para jogar futebol ou voleibol.
mais apreciado e aclamado, sobretudo se atendermos a O nosso trabalho duro mas temos muitos apoios do
um panorama to incerto do que ser o futuro do nosso nosso Governo, pois aqui 75% da nossa populao jo-
pas e da populao que nele habita e que precisa, cada vem. Por isto, temos muitos problemas de drogas e rou-
vez mais de ver e assistir a grandes feitos de mudana. bos! Mas, felizmente, temos acesso a muitos recursos
Este trabalho, enquanto profissionais da rea social com- para prevenir e lutar contra estes problemas sociais. Na
pet-nos, ajudando a construir um futuro melhor em todos Arglia a base do ser humano ter um bom desenvolvi-
os sentidos que do ser humano fazem parte. mento educativo e, por isto, que lutamos todos os dias.

38 39
 Jos Pucci Neto

Educador Social

Curitiba-Brasil
O profissional EDUCADOR SOCIAL deve ser, primeiramen-
te, comprometido com os valores humanos: amor, amizade,
emancipao do indivduo e ser necessariamente hbil nas
reas de conhecimentos bsicos da educao, pedagogia,
psicologia, sociologia, histria, antropologia, ter noes de
sade, para poder aplicar em seu cotidiano e fazendo desta
ao educativa um transporte de conhecimento para a auto-
promoo do ser humano.
Entendemos que esta relao de transferncias e de trocas,
ento para se poder fazer um bom trabalho de assistncia
social, devemos observar que os atendidos trazem consigo
conhecimentos, bagagens e estas devem ser entendidas, co-
nhecidas e s vezes transformadas, para que o vulnerabilizado
possa se transformar em cidado pleno.
O trabalho educativo uma das formas de se olhar o seme-
lhante com uma viso crtica de que se houver o desejo por
parte do indivduo de transformao est poder ocorrer para
melhorar e potencializar o seu prprio processo de autonomia.
Partindo do princpio de que este ser encontra-se excludo,
devemos ns educadores investir no processo de entendi-
mento de sua cidadania. Portanto este entendimento inicia-
-se atravs de um trabalho elaborado de um profissional que
hoje se chama Educador Social. Sendo a sua ferramenta de
trabalho, o uso de seu conhecimento global, adaptando ao
seu contexto, utilizando a palavra, o olhar, gestos para com o
outro. Tudo isso com uma intencionalidade pedaggica, est
voltada para o protagonismo do ser.
Aqui no Brasil a profisso de Educador(a) Social ainda no
est regulamentada e exercida por profissionais de nvel
mdio de escolaridade, no sendo portanto uma profisso
de nvel superior. Estamos ns profissionais atuantes na rea
buscando nossa regulamentao em nvel de ps-mdio. O II Congresso Internacional de Educao Social decorreu a 10 de novembro de 2012, em Guimares. Dando continuidade
At o presente momento, no h interesse poltico no Brasil
para favorecer a regulamentao da nossa profisso, por ser
o profissional da Educao Social um agente transformador
da cultura e de realidades do pas. Trabalhando pelo em-
poderamento de um povo na busca de sua real identidade
e significao de seus valores polticos e sociais, os atuais
governantes no querem, pois coloca em cheque suas rega-
lias, desvela as fontes da corrupo, de uma viso no moral
e no tica de cidadania. Por este motivo, ns, profissionais
Educadores Sociais, ficamos refm de um sistema arcaico e
sem trabalho de real e efetiva mobilidade social. Nossa iden-
tidade profissional enquanto Educadores Sociais Brasileiros
o efetivo comprometimento com a cidadania de nosso povo e
a defesa plena do ensino para nossa populao de seus di-
reitos civis e est sedimentada na valorizao do ser humano.
Notcias
II Congresso Internacional de Educao Social
Educao e Inovao Social
ao processo reflexivo sobre os campos de interveno da educao social discutidos no I Congresso Internacional, este II
Congresso de 2012, teve como tema central a Educao e a Inovao Social. Na organizao deste evento, pretendeu-se
justamente contribuir para a construo de um novo conhecimento no campo social a Inovao Social.
A inovao social uma nova soluo para intervir nos problemas sociais de um modo mais eficaz, eficiente, sustentvel. Os
Tcnicos Superiores de Educao Social podem ser inovadores sociais se descobrirem diferentes formas de sonhar o mundo
e criando novas arquiteturas socioeducativas para o desenvolvimento de sistemas de empreendedorismo social, de energia e
de apoio necessrio para alcanar o empreendedorismo do setor social e da inovao, de modo a promover uma sociedade
de motores de mudana. Est, alis, por demais demonstrado que na sociedade globalizada e do conhecimento em que
vivemos, quem no potenciar a Inovao Social vai ficar ultrapassado rapidamente por outros actores sociais que o faam. Por
este motivo, a Inovao Social a chave para afirmao dos Tcnicos Superiores de Educao Social nos novos paradigmas
socioeducativos, contribuindo, determinantemente, para a competitividade e aumento da identidade profissional dos profissio-
nais da Educao Social.
O II Congresso Internacional de Educao Social reuniu um conjunto de honrados convidados, que partilharam diversos pro-
jectos sociais inovadores, caminhos educativos e formativos ligados a processos de inovao social, experincias inovadoras
no campo da interveno social e a inovao no campo da investigao.

Vemos, portanto, que o Educador Social um profissional

que tem que ter uma viso de todo o contexto, pois ele faz
uma anamnese scio-poltica, cultural e humanstica do ser
humano vulnerabilizado, pois isso clarifica ao educador pos-
sibilidades de intervenes no indivduo, objetivando sempre
sua auto-promoo. Entende este profissional que cidadania
uma conquista, de um ser humano que atinge sua autono-
mia plena, dentro da sociedade, isto o transforma conhecedor
de seus direitos e responsabilidades civis.

Portanto entendemos que educar uma nobre arte, que se

faz necessria para intervenes precisas, porm de forma
singela, com ternura, porm firme e adequada. Para assim
atuar, necessrio que o profissional Educador Social, cons-
tantemente, se aprimore e isso exige do mesmo no s o
trabalho laboral do dia-a-dia, mas sempre a busca de novos
conhecimentos. Portanto, o profissional Educador Social deve
tambm olhar-se com dignidade, respeito e humanidade e
ter a conscincia da nobre misso que lhe cabe, possibilitar
transformaes humanas por meio da palavra, da reflexo, ao
realizar uma escuta ativa e ser fundamentalmente um questio-
nador e propositor de atitudes perante a vida.

40 41
sites
ACAES - Asociacin Canaria de Educacin Social Castilla-La Mancha International Association of Social Educators
http://www.acaes.info/home.php http://www.cesclm.es/ http://aieji.net/

ADESU - Asociacin de Educadores Sociales del Uruguay CESRM - Colegio Profesional de Educadores Sociales de la International Federation of Social Workers (IFSW)
http://adesu.com.uy/ Regin de Murcia http://ifsw.org/
APEG - Beruffsverband vun de Social Pdagogen http://www.cpesrm.org/
http://www.apeg.lu/ Intress - Institut de Treball Social i Serveis Socials
http://www.intress.org/
APES Navarra - Asociacin Profesional de Educadores Socia- Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores
les de Navarra Sociales National Association of Social Workers (NASW)
http://www.edusonavarra.org/ http://www.eduso.net/cgcees/ http://www.socialworkers.org/

ASEDES - Asociacin Estatal de Educacin Social CoPESA - Colegio Profesional de Educadores Sociales de Norwegian Federation of Social Educators
http://www.eduso.net/asedes/ Andaluca http://fo.no/
http://www.copesa.es/Default.aspx
Associao dos Educadores e Educadoras Sociais do Estado Russian Union of Social Workers and Social Pedagogues
de So Paulo COPESO Colectivo de Pedagoga Social del Chile http://www.sswroshni.in/
http://www.aeessp.org.br/ http://www.pedagogiasocial.cl/
Sindicato dos Trabalhadores da Sade, Solidariedade e Se-
Associazione Nazionale Educatori Professionali Danish Federation of Social Educators gurana Social
http://www.anep.it/ http://sl.dk/ http://www.sindicatosolidario.com/

British Association of Social Workers EESP - cole dtudes Sociales et Pdagogiques Lausanne Social Education Victoria (Australia)
http://www.basw.co.uk/ http://www.eesp.ch/ http://www.sev.asn.au/

CASP Croatian Association of Social Pedagogues EFSHAR - Association for the Development of Social Educa- Socit Suisse de Travail Social
http://husp.hr/ tion in Israel http://www.sgsa-ssts.ch/SGSA_SSTS/index_ord_fr.htm
http://www.efshar.org.il/
CEES Aragn - Colegio Profesional de Educadores y Educa- Soziale Arbeit Scheiwz
doras Sociales de Aragn El Portal de la Educacin Social http://www.avenirsocial.ch/
http://www.ceesaragon.es/ http://www.eduso.net/

CEESC - Collegi dEducadores i Educadors Socials de Cata- FESET - Formation dEducateurs Sociaux Europens
lunya http://www.feset.org/
http://www.ceesc.es/
Finish Federation of Social Educators
CEESCYL - Colegio Profesional de Educadores y Educadoras http://www.talentia.fi/
Sociales de Castilla y Len
http://www.ceescyl.com/ Greenlands Federation of Social Educators
http://www.pip.gl/
CEESG - Colexio de Educadores Sociais de Galicia
http://ceesg.org/ Icelands Federation of social Educators
http://throska.is/
CEESIB - Col.legi de Educadores y Educadors Socials de Les
Illes Balears
http://www.ceesib.org/ ICSW - International Council on Social Welfare
http://www.icsw.org/
CEESPV - Colegio de Educadoras y Educadores Sociales del
Pais Vasco Institut Saint Laurent - Centre de Formation aux Profesisons
http://www.ceespv.org/ Sociales
http://www.institutsaintlaurent.com/
CESCLM - Colegio Profesional de Educadores Sociales de

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Bibliografia AGENDA
XVIII WORLD CONGRESS OF THE SOCIAL Maro 2013. | Mais informaes para: EAPN Portugal/ Ncleo
PEDAGOGUES Distrital de Viana do Castelo. Ed. Vila Rosa / Avenida Rocha
Decorre no Luxemburgo, de 02 a 05 de abril de 2013, o XVIII
Congresso Mundial da AIEJI (International Association of So-
cial Educators). Neste congresso estaro presentes 500 pro-
fissionais de diferentes pases de todo o mundo. O objetivo
mais importante deste congresso visa promover ativamente a
integrao, a incluso social e a igualdade de oportunidades.
Luxemburgo, como um pas de imigrao tradicional desde o
seu desenvolvimento econmico e industrial, um excelen-
te exemplo de convivncia entre culturas. | Mais informaes
em: http://www.worldcongress.lu/en/.
IV CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICO-
LOGIA DA CRIANA E DO ADOLESCENTE
Promover o debate entre investigadores e outros profissionais
especialistas nas reas da psicologia, do direito, da sade
e da educao, nomeadamente na definio de conceitos
e nas suas implicaes pessoais, interpessoais e sociais.
Este congresso organizado pelo Instituto de Psicologia e
Cincias da Educao da Universidade Lusada de Lisboa.
Realiza-se nos dias 10 e 11 de abril de 2013 e tem como
tema central Neuropsicologia e Desenvolvimento. | Mais
informaes para Universidade Lusada de Lisboa Direo
dos Servios Editoriais, Comunicao e Imagem Dra Cristi-
na Meireles Mota (Produo de eventos): cmm@lis.ulusiada.
pt ou Dr Marco Sampaio (Assessoria de Imprensa): msam-
paio@lis.ulusiada.pt.
CONSTRUO E AVALIAO DO PLANO IN-
DIVIDUAL ADULTO (SNIOR E PPD) O Instituto de Educao da UMinho promove em Maro de
Realiza-se a 04 de abril de 2013, na EAPN Ncleo Distrital
de Viana do Castelo. Pretende-se com a organizao desta
ao apoiar as instituies que trabalham com a populao
idosa, na construo, monitorizao e avaliao dos planos
individuais. interpessoais e sociais. As inscries so limita-
das a 16 participantes e devem ser realizadas at ao dia 28
44
Paris, n 103 4900-887 Viana do Castelo.
Telefone: 258817034. Correio eletrnico: vianadocastelo@
eapn.pt.
CURSO FAMLIA NO PLURAL: NOVOS DESA-
FIOS EDUCATIVOS
Realiza-se de 22 de fevereiro a 22 de maro de 2013, na Fa-
culdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universida-
de do Porto. Este curso tem como objectivo, fornecer contri-
butos intelectuais capazes de contribuir para o conhecimento
e para a compreeenso dos fenmenos que subjazem fa-
mlia na contemporaneidade, considerando a sua diversidade.
Mais informaes em: http://www.fpce.up.pt/sec/ .
I CONGRESSO INTERNACIONAL SOBRE
DROGAS E DEPENDNCIAS DO ISCE RE-
CUPERAR POSSVEL
O evento ter lugar nos dias 23, 24 e 25 de Maio de 2013,
no Auditrio do Campus Educativo do ISCE. Tem como ob-
jectivos: promover o debate e reflexes fundamentados em
conhecimentos cientficos validados em experincias bem-
-sucedidas e adequadas nossa realidade; contribuir para
uma compreenso sustentada sobre a complexidade das
questes que a dependncia s drogas transporta para o su-
jeito e para a sociedade; e, contribuir para a construo de
instrumentos tericos e prticos que permitam o desenvolvi-
mento de intervenes teraputicas, sociais e polticas mais
eficazes, que possibilitem uma melhor ajuda ao dependente
de drogas e suas famlias. |Mais informaes em http://www.
isce.pt.
I COLQUIO INTERNACIONAL DE CINCIAS
SOCIAIS DA EDUCAO - III ENCONTRO DE
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
2013, I Colquio Internacional de Cincias Sociais da Edu-
cao, em paralelo com o III Encontro de Sociologia da Edu-
cao, subordinados temtica do No-Formal e do Informal
em Educao: Centralidades e Periferias. A organizao do
Departamento de Cincias Sociais da Educao, Universi-
dade do Minho, da Seco de Sociologia da Educao da
Associao Portuguesa de Sociologia e da Associacin de
Sociologa de la Educacin (ASE) Espanha. |Mais informa-
45
es para: Secretaria do Departamento de Cincias Sociais
da Educao. Instituto de Educao da Universidade do Mi-
nho. Campus de Gualtar. 4710-057 Braga. Telefone: +351
253 604279. Fax: +351 253 604250. Email do Colquio:
icicse-iiise@ie.uminho.pt.
CURSO INTERVENO FAMILIAR EM DIFE-
RENTES CONTEXTOS
Decorre nos dias 09, 16 e 23 de maro e 6 de abril, no ISPA
(Lisboa). Tem como objectivos: conhecer os fundamentos da
interveno sistmica, da avaliao e diagnsticos sistmicos
e as principais metodologias de interveno; reflectir sobre a
interveno e acompanhamento dos pacientes com doenas
crnicas, suas famlias e redes de suporte; reflectir sobre os
contornos da interveno familiar nas problemticas escola-
res, nomeadamente no insucesso escolar; identificar o funcio-
namento de famlias multi-assistidas ou multi-problemticas e
reflectir sobre intervenes teraputicas com a famlia e com
as redes. |Mais informaes em: http://dfp.ispa.pt/.
Prximo Nmero
A Praxis Educare tem como objectivo a construo de um espao de debate, reflexo e partilha sobre a Educao Social e
seus profissionais, suas (boas) prticas, seus espaos de interveno, seu perfil e identidade profissional. No obstante, esta
tambm uma publicao dirigida a outros profissionais, com quem os Tcnicos Superiores de Educao Social partilham
terreno e que, com eles, trilham e (re)criam a interveno.
A Praxis Educare uma publicao semestral com um tema central, dividida em diferentes seces. O prximo nmero, em
preparao, ter como tema A Escola: espao de interveno do Tcnico Superior de Educao Social. Se deseja colaborar,
gratuitamente, com a revista, poder enviar um e-mail para praxiseducare@aptses.pt.
Os artigos devem ser enviados, impreterivelmente, at dia 15 de abril de 2013. Os artigos no devero exceder as 25 pginas
A4, processados em formato word, tipo de letra arial, tamanho 10. Recomenda-se o uso restrito de negritos, abreviaturas e
marcas. As citaes devem ser apresentadas entre aspas e em itlico. A primeira folha deve conter o ttulo do artigo (e subst-
tulo, caso exista), nome do(s) autor(es), ocupao profissional, instituio a que pertencem (e cargo que desempenham) e con-
tato (e-mail). Deve, tambm, ser enviado um resumo, em portugus, contendo at 100 palavras, alm de 4/5 palavras-chave.
Os grficos e figuras, quando existentes, devero ser apresentados em ficheiros parte, sendo indicada a sua localizao
aproximada no texto. As referncias no interior do texto, assim como a lista bibliogrfica final, devem seguir as normas da APA
(American Psychological Association). As opinies e conceitos emitidos so, ainda, da responsabilidade do(s) autor(es).
Os artigos apresentados para publicao sero precedidos de uma leitura por parte dos membros do conselho editorial da
Praxis Educare, que se reserva o direito de aceitar ou rejeitar artigos e poder fazer sugestes para melhor a sua apresentao.
Aps publicao na revista Praxis Educare, os artigos ficam a ser propriedade desta. Por este motivo, a reproduo, parcial ou
total, dever ser feita com indicao expressa do nome da revista e da referncia aos autores.
46 47
 Documentos de
Apoio
CDIGO DEONTOLGICO DO TCNICO SUPERIOR DE EDUCAO SOCIAL
Pertinncia:
Desde 1996 em que a Universidade Portucalense Infante D.
Henrique abre a Licenciatura em Educao Social, modelo
de formao este que foi alargado a outros estabelecimentos
de ensino superior, que a tica profissional tem sido objeto de
debate e de preocupao para os Tcnicos Superiores de
Educao Social.
Em 2008, com a gnese da APTSES, enquanto associao
profissional com personalidade jurdica, que herdou o trabalho
iniciado anteriormente pelo Grupo de Trabalho dos Educado-
res Sociais Portugueses do Sindicato dos Trabalhadores da
Sade, Solidariedade e Segurana Social, existe a preocu-
pao pela elaborao de um documento profissional e pelo
novo Cdigo Deontolgico do Tcnico Superior de Educao
Social, acompanhando as novas exigncias profissionais que
tm sido impostas a este coletivo profissional.
Este documento elaborado por um coletivo profissional e co-
ordenado por Bruno Ferreira e Slvia Azevedo, com superviso
cientfica de Fernando Canastra, docentes do ensino superior
e responsveis pela formao e profissionalizao de Tcni-
cos Superiores de Educao Social, surge agora para apro-
vao no 1. Congresso Internacional de Educao Social.
Prembulo:
O presente Cdigo Deontolgico procura estabelecer alguns
princpios e algumas regras, no quadro de uma tica profissio-
nal, que devem regular o exerccio profissional dos Tcnicos
Superiores de Educao Social.
A necessidade de reconhecimento jurdico, social e profissio-
nal desta nova Profisso Educativa, em vias de profissionaliza-
o, coloca-nos perante a exigncia de produzirmos consen-
sos partilhados em torno do que entendemos por Educao
Social, no contexto do exerccio profissional dos Tcnicos
Superiores de Educao Social.
Considerando que a prtica socioeducativa no , apenas,
protagonizada pelos Educadores Sociais, uma vez que so
vrios os atores profissionais que tambm exercem a sua ati-
vidade neste contexto, importa definir, especificamente, em
que consiste o exerccio das suas funes e competncias
profissionais.
Assim, assumimos que a atividade profissional especfica dos
Tcnicos Superiores de Educao Social se inscreve a partir
do seguinte referente: (a) transmisso, formao, desenvol-
vimento e promoo da cultura; (b) gesto de redes sociais,
contextos, processos e recursos socioeducativos; (c) media-
o social, cultural e educativa; (d) conhecimento, anlise e
investigao dos contextos sociais e educativos; (e) desenho,
implementao e avaliao de programas e projetos em qual-
quer contexto educativo; (f) gesto, direco, coordenao e
organizao de instituies e recursos educativos (ASEDES, Tcnicos Superiores de Educao Social devem ter perante
cit. Sez, 2009: 14).
CAPTULO I - Viso geral
Entendemos que este Cdigo Deontolgico seja entendido
como funo promover uma postura reflexiva em torno de um
conjunto de princpios e regras que devem auto-regular as
prticas profissionais do Tcnico Superior de Educao So-
cial, constituindo-se tambm como um referente para os Do-
centes que integram os estabelecimentos de ensino superior
que formam estes profissionais, a sociedade civil, de modo a
contribuir para o respeito e cooperao no exerccio da sua
profisso e melhorar a praxis profissional exercida com indiv- certas necessidades socioeducativas que se fazem sentir na
duos e comunidade.
Este Cdigo baseia-se juridicamente na Constituio da
Repblica Portuguesa (1976), na Declarao Universal dos
Direitos Humanos (1948), na Conveno Europeia para a
Salvaguarda dos Direitos Humanos (1950), na Carta Social
Europeia (1965), na Conveno sobre os Direitos da Criana
(Nova Iorque, 1989), anunciada na Carta dos Direitos Fun-
damentais da Unio Europeia (2000) e no Tratado de Lisboa
(2007).
Este direito est expresso no reconhecimento de uma profis-
so de carcter pedaggico, exercida em contextos socioe-
ducativos, em programas de mediao, em projetos educa-
tivos comunitrios, que so da competncia profissional do
Tcnico Superior de Educao Social, e que possibilita:
- A incorporao da importncia da educao para a diversi-
dade e heterogeneidade das redes sociais, entendida como
o desenvolvimento da socializao, sociabilidade, autonomia
e interao social.
- A promoo sociocultural, entendida como causa de novas
oportunidades para a aquisio de bens culturais, de forma a
ampliar as perspetivas de educao, emprego, lazer e parti-
cipao social.
48
Assim, a Educao Social parte de um eptome de conhe-
cimentos e competncias para os Tcnicos Superiores de
Educao Social, produzindo efeitos pedaggicos no desen-
volvimento, mudana e promoo de indivduos, grupos e
comunidades.
A Educao Social aparece alicerada no saber matricial da
Pedagogia Social, que se interligam na promoo de uma su-
cesso de servios socioeducativos e recursos para todos,
desde indivduos, comunidades e sociedade geral.
As necessidades que sentimos, enquanto Tcnicos Superio-
res de Educao Social em consolidarmos a nossa profisso,
exigem a criao de um Cdigo Deontolgico. Este constitui-
-se num referente para organizar e sistematizar alguns princ-
pios ticos comuns, regras que norteiam a profisso e a sua
praxis, que promove o exerccio da responsabilidade que os
a sociedade, coletivos em situaes de risco, excluso, vul-
nerabilidade social, que coloca a possibilidade de modificar
essa situao, atravs de um saber tcnico e uma prtica
profissional, que se inscreve numa relao educativa.
Neste contexto, a aco educativa envolve a construo de
uma relao de confiana e de responsabilizao, acordada
entre as partes envolvidas, exigindo que o Tcnico Superior
de Educao Social garanta o exerccio de uma postura tica
e deontolgica informadas.
A construo deste documento representa, por um lado, a
promoo da responsabilidade profissional nas aes socio-
educativas realizadas pelo Tcnico Superior de Educao So-
cial, a sua relao com outros profissionais, que responde a
sociedade atual.
As caratersticas que devem representar todas as prticas so-
ciais e educativas construdas pelos profissionais no ambiente
em que se movem so, entre outras: especializao, forma-
o e profissionalizao para adquirir esse conhecimento, que
se traduz em competncias e capacidades, tendo este cdi-
go como elemento de auto-justificao, ao responsvel no
uso de tais competncias, desenvolvimento de normas inter-
nas para as articular com os outros profissionais e, finalmente,
a atividade poltica para justificar a sua presena no mercado
de trabalho, respondendo a diferentes necessidades socio-
educativas, promovendo propostas de melhoria ao nvel do
bem-estar subjetivo e social.
Os Tcnicos Superiores de Educao Social so formados
a partir de uma multiplicidade de experincias (biogrficas e
sociais) e de referenciais cientficos e pedaggicos, desde a
Pedagogia Social, Psicologia, Sociologia, Antropologia e Filo-
sofia, entre outros. Esses referenciais possibilitam a produo
de conhecimento terico, metodolgico e tcnico, de forma
a expandir as contribuies dessas disciplinas que orientam
a ao socioeducativa, este profissional cria um corpo de co-
nhecimentos que so especficos para esta profisso, resul-
tante da conceptualizao formativa e experincia profissional.
No seu quotidiano profissional, o Tcnico Superior de Edu-
cao Social intervm do ponto de vista pedaggico, numa
diversidade de contextos socioeducativos:
Educao e Desenvolvimento Comunitrio (instituies edu-
cativas, autarquias, associaes, ONG, centros culturais,
centros de atividades desportivas, lazer e turismo, centros de
formao, etc.);
Servio Educativo (bibliotecas, museus, fundaes, autar-
quias, centros de interpretao, centros de difuso cientfica,
cultural e ambiental, etc.);
Servios sociais(centro de recursos no contexto da deficin-
cia, estabelecimentos prisionais, centros de sade, hospi-
tais, lares de acolhimento de crianas, jovens e idosos, etc.)
(http://www.ipleiria.pt/portal/ipleiria?p_id=6051.)
CAPTULO II - Princpios Fundamentais
Artigo 1.
Este Cdigo aplica-se aos Tcnicos Superiores de Educao
Social no exerccio da atividade profissional, nomeadamente
aos associados efetivos da Associao dos Profissionais Tc-
nicos Superiores de Educao Social.
Artigo 2.
O Tcnico Superior de Educao Social deve defender a dig-
nidade e o respeito da pessoa humana, salvaguardando o
bem-estar de qualquer pessoa que procure os seus servios
e com quem entre em relao profissional, no praticando
qualquer ato ou palavra passvel de lesar os atores com quem
vier a exercer a sua actividade profissional.
Artigo 3.
dever do Tcnico Superior de Educao Social, em qual-
quer rea da sua atividade profissional, informar-se dos pro-
gressos referentes sua profisso, com a finalidade de con-
seguir uma atualizao constante dos seus conhecimentos
cientficos e tcnicos.
Artigo 4.
O Tcnico Superior de Educao Social no deve servir-se
da sua condio profissional nem consentir que a sua ao
profissional possa servir para fins que contrariem os valores da
dignidade e do respeito da condio humana.
CAPTULO III - Responsabilidade
Artigo 5.
O Tcnico Superior de Educao Social deve reconhecer os
limites da sua competncia e da sua ao profissional, no
devendo oferecer servios ou utilizar mtodos para os quais
no tenha qualificao.
Artigo 6.
O Tcnico Superior de Educao Social deve encaminhar os
sujeitos de educao a fim de obterem cuidados adequados
de outros profissionais quando a resposta ajustada est fora
do mbito da sua competncia profissional.
49
Artigo 7.
O Tcnico Superior de Educao Social, devido sua respon-
sabilidade social que incide no acompanhamento dos sujeitos
de educao, deve ser objetivo e prudente, quer na sua ao,
quer na passagem de informaes a outros colegas no que
concerne a relatrios psicopedoggicos e sociais (que se re-
vistam da necessidade de garantir a confidencialidade).
Artigo 8.
O Tcnico Superior de Educao Social deve estar atento s
consequncias diretas ou indiretas da sua atividade profissio-
nal e assegurar-se da correta interpretao e utilizao que
dela possa ser feita por terceiros.
Artigo 9.
O Tcnico Superior de Educao Social no deve usar e abu-
sar da boa-f das pessoas que acompanha para benefcio
prprio ou de terceiros.
CAPTULO IV Exerccio da Profisso
Artigo 10.
O exerccio da profisso de Tcnico Superior de Educao
Social s pode ser realizado por pessoas com as devidas
habilitaes acadmicas e profissionais.
Artigo 11.
Se um Tcnico Superior de Educao Social, ou pessoa que
se identifique como tal, violar os princpios deontolgicos da
profisso, o Tcnico Superior de Educao Social tem o dever
de reportar a ocorrncia s entidades responsveis, nomea-
damente Associao dos Profissionais Tcnicos Superiores
de Educao Social.
Artigo 12.
O Tcnico Superior de Educao Social deve manter boas
relaes com os outros profissionais com quem trabalha, de-
vendo limitar o seu trabalho ao mbito da sua atividade profis-
sional, de modo a evitar que os outros profissionais desempe-
nhem funes que so de competncia exclusiva do Tcnico
Superior de Educao Social.
CAPTULO V Relaes Institucionais
Artigo 13.
O Tcnico Superior de Educao Social deve respeitar a obri-
gatoriedade de sigilo profissional.
Artigo 14.
Quando for solicitada a sua participao como testemunha
judicial, o Tcnico Superior de Educao Social s dever
prestar as informaes permitidas pela sua formao e pela
sua experincia profissional.
CAPTULO VI Relao com os Sujeitos de Educao
Artigo 15.
Sujeitos de Educao so os actores sociais ou sujeitos
aprendentes com quem interage o Tcnico Superior de Edu-
cao Social no contexto da sua atividade profissional.
Artigo 16.
O Tcnico Superior de Educao Social no deve expressar
palavras ou aes passveis de produzir dano aos seus sujei-
tos de educao, sejam eles fsicos ou morais.
Artigo 17.
O Tcnico Superior de Educao Social tem de respeitar os
valores ideolgicos, religiosos, filosficos, morais e outros dos
atores com quem vier a exercer a sua atividade profissional.
Artigo 18.
O Tcnico Superior de Educao Social deve inscrever a sua
relao numa postura profissional, caraterizada por um senti-
do de responsabilidade. Assim deve reconhecer e respeitar
os valores ticos e culturais de cada ator com quem vier a
realizar a sua atividade profissional.
Artigo 19.
O Tcnico Superior de Educao Social deve encaminhar os
seus sujeitos de educao para outros colegas, quando as
necessidades especficas no se enquadrem dentro da sua
competncia profissional.
Artigo 20.
O Tcnico Superior de Educao Social deve informar os
sujeitos de educao dos apoios, servios ou acompanha-
mento socioeducativo a prestar-lhe, definindo bem os seus
objetivos, a fim de que os mesmos possam tornar-se auto-
res da sua auto-formao, esclarecendo-os, ainda, sobre os
eventuais prejuzos da no cooperao ou do seu envolvi-
mento pr-ativo.
Artigo 21.
O Tcnico Superior de Educao Social no deve estabelecer
relaes profissionais com elementos da sua prpria famlia,
amigos ou estruturas em que o Tcnico participe na qualidade
de cidado ou militante.
CAPTULO VII Relao Interdisciplinar
Artigo 22.
O Tcnico Superior de Educao Social deve, quando solici-
tado, prestar toda a colaborao profissional aos seus cole-
gas, salvo em caso de justificado impedimento.
Artigo 23.
O Tcnico Superior de Educao Social no pode ser coni-
vente com erros graves praticados por outros colegas.
50
CAPTULO VIII Relao com entidades patronais:
Artigo 24.
O Tcnico Superior de Educao Social deve assegurar a
autonomia do seu exerccio profissional, privilegiando uma
postura de trabalho em rede e numa tica de partilha de res-
ponsabilidades.
Artigo 25.
O Tcnico Superior de Educao Social no deve aceitar o
emprego deixado por um colega que tenha sido exonerado
sem justa causa ou que haja pedido a demisso para preser-
var a dignidade e os interesses da profisso e os princpios e
normas do presente Cdigo.
CAPTULO IX Sigilo Profissional
Artigo 26.
Constitui obrigao inevitvel do Tcnico Superior de Educa-
o Social a salvaguarda do sigilo acerca de elementos que
tenha recolhido no exerccio da sua atividade profissional ou
no mbito da sua prtica investigativa, desde que esteja em
causa a garantia de sigilo profissional, salvaguardando o dis-
posto no Artigo 37..
Artigo 27.
O sigilo profissional deve ser salvaguardado, quer nas palavras
assim como na conservao e divulgao de documentos. O
Tcnico Superior de Educao Social deve proceder de tal
modo que os documentos provenientes do seu trabalho (con-
cluses, comunicaes, relatrios, gravaes, exposies,
etc.) sejam sempre apresentados e classificados de forma a
garantir que o sigilo seja respeitado, evitando intromisso abu-
siva na vida privada e ntima dos sujeitos de educao.
Artigo 28.
O Tcnico Superior de Educao Social s pode utilizar como
exemplo os casos pessoais em contexto de ensino, publi-
cao ou apresentao a colegas, sem nunca identificar as
pessoas visadas, no caso de no ser possvel, s aps auto-
rizao por escrito dos sujeitos de educao.
CAPTULO X Tcnicas Utilizadas
Artigo 29.
proibido ceder, dar, emprestar ou vender material de apoio
formao de Tcnicos Superiores de Educao Social a pes-
soas no qualificadas como tal, ou de qualquer modo divulgar
tal material entre pessoas estranhas profisso; exceptuam-
-se os alunos de Educao Social desde que sob orientao
de um Tcnico j formado.
CAPTULO XI Honorrios
Artigo 30.
Os honorrios do Tcnico Superior de Educao Social de-
vem ser fixados de modo a que representem uma justa retri-
buio dos servios prestados.
Artigo 31.
Os honorrios, quando se justificar, devem ser comunicados
aos sujeitos de educao antes de iniciada qualquer interven-
o socioeducativa.
CAPTULO XII Publicidade Profissional
Artigo 32.
O Tcnico Superior de Educao Social, ao divulgar publica-
mente a sua disponibilidade para a prestao de servios,
deve faz-lo com exatido e dignidade cientfica e profissional.
Artigo 33.
O Educador Social no pode exercer a sua atividade profis-
sional enquanto Tcnico Superior de Educao Social, se no
for portador de qualificao profissional de nvel superior (Grau
de Licenciado).
CAPTULO XIII Declaraes Pblicas
Artigo 34.
O Tcnico Superior de Educao Social, quando se manifeste
sobre questes relativas sua profisso ou sobre servios
prestados por colegas a sujeitos de educao ou ao pblico
em geral, tem obrigao de narrar os factos de maneira cri-
teriosa e exata, devendo evitar qualquer deformao da rea-
lidade, assim como em caso de publicao de trabalhos de
investigao entre outros.
CAPTULO XIV Comunicaes cientficas
e publicaes
Artigo 35.
O Tcnico Superior de Educao Social no deve subordinar
as suas investigaes a ideologias que possam enviesar o
curso da pesquisa ou a fiabilidade dos seus resultados.
Artigo 36.
Na publicao de qualquer trabalho, o Tcnico Superior de
Educao Social deve indicar todas as fontes consultadas.
Artigo 37.
Na publicao de trabalhos cientficos, o Tcnico Superior de
Educao Social deve salvaguardar os elementos ticos e
deontolgicos que est obrigado.
51
CAPTULO XV Disposies Finais
Artigo 38.
O Tcnico Superior de Educao Social deve, sempre que se
justificar, dar a conhecer os princpios e as regras estipuladas
neste Cdigo Deontolgico, s pessoas com quem trabalha,
assim como aos superiores hierrquicos e outros trabalhado-
res da instituio/organizao onde o mesmo se insere.
Artigo 39.
A infrao a este Cdigo passar por apreciao de uma co-
misso constituda para o efeito por trs Tcnicos Superiores
NVEIS DE REMUNERAO E MONTANTES RETRIBUTIVOS DE BASE MNIMOS
TCNICO SUPERIOR DE EDUCAO SOCIAL
(Boletim do Trabalho e Emprego, n. 6 de 15de fevereiro de 2012)
Contrato coletivo entre a CNIS Confederao Nacional das Instituies de Solidariedade ea FNE Federa-
o Nacional da Educao eoutros Reviso global.
CAPTULO I
Disposies gerais
Clusula 1.
mbito de aplicao
1 A presente conveno regula as relaes de trabalho-
entre as instituies particulares de solidariedade social(IPSS)
representadas pela CNIS Confederao Nacionaldas Insti-
tuies de Solidariedade, doravante tambm abreviadamen-
tedesignadas por instituies, e os trabalhadoresao seu ser-
vio que sejam ou venham a ser membros dasassociaes
sindicais outorgantes, sendo aplicvel em todoo territrio na-
cional com excepo da Regio Autnomados Aores.
2 Para cumprimento do disposto na alnea g) do artigo
492., conjugado com o artigo 496., do Cdigo doTrabalho,
refere -se que sero abrangidos por esta conveno 4000
empregadores e 70 000 trabalhadores.
Clusula 2.
Vigncia e denncia
1 A presente conveno entra em vigor no 5. dia posterior
ao da sua publicao no Boletim do Trabalho eEmprego e
ter uma vigncia de dois anos, sem prejuzodo disposto no
nmero seguinte.
2 As tabelas salariais e demais clusulas de expresso-
pecuniria tero uma vigncia de um ano, produzem efeitosa
partir de 1 de Janeiro e sero revistas anualmente.
3 O processo de reviso das tabelas salariais e clusulas
de expresso pecuniria dever ser iniciado no prazo de10
meses contados a partir da data de incio da respectiva vi-
gncia.
4 No caso de no haver denncia, a conveno renova-se,
sucessivamente, por perodos de um ano, mantendo seem
vigor at ser substituda por outra.
5 A denncia far -se - com o envio contraparte da-
proposta de reviso, atravs de carta registada com avisode
recepo, protocolo ou outro meio que faa prova dasua en-
trega.
6 A contraparte dever enviar denunciante uma contra-
de Educao Social pertencentes APTSES e pelo Gabinete
Jurdico dessa associao profissional.
Artigo 40.
Este Cdigo deve ser revisto de cinco anos em cinco anos.
Levado a aprovao no 1. Congresso Internacional de Edu-
cao Social, Viseu, 7 de Maio de 2011.
propostaat 30 dias aps a recepo da comunicao dede-
nncia de reviso, presumindo -se a respectiva aceitaoca-
so no seja apresentada contraproposta.
7 Ser considerada como contraproposta a declaraoex-
pressa da vontade de negociar.
8 A parte denunciante dispor de at 20 dias paraexaminar
a contraproposta e as negociaes iniciar -se -o,sem qual-
quer dilao, nos primeiros 10 dias teis a contardo termo do
prazo acima referido.
9 Havendo denncia, as partes comprometem -se ainiciar
o processo negocial utilizando as fases processuaisque en-
tenderem, incluindo a arbitragem voluntria.
CAPTULO II
Disposies gerais
Clusula 3.
Responsabilidade social das instituies
As instituies devem, na medida do possvel, organizar a
prestao de trabalho de forma a obter o maior grau decom-
patibilizao entre a vida familiar e a vida profissionaldos seus
trabalhadores.
Clusula 4.
Objecto do contrato de trabalho
1 Cabe s partes definir a actividade para que o trabalha-
dor contratado.
2 A definio a que se refere o nmero anterior podeser
feita por remisso para uma das categorias profissionaiscons-
tantes do anexo I.
Clusula 5.
Admisso
1 So condies gerais de admisso:
a) Idade mnima no inferior a 16 anos;
b) Escolaridade obrigatria.
52
2 So condies especficas de admisso as discriminadas
no anexo II, designadamente a formao profissionaladequa-
da ao posto de trabalho ou a certificao profissional,quando
exigidas.
3 Para o preenchimento de lugares nas instituiese desde
que os trabalhadores renam os requisitos necessriospara o
efeito, ser dada preferncia:
a) Aos trabalhadores j em servio, a fim de proporcionara
promoo e melhoria das suas condies de trabalho;
b) Aos trabalhadores com capacidade de trabalho
reduzida,pessoas com deficincia ou doena crnica.
4 Os trabalhadores com responsabilidades familiares,com
capacidade de trabalho reduzida, com deficincia oudoena
crnica, bem como os que frequentem estabelecimentosde
ensino secundrio ou superior, tm prefernciana admisso
em regime de tempo parcial.
5 Sem prejuzo do disposto nas normas legais aplicveis,a
instituio dever prestar ao trabalhador, porescrito, as se-
guintes informaes relativas ao seu contratode trabalho:
a) Nome ou denominao e domiclio ou sede das partes;
b) Categoria profissional;
c) Perodo normal de trabalho;
d) Local de trabalho;
e) Tipo de contrato e respectivo prazo, quando aplicvel;
f) Retribuio, indicando o montante das prestaes acess-
rias e complementares;
g) Condies particulares de trabalho, quando existam;
h) Durao do perodo experimental, quando exista;
i) Data de incio do trabalho;
j) Indicao do tempo de servio prestado pelo trabalhadorem
outras IPSS;
k) Justificao clara dos motivos do contrato, quandofor a ter-
mo;
l) Indicao do instrumento de regulao colectiva detrabalho
aplicvel, quando seja o caso.
Clusula 6.
Categorias e carreiras profissionais
1 Os trabalhadores abrangidos na presente conveno
sero classificados nas profisses e categorias profissionais-
constantes do anexo I, tendo em ateno a actividadeprinci-
pal para que sejam contratados.
2 As carreiras profissionais dos trabalhadores abrangidos-
pela presente conveno so regulamentadas noanexo II,
sendo que a fixao de perodos de exerccioprofissional para
efeitos de progresso na carreira noimpede que as institui-
es promovam os seus trabalhadoresantes do seu decurso.
Clusula 7.
Avaliao do desempenho
1 As instituies podem construir um sistema de avalia-
o do desempenho dos seus trabalhadores subordinadoaos
princpios da justia, igualdade e imparcialidade.
2 A avaliao do desempenho tem por objectivo a me-
lhoria da qualidade de servios e da produtividade do
trabalho,devendo ser tomada em linha de conta para efeitos
de desenvolvimento profissional e de progresso na carreira.
3 As instituies ficam obrigadas a dar adequada publici-
dadeaos parmetros a utilizar na avaliao do desempenhoe
respectiva valorizao, devendo elaborar um plano que,
equilibradamente, tenha em conta os interesses e expectati-
vasquer das instituies quer dos seus trabalhadores.
4 O plano de objectivos a que se reporta o nmero anterior
ser submetido ao parecer prvio de uma comissoparitria,
constituda por quatro membros designados pelas instituies
e eleitos pelos seus trabalhadores.
5 Para o efeito consignado no nmero anterior, acomisso
rene anualmente at ao dia 31 de Maro.
Clusula 8.
Enquadramento e nveis de qualificao
As profisses previstas na presente conveno so enqua-
dradas em nveis de qualificao de acordo com o anexo III.
Clusula 9.
Perodo experimental
1 Durante o perodo experimental, salvo acordo escrito em
contrrio, qualquer das partes pode rescindir o contratosem
aviso prvio e sem necessidade de invocao de justa causa,
no havendo direito a qualquer indemnizao.
2 Tendo o perodo experimental durado mais de60 dias,
para denunciar o contrato nos termos previstosno nmero an-
terior a instituio tem de dar um aviso prvio de 7 dias.
3 O perodo experimental corresponde ao perodoinicial de
execuo do contrato, compreende as aces deformao
ministradas pelo empregador ou frequentadaspor determina-
o deste, nos termos legais, e tem a seguintedurao:
a) 90 dias para a generalidade dos trabalhadores;
b) 180 dias para os trabalhadores que exeram cargos de
complexidade tcnica, elevado grau de responsabilidade ou-
que pressuponham uma especial qualificao, bem comoos
que desempenhem funes de confiana;
c) 240 dias para trabalhador que exera cargo de direco ou
quadro superior.
4 Salvo acordo em contrrio, nos contratos a termoo per-
odo experimental tem a seguinte durao:
a) 30 dias para os contratos com durao igual ou superiora
seis meses;
b) 15 dias nos contratos a termo certo de durao inferiora
seis meses e nos contratos a termo incerto cuja duraose
preveja no vir a ser superior quele limite.
5 A antiguidade do trabalhador conta -se desde oincio do
perodo experimental.
6 A admisso do trabalhador considerar -se - feita por
tempo indeterminado, no havendo lugar a perodoexperi-
mental quando o trabalhador haja sido convidado para inte-
grar o quadro de pessoal da instituio, tendo,para isso, com
conhecimento prvio da mesma, revogadoou rescindido qual-
quer contrato de trabalho anterior.
CAPTULO III
Direitos, deveres e garantias das partes
Clusula 10. Deveres da entidade patronal
So deveres da entidade patronal:
a) Cumprir o disposto no presente contrato e na legislao de
trabalho aplicvel;
b) Respeitar e tratar com urbanidade e probidade otrabalha-
dor;
c) Pagar pontualmente a retribuio;
d) Proporcionar boas condies de trabalho, tanto doponto
de vista fsico, como moral;
53
e) Contribuir para a elevao do nvel de produtividadedo tra-
balhador, nomeadamente proporcionando -lhe formaopro-
fissional;
f) Respeitar a autonomia tcnica do trabalhador queexera ac-
tividades cuja regulamentao profissional a exija;
g) Possibilitar o exerccio de cargos em organizaesrepre-
sentativas dos trabalhadores, bem como facilitar oexerccio,
nos termos legais, de actividade sindical nainstituio;
h) Prevenir riscos e doenas profissionais, tendo emconta a
proteco da sade e a segurana do trabalhador,devendo
indemniz -lo dos prejuzos resultantes de acidentesde traba-
lho e doenas profissionais, transferindo arespectiva respon-
sabilidade para uma seguradora;
i) Adoptar, no que se refere higiene, segurana e sadeno
trabalho, as medidas que decorram para a instituio daapli-
cao das prescries legais e convencionais vigentes;
j) Fornecer ao trabalhador a informao e a formaoadequa-
das preveno de riscos de acidente e doena eproporcio-
nar aos trabalhadores as condies necessrias realizao
do exame mdico anual;
k) Passar certificados de trabalho, conforme a lei em vigor.
Clusula 11.
Deveres dos trabalhadores
1 Sem prejuzo de outras obrigaes, o trabalhador deve:
a) Observar o disposto no contrato de trabalho e nasdisposi-
es legais e convencionais que o regem;
b) Respeitar e tratar com urbanidade e probidade oemprega-
dor, os superiores hierrquicos, os companheirosde trabalho
e as demais pessoas que estejam ou entrem emrelao com
a instituio;
c) Comparecer ao servio com assiduidade e pontualidade;
d) Realizar o trabalho com zelo e diligncia;
e) Cumprir as ordens e instrues do empregador emtudo
o que respeite execuo e disciplina do trabalho,salvo na
medida em que se mostrem contrrias aos seusdireitos e ga-
rantias;
f) Guardar lealdade ao empregador, nomeadamente none-
gociando por conta prpria ou alheia em concorrnciacom
ele, nem divulgando informaes relativas instituioou seus
utentes, salvo no cumprimento de obrigaolegalmente insti-
tuda;
g) Velar pela conservao e boa utilizao dos
bens,equipamentos e instrumentos relacionados com o seu-
trabalho;
h) Contribuir para a optimizao da qualidade dosservios
prestados pela instituio e para a melhoria dorespectivo fun-
cionamento, designadamente participandocom empenho nas
aces de formao que lhe forem proporcionadaspela enti-
dade patronal;
i) Zelar pela sua segurana e sade, submetendo
-se,nomeadamente, ao exame mdico anual e aos exames-
mdicos, ainda que ocasionais, para que seja convocado.
2 O dever de obedincia a que se refere a alnea e)do
nmero anterior respeita tanto s ordens e instruesdadas
directamente pelo empregador como s emanadasdos supe-
riores hierrquicos do trabalhador, dentro dospoderes que por
aquele lhes forem atribudos.
3 s aces de formao profissional prestadas pelasins-
tituies aplicvel:
a) O regime de trabalho suplementar, na parte em queexce-
dam mais de duas horas o perodo normal de trabalho;
b) O disposto nas clusulas 20. e 21., sempre querealizadas
fora do local de trabalho.
Clusula 12.
Garantias dos trabalhadores
proibido ao empregador:
a) Opor -se, por qualquer forma, a que o trabalhadorexera
os seus direitos, bem como despedi -lo, aplicar lheoutras
sanes ou trat -lo desfavoravelmente por causadesse exer-
ccio;
b) Obstar, injustificadamente, prestao efectiva dotrabalho;
c) Exercer presso sobre o trabalhador para que actueno sen-
tido de influir desfavoravelmente nas condies detrabalho
dele ou dos companheiros;
d) Diminuir a retribuio, baixar a categoria ou transferiro tra-
balhador para outro local de trabalho, salvo nos casoslegal ou
convencionalmente previstos;
e) Ceder trabalhadores do quadro de pessoal prpriopara uti-
lizao de terceiros, salvo nos casos especialmenteprevistos; Clusula 16.
f) Obrigar o trabalhador a adquirir bens ou a utilizarservios
fornecidos pelo empregador ou por pessoa porele indicada;
g) Explorar, com fins lucrativos, quaisquer cantinas,refeitrios,
economatos ou outros estabelecimentos directamenterelacio-
nados com o trabalho para fornecimento debens ou presta-
o de servios aos trabalhadores;
h) Fazer cessar o contrato e readmitir o trabalhador,mesmo
com o seu acordo, havendo o propsito de oprejudicar em
direitos ou garantias decorrentes da antiguidade.
Clusula 13.
Remisso
s matrias relativas a frias, ao contrato a termo, aoexerccio
do direito de desenvolver actividade sindical nainstituio, ao
exerccio do direito greve, suspensodo contrato de traba-
lho por impedimento respeitante entidade patronal ou ao tra-
balhador e cessao dos contratosde trabalho, entre outras
no especialmente reguladasnesta conveno, so aplicveis
as normas legais em vigora cada momento.
CAPTULO IV
Prestao do trabalho
Clusula 14.
Poder de direco
Compete s instituies, dentro dos limites decorrentesdo
contrato e das normas que o regem, fixar os termos emque
deve ser prestado o trabalho.
Clusula 15.
Funes desempenhadas
1 O trabalhador deve, em princpio, exercer funescorres-
pondentes actividade para que foi contratado.
2 A actividade contratada, ainda que descrita porremisso
para uma das categorias profissionais previstasno anexo I,
compreende as funes que lhe sejam afins oufuncionalmen-
te ligadas, para as quais o trabalhador detenhaa qualificao
profissional adequada e que no impliquemdesvalorizao
pessoal e profissional.
3 Para efeitos do nmero anterior, consideram -se afinsou
funcionalmente ligadas, designadamente, as actividadescom-
preendidas no mesmo grupo ou carreira profissional.
54
4 Considera -se haver desvalorizao profissionalsempre
que a actividade que se pretenda qualificar comoafim ou fun-
cionalmente ligada exceder em um grau o nvelde qualificao
em que o trabalhador se insere.
5 O disposto nos nmeros anteriores confere ao
trabalhador,sempre que o exerccio das funes acessriase-
xigir especiais qualificaes, o direito a formao profissional-
no inferior a dez horas anuais.
6 As instituies devem procurar atribuir a cada
trabalhador,no mbito da actividade para que foi contratado,as
funes mais adequadas s suas aptides e qualificaopro-
fissional.
7 A determinao pelo empregador do exerccio,ainda que
acessrio, das funes referidas no n. 2 a quecorresponda
uma retribuio, ou qualquer outra regalia,mais elevada con-
fere ao trabalhador o direito a estas enquantotal exerccio se
mantiver.
Reclassificao profissional
1 Sempre que haja alterao consistente da actividade-
principal para a qual o trabalhador foi contratado, dever ains-
tituio proceder respectiva reclassificao profissional,no
podendo da resultar a baixa de categoria.
2 Presume -se consistente a alterao da actividade prin-
cipalpara a qual o trabalhador foi contratado, sempre que de-
corraum perodo entre 6 e 12 meses sobre o incio da mesma.
3 A presuno a que se reporta o nmero anteriorpode
ser ilidida pela instituio, competindo -lhe a provada natureza
transitria da alterao.
4 A reclassificao produz efeitos por iniciativa dainstituio
ou, sendo caso disso, a partir da data de requerimentodo tra-
balhador interessado nesse sentido.
Clusula 17.
Local de trabalho
1 O trabalhador deve, em princpio, realizar a suaprestao
no local de trabalho contratualmente definido.
2 Na falta de indicao expressa, considera -se localde
trabalho o que resultar da natureza da actividade dotrabalha-
dor e da necessidade da instituio que tenha levado sua
admisso, desde que aquela fosse ou devesseser conhecida
do trabalhador.
Clusula 18.
Trabalhador com local de trabalho no fixo
1 Nos casos em que o trabalhador exera a sua activi-
dadeindistintamente em diversos lugares, ter direitoao paga-
mento das despesas e compensao de todos osencar-
gos directamente decorrentes daquela situao, nostermos
expressamente acordados com a instituio.
2 Na falta de acordo haver reembolso das despesasrea-
lizadas impostas directamente pelas deslocaes, desdeque
comprovadas e observando -se critrios de razoabilidade.
3 O tempo normal de deslocao conta para todosos efei-
tos como tempo efectivo de servio.
Clusula 19.
Deslocaes
1 O trabalhador encontra -se adstrito s deslocaesine-
rentes s suas funes ou indispensveis sua formao-
profissional.
2 Designa -se por deslocao a realizao transitriada
prestao de trabalho fora do local de trabalho.
3 Consideram -se deslocaes com regresso di-
rio residnciaaquelas em que o perodo de tempo
despendido,incluindo a prestao de trabalho e as viagens
impostaspela deslocao, no ultrapasse em mais de duas
horas operodo normal de trabalho, acrescido do tempo con-
sumidonas viagens habituais.
4 Consideram -se deslocaes sem regresso dirio re-
sidncia as no previstas no nmero anterior, salvo se otra-
balhador optar pelo regresso residncia, caso em queser
aplicvel o regime estabelecido para as deslocaescom re-
gresso dirio mesma.
Clusula 20.
Deslocaes com regresso dirio residncia
1 Os trabalhadores deslocados nos termos do n. 2da
clusula anterior tero direito:
a) Ao pagamento das despesas de transporte de ida evolta
ou garantia de transporte gratuito fornecido pelainstituio,
na parte que v alm do percurso usual entre aresidncia do
trabalhador e o seu local habitual de trabalho;
b) Ao fornecimento ou pagamento das refeies, consoante-
as horas ocupadas, podendo a instituio exigirdocumento
comprovativo da despesa efectuada para efeitosde reembol-
so;
c) Ao pagamento da retribuio equivalente ao perodoque
decorrer entre a sada e o regresso residncia, deduzidodo
tempo habitualmente gasto nas viagens de ida eregresso do
local de trabalho.
2 Os limites mximos do montante do reembolsoprevisto
na alnea b) do nmero anterior sero previamenteacordados
entre os trabalhadores e a instituio,observando -se critrios
de razoabilidade.
Clusula 21.
Deslocaes sem regresso dirio residncia
O trabalhador deslocado sem regresso dirio residnciatem
direito:
a) Ao pagamento ou fornecimento integral da alimentaoe
do alojamento;
b) Ao transporte gratuito ou reembolso das despesas detrans-
porte realizadas, nos termos previamente acordadoscom a
instituio;
c) Ao pagamento de um subsdio correspondente a 20 %da
retribuio diria.
Clusula 22.
Mobilidade geogrfica
1 A instituio pode, quando o seu interesse assim oexija,
proceder mudana definitiva do local de trabalho,desde que
tal no implique prejuzo srio para o trabalhador.
2 A instituio pode ainda transferir o trabalhadorpara outro
local de trabalho, se a alterao resultar damudana, total ou
parcial, do estabelecimento onde aquelepresta servio.
3 No caso previsto no nmero anterior, o trabalhadorpode
resolver o contrato com justa causa se houverprejuzo srio,
tendo nesse caso direito indemnizaolegalmente prevista.
4 A instituio custear as despesas do trabalhadorimpos-
tas pela transferncia decorrentes do acrscimo doscustos
de deslocao e resultantes da mudana de residncia.
55
5 A transferncia do trabalhador entre os servios ouequi-
pamentos da mesma instituio no afecta a respectivaanti-
guidade, contando para todos os efeitos a data deadmisso
na mesma.
6 Em caso de transferncia temporria, a respectivaordem,
alm da justificao, deve conter o tempo previsvelda altera-
o, que, salvo condies especiais, no podeexceder seis
meses.
Clusula 23.
Comisso de servio
1 Podem ser exercidos em comisso de servio os car-
gosde administrao ou equivalentes, de direco tcnicaou
de coordenao de equipamentos, bem como as funesde
secretariado pessoal relativamente aos titulares dessescargos
e ainda as funes de chefia ou outras cuja naturezapressu-
ponha especial relao de confiana com a instituio.
2 Gozam de preferncia para o exerccio dos cargos efun-
es previstos no nmero anterior os trabalhadores j aoservi-
o da instituio, vinculados por contrato de trabalhopor tem-
po indeterminado ou por contrato de trabalho atermo, com
antiguidade mnima de trs meses.
3 So directamente aplicveis ao exerccio da actividade-
em comisso de servio as normas legais em vigorrelativas s
formalidades, cessao e efeitos da cessaoda comisso
de servio, bem como contagem de tempode servio.
CAPTULO V
Durao do trabalho
Clusula 24.
Perodo normal de trabalho
1 Os limites mximos dos perodos normais de trabalho-
dos trabalhadores abrangidos pela presente convenoso
os seguintes:
a) 35 horas para mdicos, psiclogos e
socilogos,trabalhadores com funes tcnicas, enfermei-
ros, tcnicossuperiores de habilitao, reabilitao e emprego
protegidoe tcnicos de diagnstico e teraputica, tcnicos
superiores de animao scio-cultural, educao social e me-
diaosocial, bem como para os assistentes sociais;
b) 36 horas para os restantes trabalhadores sociais;
c) 37 horas para os ajudantes de aco directa;
d) 38 horas para trabalhadores administrativos, trabalhado-
resde apoio, restantes trabalhadores de habilitao,reabilitao
e emprego protegido e de diagnstico eteraputica, auxiliares
de educao e prefeitos;
e) 40 horas para os restantes trabalhadores.
2 So salvaguardados os perodos normais de trabalho-
com menor durao praticados data da entrada emvigor da
presente conveno.
Clusula 25.
Fixao do horrio de trabalho
1 Compete s entidades patronais estabelecer os horrio-
sde trabalho, dentro dos condicionalismos da lei edo presente
contrato.
2 Na elaborao dos horrios de trabalho devemser pon-
deradas as preferncias manifestadas pelos trabalhadores.
3 Sempre que tal considerem adequado ao respectivofun-
cionamento, as instituies devero desenvolver oshorrios
de trabalho em cinco dias semanais, entre segunda--feira e 3 Se faltar no contrato a indicao do perodo normalde com filhos com idade inferior a 1 ano;
sexta -feira. trabalho semanal, presume -se que o contrato foicelebrado b) Menores;
4 As instituies ficam obrigadas a elaborar e a afixaranu- para a durao mxima do perodo normal detrabalho admiti- c) Trabalhadores -estudantes.
almente, em local acessvel, o mapa de horrio detrabalho. da para o contrato a tempo parcial. 4 O trabalho suplementar s pode ser prestadoquando
5 A prestao de trabalho deve ser realizada nostermos 4 O trabalhador a tempo parcial pode passar a trabalhara as instituies tenham de fazer face a acrscimoseventuais
previstos nos mapas de horrio de trabalho. tempo completo, ou o inverso, a ttulo definitivoou por perodo e transitrios de trabalho que no justifiquema admisso de
6 O perodo normal de trabalho pode ser definidoem ter- determinado, mediante acordo escrito como empregador. trabalhador, bem assim como em casos defora maior ou
mos mdios, tendo como referncia perodos dequatro me- 5 Os trabalhadores em regime de trabalho a tempoparcial quando se torne indispensvel para a viabilidadeda instituio
ses. podem exercer actividade profissional noutras empresasou ou para prevenir ou reparar prejuzosgraves para a mesma.
7 O perodo normal de trabalho dirio pode ser aumen- instituies. 5 Quando o trabalhador tiver prestado trabalho suplemen-
tadoat ao limite mximo de duas horas, sem que adurao tarna sequncia do seu perodo normal de trabalho, nodeve-
semanal exceda 50 horas, s no contando paraeste limite o Clusula 32. r reiniciar a respectiva actividade antes que tenhamdecorri-
trabalho suplementar prestado por motivo defora maior, salvo Iseno de horrio de trabalho do, pelo menos, onze horas.
nas seguintes situaes: 1 Por acordo escrito, podem ser isentos de horriode tra- 6 A instituio fica obrigada a indemnizar o traba-
a) Pessoal operacional de vigilncia, transporte e tratamen- balho os trabalhadores que se encontrem numa dasseguintes lhadorpor todos os encargos decorrentes do trabalho
tode sistemas electrnicos de segurana, designadamente- situaes: suplementar,designadamente dos que resultem de necessi-
quando se trate de guardas ou porteiros; a) Exerccio de cargos de administrao, de direco, decon- dadesespeciais de transporte ou de alimentao.
b) Pessoal cujo trabalho seja acentuadamente intermitenteou fiana, de fiscalizao ou de apoio aos titulares dessescargos, 7 O trabalho prestado em cada dia de descanso semana-
de simples presena; bem como os trabalhadores com funes de chefia; lou feriado no poder exceder o perodo de trabalho normal.
c) Pessoal que preste servio em actividades em quese mos- b) Execuo de trabalhos preparatrios ou complementares-
tre absolutamente incomportvel a sujeio do seuperodo de que, pela sua natureza, s possam ser efectuados forados Clusula 35.
trabalho a esses limites. limites dos horrios normais de trabalho; Descanso compensatrio
8 As comisses de trabalhadores ou os delegadossindi- c) Exerccio regular da actividade fora do estabelecimento,sem 1 Nas instituies com mais de 10 trabalhadores,a presta-
cais devem ser consultados previamente sobre organizaoe controlo imediato da hierarquia. o de trabalho suplementar em dia til, em diade descanso
definio dos mapas de horrio de trabalho. 2 O acordo referido no nmero anterior deve serenviado complementar e em dia feriado confere aotrabalhador o direito
9 Nas situaes de cessao do contrato de trabalhono Autoridade para as Condies de Trabalho. a um descanso compensatrio remuneradocorrespondente a
decurso do perodo de referncia, o trabalhador sercompen- 3 Os trabalhadores isentos de horrio de trabalho noesto 25 % das horas de trabalhosuplementar realizado.
sado no montante correspondente diferena deremunera- sujeitos aos limites mximos dos perodos normaisde traba- 2 O descanso compensatrio vence -se quando perfize-
o entre as horas que tenha efectivamente trabalhadona- lho, mas a iseno no prejudica o direito aos diasde descan- rum nmero de horas igual ao perodo normal detrabalho di-
quele mesmo perodo e aquelas que teria praticadocaso o so semanal, aos feriados obrigatrios e aos diase meios dias rio e deve ser gozado nos 90 dias seguintes.
seu perodo normal de trabalho no tivesse sidodefinido em de descanso semanal complementar. 3 Nos casos de prestao de trabalho em dias dedescan-
termos mdios. 4 Os trabalhadores isentos de horrio de trabalho tmdirei- so semanal obrigatrio, o trabalhador ter direito aum dia de
to remunerao especial prevista na clusula 61. descanso compensatrio remunerado, a gozarnum dos trs
Trabalho a tempo parcial dias teis seguintes.
1 Considera -se trabalho a tempo parcial o que correspon- Clusula 33. 4 Na falta de acordo, o dia de descanso compensatriose-
daa um perodo normal de trabalho semanal igualou inferior a Intervalo de descanso r fixado pela instituio.
75 % do praticado a tempo completo numasituao compa- 1 O perodo de trabalho dirio dever ser interrompidopor 5 Por acordo entre o empregador e o trabalhador,quando
rvel. um intervalo de durao no inferior a uma horanem superior o descanso compensatrio for devido por trabalhosuplemen-
2 O trabalho a tempo parcial pode, salvo estipulaoem a duas, de modo a que os trabalhadores noprestem mais de tar no prestado em dias de descanso semanal,obrigatrio
contrrio, ser prestado em todos ou alguns dias dasemana, cinco horas de trabalho consecutivo. ou complementar, pode o mesmo ser substitudopelo paga-
sem prejuzo do descanso semanal, devendo onmero de 2 Para os motoristas e outros trabalhadores de apoioads- mento da remunerao correspondente comacrscimo no
dias de trabalho ser fixado por acordo. tritos ao servio de transporte de utentes e para os trabalha- inferior a 100 %.
3 Aos trabalhadores em regime de tempo parcialaplicam dorescom profisses ligadas a tarefas de hotelaria,poder ser
-se todos os direitos e regalias previstos na presenteconven- estabelecido um intervalo de durao superiora duas horas. Clusula 36.
o colectiva, ou praticados nas instituies, naproporo do 3 O disposto no nmero anterior aplicvel aos auxiliares- Trabalho nocturno
tempo de trabalho prestado em relao aotempo completo, de educao que a 30 de Junho de 2005 pratiquemo interva- 1 Considera -se nocturno o trabalho prestado no perodo-
incluindo, nomeadamente, a retribuiomensal e as demais lo de descanso a que o mesmo se reporta. que decorre entre as 21 horas de um dia e as 7 horasdo dia
prestaes de natureza pecuniria. 4 Salvo disposio legal em contrrio, por acordoentre a imediato.
4 A retribuio dos trabalhadores em regime detempo par- instituio e os trabalhadores, pode ser estabelecidaa dispen- 2 Considera -se tambm trabalho nocturno aquele quefor
cial no poder ser inferior fraco de regimede trabalho sa ou a reduo dos intervalos de descanso. prestado depois das 7 horas, desde que em prolongamento-
em tempo completo correspondente ao perodode trabalho de um perodo nocturno.
ajustado. Clusula 34.
Trabalho suplementar Clusula 37.
Clusula 31. 1 Considera -se trabalho suplementar todo aquele que Trabalho por turnos rotativos
Contratos de trabalho a tempo parcial prestado, por solicitao do empregador, fora do horrionor- 1 Sempre que as necessidades de servio o
1 O contrato de trabalho a tempo parcial deve revestirfor- mal de trabalho. determinarem,as instituies podem organizar a prestao
ma escrita, ficando cada parte com um exemplar, e contera 2 Os trabalhadores esto obrigados prestao detraba- dotrabalho em regime de turnos rotativos.
indicao do perodo normal de trabalho dirio e semanalcom lho suplementar, salvo quando, havendo motivosatendveis, 2 Apenas considerado trabalho em regime de turnos-
referncia comparativa ao trabalho a tempo completo. expressamente solicitem a sua dispensa. rotativos aquele em que o trabalhador fica sujeito variao
2 Quando no tenha sido observada a forma escrita,presume 3 No esto sujeitas obrigao estabelecida nonmero contnua ou descontnua dos seus perodos detrabalho pelas
-se que o contrato foi celebrado por tempo completo. anterior as seguintes categorias de trabalhadores: diferentes partes do dia.
a) Mulheres grvidas, bem como trabalhador ou trabalhadora-
56 57
3 Os turnos devero, na medida do possvel, serorganiza-
dos de acordo com os interesses e as prefernciasmanifesta-
dos pelos trabalhadores.
4 A durao do trabalho de cada turno no podeultrapas-
sar os limites mximos dos perodos normais detrabalho e o
pessoal s poder ser mudado de turno apso dia de des-
canso semanal.
5 A prestao de trabalho em regime de turnos rotativos-
confere ao trabalhador o direito a um especial complemento-
de retribuio, salvo nos casos em que a rotaose mostre
ligada aos interesses dos trabalhadores e desdeque a dura-
o dos turnos seja fixada por perodos noinferiores a quatro
meses.
Clusula 38.
Jornada contnua
1 A jornada contnua consiste na prestao ininterruptade
trabalho, salvo num perodo de descanso de 30 minutos para
refeio dentro do prprio estabelecimentoou servio, que,
para todos os efeitos, se considera tempode trabalho.
2 A jornada contnua pode ser adoptada pelas instituies-
nos casos em que tal modalidade se mostre adequadas res-
pectivas necessidades de funcionamento.
3 A adopo do regime de jornada contnua no prejudi-
cao disposto nesta conveno sobre remunerao detraba-
lho nocturno e de trabalho suplementar.
CAPTULO VI
Suspenso da prestao de servio
Clusula 39.
Descanso semanal
1 O dia de descanso semanal obrigatrio deve, emregra,
coincidir com o domingo.
2 Pode deixar de coincidir com o domingo o dia dedes-
canso semanal obrigatrio dos trabalhadores necessriospa-
ra assegurar o normal funcionamento da instituio.
3 No caso previsto no nmero anterior, a instituioassegu-
rar aos seus trabalhadores o gozo do dia derepouso sema-
nal ao domingo, no mnimo, de sete em setesemanas.
4 Para alm do dia de descanso obrigatrio serconcedido
ao trabalhador um dia de descanso semanalcomplementar.
5 O dia de descanso complementar, para alm derepar-
tido, pode ser diria e semanalmente descontinuadonos ter-
mos previstos nos mapas de horrio de trabalho.
6 O dia de descanso semanal obrigatrio e o dia oumeio
dia de descanso complementar sero consecutivos,pelo me-
nos uma vez de sete em sete semanas.
Clusula 40.
Feriados
1 Devero ser observados como feriados obrigatriosos
dias 1 de Janeiro, tera -feira de Carnaval, Sexta FeiraSanta,
Domingo de Pscoa, 25 de Abril, 1 de Maio, Corpode Deus
(festa mvel), 10 de Junho, 15 de Agosto, 5 deOutubro, 1 de
Novembro, 1, 8 e 25 de Dezembro e o feriadomunicipal.
2 O feriado de Sexta -Feira Santa poder ser observado-
noutro dia com significado local no perodo daPscoa.
3 Em substituio do feriado municipal ou da tera--feira
de Carnaval poder ser observado, a ttulo de feriado,qualquer
outro dia em que acordem a instituio eos trabalhadores.
Clusula 41.
Direito a frias
1 O trabalhador tem direito a um perodo de friasretribu-
das em cada ano civil.
2 O direito a frias adquire -se com a celebrao docon-
trato de trabalho e vence -se no dia 1 de Janeiro decada ano
civil.
3 No ano da contratao, o trabalhador tem direito,aps
seis meses completos de execuo do contrato, a gozar2
dias teis de frias por cada ms de durao do contrato,at 7 O mapa de frias, com indicao do incio e termodos
ao mximo de 20 dias teis.
4 No caso de sobrevir o termo do ano civil antes dedecor-
rido o prazo referido no nmero anterior ou antes degozado o
direito a frias, pode o trabalhador usufru -lo at30 de Junho
do ano civil subsequente.
5 Em caso de cessao do contrato de trabalho, asins-
tituies ficam obrigadas a proporcionar o gozo de friasno
momento imediatamente anterior.
Clusula 42.
Durao do perodo de frias Clusula 46.
1 O perodo anual de frias tem a durao mnimade 22
dias teis.
2 Para efeitos de frias, so teis os dias da semanade dimento prolongado, respeitante ao trabalhador, sese verificar
segunda -feira a sexta -feira, com excepo dos feriados,no
podendo as frias ter incio em dia de descanso semanaldo
trabalhador.
3 A durao do perodo de frias aumentada nocaso de
o trabalhador no ter faltado ou na eventualidadede ter ape-
nas faltas justificadas, no ano a que as frias sereportam, nos
seguintes termos:
a) Trs dias de frias at ao mximo de uma falta oudois meios
dias;
b) Dois dias de frias at ao mximo de duas faltas ouquatro
meios dias;
c) Um dia de frias at ao mximo de trs faltas ou seis meios
dias.
4 Para efeitos do nmero anterior, so equiparadasa faltas
os dias de suspenso do contrato de trabalho porfacto res-
peitante ao trabalhador.
Clusula 43.
Encerramento da instituio ou do estabelecimento
As instituies podem encerrar total ou parcialmenteos seus
servios e equipamentos, entre 1 de Maio e 31 deOutubro,
pelo perodo necessrio concesso das friasdos respecti-
vos trabalhadores.
Clusula 44.
Marcao do perodo de frias
1 O perodo de frias marcado por acordo entreempre-
gador e trabalhador.
2 Na falta de acordo, cabe ao empregador marcar asfrias
e elaborar o respectivo mapa, ouvindo para o efeitoa comis-
so de trabalhadores ou os delegados sindicais.
3 Sem prejuzo do disposto no nmero anterior, oempre-
gador s pode marcar o perodo de frias entre 1 deMaio e
31 de Outubro, salvo parecer favorvel em contrriodaquelas
entidades.
4 Na marcao das frias, os perodos mais pre-
tendidosdevem ser rateados, sempre que possvel,
beneficiando,alternadamente, os trabalhadores em funo
58
dos perodos gozados nos dois anos anteriores.
5 Salvo se houver prejuzo grave para o empregador,devem
gozar frias em idntico perodo os cnjuges, os filhos,que tra-
balhem na mesma empresa ou estabelecimento,bem como
as pessoas que vivam em unio de facto ou economiacomum
nos termos previstos em legislao especial.
6 O gozo do perodo de frias pode ser interpolado,por
acordo entre empregador e trabalhador e desde quesejam
gozados, no mnimo, 10 dias teis consecutivos.
6 O regime previsto no nmero anterior no seaplica aos
perodos de frias de cada trabalhador, deve ser elaboradoat
15 de Abril de cada ano e afixado nos locais detrabalho entre
esta data e 31 de Outubro.
8 A instituio dever marcar as frias do trabalhador-
-estudante respeitando o cumprimento das obrigaes
escolares,salvo se da resultar incompatibilidade com o seu-
plano de frias.
9 A instituio pode marcar as frias dos trabalhadoresda
agricultura para os perodos de menor actividadeagrcola.
Frias e impedimento prolongado
1 No ano da suspenso do contrato de trabalho porimpe-
a impossibilidade total ou parcial do gozo dodireito a frias j
vencido, o trabalhador tem direito retribuiocorrespondente
ao perodo de frias no gozadoe respectivo subsdio.
2 No ano da cessao do impedimento prolongado, otra-
balhador tem direito aps a prestao de seis meses deefec-
tivo servio ao perodo de frias e respectivo subsdio.
3 No caso de sobrevir o termo do ano civil antes dedecor-
rido o prazo referido no nmero anterior ou antes degozado o
direito a frias, pode o trabalhador usufru -lo at30 de Abril do
ano civil subsequente.
4 Cessando o contrato aps impedimento prolongadores-
peitante ao trabalhador, este tem direito retribuio eao sub-
sdio de frias correspondentes ao tempo de servioprestado
no ano de incio da suspenso.
Clusula 47.
Efeitos da cessao do contrato de trabalho
1 Cessando o contrato de trabalho, o trabalhador temdi-
reito a receber a retribuio correspondente a um perodode
frias proporcional ao tempo de servio prestado at data da
cessao, bem como ao respectivo subsdio.
2 Se o contrato cessar antes de gozado o perodo defrias
vencido no incio do ano da cessao, o trabalhadortem ainda
direito a receber a retribuio e o subsdio correspondentesa
esse perodo, o qual sempre consideradopara efeitos de
antiguidade.
Clusula 48.
Faltas Noo
1 Falta a ausncia do trabalhador no local de trabalhoe
durante o perodo em que devia desempenhar aactividade a
que est adstrito.
2 Nos casos de ausncia do trabalhador por perodosinfe-
riores ao perodo de trabalho a que est obrigado, osrespecti-
vos tempos so adicionados para determinao dosperodos
normais de trabalho dirio em falta.
3 Para efeito do disposto no nmero anterior, caso ospe-
rodos de trabalho dirio no sejam uniformes, considera-se
sempre o de menor durao relativo a um dia completode
trabalho.
4 O perodo de ausncia a considerar no caso de umtra-
balhador docente no comparecer a uma reunio depresena
obrigatria de duas horas.
5 Relativamente aos trabalhadores docentes dos 2.e 3.
ciclo do ensino bsico e do ensino secundrio, sertida como
dia de falta a ausncia ao servio por cinco horaslectivas se-
guidas ou interpoladas.
professores com horrio incompleto, relativamenteaos quais
se contar um dia de falta quando onmero de horas lectivas
de ausncia perfizer o resultadoda diviso do nmero de ho-
ras lectivas semanais porcinco.
7 So tambm consideradas faltas as provenientes dere-
cusa infundada de participao em aces de formaoou
cursos de aperfeioamento ou reciclagem realizadosnos ter-
mos do disposto na clusula 11.
Clusula 49.
Tipos de faltas
1 As faltas podem ser justificadas e injustificadas.
2 So consideradas faltas justificadas:
a) As dadas, durante 15 dias seguidos, por altura docasa-
mento;
b) As dadas at cinco dias consecutivos por falecimentode
cnjuge no separado de pessoas e bens ou de parenteou
afim no 1. grau da linha recta (pais e filhos, mesmoque adop-
tivos, enteados, padrastos, madrastas, sogros,genros e no-
ras);
c) As dadas at dois dias consecutivos por falecimentode
outro parente ou afim da linha recta ou do 2. grau dalinha
colateral (avs e bisavs, netos e bisnetos, irmos ecunha-
dos) e de outras pessoas que vivam em comunhode vida e
habitao com o trabalhador;
d) As dadas ao abrigo do regime jurdico do trabalhador-es-
tudante;
e) As motivadas por impossibilidade de prestar trabalhodevido
a facto que no seja imputvel ao trabalhador,nomeadamente
nos casos de:
1) Doena, acidente ou cumprimento de obrigaeslegais;
2) Prestao de assistncia inadivel e imprescindvel,at 15
dias por ano, a cnjuge, parente ou afim nalinha recta ascen-
dente (av, bisav do trabalhador ou dohomem/mulher des-
te), a parente ou afim do 2. grau dalinha colateral (irmo do
trabalhador ou do homem/mulherdeste), a filho, adoptado ou
enteado com mais de10 anos de idade;
3) Deteno ou priso preventiva, caso se no venha averifi-
car deciso condenatria;
f) As ausncias no superiores a quatro horas e spelo tempo
estritamente necessrio para deslocao escola do respon-
svel pela educao de menor, uma vezpor trimestre, a fim de
se inteirar da respectiva situaoeducativa;
g) As dadas pelos trabalhadores eleitos para as estruturasde
representao colectiva, nos termos das normas legaisapli-
cveis;
h) As dadas por candidatos a eleies para cargos
pblicos,durante o perodo legal da respectiva campanhae-
leitoral;
i) As dadas pelo perodo adequado ddiva de sangue;
j) As dadas ao abrigo do regime jurdico do voluntariadosocial;
k) As autorizadas ou aprovadas pelo empregador;
59
l) As que por lei forem como tal qualificadas.
3 No caso de o trabalhador ter prestado j o 1. perodode
trabalho aquando do conhecimento dos motivosconsidera-
dos nas alneas b) e c) do n. 2 desta clusula, operodo de
faltas a considerar s comea a contar a partirdo dia seguinte.
4 So consideradas injustificadas as faltas no previstasno
n. 2.
Clusula 50.
Comunicao das faltas justificadas
1 As faltas justificadas, quando previsveis, seroobrigato-
riamente comunicadas entidade patronal com aantecedn-
cia mnima de cinco dias.
2 Quando imprevistas, as faltas justificadas seroobrigato-
riamente comunicadas entidade patronal logoque possvel.
3 A comunicao tem de ser reiterada para as faltasjustifi-
cadas imediatamente subsequentes s previstas nascomuni-
caes indicadas nos nmeros anteriores.
Clusula 51.
Prova das faltas justificadas
1 O empregador pode, nos 15 dias seguintes comuni-
caoreferida no artigo anterior, exigir ao trabalhadorprova dos
factos invocados para a justificao.
2 A prova da situao de doena prevista na alnea e)do n.
2 da clusula 49. feita por estabelecimento hospitalar,por
declarao do centro de sade ou por atestadomdico.
3 A doena referida no nmero anterior pode serfiscalizada
por mdico, mediante requerimento do empregadordirigido
segurana social.
4 No caso de a segurana social no indicar o mdicoa
que se refere o nmero anterior no prazo de vinte e qua-
trohoras, o empregador designa o mdico para efectuar a
fiscalizao,no podendo este ter qualquer vnculo contratua-
lanterior ao empregador.
5 Em caso de desacordo entre os pareceres mdicosre-
feridos nos nmeros anteriores, pode ser requerida ainterven-
o de junta mdica.
6 Em caso de incumprimento das obrigaes previstasna
clusula anterior e nos n.os1 e 2 desta clusula,bem como
de oposio, sem motivo atendvel, fiscalizaoreferida nos
n.os3, 4 e 5, as faltas so consideradasinjustificadas.
7 A apresentao ao empregador de declarao mdica-
com intuito fraudulento constitui falsa declarao paraefeitos
de justa causa de despedimento.
Clusula 52.
Efeitos das faltas justificadas
1 As faltas justificadas no determinam a perda ouprejuzo
de quaisquer direitos do trabalhador, salvo o dispostono n-
mero seguinte.
2 Salvo disposio legal em contrrio, determinama perda
de retribuio as seguintes faltas ainda que justificadas:
a) Por motivo de doena, desde que o trabalhador beneficie-
de um regime de segurana social de protecona doena;
b) Por motivo de acidente no trabalho, desde que otrabalha-
dor tenha direito a qualquer subsdio ou seguro;
c) Por motivos de cumprimento de disposies legais;
d) As previstas na subalnea 2) da alnea e) do n. 2 daclusula
49.;
e) As previstas na subalnea 3) da alnea e) do n. 2 daclusula
49.;
f) As previstas na alnea l) do n. 2 da clusula 49.,quando
superiores a 30 dias por ano;
g) As autorizadas ou aprovadas pelo empregador, comexcep-
o das que este, expressamente e por escrito, entendadever
retribuir.
3 Nos casos previstos na alnea e) do n. 2 da clusula49.,
se o impedimento do trabalhador se prolongarefectiva ou pre-
visivelmente para alm de um ms, aplica-se o regime de
suspenso da prestao do trabalho porimpedimento prolon-
gado.
4 No caso previsto na alnea h) do n. 2 da clusula49., as
faltas justificadas conferem, no mximo, direito retribuio re-
lativa a um tero do perodo de duraoda campanha eleitoral,
s podendo o trabalhador faltarmeios dias ou dias completos
com aviso prvio de 48 horas.
Clusula 53.
Efeitos das faltas injustificadas
1 As faltas injustificadas constituem violao dodever de
assiduidade e determinam perda da retribuiocorresponden-
te ao perodo de ausncia, o qual ser descontadona antigui-
dade do trabalhador.
2 Tratando -se de faltas injustificadas a um ou meio pe-
rodonormal de trabalho dirio, imediatamente anterio-
res ouposteriores aos dias ou meios dias de descanso ou
feriados,considera -se que o trabalhador praticou uma infrac-
o grave.
3 No caso de a apresentao do trabalhador, paraincio
ou reincio da prestao de trabalho, se verificar comatraso
injustificado superior a 30 ou 60 minutos, pode oempregador
recusar a aceitao da prestao durante parteou todo o pe-
rodo normal de trabalho, respectivamente.
4 Sem prejuzo, designadamente, do efeito disciplinarine-
rente injustificao de faltas, exceptuam sedo disposto no
nmero anterior os professores dos 2.e 3. ciclo do ensino
bsico e os professores do ensinosecundrio.
Clusula 54.
Licena sem retribuio
1 As instituies podem atribuir ao trabalhador, apedido
deste, licena sem retribuio.
2 O pedido dever ser formulado por escrito, nele seex-
pondo os motivos que justificam a atribuio da licena.
3 A resposta dever ser dada igualmente por escritonos 30
dias teis seguintes ao recebimento do pedido.
4 A ausncia de resposta dentro do prazo previsto no n-
mero anterior equivale a aceitao do pedido.
5 O perodo de licena sem retribuio conta -se paraefei-
tos de antiguidade.
6 Durante o mesmo perodo cessam os direitos, devere-
se garantias das partes, na medida em que pressuponhama
efectiva prestao de trabalho.
7 O trabalhador beneficirio da licena sem retribuio-
mantm o direito ao lugar.
8 Terminado o perodo de licena sem retribuio,o traba-
lhador deve apresentar -se ao servio.
Clusula 55.
Licena sem retribuio para formao
1 Sem prejuzo do disposto em legislao especial,
60
o trabalhador tem direito a licenas sem retribuio de lon-
gadurao para frequncia de cursos de formao ministra-
dossob a responsabilidade de uma instituio de ensino ou
deformao profissional ou no mbito de programa espec-
ficoaprovado por autoridade competente e executado sob
oseu controlo pedaggico cursos ministrados em estabele-
cimentosde ensino.
2 A instituio pode recusar a concesso da licenaprevis-
ta no nmero anterior nas seguintes situaes:
a) Quando ao trabalhador tenha sido proporcionadaformao
profissional adequada ou licena para o mesmofim nos lti-
mos 24 meses;
b) Quando a antiguidade do trabalhador na instituioseja in-
ferior a trs anos;
c) Quando o trabalhador no tenha requerido a licenacom
antecedncia mnima de 45 dias em relao datado seu
incio;
d) Quando a instituio tenha um nmero de trabalhadores-
no superior a 20 e no seja possvel a substituioadequada
do trabalhador, caso necessrio;
e) Para alm das situaes referidas nas alneas
anteriores,tratando -se de trabalhadores includos em nveisde
qualificao de direco, de chefia, quadros ou pessoalqua-
lificado, quando no seja possvel a substituio dosmesmos
durante o perodo de licena, sem prejuzo sriopara o funcio-
namento da instituio.
3 Considera -se de longa durao a licena no inferiora
60 dias.
CAPTULO VII
Retribuio e outras atribuies patrimoniais
Clusula 56.
Disposies gerais
1 Considera -se retribuioaquilo a que, nos termos do
contrato, das normas que o regem ou dos usos, o trabalha-
dortem direito como contrapartida do seu trabalho.
2 Na contrapartida do trabalho inclui -se a retribuiobase
e todas as prestaes regulares e peridicas feitas,directa ou
indirectamente, em dinheiro ou em espcie.
3 At prova em contrrio, presume -se constituir retribui-
otoda e qualquer prestao do empregador aotrabalhador.
4 A base de clculo das prestaes complementarese
acessrias estabelecidas na presente conveno constitu-
daapenas pela retribuio base e diuturnidades.
Clusula 57.
Enquadramento em nveis retributivos
As profisses e categorias profissionais previstas na presente
conveno so enquadradas em nveis retributivosde base de
acordo com o anexo IV.
Clusula 58.
Retribuio mnima mensal de base
A todos os trabalhadores abrangidos pela presente conven-
o so mensalmente assegurados os montantes retributi-
vosde base mnimos constantes do anexo V.
Clusula 59.
Remunerao horria
1 O valor da remunerao horria determinado pela fr- Retribuio de trabalho por turnos
mula (Rm 12)/(52 n) sendo Rmo valor da retribuiomensal
de base e n o perodo de trabalho semanal a que otrabalhador
estiver obrigado.
2 Relativamente aos professores dos 2. e 3. ciclosdo
ensino bsico e aos professores do ensino secundrio,o per-
odo de trabalho a considerar para efeitos de determinaoda
remunerao horria o correspondente, apenas,ao nmero
de horas lectivas semanais estabelecido para osector em que
o docente se integra.
Clusula 60.
Compensaes e descontos
1 Na pendncia do contrato de trabalho, as instituies
no podem compensar a retribuio em dvidacom crditos
que tenham sobre o trabalhador, nem fazerquaisquer descon-
tos ou dedues no montante da referidaretribuio.
2 O disposto no nmero anterior no se aplica:
a) Aos descontos a favor do Estado, da segurana social ou
de outras entidades, ordenados por lei, por decisojudicial
transitada em julgado ou por auto de conciliao, quando da
deciso ou do auto tenha sido notificado oempregador;
b) s indemnizaes devidas pelo trabalhador ao emprega-
dor, quando se acharem liquidadas por deciso judicialtransi-
tada em julgado ou por auto de conciliao;
c) s sanes pecunirias aplicadas nos termos legais;
d) s amortizaes de capital e pagamento de juros de em-
prstimos concedidos pelo empregador ao trabalhador;
e) Aos preos de refeies no local de trabalho, de alojamen-
to, de utilizao de telefones, de fornecimento degneros, de
combustveis ou de materiais, quando solicitados pelo traba-
lhador, bem como a outras despesasefectuadas pelo empre-
gador por conta do trabalhador econsentidas por este;
f) Aos abonos ou adiantamentos por conta da retribuio.
3 Com excepo das alneas a) e f) os descontosreferidos
no nmero anterior no podem exceder, no seuconjunto, um
sexto da retribuio.
Clusula 61.
Retribuio especial para os trabalhadores isentos de
horrio de trabalho
Os trabalhadores isentos do horrio de trabalho tmdireito a
uma remunerao especial, no mnimo, igual a20 % da retri-
buio mensal ou retribuio correspondentea uma hora de
trabalho suplementar por dia, conforme oque lhes for mais
favorvel.
Clusula 62.
Remunerao do trabalho suplementar
1 O trabalho suplementar prestado em dia normal de traba-
lho ser remunerado com os seguintes acrscimosmnimos:
a) 50 % da retribuio normal na primeira hora;
b) 75 % da retribuio normal nas horas ou fracesseguintes.
2 O trabalho suplementar prestado em dia de descanso-
semanal, obrigatrio ou complementar e em dia feriadoser
remunerado com o acrscimo mnimo de 100 %da retribuio
normal.
3 No exigvel o pagamento de trabalho suplementarcuja
prestao no tenha sido prvia e expressamentedetermina-
da pela instituio.
Clusula 63.
1 A prestao de trabalho em regime de turnos rotativos
61
confere ao trabalhador, nos termos do disposto non. 5 da
clusula 37., o direito aos seguintes complementosde retri-
buio:
a) Em regime de dois turnos em que apenas um sejatotal ou
parcialmente nocturno 15 %;
b) Em regime de trs turnos ou de dois turnos total ouparcial-
mente nocturnos 25 %.
2 O complemento previsto no nmero anterior incluio
acrscimo de retribuio pelo trabalho nocturno prestadoem
regime de turnos.
Clusula 64.
Remunerao do trabalho nocturno
A retribuio do trabalho nocturno ser superior em 25 %
retribuio a que d direito o trabalho equivalenteprestado du-
rante o dia.
Clusula 65.
Retribuio do perodo de frias
1 A retribuio do perodo de frias corresponde que o
trabalhador receberia se estivesse em servio efectivo.
2 Alm da retribuio mencionada no nmero anterior,o
trabalhador tem direito a um subsdio de friascujo montante
compreende a retribuio base e as demaisprestaes retri-
butivas que sejam contrapartida do modoespecfico da exe-
cuo do trabalho.
3 Salvo acordo escrito em contrrio, o subsdio defrias
deve ser pago antes do incio do perodo de frias epropor-
cionalmente nos casos de gozo interpolado.
Clusula 66.
Subsdio de Natal
1 Todos os trabalhadores abrangidos por esta conveno
tm direito a um subsdio de Natal de montanteigual ao da
retribuio mensal.
2 Os trabalhadores que no ano de admisso no tenha-
mconcludo um ano de servio tero direito a tantosduodci-
mos daquele subsdio quantos os meses de servioque com-
pletarem at 31 de Dezembro desse ano.
3 Suspendendo -se o contrato de trabalho por impedimen-
toprolongado do trabalhador, este ter direito:
a) No ano de suspenso, a um subsdio de Natal demontante
proporcional ao nmero de meses completos deservio pres-
tado nesse ano;
b) No ano de regresso prestao de trabalho, a umsubs-
dio de Natal de montante proporcional ao nmero demeses
completos de servio at 31 de Dezembro, a contarda data
de regresso.
4 Cessando o contrato de trabalho, a instituiopagar ao
trabalhador a parte de um subsdio de Natalproporcional ao
nmero de meses completos de serviono ano da cessao.
5 O subsdio de Natal ser pago at 30 de Novembrode
cada ano, salvo no caso da cessao do contratode traba-
lho, em que o pagamento se efectuar na data dacessao
referida.
Clusula 67.
Diuturnidades
1 Os trabalhadores que estejam a prestar servio em regi-
me de tempo completo tm direito a uma diuturnidadeno valor
de 21, em 2010, por cada cinco anos de servio,at ao
limite de cinco diuturnidades.
2 Os trabalhadores que prestem servio em regime deho- SECO I
rrio parcial tm direito s diuturnidades vencidas datado Proteco da maternidade e da paternidade
exerccio de funes naquele regime e s que se vierema
vencer nos termos previstos no nmero seguinte. Clusula 71.
3 O trabalho prestado a tempo parcial contar proporcio- Proteco da segurana e sade
nalmentepara efeitos de atribuio de diuturnidades. As trabalhadoras purperas, grvidas e lactantes tm direito,
4 Para atribuio de diuturnidades ser levado emconta o nos termos legais, a especiais condies de seguranae sa-
tempo de servio prestado anteriormente a outrasinstituies de nos locais de trabalho, de modo a evitar asexposies a
particulares de solidariedade social, desde que,antes da ad- riscos para a sua segurana e sade.
misso e por meios idneos, o trabalhador faaa respectiva
prova. Clusula 72.
5 No devido o pagamento de diuturnidades aostraba- Licena parental
lhadores abrangidos pela tabela B do anexo V. 1 A me e o pai trabalhadores tm direito, por nascimento
de filho, a licena parental inicial de 120 ou 150 diasconse-
Clusula 68. cutivos, cujo gozo podem partilhar aps o parto, semprejuzo
Abono para falhas dos direitos da me a que se refere a clusula seguinte.
1 O trabalhador que, no desempenho das suas funes, 2 A licena referida no nmero anterior acrescidaem 30
tenha responsabilidade efectiva de caixa tem direitoa um abo- dias, no caso de cada um dos progenitores gozar,em exclusi-
no mensal para falhas no valor de 29, em 2010. vo, um perodo de 30 dias consecutivos, oudois perodos de
2 Se o trabalhador referido no nmero anterior forsubstitu- 15 dias consecutivos, aps o perodode gozo obrigatrio pela
do no desempenho das respectivas funes, oabono para me a que se refere o n. 2 daclusula seguinte.
falhas reverter para o substituto na proporodo tempo de 3 Nos casos de nascimentos mltiplos, o perodo deli-
substituio. cena previsto no nmero anterior acrescido de 30 diaspor
cada gemelar alm do primeiro.
Clusula 69. 4 Em caso de partilha do gozo da licena, a me e opai
Refeio informam os respectivos empregadores, at sete diasaps o
1 Os trabalhadores tm direito ao fornecimento de uma parto, do incio e termo dos perodos a gozar porcada um,
refeio principal por cada dia completo de trabalho. entregando, para o efeito, declarao conjunta.
2 Em alternativa ao efectivo fornecimento de refeies,as 5 Caso a licena parental no seja partilhada pelame e
instituies podem atribuir ao trabalhador umacompensao pelo pai, e sem prejuzo dos direitos da me a quese refere
monetria no valor de 2,38 em 2010, porcada dia completo a clusula seguinte, o progenitor que gozar a licenainforma
de trabalho. o respectivo empregador, at sete dias apso parto, da du-
3 Aos trabalhadores que, no interesse da instituio,nela rao da licena e do incio do respectivoperodo. Juntando
devam permanecer no perodo nocturno ser fornecidaali- declarao do outro progenitor da qualconste que o mesmo
mentao e alojamento gratuitos. exerce actividade profissional e queno goza a licena paren-
4 Ressalvados os casos de alterao anormal decircuns- tal inicial.
tncias, no aplicvel o disposto no n. 2 sinstituies 6 Na falta da declarao referida nos n.os4 e 5, alicena 4 Para efeitos do disposto nos nmeros anteriores, o tra-
cujos equipamentos venham j garantindo ocumprimento em gozada pela me.
espcie do direito consagrado no n. 1desteclusula. 7 Em caso de internamento hospitalar da criana oudo
5 Aos trabalhadores a tempo parcial ser devida arefeio progenitor que estiver a gozar a licena prevista nosn.os1,
ou a compensao monetria quando o horrionormal de tra- 2 ou 3 durante o perodo aps o parto, o perodo delicena
balho se distribuir por dois perodos diriosou quando tiverem suspende -se, a pedido do progenitor, pelo tempode durao
quatro ou mais horas de trabalho nomesmo perodo do dia. do internamento.
6 A refeio e a compensao monetria a que sereferem 8 A suspenso da licena no caso previsto no nmeroanterior
os nmeros anteriores no assumem a naturezade retribuio. feita mediante comunicao ao empregador,acompanhada
de declarao emitida pelo estabelecimentohospitalar.
CAPTULO VIII
Condies especiais de trabalho Clusula 73.
Perodos de licena parental exclusiva da me
Clusula 70. 1 A me pode gozar at 30 dias da licena parental inicial
Remisso antes do parto.
As matrias relativas a direitos de personalidade, igualdade 2 obrigatrio o gozo, por parte da me, de seissemanas
e no discriminao, proteco da maternidade e dapaterni- de licena a seguir ao parto.
dade, trabalho de menores, trabalhadores com capacidadee 3 A trabalhadora que pretenda gozar parte da licenaan-
trabalho reduzida, trabalhadores com deficinciaou doena tes do parto deve informar desse propsito o empregadore
crnica, trabalhadores-estudantes e trabalhadores estrangei- apresentar atestado mdico que indique a data previsveldo
ros so reguladas pelas disposies do Cdigodo Trabalho parto, prestando essa informao com a antecedncia de10
e legislao complementar, designadamente pelas que se dias ou, em caso de urgncia comprovada pelo mdico,logo
transcrevem nas clusulas seguintes. que possvel.
Clusula 74.
Licena parental inicial a gozar por um progenitorem
62
caso de impossibilidade do outro
1 O pai ou a me tem direito a licena, com a duraore-
ferida nos n.os1, 2 ou 3 da clusula 72., ou do perodorema-
nescente da licena, nos casos seguintes:
a) Incapacidade fsica ou psquica do progenitor queestiver a
gozar a licena, enquanto esta se mantiver;
b) Morte do progenitor que estiver a gozar a licena.
2 Apenas h lugar durao total da licena referidano n.
2 da clusula 72. caso se verifiquem as condiesa previs-
tas data dos factos referidos no nmero anterior.
3 Em caso de morte ou incapacidade fsica ou psquicada
me, a licena parental inicial a gozar pelo paitem a durao
mnima de 30 dias.
4 Em caso de morte ou incapacidade fsica ou psquicade
me no trabalhadora nos 120 dias a seguir aoparto, o pai
tem direito a licena nos termos do n. 1, coma necessria
adaptao, ou do nmero anterior.
5 Para efeito do disposto nos nmeros anteriores, opai
informa o empregador, logo que possvel e, consoantea si-
tuao, apresenta atestado mdico comprovativo oucertido
de bito e, sendo caso disso, declara o perodode licena j
gozado pela me.
Clusula 75.
Licena parental exclusiva do pai
1 obrigatrio o gozo pelo pai de uma licena parental de
10 dias teis, seguidos ou interpolados, nos 30 diasseguintes
ao nascimento do filho, 5 dos quais gozados de modo conse-
cutivo imediatamente a seguir a este.
2 Aps o gozo da licena prevista no nmero anterior,o
pai tem ainda direito a 10 dias teis de licena, seguidosou
interpolados, desde que gozados em simultneo com o gozo
da licena parental inicial por parte da me.
3 No caso de nascimentos mltiplos, licena previstanos
nmeros anteriores acrescem dois dias por cadagmeo alm
do primeiro.
balhador deve avisar o empregador com a antecedncia pos-
svel, que, no caso previsto no n. 2, no deve serinferior a
cinco dias.
Clusula 76.
Adopo
1 Em caso de adopo de menor de 15 anos, o traba-
lhadorcandidato a adoptante tem direito licena referidanos
n.os1 ou 2 da clusula 72.
2 No caso de adopes mltiplas, o perodo de licena
referido acrescido de 30 dias por cada adopoalm da
primeira.
3 Havendo dois candidatos a adoptantes, a licena deve
ser gozada nos termos dos n.os1 e 2 da clusula 72.
4 O candidato a adoptante no tem direito a licena em
caso de adopo de filho do cnjuge ou de pessoa com-
quem viva em unio de facto.
5 Em caso de incapacidade ou falecimento do candidato
a adoptante durante a licena, o cnjuge sobrevivo,que no
seja candidato a adoptante e com quem o adoptado viva em
comunho de mesa e habitao, tem direitoa licena corres-
pondente ao perodo no gozado ou a um mnimo de 14 dias.
6 A licena tem incio a partir da confiana judicial ou admi-
nistrativa, nos termos do regime jurdico da adopo.
63
7 Quando a confiana administrativa consistir naconfirma-
o da permanncia do menor a cargo do adoptante,este
tem direito a licena, pelo perodo remanescente,desde que a
data em que o menor ficou de facto a seu cargotenha ocorri-
do antes do termo da licena parental inicial.
8 Em caso de internamento hospitalar do candidato aadop-
tante ou do adoptando, o perodo de licena suspensopelo
tempo de durao do internamento, devendo aquelecomuni-
car esse facto ao empregador, apresentando declaraocom-
provativa passada pelo estabelecimento hospitalar.
9 Em caso de partilha do gozo da licena, os candidatosa
adoptantes informam os respectivos empregadores, com a
antecedncia de 10 dias ou, em caso de urgnciacompro-
vada, logo que possvel, fazendo prova da confianajudicial
ou administrativa do adoptando e da idadedeste, do incio e
termo dos perodos a gozar por cada um,entregando para o
efeito declarao conjunta.
10 Caso a licena por adopo no seja partilhada, ocan-
didato a adoptante que gozar a licena informa o respecti-
voempregador, nos prazos referidos no nmero anterior,da
durao da licena e do incio do respectivo perodo.
Clusula 77.
Dispensas para consultas e amamentao
1 As trabalhadoras grvidas tm direito a dispensade tra-
balho para se deslocarem a consultas pr -natais pelotempo
e nmero de vezes necessrio e justificado, sendoa prepara-
o para o parto equiparada a consulta pr -natal.
2 O pai tem direito a trs dispensas do trabalho paraacom-
panhar a trabalhadora s consultas pr -natais.
3 A me que, comprovadamente, amamenta o filhotem
direito a ser dispensada em cada dia de trabalho pordois pe-
rodos distintos de durao mxima de uma horapara o cum-
primento dessa misso, durante todo o tempoque durar a
amamentao.
4 No caso de no haver lugar amamentao, a meou
o pai trabalhador tm direito, por deciso conjunta, dispensa
referida no nmero anterior para aleitao at ofilho perfazer
1 ano.
5 No caso de nascimentos mltiplos, a dispensa emcau-
sa acrescida de mais 30 minutos por cada gmeoalm do
primeiro.
6 Se qualquer dos progenitores trabalhar a tempoparcial,
a dispensa diria para amamentao ou aleitao reduzida
na proporo do respectivo perodo normal detrabalho, no
podendo ser inferior a 30 minutos.
7 As dispensas para consulta, amamentao e aleitao-
no determinam perda de quaisquer direitos e soconsidera-
das como prestao efectiva de servio.
Clusula 78.
Faltas para assistncia a filhos
1 Os trabalhadores tm direito a faltar ao trabalho, at 30
dias por ano, para prestar assistncia inadivel eimprescind-
vel, em caso de doena ou acidente, a filhosou a enteados
menores de 12 anos.
2 Em caso de hospitalizao, o direito a faltar estende-se
ao perodo em que aquela durar, se se tratar de menoresde
12 anos, mas no pode ser exercido simultaneamentepelo
pai e pela me ou equiparados.
3 O trabalhador pode faltar ao trabalho at 15 diaspor ano,
para prestar assistncia inadivel e imprescindvel,em caso de
acidente ou doena, a filho ou enteado com12 ou mais anos
de idade que, no caso de ser maior, faaparte do seu agre-
gado familiar.
4 Aos perodos de ausncia previstos nos nmeros ante-
rioresacresce um dia por cada filho alm do primeiro.
5 A possibilidade de faltar prevista nos nmerosanteriores
no pode ser exercida simultaneamente pelopai e pela me.
Clusula 79.
Falta para assistncia a neto
1 O trabalhador pode faltar at 30 dias consecutivos, a se-
guir ao nascimento de neto que consigo viva em comunhode
mesa e habitao e que seja filho de adolescente com idade
inferior a 16 anos.
2 Se houver dois titulares do direito, h apenas lugara um
perodo de faltas, a gozar por um deles, ou por ambosem
tempo parcial ou em perodos sucessivos, conforme deciso
conjunta.
3 O trabalhador pode tambm faltar, em substituiodos
progenitores, para prestar assistncia inadivele imprescind-
vel, em caso de acidente ou doena, a neto menor ou, inde-
pendentemente da idade, com deficinciaou doena crnica.
4 O disposto nesta clusula aplicvel a tutor do adoles-
cente, a trabalhador a quem tenha sido deferida a confiana
judicial ou administrativa do mesmo, bem como ao seu cnju-
ge o pessoa em unio de facto.
Clusula 80.
Licena parental complementar
1 Para assistncia a filho ou adoptado e at aos 6 anos de
idade da criana, o pai e a me que no estejam impedido-
sou inibidos totalmente de exercer o poder paternal tm direito
a licena parental complementar, em qualquerdas seguintes
modalidades:
a) A licena parental alargada, de trs meses;
b) A trabalhar a tempo parcial durante 12 meses, comum pe-
rodo normal de trabalho igual a metade do tempocompleto.
2 O pai e a me podem gozar qualquer dos direitosre-
feridos no nmero anterior de modo consecutivo ou attrs
perodos interpolados, no sendo permitida a acumulaopor
um dos progenitores do direito do outro.
3 Depois de esgotado qualquer dos direitos referidosnos
nmeros anteriores, o pai ou a me tem direito a licenaespe-
cial para assistncia a filho ou adoptado, de modoconsecutivo
ou interpolado, at ao limite de dois anos.
4 No caso de nascimento de um terceiro filho oumais, a
licena prevista no nmero anterior pode ser prorrogvelat
trs anos.
5 Nos casos dos n.os3 e 4 da presente clusula, otraba-
lhador tem direito licena se o outro progenitorexercer activi-
dade profissional ou estiver impedido ouinibido totalmente de
exercer o poder paternal.
6 O trabalhador tem direito a licena para assistnciaa filho
de cnjuge ou de pessoa em unio de facto, que comeste
resida, nos termos da presente clusula.
7 O exerccio dos direitos referidos nos nmerosanteriores
depende de aviso prvio dirigido instituiocom antecedn-
cia de 30 dias relativamente ao incio doperodo de licena ou
de trabalho a tempo parcial.
8 Em alternativa ao disposto no n. 1 e medianteacordo
escrito com a instituio, o pai e a me podem terausncias
interpoladas ao trabalho com durao igual aosperodos
64
normais de trabalho de trs meses.
9 Durante o perodo de licena parental complementarem
qualquer das modalidades ou de licena paraassistncia a
filho, o trabalhador no pode exercer outraactividade incom-
patvel com a respectiva finalidade, nomeadamentetrabalho
subordinado ou prestao continuadade servios fora da sua
residncia habitual.
Clusula 81.
Licena para assistncia a filho com deficinciaou
doena crnica
1 O pai ou a me tem direito a licena por perodoat seis
meses, prorrogvel com limite de quatro anos, paraacompa-
nhamento de filho, adoptado ou filho de cnjugeque com este
resida, que seja portador de deficincia oudoena crnica,
que ser confirmada por atestado mdicoquando o filho tenha
12 ou mais anos de idade.
2 licena prevista no nmero anterior aplicvel,com as
necessrias adaptaes, inclusivamente quanto aoseu exer-
ccio, o estabelecido para a licena especial deassistncia a
filhos prevista na clusula anterior.
Clusula 82.
Reduo do tempo de trabalho para assistncia a fi-
lho menor com deficincia ou doena crnica
1 Os progenitores de menor com deficincia oudoena
crnica, com idade no superior a 1 ano, tm direitoa reduo
de cinco horas do perodo normal de trabalhosemanal, ou ou-
tras condies de trabalho especiais, paraassistncia ao filho.
2 No h lugar ao exerccio do direito referido nonmero
anterior quando um dos progenitores no exeraactividade
profissional e no esteja impedido ou inibidototalmente de
exercer o poder paternal.
3 Se ambos os progenitores forem titulares do direito,a
reduo do perodo normal de trabalho pode serutilizada por
qualquer deles ou por ambos em perodossucessivos.
4 O empregador deve adequar o horrio de trabalhore-
sultante da reduo do perodo normal de trabalhotendo em
conta a preferncia do trabalhador, semprejuzo de exigncias
imperiosas de funcionamentoda empresa.
5 A reduo do perodo normal de trabalho semanalno
implica diminuio de direitos consagrados na lei,salvo quanto
retribuio, que s devida na medida emque a reduo,
em cada ano, exceda o nmero de faltassubstituveis por per-
da de gozo de dias de frias.
Clusula 83.
Trabalho a tempo parcial e horrio flexvel de traba-
lhador com responsabilidades familiares
1 O trabalhador com filho menor de 12 anos
ou,independentemente da idade, filho com deficincia oudo-
ena crnica que com ele viva em comunho de mesa ehabi-
tao tem direito a trabalhar a tempo parcial ou a quelhe seja
atribudo horrio flexvel, nos termos da lei.
2 O direito pode ser exercido por qualquer dos progenito-
resou por ambos em perodos sucessivos, depoisda licena
parental complementar, em qualquer das suasmodalidades.
3 Salvo acordo em contrrio, o perodo normal detrabalho
a tempo parcial corresponde a metade do praticadoa tempo
completo numa situao comparvel e, conformeo pedido do
trabalhador, prestado diariamente, de manhou de tarde, ou
em trs dias por semana.
4 A prestao de trabalho a tempo parcial pode serprorro-
gada at dois anos ou, no caso de terceiro filho, oumais, ou,
ainda, no caso de filho com deficincia ou doenacrnica,
quarto anos.
5 O trabalhador que trabalhe em regime de horrioflexvel
pode efectuar at seis horas consecutivas detrabalho e at
dez horas em cada dia e deve cumprir ocorrespondente pe-
rodo normal de trabalho semanal, emmdia de cada perodo
de quatro semanas.
6 correspondentemente aplicvel o disposto non. 9 da
clusula 80.
Clusula 84.
Dispensa de algumas formas de organizao do tem-
po de trabalho
1 A trabalhadora grvida, purpera ou lactante temdireito a
ser dispensada de prestar trabalho em horrio detrabalho or-
ganizado de acordo com regime de adaptabilidade,de banco
de horas ou de horrio concentrado.
2 O direito referido aplica -se a qualquer dos progenitore-
sem caso de aleitao, quando a prestao de trabalhonos
regimes nele referidos afecte a sua regularidade.
Clusula 85.
Dispensa de prestao de trabalho suplementar
1 A trabalhadora grvida, bem como o trabalhador ou tra-
balhadora com filho de idade inferior a 12 meses,no est
obrigada a prestar trabalho suplementar.
2 A trabalhadora no est obrigada a prestar trabalho su-
plementar durante todo o tempo que durar a amamentao,se
for necessrio para a sua sade ou para a da criana.
Clusula 86.
Dispensa de trabalho nocturno
1 As trabalhadoras so dispensadas de prestar trabalhoen-
tre as 20 horas de um dia e as 7 horas do dia seguinte:
a) Durante um perodo de 112 dias antes e depois doparto,
dos quais pelo menos metade antes da data presumveldo
parto;
b) Durante o restante perodo de gravidez, se for apresentado-
atestado mdico que certifique que tal necessriopara a sua
sade ou para a do nascituro;
c) Durante todo o tempo que durar a amamentao, sefor
apresentado atestado mdico que certifique que tal neces-
srio para a sua sade ou para a da criana.
2 trabalhadora dispensada da prestao de trabalhonoc-
turno deve ser atribudo, sempre que possvel, umhorrio de
trabalho diurno compatvel.
3 A trabalhadora dispensada do trabalho sempre queno
seja possvel aplicar o disposto no nmero anterior.
Clusula 87.
Regimes das licenas, faltas e dispensas
1 As ausncias de trabalho previstas nas clusulas 72.,
73., 74., 75., 76., 78., 79. e 80. no determinamperda
de quaisquer direitos e so consideradas, paratodos os efei-
tos legais, salvo quanto retribuio, comoprestao efectiva
de servio, o mesmo se aplicando sfaltas por licena em
situao de risco clnico durante agravidez, licena por in-
terrupo da gravidez, s devidasa dispensa da prestao de
trabalho por parte detrabalhadora grvida, purpera ou lac-
tante, por motivo da proteco da sua segurana e sade
65
e dispensa paraavaliao para adopo.
2 A dispensa para consulta pr -natal, amamentaoou
aleitao no determina perda de quaisquer direitos e consi-
derada como prestao efectiva de trabalho.
3 A licena para assistncia a filho ou para assistnciaa
filho com deficincia ou doena crnica suspende osdireitos,
deveres e garantias das partes na medida em quepressu-
ponham a efectiva prestao de trabalho, designadamentea
retribuio, mas no prejudica os benefcioscomplementares
de assistncia mdica e medicamentosa a que o trabalhador
tenha direito.
Clusula 88.
Proteco no despedimento
1 O despedimento de trabalhadora grvida, purpera ou
lactante ou de trabalhador no gozo de licena parentalcarece
sempre de parecer prvio de entidade que tenha competn-
cia na rea de igualdade de oportunidades entrehomens e
mulheres.
2 O despedimento por facto imputvel a trabalhadoraem
qualquer das referidas situaes presume -se feito semjusta
causa.
3 O parecer referido no n. 1 deve ser comunicado insti-
tuio e trabalhadora nos 30 dias subsequentes recepo
do despedimento pela entidade competente,considerando
-se em sentido favorvel ao despedimentoquando no for
emitido dentro do referido prazo.
4 invlido o procedimento de despedimento de trabalha-
doragrvida, purpera e lactante ou no gozo de licenaparen-
tal caso no tenha sido solicitado o parecer referidono n. 1,
cabendo o nus da prova deste facto instituio.
5 Se o parecer referido no n. 1 for desfavorvel aodespe-
dimento, este s pode ser efectuado aps decisojudicial que
reconhea o motivo justificativo, devendo aaco ser intenta-
da nos 30 dias subsequentes notificaodo parecer.
6 Se o despedimento de trabalhadora for declaradoilci-
to, o empregador no se pode opor reintegrao,podendo
aquela, em alternativa reintegrao, optar pelaindemnizao
especial calculada nos termos legais, semprejuzo, designa-
damente, de indemnizao por danosno patrimoniais.
SECO II
Trabalho de menores
Clusula 89.
Trabalho de menores
1 A entidade patronal deve proporcionar aos menores que
se encontrem ao seu servio condies de trabalhoadequa-
das sua idade, promovendo a respectiva formaopessoal
e profissional e prevenindo, de modo especial,quaisquer ris-
cos para o respectivo desenvolvimento fsicoe psquico.
2 Os menores no podem ser obrigados prestaode
trabalho antes das 8 horas, nem depois das 18 horas,no caso
de frequentarem cursos nocturnos oficiais, oficializadosou
equiparados, e antes das 7 horas e depois das20 horas no
caso de os no frequentarem.
Clusula 90.
Admisso de menores
S pode ser admitido a prestar trabalho, qualquer que seja
a espcie e modalidade de pagamento, o menor quetenha
completado a idade mnima de admisso, tenha concludoa
escolaridade obrigatria e disponha de capacidadesfsica e
psquica adequadas ao posto de trabalho.
SECO III
Trabalhadores -estudantes
Clusula 91.
Noo
1 Considera -se trabalhador -estudante aquele que presta
uma actividade sob autoridade e direco de outrem e que
frequenta qualquer nvel de educao escolar, incluindocur-
sos de ps -graduao, em instituio de ensino.
2 A manuteno do Estatuto do Trabalhador Estudante
condicionada pela obteno de aproveitamento escolar.
Clusula 92.
Horrio de trabalho
1 O trabalhador -estudante deve beneficiar de horrios de
trabalho especficos, com flexibilidade ajustvel frequncia
das aulas e inerente deslocao para osrespectivos esta-
belecimentos de ensino.
2 Quando no seja possvel a aplicao do regimeprevisto
no nmero anterior o trabalhador -estudante beneficiade dis-
pensa de trabalho para frequncia de aulas,nos termos pre-
vistos nos nmeros seguintes.
3 O trabalhador -estudante beneficia de dispensa detraba-
lho at seis horas semanais, sem perda de quaisquerdireitos,
contando como prestao efectiva de servio, seassim o exi-
gir o respectivo horrio escolar.
4 A dispensa de trabalho para frequncia de aulas prevista-
no nmero anterior pode ser utilizada de uma s vezou fraccio-
nadamente, escolha do trabalhador -estudante,dependendo
do perodo normal de trabalho semanal aplicvel,nos seguin-
tes termos:
a) Igual ou superior a 20 horas e inferior a 30 horas:dispensa
at 3 horas semanais;
b) Igual ou superior a 30 horas e inferior a 34 horas:dispensa
at 4 horas semanais;
c) Igual ou superior a 34 horas e inferior a 38 horas:dispensa
at 5 horas semanais;
d) Igual ou superior a 38 horas: dispensa at 6 horassema-
nais.
5 O empregador pode, nos 15 dias seguintes utiliza-
oda dispensa de trabalho, exigir a prova da frequnciade
aulas, sempre que o estabelecimento de ensino procederao
controlo da frequncia.
Clusula 93.
Prestao de provas de avaliao
1 O trabalhador -estudante tem direito a faltar justificada-
mente ao trabalho para prestao de provas deavaliao, nos
termos seguintes:
a) At dois dias por cada prova de avaliao, sendo umoda
realizao da prova e o outro o imediatamente anterior,a se
incluindo sbados, domingos e feriados;
b) No caso de provas em dias consecutivos ou de maisde
uma prova no mesmo dia, os dias anteriores so tantosquan-
tas as provas de avaliao a efectuar, a se incluindosbados,
domingos e feriados;
c) Os dias de ausncia referidos nas alneas anterioresno
podem exceder um mximo de quatro por disciplinaem cada
ano lectivo.
66
2 O direito previsto no nmero anterior s pode serexercido
em dois anos lectivos relativamente a cada disciplina.
3 Consideram -se ainda justificadas as faltas dadaspelo
trabalhador -estudante na estrita medida das necessidade-
simpostas pelas deslocaes para prestar provas deavalia-
o, no sendo retribudas, independentemente donmero
de disciplinas, mais de 10 faltas.
4 Para efeitos de aplicao desta clusula,consideram -se
provas de avaliao os exames e outras
provas escritas ou orais, bem como a apresentao detraba-
lhos, quando estes os substituem ou os complementam,desde
que determinem directa ou indirectamente oaproveitamento
escolar.
Clusula 94.
Efeitos profissionais da valorizao escolar
1 Ao trabalhador -estudante devem ser proporcionadas
oportunidades de promoo profissional adequada valoriza-
o obtida por efeito de cursos ou conhecimentos adquiridos,
no sendo, todavia, obrigatria a reclassificaoprofissional
por simples obteno desses cursos ou conhecimentos.
2 Tm direito, em igualdade de condies, ao preenchi-
mentode cargos para os quais se achem habilitados,por vir-
tude dos cursos ou conhecimentos adquiridos, todos os tra-
balhadores que os tenham obtido na qualidade detrabalhador
-estudante.
Clusula 95.
Excesso de candidatos frequncia de cursos
Sempre que o nmero de pretenses formuladas por traba-
lhadores -estudantes no sentido de lhes ser aplicado o regi-
me especial de organizao de tempo de trabalho se revelar,
manifesta e comprovadamente, comprometedor dofunciona-
mento normal da instituio, fixar -se - por acordo entre esta,
os interessados e as estruturas representativas dos trabalha-
dores o nmero e as condies em que serodeferidas as
pretenses apresentadas.
CAPTULO IX
Formao profissional
Clusula 96.
Princpio geral
1 A instituio deve proporcionar ao trabalhador aces de
formao profissional adequadas sua qualificao.
2 O trabalhador deve participar de modo diligente nas ac-
es de formao profissional que lhe sejam proporcionadas,
salvo se houver motivo atendvel, devendo neste caso, obri-
gatria e expressamente, solicitar a sua dispensa.
3 As aces de formao devem ocorrer durante operodo
normal trabalho, sempre que possvel, contandoa respectiva
frequncia para todos os efeitos como tempoefectivo de ser-
vio.
4 Caso seja possvel a sua substituio adequada,o tra-
balhador tem direito a dispensa de trabalho comperda de re-
tribuio para a frequncia de aces deformao de curta
durao com vista sua valorizaoprofissional.
5 As instituies obrigam -se a passar certificados de fre-
quncia e de aproveitamento das aces de formaoprofis-
sional por si promovidas.
Clusula 97.
Objectivos
So, designadamente, objectivos da formao profissional:
a) Promover a formao contnua dos trabalhadores, enquan-
to instrumento para a valorizao e actualizaoprofissional e
para a melhoria da qualidade dos servios prestados pelas
instituies;
b) Promover a reabilitao profissional de pessoas comdefici-
ncia, em particular daqueles cuja incapacidade foiadquirida
em consequncia de acidente de trabalho;
c) Promover a integrao scio -profissional de grupos com
particulares dificuldades de insero, atravs do desenvolvi-
mentode aces de formao profissional especial;
d) Garantir o direito individual formao, criando condies
para que o mesmo possa ser exercido independentementeda
condio laboral do trabalhador.
Clusula 98.
Formao contnua
1 No mbito da formao contnua, as instituies devem:
a) Elaborar planos anuais ou plurianuais de formao;
b) Reconhecer e valorizar as qualificaes adquiridas pelos
trabalhadores de modo a estimular a sua participao na for-
mao.
2 A formao contnua de activos deve abranger, emcada
ano, pelo menos 10 % dos trabalhadores com contratos em
termo de cada instituio.
3 O nmero mnimo de horas anuais de formao certifi-
cada a que se refere o nmero anterior de 35 horas a partir
de 2006.
4 As horas de formao certificada que no foram organi-
zadas sob a responsabilidade do empregador por motivo que
lhe seja imputvel so transformadas em crditos acumul-
veis ao longo de trs anos, no mximo.
5 O trabalhador pode utilizar o crdito acumulado a que
se refere o nmero anterior para frequentar, por sua iniciativa,
aces de formao certificada que tenham correspondn-
ciacom a actividade prestada, mediante comunicao insti-
tuio com a antecedncia mnima de 10 dias.
6 Sempre que o trabalhador adquira nova qualificao pro-
fissional ou grau acadmico, por aprovao em curso de for-
mao profissional ou escolar, com interesse para a entidade
empregadora, tem preferncia no preenchimento de vagas
que correspondam formao ou educao adquirida.
Clusula 99.
Formao de reconverso
1 A instituio promover aces de formao profissional
de requalificao e de reconverso pelas seguintes razes:
a) Condies de sade do trabalhador que imponhamincapa-
cidades ou limitaes no exerccio das respectivasfunes;
b) Necessidades de reorganizao de servios ou por modifi-
caestecnolgicas e sempre que se demonstre a inviabilida-
dede manuteno de certas categorias profissionais.
2 Tais aces destinam -se, sendo tal possvel, a prepara-
ros trabalhadores delas objecto para o exerccio deuma nova
actividade, na mesma ou noutra entidade.
Clusula 100.
Formao nos contratos de trabalho para jovens
Sempre que admitam trabalhadores com menos de 25 anos
e sem a escolaridade mnima obrigatria, as instituies,por
67
si ou com o apoio de entidades pblicasou privadas, devi-
damente certificadas, devem promoveraces de formao
profissional ou educacional que garantama aquisio daquela
escolaridade e, pelo menos, onvel II de qualificao.
CAPTULO X
Segurana, higiene e sade no trabalho
Clusula 101.
Princpios gerais
1 O trabalhador tem direito prestao de trabalho em
condies de segurana, higiene e sade, asseguradaspela
instituio.
2 A instituio obrigada a organizar as actividadesde se-
gurana, higiene e sade no trabalho que visem apreveno
de riscos profissionais e a promoo da sadedo trabalhador.
Clusula 102.
Obrigaes do empregador
As instituies so obrigadas a assegurar aos trabalhadores
condies de segurana, higiene e sade em todosos as-
pectos relacionados com o trabalho, devendo aplicare fazer
aplicar as medidas necessrias e adequadas, tendoem conta
os princpios legalmente consignados.
Clusula 103.
Obrigaes do trabalhador
O trabalhador tem obrigao de zelar:
a) Pela segurana e sade prprias, designadamente, sujei-
tando -se realizao dos exames mdicos, promovidospela
entidade empregadora;
b) Pela segurana e sade das pessoas que possam serafec-
tadas pelas suas aces ou omisses.
Clusula 104.
Representantes dos trabalhadores
1 Os representantes dos trabalhadores para a segurana,
higiene e sade no trabalho so eleitos pelos trabalhadores-
por voto directo e secreto, segundo o princpio da representa-
tividade e da proporcionalidade.
2 Os representantes dos trabalhadores no poderoex-
ceder:
a) Empresas com menos de 61 trabalhadores um
representante;
b) Empresas de 61 a 150 trabalhadores dois repre-
sentantes;
c) Empresas de 151 a 300 trabalhadores trs repre-
sentantes;
d) Empresas de 301 a 500 trabalhadores quatro re-
presentantes;
e) Empresas de 501 a 1000 trabalhadores cinco re-
presentantes;
f) Empresas de 1001 a 1500 trabalhadores seis re-
presentantes;
g) Empresas com mais de 1500 trabalhadores sete
representantes.
3 O mandato dos representantes dos trabalhadores de
trs anos.
4 Os representantes dos trabalhadores dispem, parao
exerccio das suas funes, de um crdito de cinco horaspor
ms.
68
Clusula 105. -se a comisso paritria constituda logo apsesta indicao.
Comisses de segurana, higiene e sade 4 A comisso paritria funcionar enquanto estiver em vi-
Podem ser criadas comisses de segurana, higiene e sade gor a presente conveno, podendo qualquer doscontraen-
no trabalho, de composio paritria, com vistaa planificar e tes, em qualquer altura, substituir os membros que nomeou,
propor a adopo de medidas tendentes aoptimizar o nvel mediante comunicao escrita outra parte.
da prestao de servios de segurana,higiene e sade no
trabalho, bem como avaliar o impactoda respectiva aplicao. Clusula 111.
Normas de funcionamento
1 A comisso paritria funcionar em local a determinar
CAPTULO XI pelas partes.
Cessao do contrato de trabalho 2 A comisso paritria rene a pedido de qualquer daspar-
tes mediante convocatria a enviar com a antecednciamni-
Clusula 106. ma de 15 dias de que conste o dia, hora e agenda detraba-
Princpio geral lhos, cabendo o secretariado parte que convocar areunio.
A cessao do contrato de trabalho fica sujeita ao regime legal 3 No final da reunio ser lavrada e assinada a respecti-
em vigor a cada momento. vaacta.
4 As partes podem fazer -se assessorar nas reuniesda
Clusula 107. comisso.
Exerccio da aco disciplinar
1 O procedimento disciplinar deve exercer -se nos 60 dias Clusula 112.
subsequentes quele em que o empregador ousuperior hie- Competncias
rrquico com competncia disciplinar teve conhecimento da 1 Compete comisso paritria:
infraco. a) Interpretar e integrar o disposto nesta conveno;
2 A infraco disciplinar prescreve ao fim de um anoa con- b) Criar e eliminar profisses e categorias profissionais, bem
tar do momento em que teve lugar, sem prejuzo daaplicao como proceder definio de funes inerentes snovas pro-
de prazos prescricionais da lei penal, quandoaplicvel. fisses, ao seu enquadramento nos nveis de qualificao e
determinar a respectiva integrao num dosnveis de remu-
nerao.
CAPTULO XII 2 Quando proceder extino de uma profisso oucate-
Segurana social goria profissional, a comisso dever determinar a reclassifi-
cao dos trabalhadores noutra profisso ou categoria pro-
Clusula 108. fissional.
Segurana social Princpios gerais
As instituies e os trabalhadores ao seu servio contribuiro Clusula 113.
para as instituies de segurana social que osabranjam nos Deliberaes
termos dos respectivos estatutos e demais legislao aplic- 1 A comisso paritria s poder deliberar desde que este-
vel. jam presentes dois membros de cada uma das partes.
2 As deliberaes da comisso so tomadas por unanimi-
Clusula 109. dade e passam a fazer parte integrante da presenteconven-
Invalidez o, logo que publicadas no Boletim do Trabalhoe Emprego.
No caso de incapacidade parcial ou absoluta para o traba-
lho habitual proveniente de acidente de trabalho oudoena
profissional contrada ao servio da entidade empregadora, CAPTULO XIV
esta diligenciar conseguir a reconverso dostrabalhadores Disposies transitrias e finais
diminudos para funes compatveis com as diminuies ve-
rificadas. Clusula 114.
Regime
1 A presente conveno estabelece um regime globalmen-
CAPTULO XIII te mais favorvel do que os anteriores instrumentosde regula-
Comisso paritria mentao colectiva de trabalho.
2 A aplicao das tabelas de remuneraes mnimas cons-
Clusula 110. tantes do anexo V, no prejudica a vigncia de retribuies-
Constituio mais elevadas auferidas pelos trabalhadores, nomeadamente,
1 constituda uma comisso paritria formada por trs no mbito de projectos ou de acordos de cooperaocele-
representantes de cada uma das partes outorgantes dapre- brados com entidades pblicas, sociais ou privadas.
sente conveno.
2 Por cada representante efectivo ser designado um su-
plente para desempenho de funes em caso de ausnciado ANEXO I
efectivo. Definio de funes
3 Cada uma das partes indicar por escrito outra, nos 30
dias subsequentes publicao desta conveno,os mem- Trabalhadores de apoio
bros efectivos e suplentes por si designados, considerando - Ajudante de aco directa:
1 Trabalha directamente com os utentes, quer individual-
mente, quer em grupo, tendo em vista o seu bem -estar,pelo
que executa a totalidade ou parte das seguintes tarefas:
a) Recebe os utentes e faz a sua integrao no perodo inicial
de utilizao dos equipamentos ou servios;
b) Procede ao acompanhamento diurno e ou nocturnodos
utentes, dentro e fora dos estabelecimentos e servios,guiando
-os, auxiliando -os, estimulando -os atravs daconversao,
detectando os seus interesses e motivaes eparticipando na
ocupao de tempos livres;
c) Assegura a alimentao regular dos utentes;
d) Recolhe e cuida dos utenslios e equipamentos utilizados-
nas refeies;
e) Presta cuidados de higiene e conforto aos utentese colabo-
ra na prestao de cuidados de sade que norequeiram co-
nhecimentos especficos, nomeadamente,aplicando cremes
medicinais, executando pequenos pensose administrando
medicamentos, nas horas prescritas esegundo as instrues
recebidas;
f) Substitui as roupas de cama e da casa de ba-
nho, bemcomo o vesturio dos utentes, procede ao
acondicionamento,arrumao, distribuio, transporte e con-
trolo dasroupas lavadas e recolha de roupas sujas e sua
entregana lavandaria;
g) Requisita, recebe, controla e distribui os artigos dehigiene
e conforto;
h) Reporta instituio ocorrncias relevantes no mbitodas
funes exercidas;
i) Conduz, se habilitado, as viaturas da instituio.
2 Caso a instituio assegure apoio domicilirio,compete
ainda ao ajudante de aco directa providenciarpela manu-
teno das condies de higiene e salubridadedo domiclio
dos utentes.
3 Sempre que haja motivo atendvel expressamenteinvoca-
do pelo utente, pode a instituio dispensar o trabalhadorda
prestao de trabalho no domiclio daquele.
Ajudante de aco educativa. Participa nas actividadess-
cio -educativas; ajuda nas tarefas de alimentao,cuidados
de higiene e conforto directamente relacionadoscom a crian-
a; vigia as crianas durante o repouso e na salade aula; as-
siste as crianas nos transportes, nos recreios,nos passeios
e visitas de estudo.
Ajudante de estabelecimento de apoio a pessoas comdeficin-
cia. Procede ao acompanhamento diurno ounocturno dos
utentes, dentro e fora do servio ou estabelecimento;participa
na ocupao de tempos livres; apoiaa realizao de activida-
des scio -educativas; auxilia nastarefas de alimentao dos
utentes; apoia -os nos trabalhosque tenham de realizar.
Ajudante de ocupao. Desempenha a sua actividadejunto
de crianas em idade escolar, com vista sua ocupao du-
rante o tempo deixado livre pela escola,proporcionando -lhes
ambiente adequado e actividades decarcter educativo e re-
creativo, segundo o plano de actividadesapreciado pela tc-
nica de actividades de temposlivres. Colabora no atendimento
dos pais das crianas.
Auxiliar de aco mdica. Assegura o servio demensagei-
ro e procede limpeza especfica dos servios deaco m-
dica; prepara e lava o material dos servios tcnicos;procede
ao acompanhamento e transporte de doentesem camas, ma-
cas, cadeiras de rodas ou a p, dentro e fora do hospital;
assegura o servio externo e interno de transportede medi-
camentos e produtos de consumo corrente necessrios ao
69
funcionamento dos servios; procede recepo, arrumao
de roupas lavadas e recolha de roupassujas e suas entre-
gas, prepara refeies ligeiras nos servios e distribui dietas
(regime geral e dietas teraputicas);colabora na prestao de
cuidados de higiene e conforto aos doentes, sob orientao
do pessoal de enfermagem; transporta e distribui as balas de
oxignio e os materiaisesterilizados pelos servios de aco
mdica.
Auxiliar de laboratrio. Lava, prepara e esteriliza omaterial
de uso corrente; faz pequenos servios externosreferentes ao
funcionamento do laboratrio.
Maqueiro. Procede ao acompanhamento e transporte
de doentes a p, de cama, maca ou cadeira, para todos
osservios de internamento, vindos dos servios de ur-
gncia ou das consultas externas; efectua o transporte de
cadveres;colabora com os respectivos servios na realiza-
o dos trmites administrativos relacionados com as suasac-
tividades; procede limpeza das macas.
Trabalhadores sociais
Agente de educao familiar. Promove a melhoria da vida
familiar, atravs da consciencializao do sentido e contedo
dos papis familiares e educao dos filhos e do ensino de
tcnicas de simplificao e racionalizao das tarefas doms-
ticas; procura solucionar os problemas apresentados ou pro-
porciona no domiclio, mediante a anlise das condies reais
do lar, os conselhos adequados
melhoria da vida familiar e domstica.
Animador cultural. Organiza, coordena e ou desenvolve ac-
tividades de animao e desenvolvimento scio-cultural junto
dos utentes no mbito dos objectivos da instituio; acompa-
nha e procura desenvolver o esprito de pertena, cooperao
e solidariedade das pessoas, bem como proporcionar o de-
senvolvimento das suas capacidades de expresso e realiza-
o, utilizando para tal mtodos pedaggicos e de animao.
(A anterior categoria de animador cultural de grau II passa a
designar -se animador cultural.)
Educador social. Presta ajuda tcnica com carcter edu-
cativo e social, em ordem ao aperfeioamento das condies
de vida dos grupos etrios e sociais com que trabalha; realiza
e apoia actividades de carcter recreativo, para crianas, ado-
lescentes, jovens e idosos.
Tcnico de actividades de tempos livres (ATL). Orienta e
coordena a actividade dos ajudantes de ocupao. Actua jun-
to de crianas em idade escolar, com vista sua ocupao
durante o tempo deixado livre pela escola, proporcionando
-lhes ambiente adequado e actividades de carcter educati-
vo; acompanha a evoluo da criana e estabelece contactos
com os pais e professores no sentido de obter uma aco
educativa integrada e de despiste de eventuais casos sociais
e de problemas de foro psquico que caream de especial
ateno e encaminhamento. Em alguns casos conta com o
apoio do psiclogo.
Tcnico auxiliar de servio social. Ajuda os utentes em si-
tuao de carncia social a melhorar as suas condies de
vida; coadjuva ou organiza actividades de carcter educativo
e recreativo para crianas, adolescentes e jovens, bem como
actividades de ocupao de tempos livres para idosos; apoia
os indivduos na sua formao social e na obteno de um
maior bem -estar; promove ou apoia cursos e campanhas
de educao sanitria, de formao familiar e outros. Pode
tambm ser designado por auxiliar social.
Assistente social. Estuda e define normas gerais, esque-
mas e regras de actuao do servio social das instituies;
procede anlise de problemas de servio social directamen-
te relacionados com os servios das instituies; assegura e
promove a colaborao com os servios sociais de outras
instituies ou entidades; estuda com os indivduos as so-
lues possveis dos seus problemas (descoberta do equi-
pamento social de que podem dispor); ajuda os utentes a
resolver adequadamente os seus problemas de adaptao
e readaptao social, fomentando uma deciso responsvel.
Tcnico superior de educao social. o trabalhador que
concebe , investiga, executa, articula, potencia, apoia, gere,
avalia projectos e programas assentes em redes, actores
e parcerias sociais, assentes na prtica scio -educativa e
pedaggica, desenvolvida em contexto social, fomentando
a aprendizagem permanente, a minimizao e resoluo de
problemas. Acompanha processos de socializao e inser-
o das pessoas reforando as suas competncias pessoais,
sociais e profissionais.
(Os educadores sociais de grau I, de 1., de 2. ou de 3.
passam a ser designados tcnicos superiores de educao
social, respectivamente de 1., de 2. ou de 3., mantendo
todo o tempo de servio que detinham naquelas categorias,
que ficam extintas.)
Tcnico superior de animao scio -cultural. o traba-
lhador que investiga, integrado em equipas multidisciplina-
res, o grupo alvo e o seu meio envolvente, diagnosticando e
analisando situaes de risco e reas de interveno sob as
quais actuar. Planeia e implementa projectos de interveno
comunitria. Planeia, organiza e promove/desenvolve activida-
des de carcter educativo, cultural, desportivo, social, ldico,
turstico e recreativo, em contexto institucional, na comunida-
de ou ao domiclio, tendo em conta o servio em que est
integrado e as necessidades do grupo e dos indivduos, com
vista a melhorar a sua qualidade de vida e a qualidade da sua
insero e interaco social. Incentiva, fomenta e estimula as
iniciativas dos indivduos para que se organizem e decidam o
seu projecto ldico ou social, dependendo do grupo alvo e
dos objectivos da interveno. Acompanha as alteraes que
se verifiquem na situao dos utentes que afectem o seu bem
-estar e actua de forma a ultrapassar possveis situaes de
isolamento, solido e outras. (Os animadores culturais de grau
I, de 1., de 2. ou de 3. passam a ser designados tcnicos
superiores de animao
scio -cultural, respectivamente de 1., de 2. ou de 3., man-
tendo todo o tempo de servio que detinham naquelas cate-
gorias, que ficam extintas.)
Tcnico superior de mediao social. o trabalhador que,
de forma autnoma, atende e avalia beneficirios e utentes,
procede anlise das situaes individuais e promove o
seu encaminhamento para as respostas adequadas a cada
situao, estabelece os contactos e assegura a articulao
necessrios com servios e entidades, pblicos ou particu-
lares, com vista integrao e insero pessoal, social ou
profissional das pessoas atendidas, nomeadamente as mais
desfavorecidas perante o mercado de trabalho ou em situa-
o ou risco de excluso social, acompanha, segue, avalia e
investiga as situaes por si trabalhadas.
Mediador scio -cultural. o trabalhador que tem por fun-
o colaborar na integrao dos imigrantes e minorias tni-
cas, na perspectiva do reforo do dilogo intercultural e da
coeso e incluses sociais, para tal colaborando na resoluo
70
de conflitos scio -culturais e na definio de estratgias de
interveno social; colaborando activamente com todos os
intervenientes dos processos de interveno social e educati-
va; facilitando a comunicao entre profissionais e utentes de
origem cultural diferente; assessorando os utentes na relao
com profissionais e servios pblicos e privados; promoven-
do a incluso de cidados de diferentes origens sociais e cul-
turais em igualdade de condies.
ANEXO II
Condies especficas
Trabalhadores sociais
Admisso
1 Constitui condio de admisso para o exerccio de fun-
es inerentes a assistente social, tcnico superior de anima-
o scio -cultural e tcnico superior de educao social a
titularidade de licenciatura oficialmente reconhecida.
2 Constitui condio de admisso para o exerccio de fun-
es inerentes a tcnico superior de mediao social a titu-
laridade de licenciatura anterior ao Processo de Bolonha ou
do 2. ciclo de estudos superiores especializados, num caso
ou noutro oficialmente reconhecidos, na rea das Cincias
Sociais e Humanas.
3 Constituem condies de admisso para a profisso de
animador cultural:
a) 12. ano de escolaridade ou habilitao equivalentes;
b) Formao profissional especfica.
4 Constituem condies de admisso para a profisso de
mediador scio -cultural:
a) 9. ano de escolaridade ou habilitao equivalente;
b) Formao profissional conferente do nvel II de qualificao
profissional.
Carreira
1 A carreira do trabalhador com a profisso de assistente
social, tcnico superior de animao scio -cultural, tcnico
superior de educao social e tcnico superior de mediao
social desenvolve -se pelas categorias de 3., 2. e 1.
2 Constitui requisito da promoo a assistente social, tc-
nico superior de animao scio -cultural, tcnico superior de
educao social, tcnico superior de mediao social de 3.
a 2. e de 2. a 1. a prestao de trs anos de bom e efectivo
servio na categoria imediatamente inferior.
3 Os animadores culturais de grau I e os educadores so-
ciais de grau I com licenciatura transitam para a nova categoria
de tcnicos superiores de animao scio cultural e tcnicos
superiores de educao social, contando o tempo de servio
na nova categoria, para efeito de enquadramento na carreira,
desde 22 de Fevereiro de 2009, ou desde a data da conclu-
so da licenciatura, se posterior a essa data.
4 As categorias de animador cultural de grau II e de educa-
dor social de grau II passam a designar -se animador cultural
e educador social, extinguindo -se as anteriores designaes.
5 Os respectivos trabalhadores sero reclassificados em
tcnicos superiores de animao scio -cultural e tcnico su-
perior de educao social, a partir da data em que adquiram o
grau de licenciatura, ou 2. ciclo de Estudos Superiores Espe-
cializados nos termos do Processo de Bolonha e com efeitos
a partir da mesma data.
6 A carreira do trabalhador com a profisso de agente fa-
miliar, educador social e tcnico auxiliar de servio social de-
senvolve -se pelas categorias de 2. e 1.
7 Constitui requisito da promoo a prestao de cinco
anos de bom e efectivo servio na categoria de agente de
educao familiar, educador social e tcnico auxiliar de servi-
o social de 2.
Porto, 3 de Janeiro de 2012.
Pela CNIS Confederao Nacional das Instituies de So-
lidariedade:
Joo Carlos Gomes Dias, mandatrio.
Nuno dos Santos Rodrigues, mandatrio.
Pela FNE Federao Nacional dos Sindicatos da Educa-
o, em representao dos seguintes Sindicatos seus filia-
dos:
SPZN Sindicato dos Professores da Zona Norte; SPZCen-
tro-Sindicato dos Professores da Zona Centro; SDPGL- Sin-
dicato Democrtico dos Professores da Grande Lisboa;
SDPS-Sindicato Democrtico dos Professores do Sul;
SDPA-Sindicato Democrtico dos Professores dos Aores;
SDPM-Sindicato Democrtico dos Professores da Madeira;
STAAEZN-Sindicato dos Tcnicos Superiores, Tcnicos, Ad-
ministrativos e Auxiliares de Educao da Zona Norte; STAA-
EZC-Sindicato dos Tcnicos, Administrativos e Auxiliares de
Educao da Zona Centro; STAAEZS-Sindicato dos Tcnicos,
Administrativos e Auxiliares de Educao do Sul e Regies
Autnomas: Joaquim Joo Martins Dias da Silva, mandatrio.
Pela FETESE Federao dos Sindicatos dos Trabalhadores
de servios, por si e em representao dos seguintes Sindi-
catos seus filiados: SITESE-Sindicato dos Trabalhadores de
Escritrio, Comrcio, Hotelaria e Servios; STEIS-Sindicato
dos Trabalhadores de Escritrio, Informtica e Servios da
Regio Sul; SITEMAQ-Sindicato da Mestrana e Marinhagem
da Marinha Mercante, Energia e Fogueiros de Terra; SITAM
-Sindicato dos Trabalhadores de Escritrio, Comrcio e Servi-
os da Regio Autnoma da Madeira; Sindicato dos Trabalha-
dores de Escritrio e Comrcio do Distrito de Angra do Hero-
smo; SINDESCOM-Sindicato dos Profissionais de Escritrio,
Comrcio, Indstria, Turismo, Servios e Correlativos das Ilhas
de So Miguel e Santa Maria; SINDCES/UGT-Sindicato do
Comrcio, Escritrio e Servios: Joaquim Joo Martins Dias
da Silva, mandatrio.
Pelo SINDEP Sindicato Nacional e Democrtico dos Pro-
fessores: Joaquim Joo Martins Dias da Silva, mandatrio.
Pelo SITESC Sindicato dos Trabalhadores de Escritrio,
Servios, Comrcio, Alimentao, Hotelaria e Turismo: Joa-
quim Joo Martins Dias da Silva, mandatrio.
Pelo SINDITE Sindicato dos Tcnicos Superiores de Diag-
nstico e Teraputica: Joaquim Joo Martins Dias da Silva,
mandatrio.
Pelo Sindicato dos Enfermeiros: Joaquim Joo Martins Dias
da Silva, mandatrio.
Pelo SETAA Sindicato da Agricultura, Alimentao e Flores-
tas: Joaquim Joo Martins Dias da Silva, mandatrio.
71
Pelo SITRA Sindicato dos Trabalhadores de Transportes
Rodovirios e Afins: Joaquim Joo Martins Dias da Silva, man-
datrio.

Pelo SINTAP Sindicato dos Trabalhadores da Administra-

o Pblica: Joaquim Joo Martins Dias da Silva, mandatrio.

Pelo SINAPE Sindicato Nacional dos Profissionais da Edu-

cao: Joaquim Joo Martins Dias da Silva, mandatrio.

Depositado em 6 de fevereiro de 2012, a fl. 122 do livro n.

11, com o n. 9/2012, nos termos do artigo 494. do Cdigo
do Trabalho, aprovado pela Lei n. 7/2009, de 12 de fevereiro.

72 73