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Alfabetizacao Letramento Livro MEC PDF
Alfabetizacao Letramento Livro MEC PDF
e letramento
conceitos e relaes
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Presidente: Luis Incio Lula da Silva
Ministro da Educao: Fernando Haddad
Secretrio de Educao Bsica: Francisco das Chagas Fernandes
Diretora do Departamento de Polticas da Educao Infantil e Ensino
Fundamental: Jeanete Beauchamp
Coordenadora Geral de Poltica de Formao : Lydia Bechara
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ORGANIZAO
Alfabetizao e letramento:
conceitos e relaes
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Copyright 2005 by Os autores
Capa
Victor Bittow
Editorao eletrnica
Jos Henrique Cerqueira Mariani
Reviso
Vera Lcia de Simoni Castro
2007
Todos os direitos reservados ao MEC e UFPE/CEEL.
Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida, seja por
meios mecnicos, eletrnicos, seja via cpia xerogrfica sem a
autorizao prvia do MEC e UFPE/CEEL.
CEEL
Avenida Acadmico Hlio Ramos, sn. Cidade Universitria.
Recife Pernambuco CEP 50670-901
Centro de Educao Sala 100.
Tel. (81) 2126-8921
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SUMRIO
07 Apresentao
23 Alfabetizao e escolarizao:
a instituio do letramento escolar
Carmi Ferraz Santos
95 Alfabetizar letrando
Carmi Ferraz Santos, Eliana Borges Correia de
Albuquerque
149 Os autores
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APRESENTAO
P
reocupado com a consolidao de uma escola que cumpra
efetivamente seu papel de ensino, o Centro de Estudos em Educao
e Linguagem da Universidade Federal de Pernambuco (CEEL - UFPE)
tem estabelecido, como um dos seus desafios, oportunizar a criao
de prticas pedaggicas eficientes e inovadoras, mediante um pro-
cesso de formao que contribua para a reflexo e a atuao docente.
Entre as aes propostas pelo CEEL para o alcance desse objeti-
vo, esto: a) a consolidao e ampliao de uma rede de formao de
professores; b) a produo de materiais didticos para a formao do-
cente e c) o desenvolvimento de cursos de formao de educadores-
tutores. Para cada uma dessas aes, foram escolhidos eixos temticos
que norteassem todo o processo de formao promovido pelo CEEL,
sendo um deles a problemtica da relao entre alfabetizao e letra-
mento, importante para os docentes das classes de alfabetizao e do
1o e 2o ciclos do ensino fundamental.
A construo deste livro resulta, portanto, do esforo de produ-
o de um material pedaggico para formao de professores na rea
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de lngua portuguesa que contribusse para articular e sistematizar a
discusso acerca dos conceitos de alfabetizao e letramento, bus-
cando estabelecer sua relao com o processo de escolarizao.
Organizado em oito captulos que se complementam, a seqn-
cia proposta neste livro tem o objetivo de apresentar gradualmente, e
sob vrios pontos de vista, as reflexes a respeito do tema alfabeti-
zao e letramento , de modo que o professor se sinta contemplado
nas suas dvidas e necessidades, apropriando-se, a cada momento,
dos saberes relativos ao eixo temtico focalizado.
No primeiro captulo, Eliana Albuquerque procura definir e dife-
renciar tais conceitos de alfabetizao e letramento, mostrando que,
apesar de tratarem de aspectos diferentes do processo de apropria-
o da escrita, esses esto intimamente relacionados. Para realizar
essa discusso, a autora se apia em depoimentos de professoras
sobre suas memrias de alfabetizao.
No captulo seguinte, Carmi Ferraz Santos discute questes
relativas a relao que se tem estabelecido entre a alfabetizao e
o processo de escolarizao, analisando de que forma o carter
assumido pela escolarizao interferiu na construo de determi-
nado conceito de alfabetizao na sociedade ocidental. Analisa,
ainda, a influncia dessa relao na criao e na expanso dos
mtodos de alfabetizao.
As relaes entre gneros textuais, letramento e ensino o
tema central do terceiro captulo, de Mrcia Mendona. A autora
discorre sobre como os gneros se inserem nas teorias sociointera-
cionista e socioconstrutivista, alm de questionar aspectos do tra-
balho com os gneros na sala de aula. Para isso, apresenta defini-
es e quadros explicativos sobre gneros, alm de exemplificar
com depoimentos e trechos de aulas.
O quarto captulo, de autoria de Mrcia Mendona e Telma Fer-
raz Leal, aborda os gneros na progresso escolar, ou seja, o modo
como se pode selecionar e ordenar os gneros para o trabalho peda-
ggico. Priorizando a clareza dos objetivos pedaggicos, as autoras
apresentam critrios de explorao e retomada dos gneros ao longo
dos anos, em uma perspectiva de letramento.
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O captulo posterior, de Telma Ferraz Leal, trata da organizao
do trabalho escolar, o que implica a necessidade de se (re)planejar o
cotidiano na escola, para melhor aproveitamento do tempo pedaggi-
co. Nesse processo, a autora analisa a pertinncia de atividades per-
manentes, projetos didticos, atividades seqenciais, atividades es-
pordicas e jogos como alternativas para viabilizar tal organizao.
A proposta de alfabetizar letrando o tema do captulo seis,
escrito por Carmi Santos e Eliana Albuquerque. No texto, as autoras
discutem como, para dar conta do desenvolvimento das habilidades
de leitura e escrita, preciso, simultaneamente, apropriar-se de co-
nhecimentos do sistema alfabtico e das convenes da norma culta.
Duas situaes didticas so analisadas, de modo a esclarecer ao
professor as possibilidades dessa proposta.
No stimo captulo, Carmi Ferraz Santos, Eliana Albuquerque e
Mrcia Mendona analisam, com exemplos, o tratamento dado por
livros didticos (LDs) de lngua portuguesa s atividades de leitura,
escrita e apropriao do sistema alfabtico. Apontam que, mesmo os
LDs apresentando avanos ou lacunas, o professor sempre o autor
das aulas, cabendo-lhe o papel de fazer o melhor uso do material
disponibilizado para seu trabalho.
O letramento digital o foco do captulo oito, escrito por Ant-
nio Carlos Xavier. Nesse texto, o autor discute como, a partir do sur-
gimento de novas tecnologias, configuram-se novos eventos de le-
tramento e novos gneros (e-mails, webblogs, chats, e-foruns, etc.),
com conseqncias diretas para a formao dos cidados, da a ne-
cessidade de se letrar digitalmente.
Esperamos que, ao lerem os captulos deste livro, os professo-
res, participando de um processo de formao continuada, reflitam
sobre suas prticas e pensem com os autores e no necessariamen-
te como os autores , resultando em aprimoramento profissional e,
desejamos, melhor qualidade de ensino nas escolas.
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Conceituando alfabetizao
e letramento
1
Os depoimentos aqui utilizados foram produzidos por professoras do ensino
fundamental da rede pblica do Recife, participantes do primeiro curso de
extenso promovido pelo CEEL, no segundo semestre de 2004
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escrita. As cartilhas relacionadas a esses mtodos passaram a ser
amplamente utilizadas como livro didtico para o ensino nessa rea.
No contexto brasileiro, a mesma sucesso de oposies pode ser
constatada (MORTATTI, 2000).
O escritor Graciliano Ramos, em seu livro autobiogrfico Infn-
cia, lembra que se alfabetizou ainda no final do sculo XIX, incio do
sculo XX atravs da carta do ABC em que primeiro aprendeu todas
as letras para, s no final da carta, ter contato com os primeiros textos
alguns provrbios que, embora soubesse decodific-los, desco-
nhecia seus significados:
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em casa minha me todo dia tomava a lio e para mim
aquilo era uma chatice. E chegava na escola a professora
cobrava individualmente e quando a gente errava era aquela
tortura. Ela no admitia de forma alguma que a gente errasse.
(DANIELLE FLIX2)
2
Danielle Felix Trindade da Silva professora da Escola Municipal Jaboato dos
Guararapes, no municpio de Jaboato dos Guararapes.
3
A professora Maria de Ftima Ribeiro Soares ensinava, em 2004, na 1a srie da
Escola Pontezinha, pertencente Secretaria de Educao de Jaboato dos
Guararapes.
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voc dizer as letras salteadas, mostrar que voc aprendeu o
alfabeto. Por exemplo: aparecia o P, a voc demonstrava que
no decorou s a seqncia, voc decorou a letra. [...]
Em casa, as lies no eram seguidas, porque minha me
trabalhava a letra do nome de cada um. Ento eu poderia
escrever s F durante muito tempo, que era o que eu gostava.
Era a mesma carta do ABC, que minha me usava de outro
jeito. Por exemplo, as lies do fim, que na escola voc s
tinha acesso queles textos depois que decorava as letras e
padres, minha me pegava a Carta e lia os textos, aquelas
frases: Deus ajuda quem cedo madruga, Paulina mastigou
pimenta, etc. A gente achava timo porque era cantando. E
assim, ela no seguia a seqncia da escola; mas ela nunca
disse que a professora estava errada, porque ela achava que,
do jeito que ela estava ensinando, a gente no aprenderia
todas as letras. Ento o processo se complementava.
4
A professora Tnea Valria Coelho trabalhava, em 2004, na Educao Infantil
da Escola Jos Clarindo Gomes, pertencente Rede Municipal de Ensino da
cidade do Cabo de Santo Agostinho PE.
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anos j tava na alfabetizao. Entrei logo na alfabetizao
numa escola pblica e minha me tinha duas filhas bem mais
velhas, uma de 18 e a outra de 11, ento a vida era cuidar de
mim. Mas teve a parte tradicional na escola que eu no acha-
va ruim e em casa era s a leitura dos contos mesmo. A
cartilha eu j sabia, queria ler o difcil: palavras com: PRA,
TRA, tipo Branca de Neve, eu queria ler o BRAN.
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constataram que as crianas ou os adultos analfabetos passavam
por diferentes fases que vo da escrita pr-silbica, em que o apren-
diz no compreende ainda que a escrita representa os segmentos
sonoros da palavra, at as etapas silbica e a alfabtica. No pro-
cesso de apropriao do sistema de escrita alfabtica, os alunos
precisariam compreender como esse sistema funciona e isso pres-
supe que descubram que o que a escrita alfabtica nota no papel
so os sons das partes orais das palavras e que o faz considerando
segmentos sonoros menores que a slaba. interagindo com a ln-
gua escrita atravs de seus usos e funes que essa aprendizagem
ocorreria, e no a partir da leitura de textos forjados como os
presentes nas cartilhas tradicionais5.
O discurso da importncia de se considerar os usos e funes
da lngua escrita com base no desenvolvimento de atividades signifi-
cativas de leitura e escrita na escola foi bastante difundido a partir da
dcada de oitenta. No que diz respeito alfabetizao especificamen-
te, surge o conceito de analfabetismo funcional para caracterizar
aquelas pessoas que, tendo se apropriado das habilidades de codi-
ficao e decodificao, no conseguiam fazer uso da escrita em
diferentes contextos sociais. Assim, o fenmeno do analfabetismo
passou a envolver no s aqueles que no dominavam o sistema de
escrita alfabtica, mas tambm as pessoas com pouca escolarizao.
Nos ltimos vinte anos, principalmente a partir da dcada de
1990, o conceito de alfabetizao passou a ser vinculado a outro
fenmeno: o letramento. Segundo Soares (1998), o termo letramento
a verso para o Portugus da palavra de lngua inglesa literacy, que
significa o estado ou condio que assume aquele que aprende a ler
e a escrever. Esse mesmo termo definido no Dicionrio Houaiss
(2001) como um conjunto de prticas que denotam a capacidade de
uso de diferentes tipos de material escrito.
No Brasil, o termo letramento no substituiu a palavra alfabeti-
zao, mas aparece associada a ela. Podemos falar, ainda nos dias de
hoje, de um alto ndice de analfabetos, mas no de iletrados, pois
5
Estamos chamando de cartilhas tradicionais aquelas baseadas nos mtodos
sintticos (silbicos ou fnicos) ou analticos.
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sabemos que um sujeito que no domina a escrita alfabtica, seja
criana, seja adulto, envolve-se em prticas de leitura e escrita atra-
vs da mediao de uma pessoa alfabetizada, e nessas prticas de-
senvolve uma srie de conhecimentos sobre os gneros que circulam
na sociedade. Assim, por exemplo, crianas pequenas que escutam
freqentemente histrias lidas por adultos, so capazes de pegar um
livrinho e fingir que lem a histria, usando, para isso, a linguagem
caracterstica desse gnero. Nos depoimentos das professoras acima
citados, observamos como elas vivenciavam a leitura de histrias e
contos pela mediao de pessoas da famlia que liam para elas. E,
nessas experincias, elas desenvolviam uma srie de conhecimentos
sobre a lngua e os textos lidos.
O depoimento de D. Maria Jos, aluna de um projeto de alfabe-
tizao de jovens e adultos desenvolvido em Recife, no perodo de
2003/2004, no mbito do Programa Brasil Alfabetizado, representati-
vo dessa questo:
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textos variados em diferentes situaes. Como apontado por Soares
(1998), muitos adultos de pases desenvolvidos, tendo alcanado
um letramento escolar, so capazes de comportamentos escolares
de letramento (ler e produzir textos escolares), mas so incapazes de
lidar com os usos cotidianos da leitura e da escrita em contextos
no-escolares.
As prticas de leitura e produo de textos desenvolvidas na
escola, relacionadas a um letramento escolar, no se adequaria, con-
forme certas expectativas, ao desenvolvimento socioeconmico-cultu-
ral de nossa sociedade, em que os indivduos convivem em contextos
em que a escrita se faz presente de forma mais complexa. O ensino
tradicional de alfabetizao em que primeiro se aprende a decifrar um
cdigo6 a partir de uma seqncia de passos/etapas, para s depois se
ler efetivamente, no garante a formao de leitores/escritores.
Por outro lado, importante destacar que apenas o convvio
intenso com textos que circulam na sociedade no garante que os
alunos se apropriem da escrita alfabtica, uma vez que essa aprendi-
zagem no espontnea e requer que o aluno reflita sobre as caracte-
rsticas do nosso sistema de escrita. Nessa perspectiva, concorda-
mos com a distino que Soares (1998a) faz entre alfabetizao e
letramento. Para essa autora:
6
Dispomos hoje de evidncias para julgar errado, conceber ou denominar a
escrita alfabtica como cdigo. Cremos que o fato de muitos lingistas e
estudiosos da linguagem continuarem assim designando o sistema de escrita (ou
notao) alfabtica talvez reflita ainda um descuido em avaliar a complexidade
da alfabetizao inicial, no que concerne ao aprendizado da escrita alfabtica
em si como objeto de conhecimento.
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zar essa interao, criando atividades em que os alunos sejam solicita-
dos a ler e produzir diferentes textos. Por outro lado, imprescindvel
que os alunos desenvolvam autonomia para ler e escrever seus pr-
prios textos. Assim, a escola deve garantir, desde cedo, que as crian-
as se apropriem do sistema de escrita alfabtico, e essa apropriao
no se d, pelo menos para a maioria das pessoas, espontaneamente,
valendo-se do contato com textos diversos. preciso o desenvolvi-
mento de um trabalho sistemtico de reflexo sobre as caractersticas
do nosso sistema de escrita alfabtico.
A professora Ana Luzia da Silva Pedrosa7 , que leciona h mais
de 15 anos na rede pblica de ensino, parece ter se apropriado bem do
discurso da importncia de se trabalhar a leitura e a produo de
diferentes gneros na sala de alfabetizao e buscava desenvolver
uma prtica com base na perspectiva do letramento. Assim, diaria-
mente ela realizava com seus alunos uma seqncia de atividades
que envolvia as seguintes etapas: leitura de um texto feita oralmente
por ela, j que seus alunos no sabiam ainda ler; atividade de inter-
pretao oral do texto; atividade de produo de texto coletivo to-
mando-se por base o texto lido; cpia do texto produzido no quadro
e, por ltimo, realizao de desenhos relacionados ao texto. Nos nos-
sos encontros de formao, ela, no entanto, sempre falava da angs-
tia que sentia porque seus alunos, mesmo no final do ano, no esta-
vam alfabetizados e tinham muitas dificuldades para ler e escrever
sozinhos. Durante o curso, a professora percebeu que faltava, na sua
prtica, o desenvolvimento de atividades que levassem os alunos a
refletir sobre o sistema alfabtico de escrita. Em um dos encontros ela
desabafou:
7
A professora Ana Luzia da Silva Pedrosa ensinava, em 2004, em uma turma de
2a srie na escola Professor Fontainha de Abreu, pertencente Rede Estadual
de Ensino de Pernambuco, e na Escola Municipal Engenho do Meio, da Secre-
taria de Educao da cidade do Recife, no 1o ano do 1o ciclo.
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A leitura e a produo de diferentes textos so tarefas impres-
cindveis para a formao de pessoas letradas. No entanto, impor-
tante que, na escola, os contextos de leitura e produo levem em
considerao os usos e funes do gnero em questo. preciso
ler e produzir textos diferentes para atender a finalidades diferenci-
adas, a fim de que superemos o ler e a escrever para apenas apren-
der a ler e a escrever.
Por outro lado, um trabalho sistemtico de reflexo sobre o sis-
tema de escrita alfabtico no pode ser feito apenas atravs da leitura
e da produo de textos, como pensava a professora Luzia. preciso
o desenvolvimento de um ensino no nvel da palavra, que leve o
aluno a perceber que o que a escrita representa (nota no papel) sua
pauta sonora, e no o seu significado, e que o faz atravs da relao
fonema/grafema. Assim, imprescindvel que, diariamente, em turmas
de alfabetizao em que os alunos esto se apropriando do sistema
de escrita, a professora realize atividades com palavras que envol-
vam, entre outras coisas:
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Enfim, considerando o que foi discutido at agora, sabemos que
ser alfabetizado, hoje, mais do que decodificar e codificar os
textos. poder estar inserido em prticas diferenciadas de leitura e
escrita e poder vivenci-las de forma autnoma, sem precisar da me-
diao de outras pessoas que sabem ler e escrever.
Como cabe escola garantir a formao de cidados letrados,
resta-nos construir estratgias de ensino que permitam alcanar aquela
meta: alfabetizar letrando.
Referncias
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Alfabetizao e escolarizao: a
instituio do letramento escolar
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Alguns estudiosos da histria da leitura atribuem essa presena cada
vez maior de leitores comuns sendo representados nas artes plsti-
cas ao aumento do nmero de leitores que se inicia no sculo XV com
a inveno da imprensa e que se expande ainda mais com o processo
de alfabetizao efetivado atravs de uma escolarizao de massa
ocorrido a partir do sculo XVIII como uma exigncia da sociedade
em pleno processo de industrializao.
Entretanto, pesquisadores voltados para discusses sobre o
letramento tm questionado essa viso da alfabetizao popular como
meramente um produto desse processo de escolarizao de massa
impulsionado pela industrializaco.1
Nossa proposta neste captulo discutir algumas questes rela-
tivas ligao que se tem estabelecido entre a alfabetizao e o pro-
cesso de escolarizao, analisando de que forma o carter assumido
pela escolarizao interferiu na construo de determinado conceito
de alfabetizao na sociedade ocidental.
1
COOK-GUMPERZ, 1991; GRAFF, 1995.
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Entretanto, apesar de se poder estabelecer relao linear e cau-
sal entre a industrializao e a constituio de uma escola universal,
no se pode afirmar que, a partir do sculo XVIII, passou-se do total
analfabetismo para a alfabetizao graas apenas escolarizao.
Pelo contrrio, estudos tm mostrado quanto autnoma tem sido a
histria da alfabetizao em relao histria da escola. Ou seja, no
foi preciso que primeiro fosse implantada uma escolarizao em mas-
sa para que as pessoas comuns fossem alfabetizadas.
Cook-Gumperz (1991), discutindo essa relao entre alfabetiza-
o e escolarizao, afirma que a alfabetizao de uma parcela consi-
dervel da populao da Europa precedeu o desenvolvimento indus-
trial. Antes do desenvolvimento de um sistema burocrtico de ensino,
o processo de alfabetizao ocorria de modo informal, a aprendiza-
gem da leitura e da escrita se dava nos grupos aos quais as pessoas
faziam parte e nos mais variados ambientes, como a prpria casa ou
local de trabalho:
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Nenhum fator isolado, considerado em si mesmo, pode ex-
plicar isso [...] As pessoas no se alfabetizavam por esta ou
aquela razo em particular, mas porque se sentiam mais e
mais tocadas em todas as reas de suas vidas pelo poder da
comunicao que apenas a palavra escrita torna possvel.
Havia, portanto, uma motivao para aprender a ler e a escre-
ver; estas habilidades permitiam que homens e mulheres fun-
cionassem mais efetivamente em uma variedade de contextos
sociais. Isto explica por que, na ausncia de escolas externa-
mente patrocinadas, ambientes apoiados internamente eram
responsveis pela criao e transmisso da alfabetizao.
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crist que ao processo de industrializao. E as prticas de alfabetiza-
o que ento eram efetivadas estavam intimamente ligadas aos usos
e material escrito que faziam parte das prticas cotidianas. Ou seja,
no havia separao entre o processo de alfabetizao e as prticas
de letramento presentes na comunidade. A alfabetizao anterior
instituio da escolarizao em massa estava marcada por uma idia
pluralista acerca da alfabetizao como um conjunto de diferentes
habilidades relacionadas com a leitura e escrita para muitas e diferen-
tes finalidades (COOK-GUMPERZ, 1991, p. 34).
Como podemos perceber, no foi a escolarizao que promoveu
a alfabetizao. Pelo contrrio, a escolarizao foi uma conseqncia
do desenvolvimento de uma alfabetizao popular que promoveu
uma cultura popular letrada que se constituiu como parte de um mo-
vimento em favor de mudanas sociais, entre elas o acesso escola.
Alfabetizao na escola
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da educao e estreitamente supervisionadas, poderia ser uma
fora poderosa e til na obteno de uma variedade de impor-
tantes fins. (p. 48)
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alfabetizao popular trouxe profundas conseqncias para a
aprendizagem da escrita e da leitura.
Uma das primeiras conseqncias dessa relao que passa a se
estabelecer entre a alfabetizao e a escolarizao foi a instituio de
um processo de alfabetizao distanciado dos usos e do material de
leitura e de escrita presentes no cotidiano das pessoas. O que passa
a ser ensinado mediante a alfabetizao escolarizada no faz parte de
uma cultura letrada local, uma vez que um ensino que se quer univer-
sal necessita de um saber padronizado e sistematizado.
Cook-Gumperz (1991), citando Good e Watt (1968), afirma que
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ou uma situao de demonstrao de suas habilidades de
grafar as palavras que lhe foram ensinadas ou, em etapas
mais avanadas do processo de alfabetizao, de demons-
trao da capacidade de usar a escrita com aquelas funes
consagradas pela escola, uma escrita que devolva a essa esco-
la o discurso que ela impe. (SOARES, 2004, p. 81)
Essas lies, por sua vez, eram divididas de modo a atender aos
alunos, que eram classificados, de acordo com o seu rendimento, em
principiantes, mdios e avanados. Havia tambm orientaes que
determinavam como deveria ser apresentada a seqncia mostrada
no trecho transcrito acima.
no contexto da sistematizao proposto por La Salle e tambm
por outros que se iniciam os debates acerca do melhor mtodo para
melhor ensinar a um maior nmero de alunos. Conforme Chartier (2000),
o sculo XIX constituiu-se como o sculo dos manuais de leitura,
quando se instalou a disputa entre os partidrios de diferentes mto-
dos: mtodos de leitura com soletrao ou sem ela, depois mtodos
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simultneo de leitura e escrita, que no utilizavam mais soletrao.
Havia ainda os abecedrios compostos de uma variedade de listas:
de slabas sem significado, de palavras classificadas pelo tamanho
(uma, duas, trs slabas), etc. E o sucesso, durante o sculo dezeno-
ve, dos
2
Professora Maria de Ftima Ribeiro Soares participou da 1 turma do Mdulo
de Alfabetizao e Letramento do curso de formao do CEEL-UFPE.
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lies do fim que na escola voc s tinha acesso queles
textos depois que decorava as letras padres, minha me
pegava a carta e lia os textos.
3
Cf. BARR-DE-MINIAC, 1997; GUEDES-PINTO, 2002; SANTOS,2004.
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o peso da alfabetizao escolarizada pela qual passaram geraes e
geraes, formadas e influenciadas pela viso de leitura e de escrita
na qual a escola tem fundamentado seu ensino. Essa viso acaba por
levar, muitas vezes, a se considerar apenas como verdadeiros exem-
plos de material escrito aqueles prestigiados pela escola, desconsi-
derando assim as prticas de leitura e escrita efetivamente utilizadas
pelas pessoas no cotidiano.4
o que demonstra Santos (2004), estudando as representaes
de escrita de professoras das sries iniciais. A autora observa essa
marca do letramento escolar nos relatos das professoras quando elas
trataram das prticas de escrita atuais ou as vivenciadas em suas
famlias quando crianas. Nesse momento, as professoras desconsi-
deravam os gneros de carter mais domstico5 e se concentravam
nos gneros valorizados pela escola e, por isso, no se consideravam
leitoras ou produtoras de textos.
Batista (1998) argumenta que os professores tambm no se
consideram verdadeiros leitores em razo de, apesar de terem aces-
so a material escrito valorizado pela escola, no conseguem fazer uso
das competncias e esquemas de percepo e apreciao transmiti-
dos pela escola (p. 31).
As anlises dos estudos mencionados nos levam a perceber o
quanto a noo ampliada de alfabetizao do sculo XVIII, que con-
siderava as prticas de letramento efetivamente produzidas no cotidi-
ano das pessoas comuns, foi abandonada, em favor de prticas de
letramento eminentemente escolar.
Entretanto, no se pode negar o papel que a escola exerce hoje
em nossa sociedade e que, para muitos indivduos, ela seja, talvez,
o nico meio de acesso aprendizagem sistemtica da escrita.
preciso considerar tambm que a escola apresenta suas especifici-
dades e, por isso, discutir as prticas de alfabetizao realizadas
dentro de seus muros no se trata apenas de substituir as formas de
trabalho escolar.
4
Cf. SANTOS, 2004.
5
A autora se refere aos gneros mais utilizados no cotidiano, tais como: anotao
em agenda, lista de compras, bilhetes, preenchimento de cheques, etc.
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Portanto, a questo central parece ser como conciliar as especi-
ficidades da escola que tem uma forma de conduzir suas atividades e
gneros textuais prprios com o trabalho com os gneros que circu-
lam na sociedade, sem que esses percam suas peculiaridades? Como
possibilitar a construo do sistema alfabtico de escrita pelos alu-
nos, possibilitando-lhes o uso dos gneros textuais que circulam na
sociedade e, no apenas na escola?
Talvez a resposta esteja em comear a fazer uma reflexo acerca
dos objetivos e valores que tm sustentado as prticas de ensino da
lngua escrita na escola. Discutindo a noo de mtodo que tem sido
entendido como sinnimo de manual, de regras a ser seguidas, e
comear a consider-lo como soma de aes baseadas em conjunto
de princpios que responde a objetivos determinados (SOARES, 2004),
considerando que a alfabetizao e a letramento, embora fenmenos
diferenciados, so interdependentes e intercomplementares.6 Dessa
forma, ser possvel recuperar a noo ampliada de alfabetizao que
estabelece os usos e as prticas efetivas de leitura e escrita vividas
na sociedade e que foi, aos poucos, sendo substituda por uma viso
meramente escolar do processo de aprendizagem da lngua escrita.
Referncias
6
Este aspecto foi melhor discutido por Eliana Albuquerque no cap. 1 deste livro.
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COOK-GUMPERZ, Jenny. A construo social da alfabetizao. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1991.
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alfabetizadoras: a leitura como prtica constitutiva de sua identidade e
formao profissionais. Campinas: Mercado de Letras: Faep/UNICAMP,
2002.
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aos nossos dias. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989.
SANTOS, Carmi Ferraz. O professor e a escrita: entre prticas e repre-
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SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte:
Autntica, 1998.
________. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto, 2004.
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Gneros: por onde
anda o letramento?1
Mrcia Mendona
1
Mantivemos, neste artigo, o termo letramento no singular, embora j se discuta
que, na verdade, so vrios letramentos, dependendo das prticas de leitura e
escrita. Por exemplo, j se fala em letramento digital (ver cap. 8 deste livro).3
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proliferar inmeros trabalhos acadmicos a respeito, com boa diversi-
dade de abordagem (SANTOS, 2002).
Para entender por que esse interesse crescente pelos gneros
uma opo respaldada e consistente, e no mero modismo, neces-
srio remeter aos paradigmas do socioconstrutivismo e do sociointe-
racionismo, que vm se firmando como referncia nas pesquisas te-
rica e aplicada da Lingstica e da Educao. Apesar de tais
denominaes no abrigarem, em cada uma, posies homogneas,
podemos dizer que se assemelham em certos pontos.
Por exemplo, para o socioconstrutivismo, um princpio bsico
a compreenso da aprendizagem no como uma transferncia de sa-
beres, neutra e linear, mas como processo dinmico de (re)construo
e (re)acomodao de conceitos, mediado pelos interlocutores (pro-
fessor, pais e colegas, por exemplo) e tambm pela linguagem
(VYGOTSKY, 1989a).
De modo similar, para o sociointeracionismo, o ensino de lngua
no pode restringir-se anlise de formas lingsticas em si, como
portadoras de significados invariveis e pr-definidos. De fato, a ln-
gua no existe em estado de dicionrio, com sentidos sempre determi-
nados e estveis, mas tem complexo funcionamento, influenciado por
fatores sociocognitivos (representaes, expectativas, papel social
dos interlocutores, conflito/convergncia de identidades, etc.). Por
essa razo, na escola, as anlises morfolgica e sinttica, realizadas
sem qualquer referncia aos usos da linguagem identifique e clas-
sifique os substantivos; classifique as frases em interrogativa, ex-
clamativa; diga se o perodo composto por subordinao ou co-
ordenao -, no se justificariam. Tambm o estudo de vocabulrio
feito com palavras soltas, desvinculadas de seu contexto de uso,
teria sua validade questionada.
um pressuposto essencial do sociointeracionismo o fato de
que os sentidos no existem por si ss; na verdade, os sentidos
constroem-se na interao verbal e so, portanto, resultado das con-
dies de produo dos discursos: quem diz o que, para quem, em
que situao, atravs de que gnero textual, com que propsito co-
municativo e com que escolhas lingsticas e extralingsticas.
Os gneros se definem justamente por serem a interseco des-
sas condies de produo, ou seja, so respostas s necessidades
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humanas de comunicao, so fenmenos ou entidades sociocomu-
nicativas, conforme detalharemos no tpico a seguir.
2
Privilegiaremos os comentrios sobre os gneros escritos, embora reconhea-
mos o importante papel dos gneros orais no letramento, conforme aponta
ROJO (2001).
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de seu prprio percurso de leitor ou persuadi-lo em uma con-
versa livre etc. Essa deciso vai depender do gnero discursivo
em uso no grupo social e de um clculo de sua pertinncia e de
sua eficcia em relao ao objetivo da ao. (BRANDO,
2000, p. 26)
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servir como material para formao de professores, e no o de apenas
socializar reflexes acadmicas. Por isso, comum, nos artigos de
divulgao cientfica, incluir mais exemplos (o que estamos fazendo
neste pargrafo), parafrasear, tudo isso para tornar o texto mais did-
tico.
Continuando o que foi exposto acima, pode-se dizer que os g-
neros se definem, em primeiro lugar, por seu propsito comunicativo,
e no por sua forma lingstica4. Como apresentam um carter de
relativa estabilidade, conforme postula Bakhtin (2000), os gneros
apresentam plasticidade, ou seja, so maleveis, mudam de forma
para se adaptar s necessidades humanas, aos diversos eventos de
letramento que vivenciamos a cada dia. A forma dos gneros , por-
tanto, resultado das suas condies de produo: quem diz o que,
para quem, em que situao, atravs de que gnero textual, com que
propsito comunicativo.
4
Cf. MILLER, 1994 e MARCUSCHI, 2002.
41
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descritiva, expositiva, argumentativa e injuntiva5. As seqncias tex-
tuais so o modo de organizao lingstico-discursiva dos textos.
Por exemplo, as seqncias narrativas so caracterizadas pelo
uso de verbos no passado, indicando o decorrer do tempo, alm de
marcadores de espao (naquela cidade, no Brasil, na Assemblia Le-
gislativa, num reino distante, etc.) e tempo (ento, logo depois, pas-
sadas duas horas, etc.). No conto abaixo, produzido por uma aluna da
Rede Municipal do Recife, predominam as seqncias narrativas:
5
Salientamos que possvel categorizar as seqncias textuais de modo diferen-
te, de acordo com a linha de investigao adotada. Por exemplo, os pesquisa
dores Dolz, Pasquier e Schneuwly, integrantes do chamado grupo de Genebra,
categorizam as seqncias textuais nas seguintes ordens discursivas: narrar
(fico), relatar (no-fico), expor, argumentar e descrever aes (instrues
e prescries). Apesar das pequenas divergncias, h sempre mais semelhanas,
o que aponta para um ncleo comum, de consenso, conforme se pode consta-
tar pela comparao entre as classificaes.
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extrado da crnica Cu da Boca, de Fernando Sabino, o primeiro
pargrafo narrativo e o segundo, expositivo:
Quadro 16
6
Para mais detalhes, veja o artigo de Marcuschi (2002), Gneros textuais: defini-
o e funcionalidade.
7
So menos comuns os gneros predominantemente descritivos. Vrios gneros,
entretanto, apresentam trechos especificamente descritivos, como o caso das
bulas, na parte de Composio.
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Assim, o termo narrativo no se refere a um gnero em espe-
cial, mas a uma seqncia que pode estar presente em vrios gneros
diferentes. Por exemplo, diz-se que um gnero narrativo se predomi-
nam seqncias narrativas, como no caso da notcia, da biografia e da
lenda. Reforando o que j dissemos, esses mesmos gneros, no
entanto, podem apresentar outras seqncias, no-predominantes: a
notcia pode trazer tambm trechos descritivos das pessoas e do
local em que o fato ocorreu, alm dos trechos narrativos sobre o fato
em si; a biografia pode trazer trechos expositivos sobre a situao do
pas do biografado em dada poca; a lenda pode trazer trechos argu-
mentativos, com um personagem tentando convencer outro.
Ensinar a narrar, a descrever, a argumentar, apenas de modo
geral, sem considerar o modo como se narra, se descreve ou se argu-
menta nos vrios gneros, pode ser insuficiente para que o aluno
domine a constituio de cada um deles8.
Vistos os conceitos de gnero e tipo, trataremos das relaes
entre gneros e letramento.
8
PASQUIER e DOLZ (1998) chamam a ateno para esse equvoco.
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dos fatos e das idias que circulam atravs dos textos
(SILVA, 1998, p. 27).
Quadro 2
9
Para mais detalhes sobre o letramento, ver captulo 1 deste livro.
45
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Letramento um termo relativamente recente, visto que sur-
giu h cerca de 30 anos, e nomeia o conjunto de prticas sociais de
uso da escrita em diversos contextos socioculturais. Tais prticas de
letramento sempre existiram nas sociedades letradas, ou seja, nas
sociedades que fazem uso da escrita. preciso, portanto, atentar para
o fato de que o conceito de letramento, como prtica social de uso da
escrita, no algo criado pelos meios cientficos sem relao com o
mundo que nos rodeia. Menos ainda se trata de um mtodo de alfabe-
tizao, como equivocadamente alguns professores passaram a com-
preend-lo. As prticas de letramento so um fenmeno existente na
realidade, que passou a ser estudado, tendo sido nomeado e definido.
46
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por propsitos interacionais, desejando alcanar algum objetivo, inse-
ridas em situaes de comunicao. Cabe lembrar ainda que esse pro-
cesso atravessado por valores e crenas dos mais diversos tipos.
Para alcanar esses objetivos, as pessoas fazem uso dos gne-
ros, artefatos a respeito dos quais todos ns temos um impressionan-
te conhecimento intuitivo. Tanto isso se confirma que possvel
identificarmos certos gneros apenas por sua abertura e seu fecha-
mento. Tal identificao s possvel em razo da relativa estabilida-
de dos gneros, ao fato de que, em dado gnero, h recorrncia de
formas, contedos e estratgias. Vejamos:
Quadro 3
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etc., veiculados por distintos meios (rdio, TV, jornal, revista, inter-
net, etc.) ; a do entretenimento piadas, histrias em quadrinhos,
trava-lnguas ; a jurdica ou de regulao da convivncia estatu-
tos, leis, regimentos, normas, etc.
importante lembrar que o acesso aos usos sociais da escrita
e da leitura, que se concretizam nos diversos gneros textuais, ocorre
mesmo com indivduos analfabetos. Vejamos o que diz Soares a
respeito:
10
Ver captulo 6 deste livro.
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Em vista dessas consideraes a respeito da noo de gnero e
de sua relao com o conceito de letramento, podemos passar s ques-
tes mais especficas do trabalho em sala de aula, no tpico a seguir.
Desafios da didatizao no
trabalho com os gneros na escola
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da lingstica sobre os gneros. Por exemplo, o essencial, na escola,
no classificar11, definir, conceituar os gneros, embora isso possa
at fazer parte de alguma situao de ensino-aprendizagem. O funda-
mental que, com base em uma situao-problema, se selecionem os
gnero(s) que pode(m) atender s necessidades de leitura e/ou escri-
ta, para o desenvolvimento das competncias lingsticas, textuais e
discursivas12, como veremos no tpico a seguir.
11
Lembremos que, nem mesmo na lingstica, a identificao e a classificao
dos gneros uma questo resolvida.
12
Em linhas gerais, esta a proposta de DOLZ e SCHNEUWLY (1998).
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de organizao do tempo pedaggico para as atividades - pode per-
mitir um trabalho significativo com gneros:
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Leitura: estratgias diferentes
para gneros diferentes
13
Curso de Extenso sobre Alfabetizao e Letramento, realizado pelo Centro
de Formao de Professores em Alfabetizao e Linguagem da UFPE, em
novembro de 2004.
14
Os gneros marcados com asteriscos foram os mais citados. Outros tipos de
material de leitura tambm foram apontados, como palavras e alfabeto. Hou-
ve ainda referncias a textos informativos, sem especificao sobre o gnero.
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para reduzir o custo de quem anuncia. Por isso, a compreenso das
abreviaturas fundamental para a leitura desse gnero, aspecto ex-
plorado pela Profa. Andra:
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debater sobre o vis ideolgico da notcia e sua relao com
o veculo jornal ou revista e sua linha poltico-ideolgica
(reflexo possvel apenas em sries mais avanadas);
comparar o mesmo fato tratado em jornais ou revistas
diferentes para discutir sobre a (suposta) neutralidade da
notcia (fato X verso do fato).
Consideraes finais
15
No vamos aprofundar aqui a discusso sobre o hibridismo de certos gneros,
com produo oral e circulao escrita (ex.: entrevista reproduzida em revista
impressa) ou com produo escrita e circulao oral (ex.: notcia televisiva,
novela televisiva, conferncias).
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Em outras palavras, no se pode falar em gneros sem conside-
rar os processos de letramento; no se pode falar em letramento sem
considerar os gneros. Por isso, se a insero no mundo da escrita
passa pelo domnio das formas de interao, mediadas pelos gne-
ros, o trabalho com gneros na escola pode ser um dos eixos do
ensino voltado formao para a cidadania, inclusiva e crtica por
definio.
preciso ainda no esquecer que, se trabalhar com os gneros
transbordar as fronteiras do lingstico, a abordagem interdiscipli-
nar ser ainda mais necessria na sala de aula, e a aula de portugus
dever ser cada vez mais centrada em prticas de letramento, em que
a lngua(gem) desempenha papel central, por meio dos gneros.
O sabor do trabalho com os gneros est justamente nas suas
particularidades, no seu papel nas prticas de letramento relevantes
para as diversas comunidades, na sua variedade, que, em suma, reflete
a prpria multiplicidade da experincia humana. Esses aspectos devem
ser (re)conhecidos, explorados e valorizados, seja nas atividades de
leitura, seja nas de produo textual, seja nas de anlise lingstica.
Referncias
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_______. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO, Ange-
la; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.) Gne-
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VYGOTSKY. Lev Semnovich. A formao social da mente. 3. ed. So Paulo:
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Progresso escolar e
gneros textuais
Mrcia Mendona
Telma Ferraz Leal
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Definindo as metas, definindo os gneros
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podemos decidir que levar os alunos a identificar pontos de vista dos
autores e saber localizar ou inferir seus principais argumentos na
defesa desse ponto de vista pode ser um objetivo didtico funda-
mental para saber lidar com outros textos parecidos com esses. Saber
produzir um texto para defender seus prprios pontos de vista, justi-
fic-los e antecipar objees de outros interlocutores acerca do que
se est defendendo pode ser outro objetivo relacionado aos gneros
usados nesse exemplo. Estamos, assim, apontando que muitos obje-
tivos especficos podem permear nossos planejamentos didticos, e
precisamos refletir sobre eles e delimit-los.
Nossas metas e objetivos, portanto, so mltiplos, mas o cerne
de nosso trabalho pedaggico o de que os alunos precisam apren-
der a refletir sobre as situaes de interao em que os textos circu-
lam e sobre os diferentes gneros textuais, a fim de poder transferir o
que aprendem na sala de aula para os contextos diversos em que
convivem fora da escola.
Defendemos, portanto, a idia de que cabe ao professor promo-
ver situaes de reflexo sobre os textos, considerando as caracters-
ticas particulares dos gneros textuais (sociointerativas e estrutu-
rais) e as peculiaridades dos textos em foco. Para que essa escolha
seja consciente, preciso saber que no h consenso a respeito
desse tema. Ou seja, nem todos os autores acham que devemos levar
os alunos a atividades de reflexo sobre os textos.
Vinson e Privat (1994, citados por DOLZ e SCHNEUWLY, 1996),
ao refletirem sobre o ensino da leitura e produo dos diferentes
gneros textuais, defendem que a aprendizagem sobre os textos d-
se naturalmente atravs da interao entre o aluno e as propriedades
culturais do gnero, ou seja, bastaria propiciar situaes de leitura e
produo de textos para que os alunos aprendessem sobre a lingua-
gem. No haveria necessidade de sistematizar situaes de reflexo
sobre os textos utilizados, nem sobre os gneros textuais.
Em contraposio a essa perspectiva, Dolz (1994) defende que a
interveno sistemtica do professor, levando o aluno a refletir sobre
as caractersticas dos textos e seus contextos de uso, indispensvel
a uma boa apropriao da capacidade de produzir diferentes gneros
textuais. Dolz e Schneuwly (1996) denominam o primeiro modelo de
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interacionismo intersubjetivo e o segundo de interacionismo ins-
trumental.
Alm dessas duas abordagens, podemos destacar tambm aque-
las mais tradicionais, segundo as quais, bastaria ensinar as regras de
gramtica para que os alunos se tornassem leitores e produtores de
textos.
Essas observaes nos levam a concluir que as diferentes con-
cepes sobre o ensino da lngua levam, na escola, a diferentes for-
mas de tratamento dos gneros textuais e, portanto, diferentes manei-
ras de acesso a eles pelos alunos.
a) Desaparecimento da comunicao
Nas abordagens mais tradicionais de ensino, no h preocupa-
o em inserir no contexto escolar os textos que circulam na sociedade.
A preocupao central com o domnio das normas gramaticais, com
base no pressuposto de que, sabendo escrever corretamente, o indi-
vduo poder se comunicar de forma eficaz. Quando os diversos g-
neros textuais so utilizados, eles so desprovidos de qualquer rela-
o com uma situao de comunicao autntica, ou seja, os alunos
lem e escrevem sem finalidade, apenas para ser avaliados pelos
professores. O plano de trabalho (planejamento) pensado fun-
dando-se na reflexo sobre os tipos textuais (descrio, narrao,
dissertao), e no, sobre os gneros textuais. So freqentes, tam-
bm, os gneros eminentemente escolares, tais como os textos car-
tilhados e as redaes de 20 linhas. Os alunos, em geral, sabem que
esto escrevendo para o professor, que ir avaliar se dominam a orto-
grafia e a norma culta da lngua.
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b) A escola como lugar de comunicao
Nessa perspectiva, a escola tomada como lugar de comunica-
o, e o professor tem por funo favorecer situaes escolares de
produo e recepo de textos. Assim, a escola torna-se um espao
de interao por meio de textos que assumem algumas caractersticas
tipicamente escolares (jornal escolar, correio escolar, romance coleti-
vo...). No entanto, os gneros no so descritos, nem prescritos, nem
tematizados e so naturalmente utilizados como instrumentos de co-
municao, e no como objetos de reflexo. No h, nessa aborda-
gem, nfase em levar os alunos a ler e a escrever textos para interagir
com interlocutores externos ao contexto escolar ou mesmo a discutir
sobre textos inseridos em outros suportes textuais que circulam fora
da escola (jornais, revistas, livros diversos, etc.).
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sistematizadas de reflexo sobre os aspectos sociodiscursivos e es-
truturais desses gneros textuais.
Parece-nos fundamental reconhecer, ento, que so os gneros
textuais que articulam as prticas sociais aos objetos escolares, j
que atravs dos gneros que os aprendizes reconhecem o funcio-
namento social da lngua, inclusive as funes dos vrios gneros,
delimitadas no exterior da escola. No entanto, conforme afirmam Sch-
neuwly e Dolz (1999), a aprendizagem que conduz interiorizao
das significaes de uma prtica social implica levar em conta as
caractersticas desta prtica e as aptides e capacidades iniciais
do aprendiz (p. 5). H, ento, que se reconhecer os conhecimento
prvio dos alunos e a capacidade que eles j desenvolveram, para
promover situaes de ensino adequadas ao grupo-classe.
Dessa forma, Schneuwly e Dolz (1999, p. 10) defendem que:
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realiza um clculo acerca da adequao de um dado gnero situao
especfica de interao e, ao mesmo tempo, adapta o novo texto s
caractersticas do gnero, modificando-o quando necessrio.
Bronckart (1999) conclui, ento, que:
Agrupamentos de gneros:
uma proposta de trabalho
Quadro 1
63
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Segundo esses autores, essa forma de agrupamento pode ser o
ponto de partida para pensarmos na organizao curricular. A pro-
posta consiste em estabelecer, em cada ano escolar, gneros de cada
um dos agrupamentos, de modo que os alunos possam, ao longo da
escolaridade, deparar-se com gneros que tenham semelhanas en-
tre si e com gneros diferentes que proporcionem possibilidade de
reflexo sobre diversas dimenses da nossa linguagem. a proposta
da aprendizagem em espiral, segundo a qual um mesmo gnero po-
deria ser revisitado em diferentes momentos da escolarizao na
mesma srie (ou ciclo) ou em sries diferentes (ou ciclos) de modo
que, a cada momento, uma outra abordagem fosse feita, cada vez mais
complexa ao longo dos anos. Essa proposta nada tem a ver com a
tradio de se trabalhar primeiro a narrao, depois a descrio e, por
ltimo, a dissertao (ou os textos expositivo-argumentativos). Na
verdade, em todos os anos, trabalhar-se-ia com gneros de todos os
agrupamentos (relatar, narrar, descrever aes, expor e argumentar),
mudando-se apenas o enfoque: o aspecto enfatizado, a habilidade
explorada, a competncia desenvolvida.
Dolz e Scheneuwly (1996) concebem que, dessa forma, os alunos
podero transferir para outras situaes aprendizagens construdas
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com base na reflexo sobre gneros textuais que tenham sido foco
de reflexo no contexto escolar. Os autores chegam a sugerir uma
possibilidade bastante provisria, conforme fazem questo de
ressaltar de organizao da progresso escolar quanto ao trata-
mento dos gneros da ordem do argumentar, ao longo de nove ci-
clos1, como mostra o Quadro 2, uma adaptao da tabela que eles
apresentam:
Quadro 2
1
Organizao do ensino no contexto suo.
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Analisando o quadro 2, percebemos que diversos gneros so
recorrentes em vrios ciclos, como o caso do debate. Entretanto, a
cada ciclo, tanto as competncias e habilidades quanto as unidades
lingsticas que sero objeto do trabalho sistemtico em sala de aula
diferem. Por exemplo, percebe-se uma progresso quanto complexi-
dade do tratamento da elaborao de argumentos: inicia-se pela ex-
posio de pelo menos um argumento (ciclos 1-2), passa-se a solicitar
a hierarquizao de uma seqncia de argumentos em funo da situ-
ao (ciclos 3-4), depois a sustentao por meio de exemplos (ciclos
5-6), at a explorao dos argumentos de cada uma das teses poss-
veis sobre o tema em debate (ciclos 8-9). A mesma progresso quanto
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aos recursos e estratgias lingsticas pode ser percebida no quadro
1, desde a simples utilizao de organizadores de causa nos ciclos 1-
2 (porque, por isso, etc.) at o uso de verbos declarativos neutros
(dizer, falar), apreciativos (assegurar), depreciativos (titubear).
Tal proposta de progresso, no entanto, no pode ser encarada
como uma grade fechada, em que os alunos no possam utilizar os
recursos colocados como foco de reflexo em dada srie nos ciclos
anteriores. Ou seja, para produzir um texto da ordem do argumentar,
as crianas, desde muito cedo, usam exemplos e hierarquizam argu-
mentos. Estudos como o de Leal (2004) mostram que, j aos 8 anos de
idade, as crianas podem ser capazes de usar articuladores de vrios
tipos e podem construir textos escritos com marcao de diferentes
pontos de vista acerca de um tema. Estamos, assim, propondo que
uma progresso desse tipo seja uma forma de orientar o trabalho
docente quanto aos focos principais de reflexo sistemtica, e no
como um conjunto de habilidades que s poderiam comear a emer-
gir a partir do trabalho em sala de aula. As crianas e os adultos,
quando envolvidos em atividades de leitura e produo de textos,
esto sempre se deparando com os recursos lingsticos comuns aos
gneros que esto usando. A sistematizao planejada das situaes
didticas que pode ser realizada valendo-se de previses como as
exemplificadas acima.
Para melhor explicitar nossa proposta (construda com base nos
pressupostos defendidos pelos autores citados at este momento),
exemplificaremos com um projeto de abordagem de gneros textuais
em uma turma de 7 srie, ao longo de quatro semanas2.
O projeto temtico, intitulado Violncia na mdia: assunto de
menor? teve como um dos objetivos a sensibilizao dos alunos
para o tratamento que a mdia (rdio, televiso, jornal e revista) d
violncia praticada por menores, o que ajuda a construir determinada
imagem desses menores. O produto final do projeto consistia em uma
2
O projeto geral foi elaborado por quatro licenciandos em Letras e sofreu
alteraes e adaptaes para ser aplicado em duas turmas distintas, uma de 7
srie (Patrcia Fernandes e Mauro Santos) e outra de 1 ano do ensino mdio
(Carlos Albuquerque e Marta Janana Farias da Costa), no segundo semestre de
2003, no Colgio de Aplicao da UFPE, durante estgio curricular de regncia.
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campanha de conscientizao sobre a questo em pauta, atravs da
produo dos seguintes gneros: manifesto, panfleto, cartazes, fai-
xas, propaganda de rdio e de televiso. Alm disso, seria produzido,
ao longo de todo o projeto, um jornal temtico para circulao no
espao da escola, em que estariam publicados os seguintes gneros:
artigo de opinio, carta do leitor, pesquisa de opinio pblica, entre-
vista e charge.
Na primeira semana, para apresentao do tema e sensibilizao
dos alunos, trabalhou-se com letras de msica e pardias sobre o
tema. Os alunos foram levados leitura crtica das letras de msica e,
posteriormente, produo de pardias, para que expusessem sua
opinio de modo ldico, inicialmente. Nessa primeira abordagem, os
alunos foram conduzidos a perceber que mesmo gneros do universo
do entretenimento, como a msica, podem ter carter argumentativo.
Na segunda semana, em atividades de escuta, os alunos assisti-
ram a uma palestra de especialista e a noticirios televisivos, alm de
terem escutado noticirios radiofnicos, todos sobre o tema central do
projeto. Nessas atividades, o foco constituiu a observao da escolha
vocabular feita pelos autores dos textos, ao se referirem ao menor infra-
tor. Essa observao serviu para que os alunos refletissem sobre como
a imagem dos menores positiva ou negativa - pode ser construda
com as escolhas lingsticas feitas nos gneros da mdia.
Aps esse trabalho de leitura crtica, os alunos deveriam escre-
ver, ao final da semana, uma notcia, buscando reproduzir o tratamen-
to dado temtica violncia praticada por menores, encontrado nos
diversos gneros jornalsticos lidos (e/ou ouvidos): tratamento neu-
tro, desfavorvel, sensacionalista, etc. Nessa atividade de produo,
os alunos seriam desafiados a tomar posies a respeito do tema e a
marc-las lingisticamente nos textos, por meio de recursos e estrat-
gias especficas. Isso pode contribuir para que ao aluno perceba, com
maior clareza, o quanto os textos revelam das posies dos seus
autores e o quanto devemos atentar para isso.
A terceira semana se dedicou preparao mais intensa da cul-
minncia do projeto. Dividindo-se o trabalho em equipes, a produo
dos gneros componentes da campanha publicitria faixa, cartaz,
panfleto, manifesto e propaganda de rdio e televiso e do jornal -
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artigo de opinio, carta do leitor, pesquisa de opinio pblica, entre-
vista e charge foi orientada pelos professores. Vale salientar que
houve momentos anteriores produo em que se refletiu sobre as
especificidades desses gneros, para possibilitar que os alunos esti-
vessem mais instrumentalizados para escrever sobre eles.
Na ltima semana, os alunos se envolveram na divulgao e
circulao tanto da campanha publicitria quanto do jornal temtico.
Nesse momento, houve a avaliao sobre a contribuio do projeto
tanto para a formao do leitor crtico, quanto para o desenvolvimen-
to de competncias, principalmente a argumentativa, foco do projeto.
Percebe-se, pela anlise do trabalho realizado, que a leitura crti-
ca e o desenvolvimento da competncia argumentativa foram os dois
eixos estruturadores. Para isso, a seleo de gneros explorados pau-
tou-se pela aproximao gradual do tema, partindo dos de carter
ldico (letras de msica e pardias), passando pelos noticiosos (no-
tcias e reportagens) at chegar aos persuasivos e argumentativos
propriamente (panfletos, cartazes, propagandas de rdio e televiso,
artigo de opinio). Em todos os momentos, entretanto, o carter
argumentativo dos diversos gneros foi evidenciado, observado, re-
fletido, contraposto. Nesse sentido que as semelhanas entre os
gneros foram tratadas no caso, a argumentatividade e a temtica
abordada - de modo que os alunos pudessem perceber e se apropriar,
a cada momento, das estratgias argumentativas usadas nos diver-
sos gneros.
Nesse exemplo, quisemos mostrar que, em um mesmo momento,
podemos trabalhar com diferentes gneros textuais, salientando para
os alunos as semelhanas entre alguns deles e o quanto se prestam a
uma mesma finalidade. Gneros da ordem do relatar, como as notcias,
e da ordem do argumentar, como as cartas de leitores e os artigos de
opinio, entre outros, foram lidos e produzidos pelos alunos. Esses
mesmos alunos, na perspectiva adotada, poderiam, em outros mo-
mentos, ler e produzir gneros da ordem do narrar, como contos ou
crnicas; do descrever aes, como os regulamentos; e do expor,
como as notas de enciclopdias. Nesse mesmo ano, eles seriam desa-
fiados a ler, a escrever e a refletir sobre textos dos cinco agrupamen-
tos citados.
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Seguindo a proposta de progresso apresentada anteriormente,
teramos que garantir que esses mesmos alunos se deparassem com
outras situaes, nas sries seguintes (8a srie e Ensino Mdio), em
que gneros textuais dos cinco agrupamentos fossem foco de leitura,
produo de textos e reflexo em sala de aula. Assim, eles iriam rever
conceitos focalizados na 7a srie, pensar sobre novos conceitos e
desenvolver nova capacidade textual.
Para finalizar
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Referncias
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Organizao do trabalho
escolar e letramento
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atividades escolares dos usos e funes da linguagem nos ambien-
tes extra-escolares, entre outros.
Para atender a esses postulados, essas propostas tm, na maior
parte das vezes, delimitado os objetivos didticos em quatro eixos
bsicos: prtica de leitura; produo de textos escritos; anlise lin-
gstica e lngua oral. O fundamental, nesse contexto, entendermos
que esses eixos no so independentes, e que diferentes dimenses
da lngua se entrecruzam nas prticas de produo e compreenso de
textos orais e escritos, exigindo de ns, agentes nesses processos
interlocutivos, diferentes habilidades, conhecimentos e atitudes ante
os eventos de interao mediados pela lngua. papel da escola
ajudar os alunos a desenvolver tais habilidades, conhecimentos e
atitudes.
Na verdade, todos esses eixos, quando tratados na perspectiva
que estamos defendendo, visam ampliao do grau de letramento
dos alunos. Quando tratamos do ensino da lngua portuguesa nas
sries iniciais, essa proposta parece, s vezes, incompatvel com as
possibilidades reais dos alunos nesses graus de escolaridade. A per-
gunta geralmente feita : como ler e produzir textos sem saber ler nem
escrever?
Percebendo a complexidade dessa questo, muitas vezes negli-
genciada por autores que tratam da alfabetizao, propomos que te-
nhamos que, como primeira tarefa, delimitar os objetivos principais
do ensino da lngua portuguesa, de modo a no termos a impresso
de que precisaremos dar conta de tudo nos anos iniciais de escola-
rizao.
Nossa proposta que centremos nossa ateno na apropriao
do sistema alfabtico e na capacidade de produo e de compreenso
de diversos gneros orais e escritos, levando os alunos a atentar para
as diferentes finalidades que orientam nossas atividades de leitura,
escuta, fala e escrita. Alertamos, portanto, que no nos detenhamos
em contedos ligados definio, classificao, identificao de clas-
ses gramaticais, nem em conhecimentos relativos anlise sinttica
ou memorizao de partculas formadoras de palavras (prefixos e
sufixos, por exemplo) em turmas que no tenham de fato desenvolvi-
do a capacidade bsica de leitura e de produo de textos.
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Assim, estamos defendendo que, no eixo da anlise lingstica,
priorizemos aspectos/objetivos que auxiliem os alunos a produzir/
compreender textos, tais como: sistema alfabtico, ortografia, pontu-
ao, paragrafao, concordncia, coeso, estruturao dos pero-
dos, sempre numa perspectiva de criar condies para que os alunos
produzam e compreendam textos. Os objetivos ligados reflexo so-
bre os gneros textuais, que tambm vm permeando as salas de aula,
podem, nesse bojo, tambm ser considerados nessa mesma concep-
o. Ou seja, a reflexo sobre os gneros deve servir muito mais para
que os alunos pensem sobre aspectos sociodiscursivos dos textos
do que para aprender a definir, a classificar, a identificar textos.
Nosso esforo em delimitar tais objetivos, como foi dito acima,
advm da clareza que temos de que a aprendizagem do sistema alfa-
btico muito complexa e que aliar isso ao ensino da leitura e produ-
o de textos, tambm dotado de alto grau de complexidade, tarefa
que exige planejamento, ateno, apropriao de saberes pelos pro-
fessores, que no podem se sentir solitrios diante de tais demandas.
Por isso, neste captulo, tentaremos compartilhar alternativas
didticas discutidas e vivenciadas por professores que encontraram,
coletivamente, muitas respostas ao como conciliar o ensino da escri-
ta alfabtica ao ensino da produo e compreenso de textos orais e
escritos. Sabemos que muito temos ainda para aprender, mas vamos
compartilhar o que j construmos at agora.
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texto; organizar seqencialmente informaes em um texto, atenden-
do finalidade proposta e adequando o texto aos seus destinatrios;
revisar textos quanto ao contedo, quanto clareza, quanto coeso
textual (uso de articuladores textuais, pontuao, paragrafao) e
quanto ao atendimento a normas cultas bsicas (estruturao de pe-
rodos, concordncia); conhecer diferentes gneros textuais, lendo e
produzindo exemplares desses gneros; entre outras aes lingsti-
cas. E tudo isso precisa ser abordado ao mesmo tempo, desde a edu-
cao infantil.
Dessa forma, estamos querendo evidenciar a necessidade de
organizarmos o tempo pedaggico, de modo a garantirmos que essas
habilidades, conhecimentos, atitudes possam ser de fato inseridos
no ensino da lngua. Assim, acreditamos que, atravs da atividade de
planejar, podemos refletir sobre nossas decises, considerando as
habilidades e os conhecimentos prvios dos alunos, e podemos con-
duzir melhor a aula, prevendo dificuldades dos alunos, organizando o
tempo de forma mais sistemtica e avaliando os resultados obtidos.
Para realizarmos planejamento no sentido acima exposto, preci-
samos desenvolver atitudes de registro e armazenamento de material,
possibilitando-nos reaproveitar idias e repensar o que j foi feito.
Magalhes e Yazbek (1999, p. 37), a esse respeito, afirmam que:
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planejamento e registro do nosso dia-a-dia. A seguir, haveremos de
nos deter em reflexes relativas s diferentes maneiras de organizar
as atividades de sala de aula quando fazemos nossos planejamentos.
ATIVIDADES PERMANENTES
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bem mais fcil o trabalho com a leitura na sala de aula. (Leila
Nascimento da Silva, turma: Infantil VI (alfabetizao), Es-
cola Municipal Santa Catherine Labour, em Jaboato dos
Guararapes).
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Alm da ampliao do vocabulrio e do aumento do grau de
letramento, como maior familiarizao com os diferentes gneros tex-
tuais, os alunos aprendem sobre as caractersticas da linguagem es-
crita. O melhor argumento, no entanto, para realizarmos atividades
permanentes de leitura de textos a construo de uma identidade
leitora, em que diferentes finalidades de leitura constituam prticas
permanentes desses alunos, incluindo-se, a, as prticas de leitura
para fruio, para deleite. O fundamental que os alunos gostem /
queiram ler cada vez mais.
Lembramo-nos, ao falar sobre tal tema, da crnica Concertos
de leitura, de Rubem Alves (1996), quando ele se refere a sua profes-
sora de infncia:
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acesso, ajudando-os a desenvolver o gosto pela literatura, pela msi-
ca ou pela leitura de jornal, entre outras, dependendo do material
escolhido para ser lido.
Na hora do desenho, podemos ter como objetivo procedimental
fazer com que os alunos desenvolvam estratgias de representar de
diferentes modos a realidade, diversificando as tcnicas de desenho
ou pintura.
PROJETOS DIDTICOS
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texto e perguntava quais informaes eram importantes para
o que eles estavam pesquisando. Os alunos destacavam as
informaes mais importantes dos textos do dia e ela ia escre-
vendo em uma cartolina em forma de esquema, que deixou
expostos na sala. Ela falou de sua funo enquanto mediadora
do processo de produo de textos: Eu estava observando
[...] Vendo quem estava fazendo... Por que no estavam... To-
dos fizeram, entendeu? [...] Foram 32 alunos que conseguiram
fazer. (Zidinete Maria Alves Carib, 1 srie, Escola Munici-
pal Marcelo Jos do Amaral, Camaragibe - PE).
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formular hipteses, projetar experimentos, compilar, repre-
sentar e interpretar dados, projetar modelos, fazer infernci-
as, argumentar concluses, e, finalmente, elaborar informes
cientficos.
Tudo isso que foi dito pela autora pode ser realizado via execu-
o de projetos didticos que levem os alunos a elaborar um proble-
ma, decidir como vo solucionar tal problema e que tenham uma meta
a ser atingida.
O ensino de lngua bastante incorporado na execuo de pro-
jetos didticos, desde que as diferentes estratgias de coleta e orga-
nizao de informaes, registro de resultados e de divulgao des-
ses resultados so realizados, via de regra, atravs de textos orais e
escritos de diferentes gneros.
De modo geral, os alunos precisam ler textos cientficos, com
informaes sobre o tema pesquisado, textos instrucionais, com ori-
entaes sobre como fazer experincias, textos jornalsticos, quando
o tema assim o exige. Esses diversos textos precisam ser estudados,
e as informaes relevantes precisam ser anotadas ou mesmo organi-
zadas em esquemas, resumos, tabelas, grficos, que so gneros tex-
tuais de importncia crucial no processo de escolarizao. Alm des-
ses, so, ainda, produzidos outros textos para divulgar os resultados
do trabalho ou mesmo para intervir na sociedade, em projetos que
envolvem interveno na comunidade.
No caso do projeto desenvolvido por Zidinete, as informaes
foram inicialmente organizadas em esquemas, e, posteriormente, foi
produzido o relato histrico de forma coletiva.
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Na atividade de produo coletiva, os alunos tm muito a apren-
der. Teberosky e Ribera (2004), por exemplo, salientam que, atravs da
mediao da professora,
ATIVIDADES SEQENCIAIS
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a Brennand (local onde estava ocorrendo o evento). Entreguei
os mesmos secretria e retornei posteriormente para saber a
resposta. Como a mesma foi positiva, pedi aos alunos que
escrevessem outro bilhete, de agradecimento. No perodo que
antecedeu a visita, realizamos as seguintes atividades: assisti-
mos o vdeo cinegibi, com a turma da Mnica; os alunos
leram e folhearam gibis da turma da Mnica; listamos os per-
sonagens da turma da Mnica; os alunos produziram histrias
em quadrinhos (desenho e texto); os alunos produziram hist-
rias a partir de tiras das histrias em quadrinhos, da turma da
Mnica, (atividade com os gibis); os alunos produziram uma
histria a partir de tiras das histrias em quadrinhos, da turma
da Mnica (atividade xerocada); os alunos leram uma histria
em quadrinhos que foi afixada no quadro e concluram a mesma
(o dilogo do ltimo quadrinho); fizeram leitura do exemplar
diarinho (sobre a exposio); fizeram votao para a escolha
do nome da biblioteca (Maurcio de Sousa era um dos candida-
tos). Aps a visita, os alunos fizeram uma releitura de um
quadro de Van Gogh e Maurcio de Sousa e atividades com o
objetivo de apropriao do sistema alfabtico. As situaes
didticas foram positivas, a princpio porque fizemos uso da
escrita e leitura dentro de uma situao real (os bilhetes); rea-
lizamos ainda diversas leituras de imagens (vdeos, gibis, qua-
dros de Maurcio de Sousa e Van Gogh) e trabalhamos em sala
com diversos gneros de texto (jornal, bilhetes, histria em
quadrinhos, cdulas de votao). (Maria Solange Barros, 1
ciclo do 1 ano, Escola Municipal Cidado Herbert de Souza,
em Recife-PE).
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textual histria em quadrinhos e personagens criados por Mau-
rcio de Souza Turma da Mnica. Cada atividade sugerida guarda-
va, em algum grau, relao com essas personagens. Conhecer as
histrias em quadrinhos de Maurcio de Souza e seus personagens
era fundamental para entender a exposio que iriam visitar. Ativi-
dades interessantes foram realizadas. O uso da escrita para conse-
guir ter acesso exposio, atravs da escrita do bilhete, foi impor-
tante, j que os alunos produziram um texto com uma finalidade real.
A proposta de outro bilhete, com uma finalidade diferente (agrade-
cer o apoio dado para o grupo), foi tambm fundamental para inserir
diferentes prticas de uso da lngua. As atividades seguintes, que
envolveram leitura e escrita de textos de dois gneros (histrias em
quadrinhos e tiras), favoreceram o conhecimento dos alunos sobre
os gneros trabalhados e sobre um autor especfico Maurcio de
Souza. A ampliao do repertrio de textos dos alunos foi, assim,
garantida atravs de diferentes situaes didticas articuladas. A
leitura do texto em que a exposio que iriam assistir foi apresenta-
da (diarinho) tambm contribuiu para introduzir a leitura com outra
finalidade presente em nossa sociedade: saber informaes sobre
eventos culturais e criar expectativas sobre tais eventos, ativando
conhecimentos prvios sobre o que ser visto. Aps a visita, a
discusso sobre os quadros favoreceu uma retomada sobre o tema
da exposio e possibilitou que novos questionamentos fossem
feitos. Assim, a professora fez uma seqncia de atividades articu-
ladas, utilizando diferentes estratgias didticas para chegar a obje-
tivos previamente pensados.
Outro exemplo de atividade seqencial foi realizado pela profes-
sora Ana Luzia da Silva Pedrosa, da 2a srie da Escola Estadual Pro-
fessor Fontainha de Abreu, em Recife PE:
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de convidados do Saci (os personagens da lenda); constru-
o coletiva do convite da festa; produo da lista de comi-
das e bebidas tpicas e, para finalizar, reconto livre da histria
ouvida. As atividades continuaram por toda a semana, tra-
tando de uma lenda por dia.
ATIVIDADES ESPORDICAS
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P: Vamos fazer uma lista com os nomes dos personagens (a
professora colou uma cartolina no quadro, com o ttulo
lista dos personagens do stio do pica-pau amarelo). Qual
o primeiro personagem?.
A: Emlia.
A professora chamou trs alunos para escrever o nome Emlia
no quadro. Ela comparava suas escritas e discutia questes
de apropriao do sistema alfabtico pertinentes palavra.
Quando descobriam como era a escrita correta, colocavam a
palavra na cartolina.
O mesmo procedimento acontecia com todas as palavras da
lista. Os alunos, aps debate sobre como escrever as pala-
vras, copiavam no caderno a palavra correta que a professora
colocava na cartolina.
P: Qual o segundo personagem que a gente vai escrever?
A: Pedrinho.
A professora chamou mais trs alunos para escrever Pedri-
nho...
Escreveram Tia Anastcia, Saci, Rabic, Cuca...
No Final da atividade, props:
P: Vamos ler o que a gente j fez? (A professora apontou para
as palavras e leu com os alunos cada nome da lista). (Relat-
rio de aula elaborado por Kaasy Mary, aps observao de
uma aula de Danielle Felix da Silva, 1 srie, Escola Munici-
pal Jaboato dos Guararapes, Jaboato dos Guararapes-PE).
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do as histrias lidas pela professora em sala de aula e estavam,
naquela aula, aprendendo a escrever essas palavras que tinham um
contedo significativo para elas. A apropriao do sistema alfabtico
era a preocupao da docente nessa aula. Assim, verificamos que,
embora a atividade no tivesse articulao com nenhuma outra do
dia, no era uma proposta estranha s crianas. Tentar trabalhar com
tarefas que provoquem interesse dos alunos , portanto, um desafio
que precisamos enfrentar.
Outras atividades que criamos para refletir sobre a escrita alfa-
btica, sobre pontuao, concordncia, ou mesmo atividades de pro-
duo de textos para atender a alguma demanda isolada (bilhete para
os pais, carta para uma colega ausente, convite para uma festa da
escola) podem ser pensadas, sem que necessariamente tenhamos
uma seqncia para executar.
importante frisar que, quando a atividade clara e a conduo
apropriada, no h estranhamento por parte dos alunos. Eles, na verda-
de, sabem que h uma articulao daquela atividade com outras realiza-
das durante o ano letivo, em funo dos objetivos de ensino da profes-
sora. No captulo 5 desta obra, as autoras discutiram sobre essa dimenso
escolar das relaes que se travam no interior da sala de aula.
JOGOS
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Os jogos so atividades que existem na nossa sociedade e que,
portanto, fazem parte da vida dos alunos. Na escola, eles adquirem
uma dimenso diferente, dado que existem objetivos didticos asso-
ciados s finalidades dos jogadores.
A professora Rosenaide, ao trazer para a sala de aula jogos de
alfabetizao, tinha como propsito fazer com que os alunos compre-
endessem diferentes princpios do nosso sistema. Por serem ativida-
des ldicas, temos, em geral, boa aceitao dos alunos: tanto as cri-
anas quanto os jovens e adultos envolvem-se em jogos na sala de
aula. O bingo proposto levava os alunos a tentar ler os rtulos que j
tinham tido acesso em outros momentos na sala de aula, a pensar
sobre a escrita desses rtulos, atravs da interveno da professora,
e a construir um repertrio de palavras estveis que podem servir
como referncia para a escrita de outras palavras. Assim, os alunos
participaram de uma atividade em que leram textos que circulam na
nossa sociedade e tiveram a oportunidade de mobilizar e socializar
conhecimentos sobre nosso sistema de escrita.
No exemplo que usamos, utilizamos um jogo de regras. No en-
tanto, diferentes tipos de jogo so encontrados no dia-a-dia, tal como
os jogos de enredo. Nesse tipo de brincadeira, as crianas exercitam
papis do mundo adulto e inserem-se, nesse mundo imaginrio, em
diferentes esferas de interao, produzindo diversos gneros textu-
ais adequados s situaes vividas (bilhetes, listas, convites...). Con-
sideramos, portanto, que, atravs de diferentes tipos de jogo, os alu-
nos podem participar de eventos de letramento, com acesso a variados
gneros textuais, e podem centrar-se em especificidades do sistema
alfabtico de escrita, que uma das prioridades nesse grau de esco-
laridade.
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com projetos didticos. Ou melhor, embora esse eixo possa estar sen-
do inserido em vrios projetos didticos, essa aprendizagem requer
uma constncia e uma sistematizao que exige que planejemos situ-
aes freqentes e que disponibilizemos material para fazer com que
os alunos se apropriem de diferentes princpios do sistema. Dessa
forma, fica difcil abrirmos mo de reservarmos um tempo diariamente
(ou quase diariamente) para dar conta desse propsito. Os jogos de
alfabetizao e as atividades seqenciais ou mesmo as atividades
espordicas podem ser mais facilmente pensadas com essa freqn-
cia do que os projetos didticos.
Por outro lado, para levar os alunos a ler e a produzir textos,
atendendo a diferentes finalidades, o projeto didtico especialmen-
te rico. Nesses casos, possvel planejarmos, com os alunos, produ-
tos que exigiro atitudes de pesquisa, elaborao e reviso textual,
numa dimenso sociodiscursiva clara.
primeira vista, poderia parecer que estamos dissociando a
aprendizagem da base alfabtica da aprendizagem acerca dos usos da
escrita. No entanto, no essa a nossa inteno. Na verdade, concor-
damos com Soares (2004, p. 15) quando ela defende que necessrio
reconhecer as especificidades de um e outro tipo de aprendizagem:
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Por outro lado, objetivos atitudinais e procedimentais que per-
passam todas as habilidades acima descritas, que se circunscrevem
num espiral em que se torna necessrio permanente contato do
aprendiz com o objeto de aprendizagem, so eficazmente tratados
sob a forma de atividades permanentes. Para ampliar o repertrio
dos alunos de gneros textuais, de conhecimentos sobre determi-
nado tema, de suportes textuais, essas atividades so de relevncia
inquestionvel. As atividades de leitura diria pelo professor po-
dem propiciar, acima de tudo, ampliao do grau de letramento dos
alunos, desenvolvimento do gosto literrio e curiosidade para os
diferentes suportes textuais, e tambm fornecer modelos de leito-
res, conforme j dissemos.
Alm de considerarmos os objetivos didticos ao decidirmos
sobre que tipos de organizao do trabalho adotaremos, precisamos,
tambm, estar alertas s caractersticas do grupo e s formas de inte-
rao que j se desenvolveram entre os alunos. A esse respeito, Jaco-
bson (2004, p. 95) atenta que:
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Para concluir nossa conversa, reafirmamos o princpio geral de
que, variando as formas de gesto da sala de aula, com base nos
objetivos didticos e necessidades dos nossos alunos, estaremos
inserindo-os em situao com diferentes demandas de engajamento
no mundo da linguagem. Em todos os exemplos usados, buscamos
salientar que precisamos conciliar a aprendizagem do sistema
alfabtico de escrita e o desenvolvimento de estratgias de compre-
enso e produo de textos orais e escritos, sem negligenciarmos
nenhuma dessas duas dimenses da escolarizao inicial. Realizando
uma ao planejada, temos mais condies de dar conta dessa com-
plexa tarefa que alfabetizar letrando.
Referncias
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SADOVSKY, P. Diferentes dimenses da anlise didtica. In: PARRA-
SADOVSKY-SAIZ. Enseanza de la matemtica Documento curricular
P.T.F.D. Buenos Aires: Editora, 1994.
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TEBEROSKY, A.; GALLART, M. S. (Org.) Contextos de alfabetizao
inicial. Porto Alegre: Artmed, 2004.
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textos injuntivos por crianas em fase de alfabetizao. In: ROCHA, G.;
VAL, M. G. C. Reflexes sobre prticas escolares de produo de texto: o
sujeito-autor. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
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Alfabetizar letrando
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da escrita de forma competente e autnoma, tendo como referncia
prticas autnticas de uso dos diversos tipos de material escrito pre-
sentes na sociedade.
Mas, afinal, em que consiste realmente um processo de alfabeti-
zao na perspectiva do letramento? Como conciliar o trabalho com o
ensino do sistema alfabtico de escrita com as situaes de leitura e
produo de textos? Como possibilitar situaes de leitura e produ-
o de textos a sujeitos que ainda no sabem ler e escrever de forma
autnoma?
Na tentativa de responder a essas questes, discutiremos inici-
almente alguns equvocos cometidos ao falar-se do que vem a ser
alfabetizar letrando. Discutiremos, posteriormente, o que, para ns,
deve ser entendido como um processo de alfabetizao pautado na
perspectiva do letramento. E, por fim, objetivando esclarecer melhor
em que consiste o alfabetizar letrando, analisaremos duas situaes
didticas em que professoras das sries iniciais objetivaram propor-
cionar a seus alunos a aprendizagem da escrita, inserindo-os em situ-
aes de leitura e produo textual.
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nas prticas de linguagem na sociedade, apresentam caractersticas
peculiares situao de ensino em que esto inseridas. Como des-
tacou Marinho (1998, p. 77),
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associar-se utilizao que os outros fazem deles...Ou seja,
impossvel tornar-se leitor sem essa contnua interao com
um lugar onde as razes para ler so intensamente vividas
mas possvel ser alfabetizado sem isso.... (p. 31)
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desde o incio do processo de alfabetizao, testar suas hipteses a
respeito da escrita. Se o conhecimento que esses tm da escrita ainda
no suficiente para que leiam ou produzam textos extensos, pode-se
lev-los a ler textos memorizados, tais como cantigas, quadrinhas,
assim como tentar escrev-los na ntegra ou parte deles.
Analisaremos a seguir como duas professoras organizaram situ-
aes de aprendizagem da escrita nas quais os princpios acima co-
locados foram abordados.
Chapeuzinho amarelo:
ler e brincar com as palavras
1
A professora Rosivnia Barbosa de Aguiar Carneiro lecionava, em 2004, em
uma turma do 1 ano do 1 ciclo, na Escola Municipal Zumbi dos Palmares,
pertencente Secretaria de Educao da cidade do Recife.
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P.: Mas antes de mostrar a surpresa ns vamos conver-
sar... Ou todo mundo corajoso?
A.: Eu ( alguns alunos afirmaram que tinham medo)
A.: Eu no(um aluno negou ter algum medo)
A.: No tem medo de nada, Lcio? (a professora pergun-
tou ao aluno que havia negado ter medo de alguma coisa)
P.: Pois eu tenho medo e vocs j sabem do qu
A.: De gato (responderam alguns alunos)
P.: , vocs j sabem que eu no posso ver um gato que
eu tenho pavor... Glebison, Douglas e vocs tm medo
de qu?
A.: De jibia (Glebison responde para a professora)
P.: S de jibia, Glebison?
A.: Tubaro (Glebison acrescentou a resposta anterior)
A.: Mas tubaro no faz medo no (outro aluno afirmou
para a professora e para os seus colegas)
(E a conversa prosseguiu com cada aluno falando sobre seus
medos).
P.: Olha, tem uma histria que todo mundo conhece. uma
histria de uma menina que usa um chapeuzinho vermelho.
A.: Chapeuzinho Vermelho (um aluno afirmou ser esse o
nome da histria a qual a professora estava se referindo)
P.: Eita, eu ia dar mais pistas ( a professora fez um comen-
trio para a turma)
P.: Olha, o que tinha nesta histria?
A.: Lobo ( respondeu um aluno)
P.: Quem tem medo do lobo?
A.: Chapeuzinho Vermelho e todo mundo (um outro aluno
respondeu para a professora)
P.: Quem mais tinha na histria?
Os alunos falaram dos personagens: Chapeuzinho Vermelho,
a vov, e a professora lembrou do caador.
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P. Mas, olhem. A surpresa que eu trouxe uma histria que
eu acho que ningum conhece. Eu vou s mostrar a capa pra
vocs verem
(a professora afirmou isso para os alunos enquanto mostra-
va a capa do livro de Chapeuzinho Amarelo para toda a
turma) ...
P. Olha, Chico Buarque o autor. Ele fez o que mesmo?
(perguntou a turma)
A.: Escreveu a histria ( responderam alguns alunos)
P.: E a ilustrao fala de qu?
A.: Quem desenhou a histria( afirmou um aluna)
P.: Isto sim. Olha, Chico Buarque escreveu a histria e deu
para Ziraldo desenhar
P.: Algum j ouviu falar de Chico Buarque e Ziraldo?
A.: Chico ( afirmou um aluno)
P.: mesmo? O que ele faz? ( a professora perguntou a
este aluno)
A.: Escritor( respondeu o aluno)
P.: Sim, mas o que ele mais? Algum sabe?
Como os alunos no se pronunciaram, ento a professora
revelou-lhes os outros talentos de Chico Buarque:
P.: Ele autor. Escreve letras de msicas e d pra os outros
cantarem.... E Ziraldo. Olhem ele tambm inventou uma
histria de outro menino... um menino que tinha um
panela na cabea
A.: Ah! Eu conheo. o menino maluquinho ( afirmou um aluno)
P.: Mas, olha. Quer dizer que Chico Buarque escreveu a
histria e quem desenhou?
A.: Ziraldo( respondeu um aluno)
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A.: Lobo ( responderam alguns alunos)
A professora continuou com a leitura:
P.: Um lobo que nunca se via, que morava l pra longe, do
outro lado da montanha, num buraco da Alemanha, cheio de
teia de...? (mais uma vez a professora interrompe a leitura
deste pargrafo e faz uma pergunta aos alunos)
A.: Aranha (responderam alguns alunos)
A professora continua a leitura:
P.: [...] numa terra to estranha, que vai ver que o tal do
lobo nem existia
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Tabar
Xabru
Bodi
Godra
Jacoru
Baro-Tu
Po Bichpa
Trosmons
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escrever a palavra corretamente e se disps a ajud-los. Depois ela
informou que eles deveriam registrar o nome de seus medos de
forma invertida, como na histria de Chapeuzinho Amarelo:
P.: Agora sabe o que vai acontecer? Eu ajudei algumas pes-
soas porque tem que escrever a palavra correta. Mas olha, eu
vou dar um tempo... Olha s. pra mudar a slaba, o pedaci-
nho da palavra. No as letras. No muda o lugar das letras ...
Agora, pra escrever como t a no caderno de vocs?
A.: No( responderam alguns alunos)
P.: Cada um escreve seu nome igual como se fala, mas com
pedacinhos trocados como a Chapeuzinho fazia
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slabas e os padres silbicos. Ao contrrio, ela explorou algumas
palavras-chaves do texto, como as palavras LOBO e BOLO, refletin-
do sobre suas semelhanas e diferenas, e outras palavras presentes
no texto. E, por fim, solicitou que todos os alunos escrevessem pala-
vras correspondentes aos medos que tinham, invertendo as slabas,
o que possibilitou que os alunos refletissem sobre a composio das
palavras, a presena de slabas e letras nelas, a relao entre a pauta
sonora e a escrita das slabas, etc.
Enfim, os livros de literatura esto cada vez mais presentes na
escola e podem ser lidos em uma atividade de leitura deleite, na qual
se pode explorar no s a temtica do livro, mas o jogo de linguagem
presente neles, levando o aluno a tentar l-los sozinho, identificando
as palavras que j conseguem ler e refletindo sobre algumas delas.
2
Esse relato foi vivenciado numa turma do segundo ano do 1 ciclo (1 srie)
descrito pela professora Abda Alves, participante do Curso Desafios da Alfa-
betizao promovido pela Prefeitura do Recife.
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destacava que tipo de informao aquele caderno trazia, chamava a
ateno para a estrutura da notcia, mas de modo informal, sem a
preocupao de sistematizar essas informaes ou propor outra ati-
vidade alm da leitura do jornal e discusso da notcia lida.
Na semana seguinte, a professora organizou seu planejamento
de modo a trabalhar de forma mais sistemtica alguns gneros pre-
sentes no jornal. O primeiro gnero escolhido foi o anncio, j que os
alunos demonstraram interesse pela variedade de coisas que se anun-
cia na parte de Classificados.
Foi trabalhado, ento, um anncio de carro. O anncio foi lido
pela professora e, aps a leitura, ela apresentou o mesmo anncio
escrito num cartaz e destacou com os alunos quais as informaes
contidas nele e como esse se estruturava. A professora chamou a
ateno para a necessidade de se colocar o essencial em relao
descrio do produto e a estratgia de abreviar as palavras, objeti-
vando tornar o texto mais barato. A professora tambm questionou
com os alunos se o anncio no jornal era a nica forma de se oferecer
um produto para vender, ao que os alunos disseram que no e citaram
o hbito de colocar placas na frente das casas quando se tinha algo
para vender.
Depois a professora entregou para os alunos, reunidos em du-
plas, o texto do anncio recortado em partes e pediu que eles montas-
sem o anncio e o colassem em seus cadernos. Terminada a tarefa, a
professora solicitou que as duplas trocassem as atividades e compa-
rassem com o texto escrito no cartaz.
Foi solicitado, ento, aos alunos que destacassem do anncio
lido algumas informaes contidas nele, tais como, modelo, ano, cor,
acessrios, etc. medida que os alunos destacavam as informaes,
a professora as escrevia no quadro, perguntando-lhes como se es-
crevia a palavra, quantas slabas tinha, etc. Depois de colocadas to-
das as informaes, a professora destacou o nome do carro PARATI
e pediu que os alunos verificassem se era possvel encontrar nele
outras palavras. As crianas foram capazes de perceber a palavra
PARA, mas o TI no conseguiram perceber. A professora ento expli-
cou que o TI era um pronome e assim como ns falamos para mim
ao se referir prpria pessoa, ao falarmos com outra, podemos utili-
zar o para ti no lugar do para tu, como normalmente dizemos.
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Aps a explicao, ela pediu que os alunos citassem palavras
que comeassem como a palavra PARATI e ia registrando no quadro
essas palavras e refletindo com eles o nmero de slabas que a pala-
vra tinha, qual a primeira slaba, qual a ltima, qual o nmero de letras,
se havia mais letras ou mais slabas, etc.
Depois foi pedido que cada aluno em seu caderno desenhasse e
escrevesse o nome de objetos que comeavam como PARATI. De-
pois de realizada a tarefa, a professora pediu que alguns alunos les-
sem uma das palavras que escreveram e que a colocassem no quadro.
Nesse momento, ela realiza a anlise dessas palavras com os outros
alunos, para que eles verificassem se estava correta, se faltava algu-
ma letra, se alguma foi trocada e coisas desse tipo.
No final das atividades desse dia, a professora solicitou que
os alunos trouxessem de casa um objeto para que, no dia seguin-
te, eles pudessem elaborar um anncio de venda para o objeto
trazido de casa.
Percebemos nesse relato o quanto possvel organizar o pro-
cesso de ensino-aprendizagem da escrita tendo como princpios ori-
entadores tanto a reflexo acerca dos usos sociais da leitura e da
escrita, refletindo sobre as especifidades dos gneros, quanto a refle-
xo da linguagem escrita, ou seja, do sistema de escrita alfabtico.
Observamos como essa professora, embora em uma turma em
que as crianas ainda no dominavam o sistema de escrita alfabtico,
oportunizou situaes de leitura e de reflexo sobre textos que circu-
lam na sociedade. A princpio, pareceria que o trabalho com jornal
seria algo difcil de ser realizado com crianas pequenas e ainda no
alfabetizadas. Mas o prprio fato de algumas trazerem partes de um
jornal para ser lido pela professora mostra a familiaridade que essas
tm, se no com o jornal como um todo, pelo menos com partes dele.
A professora, ento, utiliza-se desse fato para ampliar o conhecimen-
to de seus alunos acerca desse veculo de comunicao to comum
em nossa sociedade e dos gneros textuais nele presentes.
Como eles ainda no liam, a professora fez o papel de leitora.
E, a partir dessas leituras, ela sistematizou reflexes acerca da
funo social do texto lido, destacou e analisou a estrutura textual
prpria do gnero lido, questionou se aquele era o nico gnero
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que podia ser utilizado com a funo de anunciar um produto. Em
tais questionamentos, a professora no tinha apenas a inteno
de dar informaes aos alunos do gnero lido, mas de faz-los
participar de uma situao real de leitura de um gnero (anncio) e
de um suporte (jornal) que circulam na sociedade. Pois, como des-
taca Ferreiro (1987),
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No entanto, importante que se coloque que no a atividade em si
que conduz ao conhecimento. Leal (2004), discutindo a aprendizagem dos
princpios do sistema alfabtico, chama-nos a ateno para a importncia
da ao do aprendiz mediada pelas informaes e intervenes do profes-
sor e associada s situaes de interao com os colegas de classe.
Enfim...
Referncias
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Alfabetizao e letramento
nos livros didticos
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principais fatores de desqualificao do professor, na medida em que
acirrou a separao entre os que efetivamente executavam o trabalho
(os docentes) e aqueles que concebiam e organizavam o ensino (os
autores dos LDs).
Com relao aos livros didticos de lngua portuguesa, sejam os
destinados s sries mais avanadas, sejam os destinados alfabeti-
zao, a crtica que se fazia a de que tais manuais estavam pautados
numa viso de lngua escrita meramente como um cdigo, cuja
aprendizagem consistia no desenvolvimento da capacidade de co-
dificar e decodificar. Outro aspecto criticado o carter meramen-
te escolar das atividades de leitura e escrita presentes nos manuais
didticos, sem relao com as prticas sociais de leitura e escrita
realizadas fora da escola.
Amparados em uma perspectiva terica que entende a lngua
como resultado de aes lingsticas realizada por sujeitos reais em
contextos histricos e socialmente determinados, diferentes estudio-
sos da linguagem passaram a questionar a utilizao do LD nas salas
de aula, por consider-lo um instrumento ineficiente, ou at mesmo
prejudicial para o ensino da lngua.
No questionamos tais crticas endereadas ao LD e, em espec-
fico, ao de lngua portuguesa, entretanto, alguns aspectos precisam
ser considerados. O primeiro deles o fato incontestvel de que o LD
um material didtico efetivamente incorporado s prticas escola-
res, o que o levou a tornar-se referencial para o trabalho em sala de
aula com os alunos. Mesmo professores que no seguem um livro
especfico, terminam utilizando atividades propostas em diferentes
manuais didticos. Assim, ainda que o LD no represente a prtica
pedaggica em si, ele tem sido utilizado na organizao do trabalho
realizado em sala de aula.
Por outro lado, em muitos contextos e localidades, o LD conti-
nua sendo a principal e, s vezes, a nica fonte de leitura tanto para
alunos quanto para professores.
Um terceiro aspecto que no poderia deixar de ser considerado
o fato de que a produo de LDs no Brasil uma indstria que vem se
expandindo desde os anos de 1960, chegando a aproximadamente 20.000
ttulos publicados nos anos de 1980 e, 25.000, na dcada de 1990
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(BEZERRA, 2001), o que demonstra a fora econmica desse merca-
do editorial.
Em razo disso, muito mais do que simplesmente negar sua exis-
tncia e extinguir a utilizao do LD, colocou-se a necessidade de mo-
dific-los, aprimorando-os, garantindo a disponibilizao para as redes
pblicas de ensino de manuais didticos que contribussem para o
desenvolvimento de usurios competentes da lngua. Assim, em 1995 o
MEC passou a desenvolver o Programa Nacional do Livro Didtico,
que criou uma comisso de especialistas por rea de ensino, encarrega-
da de duas tarefas: avaliar a qualidade dos livros mais solicitados ao
Ministrio e estabelecer critrios para avaliao de novas aquisies.
Os princpios e critrios para anlise dos LDs de portugus e das Car-
tilhas de Alfabetizao resultaram das discusses e mudanas tericas
e metodolgicas que vinham ocorrendo desde a dcada de 1980.
Como conseqncia dessa poltica de anlise dos LDs, vrias
modificaes tm ocorrido na produo desse material. Em muitas
colees, tm-se evidenciado verdadeiras mudanas do ponto vista
tanto terico quanto metodolgico no sentido de adotar uma orienta-
o para o ensino da lngua na perspectiva do letramento. Em outras,
observa-se apenas uma nova roupagem, persistindo ainda antigas
concepes de ensino-aprendizagem. preciso ressaltar, porm, que
mesmo livros considerados ruins nas avaliaes oficiais podem ter
alguns pontos positivos e outros, embora recomendados por essas
mesmas avaliaes, apresentam aspectos que precisam ser revistos.
Nossa proposta, neste captulo, discutir os critrios para an-
lise de LDs, de modo a fornecer ao professor elementos para que ele
possa analisar e selecionar bons livros para o seu trabalho em sala de
aula, a fim de que faa bom uso deles.
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ao aluno. O LD, nesse sentido, tem papel fundamental, na medida em
que rene uma srie de textos a ser lidos pelos alunos, constituindo,
muitas vezes, como j apontamos, o nico material de leitura dispon-
vel para o trabalho pedaggico.
Os critrios utilizados para avaliar os LDs no eixo da leitura
envolvem uma srie de aspectos. A seguir, comentaremos, com exem-
plos, cada um deles.
Em primeiro lugar, a diversidade textual um princpio bsico,
devendo haver grande predomnio de textos autnticos, e no daque-
les criados especificamente para o trabalho didtico. No se justifica,
por exemplo, que a criana, por ainda no saber ler, no seja desafiada
a tentar ler ainda que com a ajuda do professor textos autnticos.
O caso extremo da utilizao exclusiva de textos cartilhados para
alfabetizar j demonstrou sua ineficcia na formao de sujeitos letra-
dos. Por isso, desde o incio da escolarizao, o contato com textos
autnticos e de gneros diferentes, provenientes de diversas esferas
de circulao social, requisito essencial.
Os livros didticos de LP recomendados pelo PNLD, mesmo
aqueles recomendados com ressalvas, tm inserido uma diversidade
de gneros, mas isso no suficiente. Um equvoco comum tem sido
a mera introduo de gneros diversos que so trabalhados apenas
uma vez ou a apresentao do gnero, sem que se explorem suas
caractersticas. Muitas vezes, no se utilizam estratgias de leitura
especficas para os gneros, tratando-os de igual modo.
Coutinho (2004), em sua pesquisa de mestrado, ao analisar o livro
Letra, palavra e texto1, observou que esse estabelecia uma diversida-
de de gneros (contos, poemas, msicas, textos informativos, etc.),
mas as atividades de leitura eram encaminhadas, no geral, da mesma
forma, sem que houvesse uma explorao dos gneros a ser lidos. Ao
analisar, no entanto, como duas professoras usavam esses livros em
suas prticas de alfabetizao, ela constatou que essas contextualiza-
vam a leitura inserindo questes antes, durante e depois da leitura do
texto, completando aquelas sugeridas pelas autoras do livro. O trecho
de aula, apresentado a seguir, ilustra esse procedimento:
1
PASSOS, J. M. A.; PROCPIO, M. M. S. Letra, palavra e texto: alfabetizao
e projetos. So Paulo: Scipione, 2001
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Yarany, no dia 22 de maio de 2003, fez a atividade de leitura
da pgina 31, presente na unidade 2 do livro Letra, palavra e
texto. A atividade era a seguinte:
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Alunos: Jogando. Fazendo falta!.
Professora: Bora ler? Aqui tem escrito, oh!... Que palavra
tem escrito aqui, de vermelho? (Aponta para o ttulo da se-
o do jornal, presente na ilustrao do livro didtico).
Alunos: Esporte!.
Professora: Esportes! Ento, eu vou ler (Inicia a leitura):
Henrique Freitas; enviado especial. Osaka, Japo. Ento,
quem escreveu isto? Quem o autor disto? Foi Henrique
Freitas, n? E ele estava onde?.
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Exemplo 1
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Exemplo 2
Em outro LD, numa unidade sobre alimentao, o aluno solici-
tado a analisar duas pirmides que representam a organizao de
duas dietas alimentares, devendo observar: Qual das pirmides a
seguir representa uma alimentao mais adequada e saudvel?. O
autor do LD sugere, ento, que se leia outro texto para melhor com-
preenso das pirmides, com o intuito de ler para buscar informao:
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Figura 4 - Exemplo 3
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Atentemos, ainda, para o modo de organizao dos textos den-
tro do LD, que deve seguir o agrupamento por temas (unidades tem-
ticas) e/ou a distribuio ao longo do LD pela habilidade a ser traba-
lhada em cada atividade.
2
Pasquier e Dolz (1996) assinalam os prejuzos pedaggicos que essa crena na
ideologia do dom traz ao processso de ensino-aprendizagem da escrita.
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Exemplo 4
Para que todos saibam
Vamos organizar um cartaz para mostrar que entendemos o texto.
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Maria Solange Barros, professora do 1o ano do 1 ciclo da Escola
Municipal Cidado Herbert de Souza, em Recife-PE, realizou a ativida-
de de produo de uma receita envolvendo insetos, proposta no livro
de alfabetizao Portugus: uma proposta para o letramento, de Gla-
dys Rocha. Na atividade do livro, a autora, antes que os alunos produ-
zissem a receita, apresentou um texto falando da prtica de se comer
insetos, vivenciada em alguns pases. No entanto, nas atividades ante-
riores a essa, em nenhum momento o aluno foi levado a ler ou a produzir
esse gnero especfico: a receita. A professora Solange percebeu essa
lacuna e, antes de solicitar que os alunos fizessem a receita, discutiu
sobre as caractersticas desse gnero, analisando os conhecimentos
das crianas sobre ele; depois leu uma receita que trouxe de casa,
discutindo as partes que compem esse texto. Por fim, solicitou que
os alunos fizessem a atividade do livro (p. 98), apresentada a seguir:
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para aderir, mas que deve ser um aspecto valorizado nas atividades
de produo do LD. Revisar , de fato, uma prtica comum (e reco-
mendvel) em vrias das interaes verbais em que nos engajamos
cotidianamente. Quando redigimos uma carta de solicitao a um r-
go pblico, uma notcia a ser publicada num jornal, uma pesquisa
escolar, no o fazemos sem uma reviso do texto, assim como no caso
de outros gneros de circulao pblica, isto , que no pertencem ao
mundo das trocas privadas.
A reviso, parte integrante e inseparvel do processo de produ-
o de textos, deve, portanto, ser estimulada e ensinada desde os pri-
meiros anos de escolarizao, para permitir a construo das compe-
tncias necessrias autonomia do sujeito na sua relao com a escrita.
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adequao de registro: informalidade em bilhetes e formali-
dade em cartas endereadas a autoridades;
pontuao e produo de sentido: recursos para o estabele-
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(SOARES, 1999, p. 149 e 150)
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apenas frases isoladas. Alm disso, o que vai determinar o uso do artigo
a situao de familiaridade/retomada do referente (artigo definido), ou
de distanciamento/irrelevncia do referente (artigo indefinido). Mas, se a
frase est isolada de um contexto, e o prprio LD admite tanto o artigo
definido quanto o indefinido como respostas, qual a finalidade do exerc-
cio? Lamentavelmente, parece-nos ser meramente a identificao de for-
mas gramaticais, sem qualquer referncia aos usos lingsticos.
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e decomposio de palavras; familiarizao com letras; trabalho com
palavras estveis. Isso sem esquecer de respeitar e valorizar a escrita
espontnea das crianas, atravs da qual se pode perceber os diferentes
nveis de construo de hipteses pelos alunos.
Os livros didticos de alfabetizao recomendados pelo PNLD
2004, no geral, tm priorizado as atividades de leitura e produo de
textos o eixo do letramento em detrimento das atividades de apro-
priao do Sistema de Escrita Alfabtico. comum ouvirmos profes-
sores dizendo que os novos livros no alfabetizam. Esses docentes,
de certa forma, tm razo.
Morais e Albuquerque (2005), ao analisar seis livros de alfabetiza-
o recomendados pelo Guia do Livro Didtico 2004, observaram a pre-
sena limitada de atividades que exploram a relao som-grafia e o desen-
volvimento da conscincia fonolgica. Os autores privilegiavam atividades
que tinham a palavra ou letras como unidades principais, e o trabalho
no nvel da slaba (partio, contagem e comparao de palavras quanto
ao nmero de slabas), assim como a explorao de rimas e aliteraes,
eram menos freqentes. O interessante que os livros trazem textos
curtos e que possuem muitas rimas, como as parlendas, as cantigas, os
poemas, mas no exploram essas caractersticas desse gnero.
No exemplo 7, a atividade proposta para o trabalho com os
nomes de dois personagens de um texto lido permite s crianas refletir
sobre a escrita, no apenas enfatizando a identificao de letras no
interior da palavra, mas fazendo-as pensar sobre a relao entre a pala-
vra falada e seu registro escrito. A atividade permite, tambm, a compa-
rao entre palavras, de modo que elas percebam que as unidades
menores de uma palavra (letras e slabas) esto presentes em outras
palavras, assim como podem formar palavras diferentes.
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(ROCHA, 2003, p. 11)
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O exemplo a seguir explora as rimas, o que permite criana
perceber que palavras que terminam com o mesmo som tendem a ser
escritas da mesma forma.
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a materialidade da escrita permite ao aprendiz tratar como
unidades as partes da lngua oral (palavras, fonemas) que
no tem limite ou identidade naturalmente observvel quan-
do so produzidas na fala. (MORAIS, 2005)
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Concluso
Referncias
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B. C. Desafios da educao de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autntica,
2005.
PASQUIER, Auguste; DOLZ, Joaquim. Um declogo para ensinar a escre-
ver. Cultura y Educacin. Madrid, 1996.
RANGEL, Egon. Introduo de O livro didtico de portugus: mltiplos
olhares. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 13-20.
Secretaria do Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares de Lngua Por-
tuguesa: 1 e 2 ciclos. Braslia: MEC, 1997.
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Letramento digital e ensino
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Este artigo procura refletir sobre o mais recente desafio pedag-
gico que se coloca para educadores e lingistas: letrar digitalmente
uma nova gerao de aprendizes, crianas e adolescentes que es-
to crescendo e vivenciando os avanos das tecnologias de infor-
mao e comunicao.
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e escrevem com pouca freqncia e, quando escrevem, produzem
textos considerados simples (bilhetes, listas de compras, preenchi-
mento de proposta de emprego e coisas do gnero).
Em outras palavras, esses sujeitos no teriam acesso aos totais
benefcios que as prticas socioculturais lhes podem trazer, tais como:
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Em certo sentido, o letramento digital luta contra a idia de
ensino/aprendizagem como preenchimento das mentes vazias do
aluno, como bem frisou o pernambucano Paulo Freire quando criou
a metfora da educao bancria para ilustrar essa pedagogia. Se-
gundo esse educador, muitas escolas ainda vem o aluno como um
depsito de informaes a ser preenchido, uma espcie de banco de
dados a ser alimentado por um mestre-provedor de conhecimento.
Em 1999, um pesquisador norte-americano investigou as res-
postas a um questionrio enviadas pela internet por pr-adolescen-
tes e adolescentes que esto crescendo com acesso ao mundo da
informtica. Dom Tappscot concluiu que esse tipo de professor sabe-
tudo, aquele que fornece todas as informaes aos alunos est com
seus dias contados. Isso mesmo. Nas anlises e concluses publica-
das no livro Gerao digital (1999), Tapscott constatou forte rejei-
o ao jeito velho de aprender, rejeio que se mostrou de vrias
maneiras, principalmente, quando os alunos comeam a buscar ou-
tras fontes de informao, no se limitando mais ao professor ou ao
livro didtico. Um resumo das concluses da pesquisa de Tapscott
sobre como esto crescendo os adolescentes com acesso tecnolo-
gia digital de comunicao pode ser visto no quadro abaixo.
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descentralizada (da figura do professor) e pautada na independncia,
na autonomia, nas necessidades e nos interesses imediatos de cada
um dos aprendizes que so usurios freqentes das tecnologias de
comunicao digital.
Os dados coletados por Tapscott indicam que tm sido bastante
significativos a nova prtica de aprendizagem e seu teor terico da-
queles que tm utilizado o computador conectado internet como
ferramenta pedaggica. Segundo Tapscott, a gerao que tem cresci-
do na rede de computadores tende a desenvolver habilidades como:
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motivador da aprendizagem pela descoberta, no mais ava-
liador de informaes empacotadas a ser assimiladas e repro-
duzidas pelo aluno.
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Barton (1998, p. 9) defende a existncia paralela de vrios tipos
de letramento. Dessa forma, o letramento digital seria mais um tipo e
no um novo paradigma de letramento imposto sociedade contem-
pornea pelas inovaes tecnolgicas. Segundo esse autor:
2
Traduo e grifos nossos.
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Nessa perspectiva, podemos afirmar que a principal condio para
a apropriao do letramento digital o domnio do letramento alfabti-
co pelo indivduo. H uma inegvel dependncia do novo tipo de
letramento em relao ao velho. Essa condicionalidade aumenta a
importncia e amplia o uso do letramento alfabtico em razo da chega-
da do digital. Para ilustrar, lembremo-nos de como funciona um proces-
sador de texto. S podemos perceber as vantagens de escrever na tela
e assim editar partes do texto, selecionar trechos, col-los entre outro
documento, transportar frases, pargrafos e captulos inteiros, enfim
manipularmos o texto nossa necessidade e convenincia se, e somen-
te se, tivermos aprendido a escrever no papel, se dominarmos o sistema
alfabtico, se j tivermos alcanado alto grau de explicitao dos sinais
grficos e das convenes ortogrficas que orientam o funcionamento
da modalidade escrita de uma lngua. Em outras palavras, somente o
letrado alfabtico tem condies de se apropriar totalmente do letra-
mento digital, uma vez que os conhecimentos necessrios para enten-
der e acompanhar j foram apreendidos pelo aprendiz.
A fim de livrar-se da situao de analfabeto digital, necess-
rio muito mais que dominar a escrita alfabtica e utilizar as vantagens
de suas potencialidades sociais e econmicas. Embora no seja pre-
ciso ser expert em computao para vencer as limitaes impostas
pelo analfabetismo digital, preciso, no mnimo, entender como fun-
ciona os sistemas de navegao no oceano de dados que enchar-
cam a internet. S se sai da ignorncia digital, conhecendo pelo
menos parte das infovias ou auto-estradas virtuais por onde trafe-
gam as informaes relevantes que ficam espera de ser transforma-
das em conhecimento. preciso saber buscar certa informao na
rede digital, utilizar com eficincia os mecanismos de busca em sites
que tm como funo nica armazenar e disponibilizar todas as pginas
eletrnicas da internet que abordam certos temas ou assuntos.
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internet para realizao de conversas simultneas por escrito entre
duas ou mais pessoas, ao mesmo tempo, que se encontram em luga-
res diferentes do planeta era um evento comunicativo impossvel at
a implementao da grande rede de comunicao.
Tambm a existncia de fruns eletrnicos (e-foruns) para discus-
so de temas gerais de interesse da sociedade, e at mesmo a possibi-
lidade de troca de mensagens curtas e avisos pessoais ou profissio-
nais com tanta praticidade, velocidade e economia como se observa no
uso do correio eletrnico (e-mail), so formas de intercmbio verbal
improvveis sem as condies tecnolgicas hoje presentes.
Embora as prticas sociais de comunicao sejam convenes
deduzidas das informaes culturais, alguns dos usos e das funes
de um tipo de letramento ganham grande importncia social, inclusive
para a sobrevivncia fsica e poltica dos seus usurios em uma socie-
dade letrada. Tais prticas sociais se revelam nas interaes humanas
que, pela elaborao, formatam textos (falados e escritos) em gneros
discursivos, a fim de executar certas aes no mundo geralmente em
consonncia com as da rede de relao coletiva com outros indivduos.
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e sociais com a legitimidade que lhe foi conferida pelo Estado De-
mocrtico de Direito. Se a poltica de educao do governo atual esti-
mular e financiar a construo de telecentros pblicos (locais gratuitos
de acesso internet e de aprendizagem de processadores de textos),
equipar as escolas do ensino fundamental e mdio com laboratrios de
computao, capacitar em massa seus professores, transformando-os
em letrados digitais, bem provvel que os gneros digitais como e-
mail, chat, frum eletrnico, lista de discusso a distncia (sncrona e
assncrona) weblog, hiperfices colaborativas sero cada vez mais
trabalhados, aprendidos e utilizados na escola e, principalmente, fora
dela. Em pases mais avanados econmica e tecnologicamente como
Estados Unidos e Canad, esses gneros digitais j so bastante co-
nhecidos e usados por estudantes que esto crescendo com acesso a
todas as inovaes nas tecnologias de comunicao.
As Prticas Sociais so as formas culturais pelas quais os indi-
vduos organizam, administram e realizam suas aes e atitudes es-
peradas em cada um dos diversos Eventos de Letramento existentes
na sociedade. Essas aes so, ao longo do tempo, construdas con-
juntamente pelos cidados comuns, e algumas delas passam a ser
ritualizadas e oficializadas, posteriormente, pelas instituies que as
retomam e exigem que os indivduos as utilizem em momentos espec-
ficos da vida social. Os indivduos, quando so expostos sociocomu-
nicativamente a esses eventos, tendem a sedimentar usos de formas
de fala ou escrita e, assim, absorve-os com certa naturalidade. Lem-
bremo-nos, por exemplo, de quando a Secretaria da Receita Federal
brasileira disponibilizou, no fim da dcada de 1990, um programa de
computador para preenchimento da declarao anual do imposto de
renda. O formulrio eletrnico, ento, fora preterido pela maioria das
empresas de contabilidade e, principalmente, por pessoas fsicas. Com
o passar do tempo, com o conseqente aperfeioamento do progra-
ma informtico e o aumento da familiarizao dos contribuintes em
geral com a internet foram constatadas hoje as vantagens de se fazer
a declarao do leo utilizando o programa anualmente melhorado
e disponibilizado na rede mundial por aquele rgo. Dessa forma,
incontestavelmente, ficou mais fcil preencher, corrigir e entregar
as informaes solicitadas pela Secretaria da Receita Federal, assim
como ficou muito mais eficiente a fiscalizao e muito mais rpida a
devoluo do valor a receber ou a pagar do imposto devido.
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Portanto, as prticas sociais devem ser vistas tambm como
atividades reais e repetitivas que atendem s expectativas dos outros
indivduos, dentro do dia-a-dia das diversas instituies sociais, reli-
giosas, educacionais, polticas, etc. Saber utilizar adequadamente g-
neros textuais/digitais quando se vivenciam eventos de letramento
institucionais fundamental para um bom desempenho do sujeito no
campo cultural, econmico ou poltico.
As Prticas Sociais e os eventos em geral (no s os de letra-
mento) so mediados e efetivados por gneros orais, escritos e, ago-
ra tambm, os digitais. Esses assumem carter essencial dentro das
atividades especficas de letramento, j que estudar os tipos de letra-
mento parte do estudo dos gneros de texto, para se saber como
eles so produzidos, utilizados e adaptados a cada situao vivida
pelo indivduo pertencente a dada comunidade que est em processo
constante de interao entre seus membros.
Por essa razo que dizemos que o advento da Internet vem
contribuir para o surgimento de Prticas Sociais e Eventos de Letra-
mento inditos, bem como deixa vir tona gneros textuais, at ento,
nunca vistos nem estudados. Os dispositivos informticos hoje dis-
ponveis na rede digital de comunicao possibilitam a criao de
formas sociais e comunicativas inovadoras que s nascem pelo uso
intenso das novas tecnologias.
2
Em linhas gerais, o hipertexto on-line a pgina eletrnica da internet que
permite acesso simultneo do leitor a textos, imagens e sons de modo intera-
tivo e no-linear, possibilitando visitar outras pginas e assim controlar, at
certo ponto, sua leitura-navegao na grande rede de computadores.
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Esses autores, considerando o hipertexto como ferramenta de
aprendizagem, afirmam que ele transfere aos estudantes muito mais
responsabilidade e autonomia das informaes que acessam e cons-
troem, j que proporciona aos aprendizes ambiente adequado para a
explorao e para a autodescoberta de saberes. Os usurios de internet
exercem ao mesmo tempo a funo de leitor e autor, visto que so eles
mesmos que escolhem as informaes que querem ler, clicando nos
links presentes naquela pgina digital espera de ser explorados.
Para aqueles autores mais animados com as vantagens da adoo
das novas tecnologias de informao pela escola e pela sociedade em
geral, o hipertexto e a internet parecem viabilizar uma forma de aprendiza-
gem ideal que se baseia no contexto e no modo natural como ela se d.
Aprendizagem assim considerada pela corrente socioconstrutivista
como muito mais duradoura e eficaz, j que permite que o aluno absorva
o como fazer motivado por uma situao de real necessidade e sem a
utilizao de exerccios mecnicos pr-construdos com esse propsito.
Se o professor estiver realizando uma debate sobre o tema liberdade de
expresso, por exemplo, o aluno poder checar on-line como a maioria
dos usurios de internet exerce esse direito, pois, como quase no h
censura, qualquer um pode construir um site ou uma pgina eletrnica e
dizer para o mundo o que pensa sobre qualquer tema, inclusive sobre
aqueles mais tabus ou ameaadores dos valores da civilizao. Visitar
sites de pessoas que divulgam na internet o que acham sobre os mais
variados assuntos uma atividade muito simples a ser realizada pelos
alunos na rede at mesmo sem a superviso do professor.
Alm disso, Lanhan, Tuman e Landow acreditam que o hipertex-
to e a internet possibilitam a integrao entre as vrias disciplinas,
realizando a desejada interdisciplinaridade que, em certo sentido,
dissolve os limites entre as reas do conhecimento.
Por ser muito rpida na conexo com muitos documentos na
rede, o usurio de hipertexto tende a processar com mais velocidade
a leitura e a desenvolver o pensamento criativo, aperfeioando a
capacidade de anlise e cruzamento de informaes. Em outras pala-
vras, a proposta educacional do hipertexto sugerida indiretamente
por esses pesquisadores otimistas pressupe um conjunto de capa-
cidades mentais, que envolvem, entre outras:
competncia para compreender os novos princpios que regu-
lam a organizao e a armazenagem do conhecimento em um
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ambiente virtual, no mais em locais fsicos, como livros, por
exemplo;
competncia para clicar nos links que so ferramentas auxilia-
3
Ver MARCUSCHI, L. A. & XAVIER, A C: Hipertexto e gneros digitais: novas
formas de construo de sentido e tambm MORAN, C. & HAWISHER, G. E:
The Rhetoric and languages of electronic mail. Ver tambm BURBULES, no
artigo: Rhetoric of the Web: hyperreading and critical literacy, In: SNYDER, I.
(1998). Page to screen.
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recursos, como tambm a utilizao de tais ferramentas como meca-
nismo de impedir a ao e a voz dos sem-recursos, que geralmente
so analfabetos e iletrados digitais.
Graff (1998), estudioso da educao na Europa, afirma que o
letramento no pode se separar do contexto social e histrico em que
ele se d. O letramento sempre pensado e construdo para atender a
cada situao e a cada projeto poltico-pedaggico. Graff considera
que, em geral, as prticas sociais de letramento so fluidas, mutantes
e tambm condicionadas simultaneamente pela cultura, pela tecnolo-
gia, pela poltica e pela ideologia. Sendo assim, a atual conjuntura
mundial com as visveis modificaes promovidas pelo avano da
tecnologia serve como alerta para todos os indivduos. Eles precisam
perceber a necessidade de, alm de tornar-se letrado alfabeticamente,
ou seja, saber ler as palavras e o mundo em todas as suas sutilezas,
como defende Paulo Freire (1982), preciso ser letrado digital, isto ,
fazer-se cidado do mundo tambm atravs dos processos digitais,
hoje um pouco mais democraticamente disponveis4.
4
Tem crescido o nmero de telecentros pblicos principalmente nos pases do
terceiro mundo. Trata-se de lugares fsicos onde se encontram gratuitamente
servios de informtica e telecomunicaes, que contribuem efetivamente para
o desenvolvimento social, econmico, educacional e pessoal daqueles pases. Sua
concepo se baseia na crena de que o cidado tem o seu poder aumentado
quando tem acesso ao conhecimento. H centenas de exemplos de projetos
nessa linha de desenvolvimento comunitrio na frica, na sia e na Amrica
Latina nos ltimos dez anos. O termo Telecentro aceito hoje como o
nome mais geral para englobar projetos parecidos, com nomes variados como
centros comunitrios de tecnologia, centros de conhecimento na aldeia,
infocentros, e clubes digitais. O Brasil agora est se juntando a outros
pases latino-americanos onde os Telecentros j esto em funcionamento expe-
rimental: o Peru tem 190 centros; o Mxico, 5; o Paraguai, 8; El Salvador, 100;
a Colmbia e o Equador tambm tm projetos em andamento. As conseqncias
positivas e estrategicamente importantes dos Telecentros so:
acesso fcil informao necessria para o cidado levar a vida com dignidade;
oportunidades para fortalecer a capacitao profissional dos cidados atra-
vs de educao a distncia;
aumento das oportunidades para auto-expresso local.
Os Telecentros normalmente oferecem uma combinatria de servios de tec-
nologias de informao e comunicao no-local, tais como acesso pleno
internet e Rede Mundial de Sites WWW, bem como aplicaes de tele-medici-
na e tele-educao. Para mais informaes, consultar: <http://www.uol.com.br/
aprendiz/n_colunas/f_litto/id211100.htm>
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Concluso
Referncias
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LANDOW, George. Hypertext, Metatex, and electronic canon. In: TU-
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SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte,
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TUMAN, Myron. Literacy online: the promise (and peril) of reading and
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XAVIER, Antonio Carlos. O hipertexto na sociedade da informao: a
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indito, 2002.
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OS AUTORES
Mrcia Mendona
Mestre em Lingstica, doutoranda em Lingstica, professora
do Departamento de Letras da Universidade Federal de Pernam-
buco, membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem
(CEEL).
E-mail: marcia@nlink.com.br
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Colaboradoras
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