INGRID KUCHENBECKER BROCH

AES DE PROMOO DA PLURALIDADE LINGUSTICA EM CONTEXTOS

ESCOLARES

PORTO ALEGRE
2014
 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS
REA: ESTUDOS DA LINGUAGEM
ESPECIALIDADE: LINGUSTICA APLICADA
LINHA DE PESQUISA: LINGUAGEM NO CONTEXTO SOCIAL

AES DE PROMOO DA PLURALIDADE LINGUSTICA EM CONTEXTOS

ESCOLARES

INGRID KUCHENBECKER BROCH

ORIENTADOR: PROF. DR. CLO VILSON ALTENHOFEN

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Letras da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como requisito
parcial para a obteno do ttulo de Doutor em Estudos da
Linguagem, rea de Linguagem no Contexto Social.

PORTO ALEGRE
2014
 CIP - Catalogao na Publicao

Broch, Ingrid Kuchenbecker

Aes de promoo da pluralidade lingustica em
contextos escolares / Ingrid Kuchenbecker Broch. --
2014.
265 f.

Orientador: Clo Vilson Altenhofen.

Tese (Doutorado) -- Universidade Federal do Rio

Grande do Sul, Instituto de Letras, Programa de Ps-
Graduao em Letras, Porto Alegre, BR-RS, 2014.

1. Conscientizao lingustica. 2. Pluralidade

lingustica. 3. Ensino de Lnguas Estrangeiras. 4.
Educao Bsica. 5. Polticas lingusticas. I.
Altenhofen, Clo Vilson, orient. II. Ttulo.

Elaborada pelo Sistema de Gerao Automtica de Ficha Catalogrfica da UFRGS com os

dados fornecidos pelo(a) autor(a).
Dedico este trabalho
minha famlia.
 Agradeo...

Ao Prof. Clo Altenhofen, pela pacincia, bondade, profissionalismo e dedicao pesquisa.

Aos meus colegas da rea de LEs pelo apoio, incentivo e afeto.
Ao Colgio de Aplicao, por propiciar e incentivar a prtica de propostas inovadoras.
Aos colegas do Departamento de Comunicao, pela colaborao e apoio pesquisa.
Ao meu colega e amigo Henry pelo apoio e pela disponibilidade em ajudar-me sempre.
Ao PPGLET, em especial, Profa. Dra. Ingrid Finger.
Ao CNPq, pela bolsa de Doutorado-Sanduche concedida.
Ao DAAD, pelo apoio durante o Doutorado-Sanduche na Alemanha.
Prof. Dra. Ingelore Oomen-Welke, pela orientao durante o Doutorado-sanduche na
Pdagogische Hochschule Freiburg, Alemanha.
Dirlene Melo Santa Maria pelo apoio no tratamento estatstico dos dados.
Aos informantes da pesquisa, pela receptividade e disponibilidade com
que me receberam durante o trabalho de campo.
Aos membros da banca de qualificao da tese, pela riqueza de
suas contribuies.
A meus pais, pelo exemplo.
A minha famlia pela compreenso, apoio e incentivo.
Por fim, sou grata a Deus, pelas graas que me permitiram chegar a este momento.
 RESUMO

Esta tese investiga como se articulam os espaos da diversidade lingustica (DL) em contextos
escolares, tomando por base a anlise de aes de promoo da pluralidade lingustica. O
termo pluralidade lingustica (PL), ou plurilinguismo, utilizado aqui para designar as
competncias do indivduo em mais de uma lngua, incluindo uma postura lingustica plural
(ALTENHOFEN & BROCH, 2011, p. 17), em contraposio diversidade lingustica, que
representa a coexistncia de lnguas diferentes, na sociedade. Este estudo parte do
pressuposto de que no constitui finalidade de uma educao bsica afunilar, por assim
dizer, a escolha por uma determinada lngua, e sim abrir o leque de possibilidades,
valorizando todo e qualquer conhecimento lingustico diverso como parte de uma
competncia plurilngue. O conceito mais amplo de competncia plurilngue e
intercultural (BEACCO & BYRAM, 2007) serve, neste sentido, como fundamento de uma
educao (pluri)lingustica baseada na abordagem da conscientizao lingustica
(CANDELIER et al., 2004), no ensino de lnguas. Por envolver decises sobre lnguas no
contexto scio-escolar, as quais revertem em aes de promoo da PL, o presente estudo
se desenvolve primordialmente no terreno das polticas lingusticas. Tais aes fazem parte de
uma educao lingustica como meta e consequncia das articulaes no nvel da garantia de
espaos e atitudes favorveis DL, sem, no entanto, aprofundar questes prticas de didtica
das lnguas. O objetivo central compreender como se articulam os espaos da diversidade
lingustica em contextos escolares, tomando por base a anlise de aes de promoo da
pluralidade lingustica. A partir da anlise de dados de observao participante, de entrevistas
com professores, da aplicao de questionrios e de anlise documental, em uma escola
pblica federal de Porto Alegre, chegou-se a evidncias sobre a dinmica de implementao
de uma educao voltada PL, presentes nas prticas lingusticas, nas crenas dos
participantes e no gerenciamento lingustico, considerados os principais componentes de
polticas lingusticas (SPOLSKY, 2008). Os resultados apontam para a necessidade de
abordagens/aes de conscientizao lingustica que levem promoo da pluralidade
lingustica em contextos escolares. As especificidades do contexto abordado, que se constituiu
em laboratrio experimental extremamente propcio pesquisa, sugerem a necessidade de
ampliar a pesquisa a outros contextos, seja de ambientes com pouca abertura diversidade,
seja de comunidades com presena multilngue na sociedade (bilinguismo societal). Espera-se
que o estudo realizado contribua, neste sentido, para um aprofundamento das questes
relacionadas s polticas lingusticas educacionais, rediscutindo o papel do plurilinguismo na
educao, nos dias atuais.

Palavras-chave: polticas lingusticas, educao bsica, ensino de lnguas, lngua estrangeira,

competncia plurilngue, conscientizao lingustica
 ABSTRACT

This thesis investigates how to articulate spaces for linguistic diversity in school contexts based
on the analysis of actions to promote linguistic plurality. The term linguistic plurality or
pluriilingualism, is used here to designate the individuals competences in more than one
language, including a "pluralistic language attitude" (ALTENHOFEN & BROCH 2011, p. 17),
as opposed to linguistic diversity, which is the "coexistence of different languages in society".
This study assumes that the purpose of regular education is not to "taper", the choice for a
particular language, but to "open the range" of possibilities, valuing each and every linguistic
knowledge as part of a "plurilingual competence". The broader concept of "plurilingual and
intercultural competence (BEACCO & BYRAM, 2007) offers the support for a
"(pluri)language education" based on a "language awareness" approach (CANDELIER et al .,
2004). This study develops primarily in the field of language policies by involving socio-
educational decisions about languages in the context, which revert to the "promotion of
linguistic plurality actions". These actions are part of language education in order to achieve
spaces and positive attitudes to linguistic diversity without, however, deepening practical
issues of teaching languages. The central goal is to understand how to articulate spaces for
linguistic diversity in school settings based on the analysis of actions to promote linguistic
plurality. From the analysis of data which include participant observation, interviews with
teachers, questionnaires and documentary analysis of a federal public school in Porto Alegre.
We have reached evidences of the implementation of linguistic plurality actions by considering
the main components of language policy, language practices, beliefs of the participants and
language management, (Spolsky, 2008). The findings highlight the need to use language
awareness approaches to promote linguistic plurality in educational contexts. Due to the
specificities of the context, which conducted experimental laboratory research, we suggest the
need to expand the research to other contexts, either in environments with poor openness to
diversity, whether in communities with multilingual presence in society (societal bilingualism).
We hope that the study will contribute for developing understanding issues in more depth
related to educational language policies, revisiting the role of pluirilingualism in education in
todays world.

Keywords: language policies, regular education, language teaching, foreign language,

plurilingual competence, language awareness
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ALAB Associao de Lingustica Aplicada do Brasil

CAp Colgio de Aplicao
CL Conscientizao Lingustica
CLC Conscientizao Lingustica Crtica
CLE Censo Lingustico Escolar
CNE Conselho Nacional de Educao
COMEN Comisso de Ensino
COPAME Comunidade de Pais e Mestres do Colgio de Aplicao da UFRGS
DCNEB Diretrizes Curriculares Nacionais de Educao Bsica
DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais de Ensino Mdio
DL Diversidade Lingustica
DUDL Declarao Universal dos Direitos Lingusticos
EF Ensino Fundamental
EJA Educao de Jovens e Adultos
EM Ensino Mdio
ENEM EXAME NACIONAL DO ENSINO MDIO
GTDL Grupo de Trabalho da Diversidade Lingustica do Brasil
IPHAN Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional
IPOL Instituto de Investigao e Desenvolvimento em Poltica Lingustica
LA Lngua Adicional
LAs Lnguas Adicionais
LE Lngua Estrangeira
LEs Lnguas Estrangeiras
LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais
LM Lngua Materna
LP Lngua Portuguesa
MEC Ministrio da Educao
NAE Ncleo de Apoio ao Ensino
OCEM Orientaes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
PCNs Parmetros Curriculares Nacionais
PCNEF Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental
PCNEM Parmetros Curriculares do Ensino Mdio
PL Pluralidade Lingustica
QECRL Quadro Europeu Comum de Referncias para as Lnguas
RS Rio Grande do Sul
SDLC Sensibilizao Diversidade Lingustica e Cultural
SEB Secretria de Educao Bsica
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Ocorrncias dos termos diversidade e pluralidade nos PCNEF (5 a 8

sries/6 ao 9 anos) de LP e LE ............................................................... 39
Quadro 2 Ocorrncias dos termos diversidade e pluralidade nos PCNEM,
PCN+ ENSINO MDIO, OCEM de LP .................................................. 40
Quadro 3 Ocorrncias dos termos diversidade e pluralidade nos PCNEM,
PCN+ ENSINO MDIO, OCEM de LE ................................................. 40
Quadro 4 Comparativo entre as novas DCNEF/2010 e DCNEM/2012 com
a LDB/96 quanto ao ensino de LE ............................................................ 85
Quadro 5 Aulas e nmero de horas/aula observadas ................................................ 98
Quadro 6 Perguntas e objetivos do Mapeamento Lingustico Escolar....................... 103
Quadro 7 Carga horria de LEs no currculo em 2007............................................... 112
Quadro 8 Oferta de LEs e carga horria pretendida na proposta do projeto
de ensino de LEs......................................................................................... 122
Quadro 9 Comparativo da oferta e carga horria de LEs no currculo em 2012 ....... 134
Quadro 10 Cronograma de implementao da oferta multilngue no currculo ......... 134
Quadro 11 Comparativo entre repertrios lingusticos de alunos de 7 srie ............. 136
Quadro 12 Exemplo de trajetria de lnguas e atividades de um aluno do CAp,
focado no desenvolvimento individual de uma competncia plurilngue e
intercultural ............................................................................................... 138
Quadro 13 Comparativo entre as escolhas feitas pelos alunos e o nmero de
alunos nas aulas de LEs no Amora ........................................................... 181
Quadro 14 Comparativo entre as escolhas feitas pelos alunos e o nmero de
alunos nas aulas de LEs no Pixel .............................................................. 181
Quadro 15 Comparativo entre as escolhas feitas pelos alunos e o nmero de
alunos nas aulas de LEs no EM ................................................................ 183
Quadro 16 Oficinas envolvendo LEs Alfas e Amoras 2011/2012......................... 196
Quadro 17 Disciplinas eletivas envolvendo lnguas oferecidas no EM 2011/2012 .. 196
Quadro 18 Projetos de Extenso envolvendo lnguas no perodo de 2011-2012 ........ 198
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Relao entre diversidade de lnguas/multilinguismo e pluralidade

de competncias /plurilinguismo ............................................................... 17
Figura 2 Distribuio do nmero de lnguas faladas por rea de origem .................. 25
Figura 3 Contnuo de educao multilngue ............................................................. 91
Figura 4 Interfaces entre poltica lingustica e educao lingustica ......................... 94
Figura 5 Contnuo das modalidades de polticas lingusticas ................................... 94
Figura 6 Comparativo de situaes de contato com outras lnguas, alm
do portugus (com grade de categorias e sem grade de categorias) ............ 108
Figura 7 Tabela sobre o funcionamento das atividades multidisciplinares no Pixel . 132
Figura 8 Plano de Ao da rea de LEs ................................................................... 135
Figura 9 Comparativo entre o nmero de lnguas faladas nas casas dos alunos e o
nmero de lnguas faladas pelos alunos em casa ......................................... 141
Figura 10 Situaes de contato com outras lnguas Alunos ...................................... 145
Figura 11 Comparativo entre as situaes de contato com as LEs Alunos ............... 146
Figura 12 Situaes de contato com outras lnguas Professores ............................... 149
Figura 13 Comparativo entre as lnguas e situaes de contato com as LEs
Professores ................................................................................................... 150
Figura 14 Lngua(s) mais importante(s) para o futuro, na perspectiva dos alunos ..... 152
Figura 15 LEs mais utilizadas pelos professores, nas prticas lingusticas do dia a
dia ................................................................................................................ 154
Figura 16 Nmero de lnguas que fazem parte do repertrio lingustico dos
professores de lnguas .................................................................................. 156
Figura 17 Lnguas mais presentes no repertrio lingustico dos professores de
lnguas ......................................................................................................... 156
Figura 18 Perfil lingustico dos professores de lnguas quanto habilidade de leitura
em LE .......................................................................................................... 157
Figura 19 Perfil lingustico dos professores de lnguas quanto habilidade de
expresso oral em LE ................................................................................... 157
Figura 20 Perfil lingustico dos professores de lnguas quanto habilidade de escrita
em LE ........................................................................................................... 158
Figura 21 Perfil lingustico dos professores de lnguas quanto habilidade de
compreenso oral em LE ............................................................................. 158
Figura 22 Comparativo entre o nmero de LEs que estuda/estudou na escola e em
curso de lngua ............................................................................................. 164
Figura 23 Lnguas escolhidas pelos alunos (%) do 6 ano do EF, 7 srie/8 ano do
EF e do 1 ano do EM ................................................................................. 173
Figura 24 Tipos de motivao dos alunos do 6 ano do EF considerados na escolha
da 1 LE a ser estudada por dois anos (%) Total de 28 alunos ................... 175
Figura 25 Tipos de motivao dos alunos do 7 srie do EF considerados na escolha
da 1 LE a ser estudada por dois anos (%). Total de 59 alunos .................. 175
Figura 26 Tipos de motivao dos alunos do 1 ano do EM considerados na escolha
da 2 LE a ser estudada por dois anos (%). Total de 66 alunos .................. 175
Figura 27 Oficina Com as lnguas pelo mundo ........................................................ 200
Figura 28 Percepes dos alunos do 3 ano sobre a disciplina MATLE no incio do
semestre/2012 .............................................................................................. 207
Figura 29 Percepes dos alunos do 3 ano sobre a disciplina MATLE no final do
semestre/2012 .............................................................................................. 213
Figura 30 Cartaz para recrutar famlias hospedeiras ................................................... 221
 TABELAS

Tabela 1 Lnguas faladas na casa do aluno ................................................................. 140

Tabela 2 Lnguas faladas pelo aluno em casa ............................................................. 140
Tabela 3 Lnguas faladas na casa dos professores e lnguas faladas pelos professores
em casa ......................................................................................................... 143
Tabela 4 Lnguas que estuda/estudou em curso livre de lnguas ................................ 148
Tabela 5 Nmero de lnguas estudadas na escola e em curso livre de lnguas pelos
professores .................................................................................................... 149
Tabela 6 Numero de lnguas que considera til para o futuro Alunos ..................... 153
Tabela 7 LEs que estuda/estudou na escola Alunos .................................................. 165
 SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................... 15
1 DIVERSIDADE LINGUSTICA NO CONTEXTO BRASILEIRO .......... 24
1.1 Lnguas no plural e habilidades plurais ........................................................ 27
1.2 Paradoxos da diversidade lingustica no contexto brasileiro ....................... 29
1.2.1 Toda sociedade multilngue ............................................................................ 29
1.2.2 Toda lngua plural ........................................................................................... 30
1.2.3 Toda escola um espao para a pluralidade de lnguas e culturas .................... 33
1.2.4 Toda educao plurilngue em vrios nveis ................................................... 33
1.2.5 Toda a identidade plural ................................................................................. 34
1.3 Noo de diversidade lingustica nas leis e documentos da educao
bsica ................................................................................................................. 36
1.4 Noo de diversidade lingustica nos domnios da escola ........................ 44
1.4.1 Diversidade como diversificao de lnguas estrangeiras no currculo ............. 46
1.4.2 Diversidade como um bem/produto ................................................................... 47
1.4.3 Diversidade como variao lingustica ............................................................... 48
1.4.4 Diversidade como herana.................................................................................. 48
1.4.5 Diversidade como incluso ................................................................................. 49
2 FUNDAMENTOS TERICOS DE UMA PEDAGOGIA DO
PLURILINGUISMO ..................................................................................... 53
2.1 O conceito de competncia plurilngue e intercultural ................................. 53
2.2 Abordagens plurais para lnguas e culturas: quebrando o paradigma do
ensino isolado de uma LE ................................................................................ 55
2.3 Papel da conscientizao lingustica na promoo da pluralidade lingustica 58
2.3.1 Traduo do conceito de language awareness ................................................... 58
2.3.2 Origens do movimento denominado conscientizao lingustica (language
awareness) ......................................................................................................... 59
2.3.3 Abrangncia do conceito de conscientizao lingustica ............................... 62
2.3.4 Projetos pioneiros de fomento diversidade ...................................................... 65
2.4 Polticas lingusticas para a diversidade lingustica ...................................... 70
2.4.1 O conceito de poltica lingustica ................................................................... 70
2.4.2 O domnio da escola: necessidade de uma gesto flexvel e mutvel ................ 72
2.4.3 O papel da micropoltica na gesto escolar ........................................................ 73
2.4.4 Os caminhos in vitro e in vivo ............................................................................ 76
2.4.5 Polticas educacionais e diversidade lingustica no ensino de LE no Brasil ...... 77
3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS................................................... 89
3.1 Entre a poltica lingustica e a educao lingustica ...................................... 89
3.2 Breve caracterizao do contexto pesquisado ................................................ 95
3.3 Coleta de dados ................................................................................................. 96
3.3.1 Observao participante ..................................................................................... 97
3.3.2 Entrevistas .......................................................................................................... 99
3.3.3 Documentos ........................................................................................................ 100
3.3.4 Questionrios ...................................................................................................... 101
3.3.5 Mapeamento lingustico escolar (MLE) ............................................................ 102
3.3.6 Questo complementar ao MLE: conscincia da diversidade de lnguas ........... 107
3.4 Procedimentos de anlise e discusso dos dados............................................ 109
4 ANLISE DE DADOS ..................................................................................... 110
4.1 Estratgias para a articulao de uma poltica plurilngustica ................... 110
4.1.1 Diagnstico do contexto educacional ................................................................. 111
4.1.2 Flexibilizao na gesto do currculo ................................................................. 125
4.1.3 Objetivo comum como princpio .......................................................................... 135
4.2 Estratgias para subsidiar aes de promoo da pluralidade lingustica.. 139
4.2.1 Mapeamento da diversidade lingustica no contexto escolar ............................. 139
4. 2.1.1 Lnguas presente no contexto familiar................................................................ 140
4. 2.1.2 Situaes de contato com outras lnguas .......................................................... 145
4. 2.1.3 Necessidades e interesses de aprender lnguas ................................................... 152
4.2.2 Identificao de uma postura plural .................................................................... 155
4.3 Estratgias de implementao de aes de promoo da pluralidade
lingustica........................................................................................................... 162
4.3.1 Oferta multilngue para uma educao plurilingustica: construindo a base
para o desenvolvimento de uma competncia plurilngue e intercultural .......... 162
4.3.2 Gerenciamento lingustico pelo aluno ................................................................ 168
4.3.3 Conscientizao lingustica (CL) ....................................................................... 185
4.3.4 Diversificao nas atividades envolvendo lnguas ............................................. 193
4.3.5 Integrao entre as lnguas e demais disciplinas ............................................... 198
4.3.6 Ampliao da proficincia lingustica ............................................................... 216
4.3.7 Mobilidade internacional: programas de intercmbio ....................................... 219
CONSIDERAES FINAIS ........................................................................... 225
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................... 232
APNDICES ..................................................................................................... 243
APNDICE A Mapeamento lingustico escolar alunos .......................... 244
APNDICE B Mapeamento lingustico escolar professores .................. 245
APNDICE C Mapeamento lingustico escolar funcionrios ................. 246
APNDICE D Grade de categorias de situaes de contato com outras
lnguas, alm do portugus .............................................................................. 247
APNDICE E Grficos do experimento piloto ........................................... 248
APNDICE F Questionrio aplicado aos professores de lnguas ............. 252
APNDICE G Questionrio aplicado aos alunos do 2 ano do EM ......... 254
APNDICE H Questionrio aplicado aos alunos do 3 ano do EM ......... 256
APNDICE I Questionrio aplicado aos pais dos alunos do 5 ano do EF . 258
APNDICE J Modelo do Termo de consentimento livre e esclarecido
pais dos alunos do 5 ano do EF ...................................................................... 259
APNDICE K Modelo do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
260
MLE ................................................................................................................
APNDICE L Modelo do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
professores de lnguas.................................................................................... 261
ANEXOS............................................................................................................ 262
ANEXO A Modelo da ficha referente escolha da LE a ser estudada
alunos do 6 ano do EF ..................................................................................... 263
ANEXO B Modelo da ficha referente escolha da LE a ser estudada
alunos da 7 srie do EF ................................................................................... 264
ANEXO C Modelo da ficha referente escolha da LE a ser estudada
alunos do 1 ano do EM.................................................................................... 265
 15

INTRODUO

O presente estudo aborda o multilinguismo no contexto escolar sob um enfoque

poltico-lingustico que considera as relaes entre as lnguas na sociedade (e no mundo) e os
espaos ocupados pelas lnguas na escola, em especial no ensino de lnguas estrangeiras (LEs)
ou de lnguas adicionais1 (LAs), da educao bsica. Trata-se de uma relao historicamente
bastante conflitante, que engessa a aula de lngua e restringe a oferta de lnguas no currculo
em um programa fechado, onde no h espao para novas lnguas e habilidades no sentido
da promoo de uma competncia plurilngue do indivduo, como veremos mais adiante.
No contexto brasileiro, tradicionalmente associado a uma tica de cultura monolngue
centrada na lngua nica, o portugus, vista equivocadamente como autossuficiente e alheia
ao multilinguismo local ou internacional, essas so questes essenciais que nem sempre
receberam a devida ateno. Da a pertinncia de analisar as estratgias pelas quais se pode
implementar aes de promoo da pluralidade lingustica no contexto escolar.

O dia a dia do ensino de LE est, sabido, repleto de dissabores sobre a carga horria
e o status da disciplina de LE no currculo, ou ainda sobre a proficincia lingustica de
egressos do ensino mdio (EM), ao ingressarem na universidade, enfim um sem-nmero de
aspectos que atestam a relevncia e a necessidade de uma interveno na cultura lingustica,
em termos tanto de uma postura plural quanto de uma competncia plurilngue.

Por cultura lingustica entende-se, conforme Schiffman (2006, p. 112), the sum
totality of ideas, values, beliefs, attitudes, prejudices, myths, religious structures, and all the
other cultural baggage that speakers bring to their dealings with language from their

1
O termo LA entendido aqui como o mais adequado para o ensino de LEs na educao bsica, por englobar
no apenas LEs, mas tambm lnguas minoritrias, incluindo LIBRAS, lnguas indgenas ou lnguas de
imigrao, isto , abrange qualquer variedade lingustica, seja ela estrangeira ou no, podendo esta ser uma
lngua que j faz parte das prticas lingusticas e/ou do repertrio lingustico do indivduo. Optou-se, no entanto,
por priorizar o termo LE para manter a terminologia utilizada nos documentos oficiais e do prprio componente
curricular das escolas, chamado de disciplina de LE.
 16

culture2. A cultura lingustica brasileira, pode-se dizer, ainda fortemente monolngue e

elitizada. Infelizmente, o censo do IBGE no nos d uma viso completa sobre as lnguas
faladas pelos brasileiros. No entanto, se olharmos no mbito internacional, para a Declarao
Universal dos Direitos Lingusticos3 (DUDL) e, nacionalmente, para o Seminrio de Criao
do Livro de Registro das Lnguas, promovido em 2007 pelo IPHAN, Comisso de Educao e
Cultura da Cmara dos Deputados e IPOL, que culminou com a instituio do Inventrio
Nacional da Diversidade Lingustica4, percebe-se que, no Brasil, mesmo comunidades de
falantes de lnguas minoritrias, que se temia pudessem ser devoradas como peixes
pequenos pelas lnguas majoritrias, tm ganhado em voz e visibilidade, embora nem sempre
se garanta a voz e nem se d ouvidos a essas comunidades (ALTENHOFEN, 2013a, p.
96).

A presente tese concentra sua ateno no espao ocupado e a ser ampliado pelas LEs e
outras lnguas no contexto escolar. Neste sentido, o aumento no incentivo de programas de
intercmbio e de internacionalizao das universidades, como pretende o Programa Cincia
sem Fronteiras, iniciado em 2011, tem desencadeado um processo que ps a descoberto as
carncias lingusticas de nossos jovens universitrios na proficincia em LEs. Por outro lado,
a crescente mobilidade internacional, assim como a ampliao das redes de comunicao via
mdia ou internet, tem resultado em uma sociedade que se configura cada vez mais como
heterognea e diversificada.

Diante desse quadro, fixou-se como objetivo central deste estudo compreender como
se articulam os espaos da diversidade lingustica em contextos escolares, tomando por base a
anlise de aes de promoo da pluralidade lingustica. O termo pluralidade lingustica
(PL) utilizado aqui para designar uma postura lingustica plural no indivduo
(ALTENHOFEN & BROCH, 2011, p. 17) em contraposio diversidade que representa a
coexistncia de diferentes. Os dois termos podem ser vistos como equivalentes,
respectivamente, a plurilinguismo (individual) e multilinguismo (societal).

O multilinguismo brasileiro, isto , a diversidade lingustica (DL) do Brasil inclui um

contingente de cerca de 330 lnguas, sendo 274 lnguas indgenas (cf. Censo do IBGE, 2010)
e cerca de 56 lnguas de imigrao (cf. ALTENHOFEN, 2013a, p. 106). Considerando fatores

2
Todas as tradues foram feitas por mim: a totalidade da soma de ideias, valores, crenas, atitudes,
preconceitos, mitos, estruturas religiosas, e toda outra "bagagem" cultural que os falantes trazem de sua cultura
para suas relaes com a linguagem.
3
A DUDL foi publicada no Brasil em parceria entre a Editora Mercado de Letras, a Associao de Leitura no
Brasil e o IPOL (ver OLIVEIRA, 2003).
4
Conforme Decreto n 7.387, de 9 de dezembro de 2010.
 17

como a mobilidade e as novas tecnologias de informao, tem-se o argumento adicional de

que dificilmente encontramos indivduos completamente monolngues, sobretudo se partirmos
de um conceito mais amplo de bilinguismo/plurilinguismo (v. cap. 1). Poder-se-ia dizer,
inclusive, que indivduos monolngues constituem espcimes em extino, tendo em vista a
difuso da DL atravs dos diversos mecanismos do mundo contemporneo, a que nos
referimos anteriormente.

Posto desta maneira, parece contraditrio admitir ainda o paradoxo expresso por meio
da imagem do funil5, retratada por Altenhofen (2013b), que parte da verso oficial do senso
comum, segundo o qual, de fato, a grande maioria dos brasileiros fala/sabe apenas uma
lngua.

Figura 1 Relao entre diversidade de lnguas/multilinguismo e pluralidade de competncias/plurilinguismo

Fonte: Altenhofen (2013b, p. 24).

Defender, contudo, um conceito ampliado de plurilinguismo significa repotencializar a

perspectiva da PL e, independente do grau de proficincia nas diferentes lnguas, descortinar
as atitudes em relao s diferentes lnguas e o acesso sua aprendizagem como a situao
normal e indispensvel, e no a exceo.6

5
Representada por um extremo em que se localiza uma multiplicidade de lnguas, um multilinguismo e no
extremo oposto, um percentual reduzido de indivduos plurilngues equivalente a menos de 1% da populao
brasileira.
6
Isso vale, inclusive, para a lingustica enquanto plurilingustica oposta lingustica de uma lngua s,
centrada em um falante ideal monolngue (cf. ROMAINE, 1995, p. 1).
 18

A DL na educao levanta uma srie de questes complexas, relacionadas a polticas

lingusticas, ideologias, histria do ensino de lnguas e abordagens pedaggicas sobre como a
escola dialoga com as lnguas presentes em seu contexto. Qual o papel da escola frente DL e
cultural presente nos contatos e/ou prticas lingusticas dos alunos em centros urbanos? Ao
priorizar uma LE, onde ficam as outras lnguas? Como se desenvolvem aes de promoo da
PL? O que as motiva? Como estes interesses so agregados? E por quais mecanismos estas
aes so implementadas ao fim e ao cabo na escola?

De um lado, a DL na educao desafia as concepes tradicionais de lngua e, de

outro, questiona se o ensino de uma ou mais LEs suficiente para o desenvolvimento de uma
postura plural frente DL. Segundo Beacco & Byram (2007, p. 39), Diversifying the supply
of languages is a necessary, but insufficient, condition for acting on motivation to undertake
plurilingual education7, ou seja, o ensino de uma ou mais LEs no garante uma maior
abertura DL; h a necessidade de uma abordagem de conscientizao lingustica (vide cap.
3) para o desenvolvimento de um processo integrado e contnuo de ao-reflexo-ao entre
lnguas e culturas.

Resta a pergunta, como promover a DL presente na sociedade, quando a escola

obedece cegamente a uma hierarquizao de LEs no currculo escolar? Na atual organizao
curricular, as lnguas ocupam dois espaos bem delimitados dentro do currculo: o
componente curricular da lngua oficial da escola e o componente curricular de LE. Este, na
maioria das escolas, sinnimo de Lngua Inglesa, ou seja, a escola apenas segue uma
conveno estabelecida pelo mundo globalizado. No se trata aqui de discutir a importncia
da lngua inglesa, fato este inquestionvel na sociedade do sc. XXI. Mas, preciso alertar
que h mais lnguas entre o cu e a terra do que supe nossa v educao. E se uma das
palavras-chave do novo milnio conhecimento, e se a lngua do novo milnio
plurilinguismo,8 no h como se esquivar de uma resposta efetiva pergunta: Como ampliar
os espaos da pluralidade lingustica no contexto escolar?. Basta observar como a internet
est incorporando essa tendncia, quando em alguns sites exemplo do Google se
descortina uma longa lista de lnguas para escolha do usurio.

Este estudo parte, por isso, do pressuposto de que no constitui finalidade de uma
educao bsica afunilar, por assim dizer, a escolha por uma determinada lngua, e sim

7
Diversificar a oferta de lnguas uma condio necessria, mas insuficiente para agir sobre a motivao para
sustentar uma educao plurilngue.
8
Palavras de Gilvan Mller de Oliveira, proferidas em mesa-redonda do X Congresso Brasileiro de Lingustica
Aplicada, promovido pela ALAB, na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), em 11/09/2013.
 19

abrir o leque de possibilidades, valorizando todo e qualquer conhecimento lingustico

diverso como parte de uma competncia plurilngue (vide cap. 2). Por esse vis, um aluno
falante de uma lngua minoritria, ou outra variedade lingustica, mesmo dentro da prpria
lngua portuguesa, possui um conhecimento que faz parte da sua competncia plurilngue.

Como professora de Lngua Inglesa do Colgio de Aplicao (CAp) da Universidade

Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), escola pblica federal, convivo com um corpo
docente que tem a liberdade de propor mudanas inovadoras a partir da prtica, devido a sua
caracterstica de laboratrio, atribuda aos colgios federais. Ou seja, atravs da reflexo
crtica e coletiva, busca-se projetar uma educao transformadora.

Nos ltimos anos, a rea de LEs do CAp, na qual atuo como docente desde 2003, tem
concentrado seus esforos em promover um ensino de LEs inclusivo, no s no sentido de
acolher os repertrios lingusticos presentes no seu contexto, mas tambm de adicionar novos
repertrios lingusticos, to necessrios para a no excluso destes indivduos no mundo
globalizado. Trata-se, portanto, de um contexto que favorece a produo de conhecimento e a
experimentao, vinculando as prticas pedaggicas pesquisa. O que se observa, alm disso,
uma articulao entre as LEs ensinadas no colgio, as quais incluem, alm da lngua inglesa,
tambm a lngua espanhola, a lngua alem e a lngua francesa. A experincia desse agir
coletivo e transdisciplinar, ao qual se agregam tambm outras disciplinas do currculo, em
grau maior ou menor, serviu de base e estmulo para esta pesquisa.

A maioria das pesquisas sobre DL na educao encontra-se na rea de estudos de

bilinguismo, plurilinguismo e lnguas minoritrias e, como tal, tem sido tratada como uma
questo que se restringe normalmente a contextos especficos em que mais de uma lngua
falada na comunidade. Esta pesquisa defende como pressuposto adicional que uma educao
para a DL compromisso de todas as escolas e no deve ser compreendida como uma
medida teraputica destinada apenas a escolas localizadas em comunidades de lnguas
minoritrias, tampouco como um privilgio de escolas bilngues para elites (cf. HLOT,
2006). Trata-se de um objetivo a ser perseguido pela educao bsica como um todo. Ser
plural no representa uma condio excepcional; cabe escola estimular e encarar o
plurilinguismo como um fenmeno natural e comum a todos.

No presente estudo, a insero da DL na educao implica na incluso de repertrios

lingusticos locais e globais, os quais contribuem para a formao de um repertrio plural e
nico de cada indivduo, vlido para qualquer tipo de contexto, mais, ou menos, multilngue.
Nessa perspectiva, o que se defende uma pedagogia do plurilinguismo voltada tanto s
 20

minorias lingusticas, plurilngues por natureza, quanto maioria, normalmente vista como
monolngue. Considerando que esta detm em grande parte o poder decisrio sobre as lnguas
na sociedade, ou seja, referente s polticas lingusticas, justifica-se mais do que nunca uma
educao de sensibilizao ao plurilinguismo (cf. ALTENHOFEN & BROCH, 2011;
ALTENHOFEN, 2013a).

Dentre os vrios problemas que inibem a insero da DL em contextos escolares de

educao bsica podem-se destacar:

a) a falta de uma abordagem realmente plural que contemple a DL presente na

sociedade;
b) a ausncia de dilogo entre as disciplinas do currculo escolar, reforando a
segmentao do conhecimento;
c) o no reconhecimento de lnguas minoritrias e de diferentes tipos de bilinguismo
desenvolvidos fora do contexto escolar;9
d) a falta de polticas educacionais para a diversidade lingustica.

Atravs da coleta de dados de fontes diversas, valendo-me de observao participante

fora e dentro da sala de aula, questionrios, entrevistas, notas de campo, documentos e atas de
reunies, busco, no objetivo central desta tese, identificar e analisar estratgias de promoo
da PL, olhando para os gestores, as motivaes, conflitos e tenses que subjazem a essas
aes, no contexto pesquisado. Os participantes desta pesquisa incluem o corpo docente e
discente, pais e funcionrios do contexto no qual atuo como docente. A pesquisa utiliza, para
tanto, uma metodologia mista, qualitativa e quantitativa.

A pergunta principal que orienta esta tese, conforme j se aludiu no objetivo central,
identificar como se articulam os espaos para a DL em contextos escolares. Para dar conta de
responder este questionamento desencadeador da pesquisa, considerando a complexidade das
relaes entre os diferentes participantes e instncias da engrenagem scio-educacional de
uma escola, nos vimos obrigados a desdobrar essa pergunta central nas seguintes perguntas de
pesquisa:

9
No se nega a existncia de uma hierarquia das lnguas no mercado lingustico. O valor social encobre,
contudo, o valor de conhecimento inerente lngua. Um exemplo que ilustra esse problema est no prprio
Currculo Lattes, onde impossibilitado incluir o conhecimento de lnguas minoritrias.
 21

1) Quem so os gestores e participantes das aes de promoo da pluralidade

lingustica observadas no contexto escolar pesquisado? (autoria)
2) Quais as motivaes ou demandas que subjazem s aes desse tipo? (gnese da
ao poltico-lingustica)
3) Quais concepes/convices lingusticas e educacionais fundamentam essas aes?
4) Como so tomadas as decises sobre as lnguas10 e quem detm o poder decisrio?
(deciso e poder decisrio)
5) Por quais aes ou modalidades de aes se d a construo do espao de
pluralidade lingustica neste contexto? (aes)
6) Como se implementam essas aes? (processo)
7) Qual o papel do professor de lnguas e quais as competncias esperadas na gnese e
implementao dessas aes? (formao do professor)

Para atingir esses objetivos, foi necessrio um distanciamento entre as vozes e olhares
presentes neste estudo: de um lado, da professora (de dentro do contexto) e, de outro, da
pesquisadora (da perspectiva de fora do contexto pesquisado). Para obter um contraponto, no
sentido de compreender a voz da professora e aguar o olhar da pesquisadora, busquei
conhecer outras experincias em escolas prximas e fora do pas, durante um Doutorado
Sanduche na Pdagogische Hochschule Freiburg, na Alemanha11. Essas experincias
possibilitaram um olhar de fora que auxiliou na compreenso das concepes, motivaes e
mecanismos utilizados na promoo da pluralidade lingustica, bem como dos conflitos e
tenses que emergem dessas prticas.

O estgio de pesquisa em Freiburg envolveu um perodo de nove meses e contribuiu

para aprofundar os conceitos e abordagens sobre o fomento do plurilinguismo no mbito
escolar. Foram visitadas quatro escolas com projetos voltados promoo do plurilinguismo.
Vale destacar, alm disso, a participao em workshops e, de modo especial, a interlocuo
com projetos liderados por pesquisadores como I. Oomen-Welke (Alemanha)12, A. Schrder-
Sura (Alemanha)13, M. Candelier (Frana)14, E. Allguer-Hckl (ustria)15 e J. Di Pietro
(Sua)16.

10
Entendendo poltica lingustica como o terreno em que se tomam as decises sobre as lnguas na sociedade.
11
Ver https://www.ph-freiburg.de/.
12
Der Sprachenfcher. Materialien fr den interkulturellen Deutschunterricht in der Sekundarstufe
(https://www.ph-freiburg.de/index.php?id=2312. Acesso em 18 fev. 2014).
13
CARAP National Networks - Plurilingual and intercultural competences: descriptors and teaching materials
(http://carap.ecml.at/FREPAfornationalcontactpoints/tabid/2855/language/en-GB/Default.aspx. Acesso em 18
fev. 2014).
 22

nesse contexto europeu que surgiram os primeiros movimentos de language

awareness (traduzido para o portugus como conscientizao lingustica) e de abordagens
plurais no ensino de lnguas, alm de importantes documentos elaborados pelo Conselho da
Europa, tais como o Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas (QECRL) e o
Portiflio Europeu de Idiomas. O QECRL no mede propriamente uma competncia
plurilngue, como acentua Hlot (2012). Seu mrito est em fornecer um Quadro de nveis de
proficincia comum e comparvel em todas as lnguas. Enquanto o QECRL representa um
auxlio mais voltado aos professores, o Portiflio auxilia os aprendizes no controle de suas
habilidades e reflexes nas lnguas de seu repertrio.

A presente tese, conforme j aludi, busca contribuir com os estudos de polticas

lingusticas para o ensino de LEs e para a educao lingustica. Como tal, abrange tambm as
reas de Lingustica Aplicada e de Sociologia das Lnguas. O referencial terico que
fundamenta a anlise dos dados da pesquisa apresentado em dois captulos, divididos da
seguinte maneira: o captulo 1, intitulado Diversidade lingustica no contexto brasileiro,
apresenta uma breve viso da DL no mundo globalizado, definindo os conceitos centrais
utilizados neste estudo. O captulo inclui a discusso de paradoxos referentes ao tratamento do
plurilinguismo no contexto brasileiro, partindo de estudos de Cavalli et al. (2009), Oliveira
(2009); Altenhofen (2013a). A noo de Diversidade Lingustica na educao, tambm faz
parte desse captulo, e aborda as diversas interpretaes do termo diversidade na educao e
suas implicaes para a definio de dois conceitos fundamentais deste estudo: competncia
plurilngue e pluricultural e conscientizao lingustica. O captulo 2 ocupa-se com os
fundamentos tericos de uma pedagogia do plurilinguismo, baseados nos estudos de Beacco
& Byram (2007, 2010), Candelier et al. (2004), Hlot (2006, 2012) e que orientam as relaes
entre Polticas lingusticas e diversidade (SPOLSKY, 2008; OLIVEIRA, 2009).

Seguem-se, por fim, o captulo 3, referente aos procedimentos metodolgicos

utilizados na coleta e gerao de dados, e o captulo 4, voltado anlise dos dados. Para
compreender como se articulam os espaos da DL em contextos escolares, o captulo busca
identificar e analisar as estratgias utilizadas para a promoo da PL, no contexto pesquisado.

14
Ja-Ling Janua Linguarum (http://jaling.ecml.at/. Acesso em 18 fev. 2014).
15
PLURCUR - Plurilingual whole school curricula (http://www.ecml.at/F1/tabid/756/language/en-GB/Default.
aspx. Acesso em 18 fev. 2014).
16
EOLE - Education et ouverture aux langues l'cole (http://www.irdp.ch/eole/index.html. Acesso em 18 fev.
2014).
 23

Nas consideraes finais, retomo o objetivo central e as perguntas de pesquisa, para

resumir as principais concluses apontadas pela anlise e traar orientaes para a articulao
de uma poltica plurilingustica que auxilie na construo de uma educao para o
plurilinguismo, no contexto da educao (pblica) brasileira.
 24

1 DIVERSIDADE LINGUSTICA NO CONTEXTO BRASILEIRO

Segundo o compndio Ethnologue17, existem em torno de 7.105 lnguas em todo o

mundo. Nas estimativas de Hornberger (2008, p. 1), das 6.800 lnguas correntemente faladas
no mundo no apenas mais da metade se encontra em risco de extino, como tambm
aproximadamente 95% so faladas por menos do que 5% da populao mundial, repetindo a
tendncia a que remeti, na introduo, quando tratei da imagem do funil. Novamente,
Romaine (1995, p. 8) acrescenta que o nmero de lnguas do mundo excede em cerca de trinta
vezes o nmero de pases. No entanto, difcil afirmar o nmero exato de lnguas, tendo em
vista as dificuldades de diferenciao entre lnguas e dialetos18. Sabe-se que lnguas no so
estticas, mas dinmicas e, em muitos casos, no h fronteiras definidas entre elas.

In fact languages are not isolated entities and in many cases there are no clear
boundaries between them, it is rather a continuum that extends a geographical area.19
(GORTER et al., 2006, p. 2).

O grfico da Figura 2 abaixo apresenta a distribuio das lnguas do mundo

distribudas em cinco reas: 32.4% na sia; 30.2% na frica; 14.9% nas Amricas; 18.5% no
Pacfico e apenas 4% na Europa. Nessa contagem, foram consideradas apenas as lnguas vivas
que se originaram em cada rea. Segundo o Ethnologue, uma lngua viva aquela que possui
pelo menos um falante que tenha essa lngua como primeira lngua. No foram includas nessa
contagem as lnguas extintas e nem as lnguas utilizadas como segunda lngua. A lngua que
falada em mais de um pas foi contada apenas uma vez, no seu primeiro pas de origem20.

17
Esta publicao considerada o maior inventrio de lnguas do planeta. Editada desde 1951, indica quais so
as lnguas em uso, onde elas so faladas e quantas pessoas usam essa lngua. De acordo com os organizadores da
enciclopdia, o total de lnguas no planeta pode ser at maior. Estima-se que haja entre 300 e 400 lnguas ainda
no catalogadas em regies do Pacfico e da sia.
18
Romaine (1995, p. 27) aponta este como um problema fundamental no recenseamento de lnguas.
19
Na verdade, lnguas no so entidades isoladas e, em muitos casos, no h fronteiras claras entre elas, mais
um contnuo que se estende por uma rea geogrfica.
20
Disponvel em: <http://www.ethnologue.com/>. Acesso em: 10 de abril 2013.
 25

Figura 2 Distribuio do nmero de lnguas faladas por rea de origem, com base em dados do Ethnologue

Distribuio do nmero de
lnguas faladas por rea de
origem

Europa
Amricas
Pacfico
frica
sia

Fonte: Elaborado com base nos dados do Ethnologue (www.ethnologue.com).

Independente da DL do nmero de lnguas faladas nas sociedades e culturas , em

relao s lnguas dos indivduos, estima-se que aproximadamente a metade da populao
mundial bilngue ou mesmo plurilngue (v. GROSJEAN, 1982, p. vii apud ROMAINE,
1995, p. 8). Contudo, apesar de o plurilinguismo ser mais frequente do que o monolinguismo,
grande parte das pessoas ainda pensa que o mais comum ser monolngue (FARIA, 2002).
Dentre os vrios fatores que promovem a DL na sociedade contempornea, conforme Gorter,
et al. (2006), destacam-se: a) movimentos histricos e polticos, tais como imperialismo e
colonialismo; b) movimentos motivados economicamente, como no caso de migraes; c) o
surgimento de novas tecnologias e descobertas cientficas que exigem competncias em outras
lnguas; d) a manuteno de identidades sociais e culturais, sustentadas por lnguas
minoritrias; e) a presena de lnguas estrangeiras no currculo escolar; f) a atuao de
movimentos religiosos associados a determinado grupo e prtica lingustica. O que se observa
que, nos tempos modernos, imperam muito mais foras homogeneizadoras ou de
manuteno de um estado de lngua, devido s redes de comunicao mais desenvolvidas e
frequentes, alm de uma educao e cultura de massa mais difundidas. No passado,
contrariamente, o isolamento e as restries de acesso cultura letrada resultaram em
mudanas mais profundas e, consequentemente, em uma DL maior.

A conjuno destes fatores vem modificando constantemente as sociedades e,

consequentemente, as salas de aula em todo o mundo. Paradoxalmente, mesmo com o
crescimento visvel da DL na sociedade, essa mudana ainda no se reflete nas prticas
escolares (HLOT, 2012). Essas prticas permanecem tradicionalmente ligadas a uma
ideologia de uniformidade lingustica, comprometida com a formao de uma nao em torno
 26

de uma lngua nica. Para pensar, ou repensar a DL na escola, preciso questionar, antes de
tudo, o [...] monolingual habitus, and to imagine that multilingual practices could become the norm
in education as well21 (HLOT, 2012, p. 214).

Hornberger & McKay (2010) alertam sobre a necessidade de se abordar aspectos

sociolingusticos na formao de educadores de lnguas, apontando para trs razes:

First, throughout the world, multicultural and multilingual classrooms are becoming
the rule rather than the exception.
[...]
Second, growing research in the field of sociolinguistics has led to new areas of
specialization, for example, critical language awareness, multimodality literacies and
language socialization, along with more long-standing areas such as language
planning, multilingualism and cross-cultural variation in language use, each with its
own view of how language and society interact.
Finally there has been a growing recognition of the ideological basis of language
use, with a focus on the need to promote a critical approach to language teaching.22
(HORNBERGER & McKAY, 2010, p. xv).

Da mesma forma, Garca (2008) discute questes que devem fazer parte da formao
de professores neste novo milnio. A autora enfatiza que todos os programas de formao de
professores deveriam se basear em uma pedagogia da conscientizao plurilingustica
(traduo minha para multilingual language awareness) devido ao aumento da DL nos
contextos educacionais.

neste campo de estudos da educao para a DL que se redefinem conceitos

fundamentais, como bilinguismo, plurilinguismo, multilinguismo, como veremos a seguir,
justificando tambm minha preferncia pelo uso dos termos diversidade e pluralidade
lingustica.

21
[...] habitus monolngue, e imaginar que prticas plurilngues poderiam se tornar a norma em educao
tambm.
22
Em primeiro lugar, por todo o mundo, salas de aula multiculturais e multilngues esto se tornando a regra e
no a exceo. [...] Em segundo lugar, o crescimento de pesquisas no campo da sociolingustica tem levado a
novas reas de especializao, por exemplo, conscientizao lingustica crtica, multiletramentos e socializao
lingustica, juntamente com reas mais distantes, tais como planejamento lingustico, multilinguismo e variao
transcultural nos usos da linguagem, cada um com sua prpria viso de como a linguagem e a sociedade
interagem.
 27

1.1 Lnguas no plural e habilidades plurais

Segundo Cavalli et al. (2009), existem dois nveis de multilinguismo ou

plurilinguismo: o societal e o individual. No nvel individual, isso significa que o indivduo
possui competncias em mais de uma lngua. Ao nvel da sociedade, significa que lnguas ou
variedades convivem lado a lado, sem necessariamente os indivduos da respectiva
comunidade, cidade ou pas, serem competentes no uso de mais de uma dessas lnguas.

Esta distino est em consonncia com a diferena estabelecida pelo Conselho da

Europa (2001) entre os termos plurilinguismo e multilinguismo. Segundo essa definio,
plurilinguismo designa a habilidade de um indivduo usar vrias lnguas em nveis variados de
proficincia e para diferentes propsitos. Ao passo que o multilinguismo se refere presena
de lnguas em um dado territrio, portanto na sociedade.

Nesta mesma direo, utilizamos em Altenhofen & Broch (2011, p. 17) o termo
diversidade lingustica como a coexistncia de diferentes lnguas ou linguagens num
determinado espao, enquanto pluralidade lingustica designa a postura de se constituir
plural diante da diversidade lingustica. A escolha da pluralidade lingustica como finalidade
desta pesquisa, expressa no ttulo desta tese, justifica-se pelo fato de se buscar priorizar aes
concretas, no contexto pesquisado, que visam formao plural do indivduo: plural quanto
ao conhecimento lingustico e intercultural, plural quanto ao desenvolvimento de
competncias lingusticas e interculturais, e plural quanto s atitudes frente diversidade,
como veremos em detalhes mais adiante.

H, no entanto, divergncias em relao ao que ser plurilngue ou plural. Por

exemplo: poderamos chamar de plurilngue, ou plural, ao indivduo que no fala, mas
compreende uma lngua mais de uma lngua? Poderamos considerar plurilngue um
indivduo que l bem em mais de uma lngua, mas no fala essas lnguas? Ou ainda,
poderamos considerar plurilngue um indivduo que domina diferentes variedades na sua
prpria lngua? (ver BAKER, 1997; MACKEY, 1976).

Segundo Cavalli et al. (2009), estas duas situaes, o multilinguismo (de ordem
societal) e o plurilinguismo (de ordem individual), so comuns e fazem parte de nossas vidas;
entretanto, normalmente, elas no so percebidas e nem reconhecidas como tais. preciso,
por isso, desmitificar ambos os conceitos. Ou seja, reconhecer o multilinguismo societal e o
 28

plurilinguismo individual como algo comum significa [...] that our usual representations of
these fenomena must change radically 23 (CAVALLI et al., 2009, p. 4).

Estas consideraes colocam a necessidade de superar um conjunto de concepes

ideologicamente construdas ao longo do tempo: em primeiro lugar, as noes de falante
perfeito e de lngua estvel, a ideologia de um pas com uma lngua nica, a prpria noo
de falante nativo ou a percepo de que ser um indivduo plurilngue falar mais de uma
lngua com afluncia de um falante nativo. preciso, alm disso, romper com a ideia
tradicional de lngua pura, de que existe uma nica variedade correta e aceitvel, e que esta
deve ser a nica mantida nas instituies educacionais. Em outras palavras, pode-se afirmar
que

[] becoming aware of, and accepting paradoxes which are more apparent than
real and which show that, far from being exceptions, linguistic plurality and
diversity are together part of everyday reality and of everybodys daily experience
and that quite simply, they are to be found on every street corner.24 (CAVALLI et
al., 2009, p. 4).

A partir das representaes usuais, Cavalli et al. (2009) identificam cinco grandes
axiomas. So eles: 1) toda sociedade multilngue; 2) toda lngua plural; 3) toda escola
um espao para a pluralidade de lnguas e culturas; 4) toda educao plurilngue em vrios
nveis; 5) toda identidade plural. Os autores defendem que, para compreender o verdadeiro
significado de multilinguismo e plurilinguismo, preciso argumentar contra as representaes
usuais para que estes axiomas sejam reconhecidos e aceitos, tornando-se parte da conscincia
geral.

Olhando para o contexto brasileiro, percebe-se que esses axiomas esto presentes na
sociedade em geral, inclusive no meio educacional, que seria, digamos assim, o ponto de
partida para uma conscientizao plurilingustica, cujo conceito discutirei no segundo
captulo.

23
[...] que nossas representaes usuais destes fenmenos devem ser radicalmente mudadas.
24
[...] tornar-se consciente e, aceitar paradoxos, os quais so mais aparentes do que reais e, que mostram que,
esto longe de serem excees, pluralidade e diversidade lingusticas fazem parte da realidade cotidiana e da
experincia diria de todos e, facilmente, podem ser encontradas em cada esquina.
 29

1.2 Paradoxos da diversidade lingustica no contexto brasileiro

Nesta seo, discuto os cinco axiomas de Cavalli et al. (2009) aplicados ao contexto
brasileiro, a partir de leis e documentos oficiais, com base em Oliveira (2009), Altenhofen &
Morello (2013), Bagno (1999), entre outros.

1.2.1 Toda sociedade multilngue

O axioma de que Toda sociedade multilngue paradoxal no contexto brasileiro,

na medida em que se contrape representao comum de um pas com uma lngua nica,
onde se fala portugus de norte a sul. Ao mesmo tempo em que se cultiva a ideia de que
todos, sem exceo, falam portugus, tambm se desconhecem as inmeras comunidades de
fala minoritrias, como por exemplo indgenas e de imigrao, que povoam o territrio.

Paralelo percepo do senso comum, os censos demogrficos tambm no fornecem

informaes sobre as lnguas faladas pela populao de modo geral. A ltima vez em que, nos
censos brasileiros, se investigaram as lnguas faladas no lar, ao lado do portugus, foi em
1940 e 1950. Conforme o IBGE (2012, p. 89 e 90),

Na documentao relativa ao Censo 1872, consta que existia a previso da

identicao tanto das diversas etnias indgenas quanto das lnguas faladas por cada
uma delas. Contudo, por ocasio desse censo, os indgenas foram incorporados na
categoria caboclos. Na prtica, a investigao da lngua falada no domiclio, no
contexto dos Censos Demogrcos, foi introduzida no levantamento seguinte, em
1890, como forma de mensurar o grau de assimilao dos imigrantes. Esse quesito
foi incorporado novamente 50 anos depois, no Censo 1940, quando a presena de
estrangeiros no Pas teria um maior espao dentro da investigao censitria. O
quesito aplicado, tambm, foi a lngua falada no domiclio, sendo indagado para
todas as famlias se o portugus era a lngua correntemente falada no lar e, em caso
de no o ser, qual a lngua alternativa. No censo seguinte, em 1950, manteve-se a
pergunta sobre a lngua falada no domiclio, porm a forma de captao foi alterada.
Durante o processo de apurao do Censo 1940 foi observado que muitas pessoas
confundiram a expresso falar correntemente o portugus com o falar corretamente o
portugus, sendo feita a substituio para a expresso habitualmente, em 1950. Os
propsitos para a investigao da lngua falada foram distintos nesses dois censos:
enquanto, em 1940, a principal nalidade era mensurar o grau de assimilao dos
imigrantes, de 1950, alm dessa, era tambm uma aproximao para identicao da
populao indgena.

Recentemente, devido a fortes movimentos que lutam pela preservao do patrimnio

histrico cultural, e isto inclui as lnguas indgenas, o censo de 2010 inseriu uma pergunta
sobre as lnguas faladas pela populao indgena, mas esta opo s foi disponibilizada para
 30

recenseados que no quesito cor se autodeclararam pardos ou ndios. Os resultados deste censo
contabilizaram 274 lnguas indgenas faladas (cf. IBGE, 2012). Esse resultado foi maior do
que o registrado pelo Relatrio de Atividades (2006-2007) do GTDL do IPHAN, que apontara
apenas 180 lnguas.

Se olharmos para a histria do nosso pas, veremos conforme Oliveira (2009) que,
apesar da constituio multilngue do Brasil, sempre foram produzidos conhecimentos a partir
de determinadas vises ideolgicas. Segundo Oliveira (2009, p. 1),

No nosso caso, produziu-se o conhecimento de que no Brasil se fala o portugus, e

o desconhecimento de que muitas outras lnguas foram e so igualmente faladas. O
fato de que as pessoas aceitem, sem discutir, como se fosse um ato natural, que o
portugus a lngua do Brasil foi e fundamental, para obter consenso das
maiorias para as polticas de represso s outras lnguas, hoje minoritrias.

A percepo de que, no Brasil, s se fala portugus est fortemente associada ao

sentimento de nacionalismo e de brasilidade cultivado principalmente nos tempos da
ditadura militar e que at hoje ainda faz parte das crenas e representaes da maioria. O
desconhecimento sobre o multilinguismo brasileiro contrasta com o aumento de
cooficializaes de lnguas ao nvel da municipalidade (cf. ALTENHOFEN & MORELLO,
2013), entre as quais se encontram: a lngua talian, considerada lngua cooficial no municpio
de Serafina Corra (RS)25; as lnguas tukano, nheengatu e baniwa, tambm reconhecidas
como lnguas cooficiais na cidade de So Gabriel da Cachoeira (AM)26; a lngua alem,
instituda como idioma secundrio e complementar no municpio de Pomerode (SC) 27. Alm
disso, preciso mencionar o reconhecimento legal de Libras28 (Lngua Brasileira de Sinais)
como meio legal de comunicao e expresso da lngua brasileira de sinais. Fica a pergunta
sobre e efeito dessas cooficializaes na cultura lingustica local e externa, digamos, do
mbito da educao da maioria.

1.2.2 Toda lngua plural

A percepo de uma lngua homognea e monoltica tem acompanhado a viso da

escola durante sculos, como herana principalmente do paradigma tradicional, difundido

25
Conforme lei n 2615 de 13 de novembro de 2009.
26
Conforme lei n 145 de 11 de dezembro de 2002.
27
Conforme lei n 2251, de 1 de setembro de 2010.
28
Conforme lei n 10.436 de 24 de abril de 2002.
 31

pela gramtica normativa, de uma lngua certa ou errada (GNERRE, 1991). Em 2011, a
polmica do livro didtico de Lngua Portuguesa Por uma vida melhor, distribudo pelo
Ministrio da Educao e Cultura (MEC) para utilizao em turmas de Educao de Jovens e
Adultos (EJA), mostrou que esse paradigma, quase um dogma, ainda impera de maneira
muito forte, dificultando um tratamento mais adequado do carter plural que efetivamente
caracteriza qualquer lngua. O impasse motivado por essa discusso surgiu justamente pelo
fato de esse livro concordar que expresses como os livro no deviam mais ser vistas como
corretas ou incorretas, mas sim como adequadas ou inadequadas, dependendo da situao de
uso.

Vrias foram as discusses sobre o assunto, registradas sob forma de Dossi Livro
Didtico29, composto por artigos, manifestos, entrevistas e notas, dentre os quais destaco os
artigos Polmica vazia (FARACO, 2011)30 e Preconceito lingustico ou ensino
democrtico e pluralista? (LUCCHESI, 2011)31. Entre prs e contras ao material, o que se
revelou determinante nesse debate foi verificar o implcito nessa situao: a soberania da
norma padro sobre as variedades no-padro. Este apenas um exemplo, veiculado em rede
televisiva, dentre tantos outros que so vivenciados diariamente nas salas de aula e que pem
em evidncia esse paradoxo apontado por Cavalli et al. (2009) de que Toda lngua
plural, apesar de o relatrio emitido pelo GTDL (2006-2007, p. 3) destacar que

[...] h uma ampla riqueza de usos, prticas e variedades no mbito da prpria lngua
portuguesa falada no Brasil, diferenas estas de carter diatpico (variaes
regionais) e diastrtico (variaes de classes sociais) pelo menos. Somos, portanto,
um pas de muitas lnguas, tal qual a maioria dos pases do mundo (em 94% dos
pases so faladas mais de uma lngua). 32

Segundo Cavalli et al. (2009, p. 5), toda a lngua plural, composta por mltiplas
variaes, tais como: a) variaes no tempo (mudanas econmicas, contatos lingusticos etc);
b) variaes no espao (depende da rea geogrfica: sotaque, entonao etc.); c) variaes
entre a fala e a escrita (diferentes tipos de discurso, vocabulrio etc.); d) variaes nos meios
utilizados (presencial, telefone, carta, TV etc.); e) variaes de acordo com as camadas sociais
(social strata): f) variaes em discursos especializados (linguagem tcnica, cientfica etc.); g)

29
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=16649>. Acesso em: 21 de
janeiro de 2014.
30
Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=16649#gazeta>. Acesso em: 21
de janeiro de 2014.
31
Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=16649#dante>. Acesso em: 21
de janeiro de 2014.
32
Disponvel em: < http://www2.cultura.gov.br/site/wp-content/uploads/2007/12/grupo-de-trabalho-da-
diversidade-linguistica-do-brasil-relatorio.pdf> . Acesso em: 20 de abril de 2014.
 32

variaes geradas por linguagens de jogos, humor, ironia, novelas, msicas etc. Nos estudos
de variao e de contatos lingusticos, essas variaes equivalem a diferentes dimenses de
anlise (princpio da pluridimensionalidade: respectivamente, dimenso diacrnica, diatpica,
diafsica, diamsica, diastrtica entre outras v. ALTENHOFEN, 2013b).

No h como ignorar a variao intralingustica presente nos repertrios lingusticos

de alunos provenientes de diversos contextos sociais. O no reconhecimento desta pluralidade
corrobora com o pensamento comum de que existe uma nica lngua correta, a norma-
padro. Ao longo dos meus anos de docncia, que j passam de vinte, ouvi duas frases que
ficaram marcadas: a primeira proferida por um funcionrio da biblioteca que, ao tentar digitar
o ttulo do livro em ingls Hamlet, ele afirma No sei nem portugus direito, imagina
ingls; e a segunda, proferida por uma professora numa reunio de professores em que o
assunto era a expanso da carga horria de LEs. Ela comenta: Eles no sabem nem portugus
direito, como que vo aprender ingls, como se v, os dois comentrios sinalizam a
prevalncia do paradigma do certo e errado e rejeitam a variao interna e inerente s lnguas,
no reconhecendo o carter plural da prpria lngua materna.

Segundo Bagno (1999), concepes distorcidas sobre certo e errado em relao

lngua materna33 (LM) tambm afetam o ensino/aprendizagem de LEs. Para Bagno, isso
ocorre devido confuso que h, na relao entre lngua e gramtica normativa, sobre o que
seja ser bilngue. Ao considerar igualmente bilngue o indivduo que domina duas variedades
lingusticas da mesma lngua, Bagno se refere ao domnio de uma variedade ao lado da norma
culta. As lnguas so heterogneas e dinmicas, tanto mais porque se entrelaam em uma rede
de contatos intervarietais e interlingusticos, conforme mostram Mello, Altenhofen & Raso
(2011).

Portanto, o paradoxo Toda lngua plural se aplica ao contexto brasileiro, porque

conflitua com as representaes de certo e errado que existem na sociedade em uma srie
de prticas lingusticas, muitas vezes reforadas nas prprias instituies educacionais. Da a
importncia de se conhecer o contexto sociolingustico em que a escola est inserida, bem
como os repertrios lingusticos da comunidade escolar. A escola deve primar pela incluso
de todos os indivduos envolvidos no processo educativo, dos mais diferentes contextos
sociais, no s no desenvolvimento das lnguas oferecidas pela escola, mas de todas as lnguas
e variedades intralingusticas que compem a bagagem lingustica e cultural de cada

33
Neste estudo, utilizo o termo lngua materna como sinnimo de primeira lngua.
 33

indivduo. Entretanto, a escola nem sempre acolhe o repertrio lingustico do aluno ou

promove a PL como veremos no paradoxo a seguir.

1.2.3 Toda escola um espao para a pluralidade de lnguas e culturas

O enunciado Toda escola um espao para a pluralidade de lnguas e culturas

parece at certo ponto um tanto bvio. No entanto, a prtica mostra que este espao no est
aberto a todas as lnguas e variedades, principalmente quando se trata de lnguas minoritrias
ou de baixo prestgio. Na verdade, a escola, assim como a sociedade, seleciona ou segrega as
lnguas de acordo com o que os falantes destas lnguas valem na sociedade como um todo.
Como afirma Gnerre (1991, p. 6), uma variedade vale o que valem na sociedade os seus
falantes, isto , vale como reflexo do poder e da autoridade que eles tm nas relaes
econmicas e sociais.

Em um estudo recente de Broch & Gewehr-Borella (2012), observamos uma aula de

Lngua Portuguesa na quinta srie, composta por dezoito alunos, dos quais quatro eram
indgenas que viviam em uma aldeia prxima. Os quatro eram bilngues kaingang-portugus
(compreendiam e falavam as duas lnguas). No entanto, aps observao da aula, ao
perguntarmos professora sobre que lnguas so faladas pelos seus alunos, a resposta foi:
s portugus.

Este exemplo comprova como este paradoxo da escola como espao para abrigar a
pluralidade de seu entorno tambm se aplica ao contexto brasileiro, seja pela omisso, pelo
desconhecimento, seleo ou segregao de repertrios lingusticos presentes no contexto
escolar (v. tambm HILGEMANN, 2005; v. tambm seo 3.1, Figura 5). O contrrio disso
implicaria conhecer o contexto sociolingustico dos alunos e da comunidade escolar,
valorizando e utilizando o conhecimento prvio dos alunos e dos professores (cf. HLOT &
DE MEJA, 2008; HLOT & YOUNG, 2006; ANDERSON, KENNER & GREGORY, 2008;
GARCA, SKUTNABB-KANGAS & TORRES-GUZMN, 2006).

1.2.4 Toda educao plurilngue em vrios nveis

Para compreender que Toda educao plurilngue em vrios nveis, preciso

aceitar o fato de que existe mais de uma variedade em cada lngua e que, ao entrar na escola, o
 34

indivduo expande e enriquece o seu repertrio lingustico, seja atravs do ensino de outras
lnguas ou atravs do contato com diferentes gneros discursivos na sua prpria LM (ou
lngua oficial da escola), seja pelo estudo formal da variedade padro da escola. Alm disso, o
contato com docentes de diferentes reas do conhecimento e repertrios lingusticos, somado
utilizao de uma linguagem especfica de cada rea do conhecimento e ao uso de diferentes
mdias e tecnologias, tambm contribui para uma educao plurilngue, pelo menos
implicitamente.

O fato de um indivduo possuir em seu repertrio lingustico mais de uma variedade

(por exemplo, formal e informal), e de possuir competncia em outra(s) lngua(s) e ter
conscincia disso, constitui um passo importante para compreender o mundo e a si prprio.
Afinal, quem sou eu? De onde venho? O que posso fazer quando opto por um determinado
repertrio lingustico? Todas estas questes nos remetem a fatores identitrios.

1.2.5 Toda identidade plural

O contexto brasileiro, por muito tempo, priorizou a disseminao de um sentimento de

nacionalismo e patriotismo ligado lngua, que at hoje, est presente na nossa sociedade,
como, por exemplo, no projeto de lei 1676/99 de autoria do Deputado Federal Aldo Rebelo
(PCdoB-SP) que dispe sobre a promoo, a proteo, a defesa e o uso da lngua
portuguesa. A pergunta que se coloca : proteger a lngua de quem? E do qu? Segundo
Oliveira (2009, p. 7),

Conceber uma identidade entre a lngua portuguesa e a nao brasileira sempre

foi uma forma de excluir importantes grupos tnicos e lingsticos da nacionalidade;
ou de querer reduzir estes grupos, no mais das vezes fora, ao formato luso-
brasileiro. Muito mais interessante seria redefinir o conceito de nacionalidade,
tornando-o plural e aberto diversidade: seria mais democrtico e culturalmente
mais enriquecedor, menos violento e discricionrio, e permitiria que consegussemos
nos relacionar de uma forma mais honesta com a nossa prpria histria: nem
tentando camuflar e maquilar o passado, escondendo os horrores das guerras, dos
massacres e da escravido que nos constituram, nem vendo a histria apenas como
uma seqncia de denncias a serem feitas. (OLIVEIRA, 2009, p. 7).34

34
Disponvel em: <http://www.letras.ufscar.br/linguasagem/edicao11/artigo12.pdf>. Acesso em: 20 de
novembro de 2013.
 35

Mais recentemente, a Proposta de Lei contra os Estrangeirismos (cf. Projeto de Lei n

156/2009)35, elaborada por Raul Carrion, estabelece a obrigatoriedade de expresses ou
palavras estrangeiras para a lngua portuguesa sempre que houver no idioma uma palavra ou
expresso equivalente. Sua justificativa inicia da seguinte forma:

A palavra idioma se origina do grego e tem o significado de carter prprio de

algum. Assim idioma significa a lngua que caracteriza e identifica um povo,
sendo um dos principais elementos integradores de uma nao. A manuteno da
unidade de um pas gigantesco como o Brasil s foi possvel pela existncia de um
idioma comum a todos os brasileiros, plenamente compreensvel nos mais
longnquos rinces, independentemente do nvel de instruo e das peculiaridades
regionais de fala e escrita. Lngua que foi a base da construo de uma cultura
comum a todos brasileiros.36

Os argumentos de Raul Carrion curiosamente fazem uso de um emprstimo do grego

(idioma) para justificar o no-uso de estrangeirismos, na sua tica um tipo de emprstimo,
pode-se dizer, ainda no autorizado, como ocorre com a palavra idioma. Alm disso, a crena
de uma unidade lingustica em um pas gigantesco, onde no h problemas de
intercompreenso, amplamente contestada pelos estudos de descrio do portugus
brasileiro, na rea de sociolingustica e dialetologia. Muito mais o que aflora na Proposta so
questes identitrias e ideolgicas de representao de um pas com uma nica lngua.
Toda lngua plural, conforme vimos, e isto, se refere tambm ao uso ou incluso de
palavras estrangeiras a partir de novas demandas, como, por exemplo, termos tcnicos da rea
de informtica ou at mesmo modismos. No trecho acima, referente Proposta de Lei contra
os Estrangeirismos, a preocupao com a manuteno da unidade como uma forma de
preservar a identidade nacional, por isso paradoxal, porque no concebe o indivduo como
plural, capaz de interagir e agir em diferentes situaes, valendo-se de suas identidades
plurais. Ao se referir lngua e identidade no campo educacional de ensino/aprendizagem de
lnguas, Norton (1997) concorda com West (1992, apud NORTON, 1997, p. 410) quando
afirma que [...] identity relates to desire desire for recognition, desire for affiliation and
desire for security and safety37. Segundo Norton, desejos e fontes materiais no podem ser
separados. O acesso a fontes materiais na sociedade que ir determinar o modo como o

35
O projeto foi aprovado em 09/04/2011 com duas emendas. Uma, do prprio Carrion, que exclui os nomes
prprios dessa determinao, e outra, do deputado Carlos Gomes (PRB), que determina que todos os rgos,
instituies, empresas e fundaes pblicas podero priorizar na redao de seus documentos oficiais, stios
virtuais, materiais de propaganda e publicidade, ou qualquer outra forma de relao institucional atravs da
palavra escrita, a utilizao da lngua portuguesa.
36
Disponvel em: < http://www.raulcarrion.com.br/pl156_09.asp>. Acesso em: 20 de abril 2013.
37
[...] identidade se relaciona com o desejo - desejo de reconhecimento, o desejo de afiliao e desejo de
segurana.
 36

indivduo ir articular seus desejos. Por isso as perguntas Quem eu sou? e O que eu posso
fazer? devem andar sempre juntas, pois a identidade do indivduo vai mudando de acordo
com as mudanas nas relaes sociais e econmicas.

Norton (1997) enfatiza que, quando aprendizes de uma LE esto interagindo, eles no
esto apenas trocando informaes com seus interlocutores, mas eles esto constantemente
organizando e reorganizando questes de Como eu me relaciono neste contexto social? Em
suma, eles esto constantemente negociando e construindo identidades.

Neste sentido, parte-se, neste estudo, da premissa de que vivemos em uma sociedade
multilngue e de que somos plurais em diferentes aspectos e nveis, dentro da prpria lngua
e/ou em outras lnguas. Em um mundo dinmico e plural, a escola no poderia deixar de
refletir essa pluralidade, no mnimo proporcionando uma educao que favorea as
habilidades plurais ou, como j se colocou, desenvolva uma postura plural no aprendiz e no
professor. Fica a pergunta como os discursos oficiais acolhem a diversidade lingustica em
suas propostas e aes. Ou seja, em que medida as polticas pblicas e educacionais esto
afinadas com a diversidade do mundo e a pluralidade de competncias que a interao com
outros cada vez mais exige. o que veremos, na seo seguinte, atravs da anlise
documental.

1.3 Noo de diversidade lingustica nas leis e documentos da educao bsica

Na tentativa de compreender a utilizao dos termos DL e PL e suas designaes

como bilngue, bilinguismo, plurilngue, plurilinguismo, ou mesmo minorias lingusticas ou
lnguas minoritrias nos principais documentos elaborados pelo governo brasileiro referentes
educao bsica [LDB de 1996 (BRASIL, 2011); Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Fundamental DCNEF (BRASIL, 2010); Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio DCNEM (BRASIL, 2012); Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Fundamental PCNEF (BRASIL, 1998); Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio - PCNEM (BRASIL, 2000) e os PCN+ EM (BRASIL, 2002); Orientaes Curriculares
Nacionais do EM OCNEM (BRASIL, 2006)], observei que, de um modo geral, esses termos
praticamente no constam nestes textos. Ao invs disso, parece que o tema da DL est
subentendido sob o conceito mais amplo, e menos comprometedor de diversidade cultural,
ou ainda cultura local, para abarcar as diferenas do contexto social em relao escola. A
 37

noo de DL aparece em movimentos paralelos, no mbito das polticas lingusticas, a partir

de 2007, como veremos mais adiante (v. cap. 2).

Na LDB/96 (BRASIL, 20011), a DL e PL no constam com esta designao, ou seja,

apenas aparece a palavra diversidade, em um nico artigo, no Art. 33, em que se l:
assegurado o respeito diversidade cultural religiosa no Brasil. E o Art. 78 refere-se ao
ensino bilngue e intercultural aos povos indgenas.

Art. 78. O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das agncias federais de
fomento cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver programas integrados de
ensino e pesquisa, para oferta de educao escolar bilngue38 e intercultural aos
povos indgenas, com os seguintes objetivos:

Nas DCNEF (BRASIL, 2010), apesar de a palavra diversidade ser utilizada nove
vezes, o termo DL ocorre apenas em um registro, no Art. 39, que se refere especificamente
manuteno da DL nas escolas indgenas, referindo-se tambm ao ensino bilngue. No h
registro do termo PL, nem da palavra pluralidade, conforme mostram os excertos abaixo:

Art. 4 Pargrafo nico. As escolas que ministram esse ensino devero trabalhar
considerando essa etapa da educao como aquela capaz de assegurar a cada um e a
todos o acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura imprescindveis para o
seu desenvolvimento pessoal e para a vida em sociedade, assim como os benefcios
de uma formao comum, independentemente da grande diversidade da populao
escolar e das demandas sociais.

Art. 6 II Polticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de

respeito ao bem comum e preservao do regime democrtico e dos recursos
ambientais; da busca da equidade no acesso educao, sade, ao trabalho, aos
bens culturais e outros benefcios; da exigncia de diversidade de tratamento para
assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes
necessidades; da reduo da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.

Art. 15 6 O Ensino Religioso, de matrcula facultativa ao aluno, parte integrante

da formao bsica do cidado e constitui componente curricular dos horrios
normais das escolas pblicas de Ensino Fundamental, assegurado o respeito
diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de
proselitismo, conforme o art. 33 da Lei n 9.394/96.

Art. 16 Os componentes curriculares e as reas de conhecimento devem articular em

seus contedos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a
abordagem de temas abrangentes e contemporneos que afetam a vida humana em
escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como sade,
sexualidade e gnero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianas e
adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n
8.069/90), preservao do meio ambiente, nos termos da poltica nacional de
educao ambiental (Lei n 9.795/99), educao para o consumo, educao fiscal,
trabalho, cincia e tecnologia, e diversidade cultural devem permear o
desenvolvimento dos contedos da base nacional comum e da parte diversificada do
currculo.

38
Todos os grifos nesta subseo foram feitos por mim.
 38

Art. 25 Art. 25 Os professores levaro em conta a diversidade sociocultural da

populao escolar, as desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais e a
multiplicidade de interesses e necessidades apresentadas pelos alunos no
desenvolvimento de metodologias e estratgias variadas que melhor respondam s
diferenas de aprendizagem entre os estudantes e s suas demandas.

Art. 27 2 A organizao do trabalho pedaggico incluir a mobilidade e a

flexibilizao dos tempos e espaos escolares, a diversidade nos agrupamentos de
alunos, as diversas linguagens artsticas, a diversidade de materiais, os variados
suportes literrios, as atividades que mobilizem o raciocnio, as atitudes
investigativas, as abordagens complementares e as atividades de reforo, a
articulao entre a escola e a comunidade, e o acesso aos espaos de expresso
cultural.

Art. 39 1 As escolas indgenas, atendendo a normas e ordenamentos jurdicos

prprios e a Diretrizes Curriculares Nacionais especficas, tero ensino intercultural
e bilngue, com vistas afirmao e manuteno da diversidade tnica e
lingustica, asseguraro a participao da comunidade no seu modelo de edificao,
organizao e gesto, e devero contar com materiais didticos produzidos de
acordo com o contexto cultural de cada povo (Parecer CNE/CEB n 14/99 e
Resoluo CNE/CEB n 3/99).

Art. 40 2 Os projetos poltico-pedaggicos das escolas do campo, indgenas e

quilombolas devem contemplar a diversidade nos seus aspectos sociais, culturais,
polticos, econmicos, ticos e estticos, de gnero, gerao e etnia.
3 As escolas que atendem a essas populaes devero ser devidamente providas
pelos sistemas de ensino de materiais didticos e educacionais que subsidiem o
trabalho com a diversidade, bem como de recursos que assegurem aos alunos o
acesso a outros bens culturais e lhes permitam estreitar o contato com outros modos
de vida e outras formas de conhecimento.

Nas DCNEM (BRASIL, 2012), os termos DL e PL tambm no encontram registro.

No entanto, como mostram os Artigos abaixo, a palavra diversidade ocorre cinco vezes,
enquanto pluralidade aparece uma nica vez:

Art 5 VII - reconhecimento e aceitao da diversidade e da realidade concreta dos

sujeitos do processo educativo, das formas de produo, dos processos de trabalho e
das culturas a eles subjacentes;

Art. 7 A organizao curricular do Ensino Mdio tem uma base nacional comum e
uma parte diversificada que no devem constituir blocos distintos, mas um todo
integrado, de modo a garantir tanto conhecimentos e saberes comuns necessrios a
todos os estudantes, quanto uma formao que considere a diversidade e as
caractersticas locais e especificidades regionais.

Art 14 XI - a organizao curricular do Ensino Mdio deve oferecer tempos e

espaos prprios para estudos e atividades que permitam itinerrios formativos
opcionais diversificados, a fim de melhor responder heterogeneidade e
pluralidade de condies, mltiplos interesses e aspiraes dos estudantes, com
suas especificidades etrias, sociais culturais, bem como sua fase de
desenvolvimento;

Art 15 2 O projeto poltico-pedaggico, na sua concepo e implementao, deve

considerar os estudantes e os professores como sujeitos histricos e de direitos,
participantes ativos e protagonistas na sua diversidade e singularidade. XIV -
 39

reconhecimento e atendimento da diversidade e diferentes nuances da desigualdade

e da excluso na sociedade brasileira;

Art. 20. Visando a alcanar unidade nacional, respeitadas as diversidades, o

Ministrio da Educao, em articulao e colaborao com os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios, deve elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de
Educao, precedida de consulta pblica nacional, proposta de expectativas de
aprendizagem dos conhecimentos escolares e saberes que devem ser atingidos pelos
estudantes em diferentes tempos de organizao do curso de Ensino Mdio.

Nos PCNEF (BRASIL, 1998), a busca pelos termos DL e PL deu-se nas reas de
Conhecimentos de Lngua Portuguesa e de Lngua Estrangeira, conforme mostra o Quadro 1,
foi encontrada uma expresso similar DL, qual seja diversidade do fenmeno lingustico
na rea de Conhecimentos de LP.

Quadro 1 Ocorrncias dos termos diversidade e pluralidade nos PCNEF (5 a 8 sries/6 ao 9 anos) de LP e LE

Lngua Portuguesa Lngua Estrangeira

- 14 ocorrncias do termo diversidade
- 02 ocorrncias do termo pluralidade
diversidades regionais, culturais, polticas existentes
no pas, p. 5
diversidade de gneros, p. 11, 23, 53, 70
a diversidade de textos e gneros, p. 23
a diversidade de textos, p. 26
A diversidade no deve contemplar apenas a
seleo dos textos; deve contemplar, tambm, a
diversidade que acompanha a recepo a que os
diversos textos so submetidos nas prticas sociais de
leitura, p.26
a diversidade dos pontos de vista, p. 40
diversidade do fenmeno lingustico, p. 47
a diversidade das prticas de recepo dos textos,
p. 70
ignoram a diversidade e submetem todos os textos
a um tratamento uniforme, p. 70
a diversidade de recepo, p. 70
a pluralidade do patrimnio sociocultural
Brasileiro, p. 7
temas transversais (tica, Pluralidade Cultural,
Meio Ambiente, Sade, Orientao Sexual, Trabalho
e Consumo), p. 40
- 4 ocorrncias do termo diversidade
- 8 ocorrncias do termo pluralidade
diversidades regionais, culturais, polticas
existentes no pas, p. 5
diversidade cultural francesa, p. 48
diversidade dos contextos de vida das crianas
brasileiras, p. 72
a diversidade social, poltica e geogrfica do
Brasil, p. 102
a pluralidade do patrimnio sociocultural
Brasileiro, p. 7
pluralidade de expresso da sexualidade humana,
p. 44
Pluralidade cultural (4 vezes), p. 48 e 49
Pluralidade cultural brasileira (indgenas, negros,
brancos, catlicos, seguidores de cultos religiosos de
origem africana, judeus, sambistas, adeptos de reggae
etc.), p. 48
pluralidade de vises, p. 80

Neste contexto, a expresso diversidade do fenmeno lingustico refere-se

diversidade intralingustica da LP, como mostra o trecho abaixo:

No caso do ensino de Lngua Portuguesa, considerar a condio afetiva, cognitiva e

social do adolescente implica colocar a possibilidade de um fazer reflexivo, em que
no apenas se opera concretamente com a linguagem, mas tambm se busca
construir um saber sobre a lngua e a linguagem e sobre os modos como as opinies,
valores e saberes so veiculados nos discursos orais e escritos. Tal possibilidade
ganha particular importncia na medida em que o acesso a textos escritos mais
complexos, com padres lingusticos mais distanciados daqueles da oralidade e com
 40

sistemas de referncia mais distantes do senso comum e das atividades da vida

diria, impe a necessidade de percepo da diversidade do fenmeno lingstico e
dos valores constitudos em torno das formas de expresso. (PCNEF - 5 a 8
sries/6 ao 9 anos de Lngua Portuguesa, 1998, p.47).

Alm dos registros acima, os PCNEF Lngua Estrangeira (BRASIL, 1998), referem-
se ao termo pluralismo lingustico. Em um desses registros, consta a seguinte definio Por
uma poltica de pluralismo lingstico entende-se a aceitao da existncia de lnguas
diferentes e a promoo do ensino de vrias lnguas (BRASIL, 1998, p. 22). Os outros dois
registros fazem meno aos critrios para a incluso de LEs no currculo devido necessidade
de se escolher uma LE por motivos tcnicos, como veremos mais adiante na seo 2.4.5.
Entretanto, pode-se afirmar que existe um discurso favorvel DL, por uma poltica de
pluralismo lingustico.

O Quadro 2 apresenta os registros das palavras diversidade e pluralidade encontrados

nos PCNEM (BRASIL, 2000), nos PCN+ ENSINO MDIO (BRASIL, 2002) e nas OCEM
(BRASIL, 2006) de Lngua Portuguesa. No Quadro 3, se apresentam essas ocorrncias nos
documentos da rea de LE.

Quadro 2 Ocorrncias dos termos diversidade e pluralidade nos PCNEM, PCN+ENSINO MDIO, OCEM de
LP
PCNEM PCN+ OCEM

3 ocorrncias do termo 2 ocorrncias do termo 2 ocorrncias do termo diversidade.

diversidade. Nenhuma diversidade. Nenhuma Nenhuma ocorrncia do termo pluralidade.
ocorrncia do termo ocorrncia do termo pluralidade.
pluralidade.
diversidade de pontos de diversidade de origens, p. 751. Isso significa dizer que a escola que se
vista, p. 19 diversidade de gneros, p. 79 pretende efetivamente inclusiva e aberta
diversidade do diversidade no pode ater-se ao letramento
pensamento humano, p. da letra, mas deve, isso sim, abrir-se para os
19 mltiplos letramentos, que, envolvendo uma
Diversidade de vozes em enorme variao de mdias, constroem-se de
um mesmo texto, p. 21 forma multissemitica e hbrida, p. 29
2. valorizar a diversidade de idias, culturas e
formas de expresso, p. 33

Quadro 3 Ocorrncias dos termos diversidade e pluralidade nos PCNEM, PCN+ENSINO MDIO, OCEM de LE

PCNEM PCN+ OCEM

1 ocorrncia do termos 7 ocorrncias do termos 9 ocorrncias do termo diversidade, sendo

diversidade. Nenhuma diversidade. 2 ocorrncias do termo que uma contm a expresso DL.
ocorrncia do termo pluralidade
pluralidade.
atendimento s diversidade textual, p. 94 a compreenso da complexidade social em
diversidades aos diversidade do substrato cultural, que vivem os cidados (no caso, alunos,
interesses locais p. 27 p. 96 professores, pais, familiares), sendo a
as diversidades resultantes de questo da diversidade um dos
 41

caractersticas especficas de componentes dessa complexidade, p. 94

pocas p. 101 diversidade sociocultural e lingstica,
diversidades individuais, p. 107 p. 96 (duas vezes)
diversidades culturais, p. 116 diversidade com a qual todos
o convvio solidrio das convivemos), p. 97
diversidades, p. 133 SUGESTO DE TEMAS: Cidadania,
[...] como o tema da diversidade diversidade, p.111 e 112
faz parte da moda pedaggica atual, diversidades cultural e social, p.112
fala-se muito em aprender a tolerar reconhecer a diversidade e reinterpretar a
as diferenas. Mas h um tipo de unicidade (MORIN, 2000), p. 113
relao de tolerncia da diferena Tema Divers
que acaba convertendo-se em Diversidade (duas vezes), p. 121 e 122
indiferena, p. 133
pluralidade de discursos (duas
vezes), p. 75

Constata-se que, nos PCNEM e nos PCN+, no h ocorrncia dos termos DL e PL,
como tal. H uma nica ocorrncia do termo DL nas OCEM, na parte de Conhecimentos de
Lnguas Estrangeiras, na seo denominada de Incluso/Excluso Global/Local. Esta
seo remete necessidade de uma alfabetizao na linguagem tecnolgica e de
suprimentos, como computadores e banda larga para a navegao na Internet, juntamente
com a Lngua Inglesa, vinculada como uma prtica social.

Entretanto, o texto alerta que necessrio realizar uma crtica sobre os efeitos da
globalizao, uma discusso sobre os valores daquilo que global e daquilo que local.
O texto enfatiza que:

Sem esse discernimento, o raciocnio globalizante poder conduzir crena de

que os conhecimentos sobre informtica e sobre a lngua inglesa (duas ferramentas
tidas como imprescindveis para a entrada na sociedade globalizada) bastam para a
integrao social, uma integrao que se traduz por emprego, sucesso profissional,
melhoria de vida material, bem-estar pelo sentimento de pertencimento.
Logicamente que esses aspectos representam bens sociais e direitos do cidado que
devem ser proporcionados a todos. Mas acreditamos que a questo da incluso deva
ser estudada de maneira mais ampla, de novo, sob um ponto de vista educacional
que poder levar sensibilidade de que uma viso da incluso inseparvel de uma
conscincia crtica da heterogeneidade e da diversidade sociocultural e lingustica.
Seguindo esse raciocnio, a excluso est implcita em concepes de lngua
e cultura como totalidades abstratas, fixas, estveis e homogneas. (OCEM, 2006, p.
96).

No trecho acima, a DL aparece como um dos componentes da complexidade social em

que vivemos. Percebe-se nitidamente o conflito que existe entre a DL como produto, um bem
a ser adquirido, no caso, a lngua inglesa associada linguagem tecnolgica e DL como
incluso inerente a cada indivduo, aquela que construda a partir das relaes estabelecidas
entre familiares, vizinhos, amigos enfim nas prticas sociais e culturais que compem a
bagagem lingustica de cada um e que tambm fazem parte do mundo globalizado em que
 42

vivemos. Essa DL que se concretiza no repertrio lingustico de cada indivduo, que no se

apresenta como uma tbula rasa ao ingressar na escola, mas que mesmo de forma
inconsciente j possui um repertrio plural.

Nas OCEM (BRASIL, 2006) Linguagens, Cdigo e suas Tecnologias, alm dos
captulos de conhecimentos de LP e Conhecimentos de LEs, h um captulo destinado aos
Conhecimentos de Espanhol. Neste texto, existem seis ocorrncias do termo diversidade e
uma de pluralidade:

a diversidade identitria do universo hispanofalante (CAMARGO, 2004: 143-

144), p. 128
um peso no processo educativo global desses estudantes, expondo-os alteridade,
diversidade, heterogeneidade, caminho frtil para a construo da sua identidade,
p. 129
levar o estudante a ver-se e constituir-se como sujeito a partir do contato e da
exposio ao outro, diferena, ao reconhecimento da diversidade, p. 132
O enfrentamento da diversidade certamente comportar representaes, p. 149
diversidade de lnguas presentes nos diversos pases, s lnguas indgenas,
p. 150
(...) os livros didticos disponveis no mercado editorial apresentam grande
variedade de linhas tericas (sejam lingsticas, culturais ou de ensino), assim como
diversidade de propsitos, p. 15
Na apresentao deste documento destacamos a necessidade de substituir o
discurso hegemnico pela pluralidade lingstica e cultural do universo
hispanofalante, ensejando uma reflexo maior, p. 134

Observa-se, no documento analisado, a presena, de forma mais explcita, dos termos

diversidade de lnguas e pluralidade lingustica. O primeiro abrange o universo de lnguas no
mundo, enquanto que o segundo abrange o universo hispanofalante. Contextualmente, o
termo DL ocorre dentro dos grandes temas geradores sugeridos pelas OCEM (BRASIL, 2006,
p. 150) na proposta de trabalho do EM e enfatiza a ideia da transversalidade. O tema proposto
possui o ttulo de lnguas e linguagens e aparece na lista de sugestes entre outros temas
com o seguinte texto:

[...] lnguas e linguagens: questes relativas a polticas lingsticas, diversidade

de lnguas presentes nos diversos pases, s lnguas indgenas, ao seu
reconhecimento e preservao, ao papel da lngua estudada na formao do
estudante, na histria e na sociedade contempornea (questes locais e globais),
no processo de globalizao; aos efeitos da globalizao sobre as lnguas e
linguagens etc.

O captulo sobre os Conhecimentos de Espanhol na OCEM (BRASIL, 2006) tambm

faz referncia aos termos plurilinguismo, plurilngue, conforme os excertos abaixo:
 43

Considerando, portanto, as premissas apontadas pela Unesco j assinaladas, assim

como as observaes anteriores, os objetivos a serem estabelecidos para o ensino de
Lngua Espanhola no nvel mdio devem contemplar a reflexo consistente e
profunda em todos os mbitos, em especial sobre o estrangeiro e suas
(inter)relaes com o nacional, de forma a tornar (mais) conscientes as noes de
cidadania, de identidade, de plurilingismo e de multiculturalismo, conceitos esses
relacionados tanto lngua materna quanto lngua estrangeira. Para tanto,
necessrio levar em conta no s a lngua estrangeira, mas, tambm, a realidade
local/regional onde se d o seu ensino. (p. 149)

Todos esses elementos e competncias devem assumir o papel de permitir o

conhecimento sobre o outro e a reflexo sobre o modo como interagir ativamente
num mundo plurilnge e multicultural, heterogneo. p.150 isso o que
entendemos por no tornar a lngua um fim em si mesma e tambm por no
transform-la num simples instrumental. (p.151)

o desenvolvimento da competncia (inter) pluricultural, j que La lengua no es

slo un aspecto importante de la cultura, sino tambin un medio de acceso a las
manifestaciones culturales. [...] En la competencia cultural de una persona, las
distintas culturas (nacional, regional, social) a las que ha accedido esa persona no
coexisten simplemente una junto a otra. Se las compara, se las contrasta e
interactan activamente para producir una competencia pluricultural enriquecida e
integrada, de la que la competencia plurilinge es un componente, que a su vez
interacta con otros componentes. (MARCO [Comum Europeu], cap. 1, p. 151).

Em suma, percebe-se nos principais documentos que regem a educao brasileira que
h uma restrio significativa no uso dos termos DL e PL. Da mesma forma como o censo de
2010 no tratou sobre a DL na sua totalidade, restringindo a consulta sobre outras lnguas
faladas no lar, ao lado do portugus, aos recenseados que se autodeclaravam indgenas,
tambm os documentos analisados referem-se diversidade tnica, cultural, sociocultural,
portanto no especificamente lingustica, pelo contrrio embutida em um invlucro
generalizante que no identifica claramente a DL. Dentre os trs registros do termo
especfico DL encontrados nos documentos, um nas DCNEF (BRASIL, 2010) e dois nas
OCEM (BRASIL, 2006), o primeiro remete DL presente nas escolas indgenas e segue uma
perspectiva que busca valorizar a diversidade como herana (referindo-se apenas s lnguas
nativas brasileiras); o segundo enfatiza a ideia de se conceber a DL numa perspectiva de
incluso, no entanto, admite que este assunto precisa ser melhor estudado sob o ponto de vista
educacional; por fim, o terceiro se refere DL dentro do contexto hispanofalante. Estas
constataes nos levam a acreditar que a diversidade lingustica , em nosso meio, ainda um
assunto pouco explorado e confuso, mesmo entre educadores e linguistas. Pode-se dizer, uma
espcie de tabu na educao, apesar de alguns indcios de um discurso a favor de uma
educao para a DL, como vimos nos Quadros 1 e 2, com relao LP, ou ainda em relao
ao universo hispanofalante.
 44

Por outro lado, no que se refere diversidade de lnguas, observa-se que prevalecem
as motivaes instrumentais, sobretudo de ordem econmica, que favorecem o ingls e o
espanhol como produtos a serem adquiridos. Dentro destes dois contextos de LEs, ingls e
espanhol, a referncia DL maior, expressa em formulaes como, por exemplo,
compreender a pluralidade lingustica do mundo hispanofalante ou, conforme trecho a
seguir, dos PCNEF Lngua Estrangeira (BRASIL, 1998, p. 47) na seo Variao
lingustica:

til apresentar para o aluno, por exemplo, como a variedade do ingls falado pelos
negros americanos discriminada na sociedade e, portanto, como, estes
equivocadamente, so posicionados no discurso como inferiores.

Sustentar a DL na educao significa promover uma formao lingustica plural no

indivduo, em outras palavras, uma educao para o plurilinguismo. Pode-se dizer que esta
noo de DL surge nas OCEM no captulo de Conhecimentos de Lngua Espanhola, cujo
texto difere do captulo de Conhecimentos de Lnguas Estrangeiras, onde se apresentam ideias
que circulam na Unio Europeia, principalmente quando se refere a competncia
plurilnge. Em contrapartida, o captulo de LEs remete s mesmas ideias contidas nos
PCN+ e nos PCNEM. O captulo de Conhecimentos de Lngua Espanhola, por sua vez, foi
includo pela primeira vez neste documento.

1.4 Noo de diversidade lingustica nos domnios da escola

Na educao bsica, as questes relacionadas DL vinculam-se, em um primeiro

momento, obviamente, s disciplinas de LE e da lngua oficial da escola, neste caso, a Lngua
Portuguesa (LP). Essas duas reas atuam, normalmente, de forma isolada e fragmentada nas
escolas. O entendimento sobre DL difere entre os educadores de lnguas (LE e LP) e, por
vezes, ignorado. Conforme j mencionado, a DL est associada com as relaes de poder e
fortemente ligada s representaes de e sobre a lngua que cada indivduo constri a partir de
suas experincias ao longo da vida.

A falta de uma viso holstica clara sobre o que DL e sua importncia na formao
do educador de lnguas colabora para a no abertura de espaos para a DL na sala de aula e na
escola em geral. A DL muitas vezes vista com estranhamento, como algo que est presente,
porm sobre o qual no se fala abertamente, isto , no de forma explcita, enfim um campo
de silncio, como afirma Paraso (1996). Dificilmente, em uma aula de lngua se fala sobre
 45

lngua(s), sobre como as lnguas se relacionam, sobre como as lnguas so usadas na

sociedade, sobre os direitos lingusticos de comunidades que falam lnguas minoritrias ou
sobre que lnguas so faladas no territrio nacional. Uma aula de lngua, oficial ou
estrangeira, normalmente se ocupa com questes de estrutura e funcionamento especficos da
lngua em questo.

Segundo Hlot (2012), a DL deveria ser uma das maiores preocupaes de

educadores, mas como ela mesma afirma:

[...] it could also be considered paradoxical to ask schools to help sustain linguistic
diversity when their main objective for over a century was to educate linguistically
homogenous citizens through the eradication of differences.39 (HLOT, 2012, p.
215).

Por muitos anos, acreditou-se que a melhor forma de se lidar com as diferenas era
propiciando uma educao igual para todos, que deveria resultar em uma sociedade mais
homognea. Entretanto, isto s seria possvel se partssemos do princpio de que os alunos
chegam escola com o mesmo conhecimento de mundo e de lngua, o que seria uma utopia,
pois eles provm de diferentes contextos sociais, econmicos e culturais, possuem diferentes
experincias lingusticas. Homogeneizar o conhecimento lingustico significa desconsiderar o
conhecimento prvio do aluno. Uma tentativa de homogeneizao implica, de modo geral,
privilegiar falantes da variedade-padro (provavelmente monolngues), desconsiderando e
inibindo, de outro lado, falantes de outras variedades ou lnguas.

Na seo anterior, procurei levantar as ocorrncias dos termos diversidade lingustica

e correlatos, como multilinguismo, plurilinguismo, pluralidade lingustica e pluralismo
lingustico nos documentos oficiais, para verificar em que medida essa noo plural est
presente nas polticas educacionais, no contexto brasileiro. Constatamos que sua explicitao
ou reconhecimento, nesse mbito, praticamente nula. Quando ocorre uma referncia noo
de DL, esta aparece ou subsumida em um conceito mais amplo, como diversidade cultural,
ou restrita a um contexto especfico, como no caso da educao bilngue indgena, ou ainda
especificamente a um contexto quilombola, de variedades do portugus ou de lngua
espanhola. preciso, porm, levar em conta que a noo de DL assume diferentes sentidos,
ou seja, possui carter polissmico. A seguir, apresento algumas interpretaes possveis

39
[...] poderia ser considerado paradoxal pedir s escolas para ajudar a sustentar a diversidade lingustica quando
o objetivo principal por mais de um sculo foi o de educar os cidados linguisticamente homogneos atravs da
erradicao das diferenas.
 46

acerca do entendimento que se tem da DL na educao enquanto domnio da escola, tomando

por base a literatura a respeito e as observaes feitas no mbito da educao.

1.4.1 Diversidade como diversificao de lnguas estrangeiras

bastante comum o pensamento de promover a DL atravs de uma oferta maior de

LEs no currculo, possibilitando ao aluno escolher uma ou mais LEs que deseja estudar.
Segundo o modelo de Cenoz (2009), a introduo de mais lnguas no currculo, ou seja, a
diversificao de lnguas aponta para um contnuo mais plurilngue (ver 3.1, Figura. 3).

Entretanto, concordo com Beacco & Byram (2007) quando enfatizam que, apesar de
necessrio, isto no suficiente para sustentar a DL. Esta viso tambm compartilhada por
Hlot (2012), que cita a Frana como um exemplo dos limites de uma poltica da
diversificao, onde o sistema escolar oferece oito opes de diferentes lnguas, quais sejam:
rabe, ingls, alemo, espanhol, italiano, russo, portugus e chins, alm de programas para o
ensino de lnguas regionais e, agora recentemente, de lnguas de sinais. Todas essas lnguas
possuem material pedaggico publicado pelo Ministrio da Educao da Frana. No entanto,
na realidade, 86% dos alunos no primrio optam por ingls e, no nvel secundrio, 93%
escolhem ingls como primeira LE, e 70%, espanhol como segunda LE.

No h como negar os esforos do governo francs em dar suporte para o ensino de

uma grande variedade de lnguas. Porm, Hlot crtica esse modelo, argumentando que a
forma como o ensino de LEs est organizado, em que as LEs competem entre si, tem levado a
maioria dos pais das crianas que esto no primrio a escolherem a lngua dominante, no caso,
o ingls.

This means that top-down policies are far from sufficient to ensure that linguistic
diversity is sustained in our education systems, and that linguistic diversity cannot
be conceptualized solely on a quantitative basis.40 (HLOT, 2012, p. 222).

Nesta mesma direo, Oliveira41 (2005) discute o trabalho realizado pelo IPOL junto
rede de projetos para uma poltica do bilinguismo alemo-portugus em Blumenau que teve
como objetivo elaborar uma poltica lingustica de no concorrncia entre o alemo e o ingls,
40
Isso significa que as polticas de cima para baixo esto longe de serem suficientes para garantir que a
diversidade lingustica permanea em nossos sistemas de ensino, e que a diversidade lingustica no pode ser
definida apenas em termos quantitativos.
41
Disponvel em: <http://etnolinguistica.wdfiles.com/local--files/journal%3Aestudos/oliveira_2005_politica.pdf>.
Acesso em: 26 de maio de 2013.
 47

pois, segundo Oliveira, sabido que nenhuma lngua pode concorrer com o ingls no
mercado das lnguas (CALVET, 2002) neste incio do sculo XXI, pelo papel quase
monopolstico do ingls na produo da cincia e como lngua de comunicao internacional
(OLIVEIRA, 2005, p. 91).

Como se v, a simples oferta multilngue no garante condies iguais e reais de

promoo da DL a representada e resulta, consequentemente, em uma PL com lacunas,
centrada na(s) lngua(s) dominante(s). Que outros aspectos poderiam reforar ou ampliar as
chances de uma DL realmente diversa? Vejamos as sees seguintes.

1.4.2 Diversidade como um bem/produto

Talvez a viso da DL como um produto ou um bem a ser adquirido seja a interpretao

mais recorrente no contexto escolar, na medida em que prepondera a ideia de que a lngua
central suficiente numa sociedade globalizada. O ingls visto, nessa perspectiva, como um
bem a ser adquirido para a obteno de sucesso profissional. Recentemente, a argumentao a
favor do espanhol, apresentado como um produto necessrio para uma ascenso
profissional nos pases do MERCOSUL, parece seguir o mesmo caminho.

Bohn (2000), ao discutir aspectos polticos de uma poltica de ensino de LEs, defende
que a globalizao fez com que os poderes ideolgico e poltico sofressem dominao do
poder econmico. Na sua interpretao, quando se relaciona poder e ensino de lnguas,
verifica-se que o ensino se configura mais em um produto do que um bem educacional e
cultural. Para Bohn (2000, p. 125), quando o poder poltico e ideolgico dominado pelo
poder econmico, e a cultura subjugada aos condicionamentos da lucratividade das
empresas, torna-se bem mais fcil apresentar a LE como um produto, uma habilidade
necessria para a competitividade da globalizao.

Segundo Beacco & Byram (2007), o atendimento s necessidades de aprender LEs

necessrias para uma insero na sociedade, com o objetivo de aumentar e melhorar o
conhecimento de LE dos indivduos envolvidos, no caracteriza um apelo explcito
diversidade, uma vez que os esforos so direcionados em prol de um ensino/aprendizagem
mais eficaz de LEs. Nesta mesma direo, alinham-se os programas bilngues, que, alm de
oferecer aulas de LE, tambm utilizam a LE como lngua de instruo, como um produto
diferenciado que normalmente atende a um pblico de elite.
 48

1.4.3 Diversidade como variao lingustica

Ao conceber a diversidade como variao lingustica, ou diversidade intralingustica,

amplia-se a compreenso e reflexo de como funciona e se configura uma lngua, na
realidade. Apesar de estar presente em todas as interaes do dia a dia, entre segmentos
sociais distintos, a variao ainda demanda, segundo Faraco (2007), uma pedagogia que d
conta dessas relaes, fundamentais na socializao.

Segundo Faraco (2007, p. 47), preciso uma pedagogia que sensibilize as crianas e
os jovens para a variao de tal modo que possamos combater os estigmas lingsticos, a
violncia simblica, as excluses sociais e culturais fundadas na diferena lingustica. Para
Faraco (idem, p. 48), o problema est nas formas como lidamos com essa diversidade. O
problema est na forma como representamos para ns essa diversidade. Quer dizer, o no
reconhecimento da DL e as representaes distorcidas sobre lngua que temos de ns mesmos,
nos afastam de uma educao lingustica de qualidade.

Na linha do que Faraco (2007) chama de pedagogia da variao lingustica,

colocamos a necessidade de uma pedagogia do plurilinguismo (ALTENHOFEN &
BROCH, 2011), no sentido j explicitado mais de uma vez da competncia plurilngue e da
postura plural do indivduo, representado pelo aluno. Vale ressaltar as interseces entre
ambas as pedagogias. Afinal, o uso competente de mais de uma variedade da mesma lngua
nada mais do que um tipo de bilinguismo interno, mais ou menos como j mencionamos que
Bagno (1999) v o uso da norma prestgio ao lado de variedades no-padro do dia a dia.

1.4.4 Diversidade como herana

Beacco & Byram (2007) propem que a DL como herana pode ser vista como um
princpio para preservao da diversidade existente no pas, como, por exemplo, as lnguas
indgenas. Esse princpio, ligado herana antropolgica e cultural de grupos humanos, tem
por base o objetivo, ou anseio, de proteger e preservar a DL nos moldes em que se defende a
biodiversidade (ver SKUTNABB-KANGAS, 2002; S, 2007). Essa viso no costuma
englobar os debates sobre as lnguas estrangeiras. Tambm no se incluem normalmente as
 49

lnguas de imigrantes ou de refugiados, nessa perspectiva. Ou seja, o foco central recai na

preservao da diversidade das lnguas faladas originalmente em determinado territrio.

Entretanto, Hlot destaca o fato de que muitas lnguas minoritrias ou de imigrao

so faladas nos lares antes de as crianas ingressarem na escola e questiona em que medida a
escola reconhece essas lnguas minoritrias e d suporte para sua manuteno, ou
contrariamente, prefere ignorar a competncia lingustica e cultural adquirida fora do contexto
escolar (HLOT, 2012). Essas lnguas adquiridas nos lares so, por assim dizer, as lnguas de
herana e, portanto, um patrimnio cultural imaterial a ser preservado.

Esta talvez seja uma das questes mais complexas quando se fala sobre DL na
educao. De um lado, colocam-se questes polticas, ideolgicas e econmicas que oprimem
e abafam as lnguas minoritrias. Por outro lado, como mostram as pesquisas, os professores
no esto preparados para lidar com essa DL sentada nas classes das salas de aula (cf.
HILGEMANN, 2005; SCHNEIDER, 2007).

Hlot aponta, por isso, e com razo, para a importncia de abordagens voltadas para a
conscientizao lingustica que busquem [...] normalize linguistic diversity in schools and to
build knowledge about diversity from the language competence students bring to the
classroom42 (HLOT, 2012, p. 223). Nesta perspectiva, uma educao para o pluriliguismo
no se restringe apenas s lnguas como herana, mas amplia o repertrio destes indivduos
para alm da aula de LE, ao mesmo tempo em que busca atravs da sensibilizao e
conscientizao lingustica desenvolver conhecimento, habilidades e atitudes em face de toda
a DL presente no seu contexto escolar, no de forma isolada, de modo que [...] essa
comunidade constitua um lugar onde toda a alteridade possa ser reconhecida e valorizada
(S, 2007, p. 68).

1.4.5 Diversidade como incluso

Diversidade como incluso significa ocupar-se com questes lingusticas e culturais

locais e globais. Esta incluso parte do repertrio lingustico do indivduo e de suas prticas
sociais. Nesta perspectiva, assume-se que reconhecer a DL como incluso significa promover
o desenvolvimento de um repertrio lingustico plural que nada mais do que promover o

42
[...] normalizar a diversidade lingustica na escola construir conhecimento sobre a diversidade a partir das
competncias lingusticas que os alunos trazem para a sala de aula.
 50

plurilinguismo. Concordo com Beacco & Byram (2007, p. 40), quando concebem o
plurilinguismo como [...] an unexceptional ability shared by all speakers, isto , uma
capacidade corriqueira compartilhada por todos os falantes. Para Beacco & Byram
plurilinguismo deve ser um objetivo comum, o que significa que:

a) uma competncia que pode ser adquirida, ou seja, ser plurilngue no algo
excepcional, no o mesmo que ser poliglota. Em outras palavras, plurilinguismo no
pode ser considerado como um dom restrito a uma elite. Beacco & Byram (2007)
destacam que o plurilinguismo comum, mesmo considerando os diferentes processos
psicolingusticos envolvidos na aquisio de uma primeira lngua e, subsequentemente
de uma LE, seja esta uma variedade prxima ou distante da LM do indivduo. E vale
igualmente competncia de uso da lngua falada e da lngua culta, normalmente
escrita, adquirida na escola, que mesmo prximas podem ser considerados dois
repertrios lingusticos diferentes.

b) No um repertrio homogneo, isto , ser plurilngue no significa ter um

conhecimento homogneo, no implica ter o mesmo conhecimento em um
determinado nmero de lnguas, mas em adquirir a habilidade de usar mais de uma
lngua ou variedade lingustica em diferentes nveis e para diferentes propsitos. De
acordo com Beacco & Byram (2007, p. 40), The degree of proficiency is not
necessarily the same for all the varieties used and will also be different according to
communicative context (a person can read a language without being able to speak it
without being able to write it well).43

c) considerado como um repertrio mutvel, segundo Beacco & Byram, o grau de

proficincia nas variedades se modifica ao longo do tempo assim como a prpria
composio das variedades. Compreender o plurilinguismo como um repertrio
mutvel considerar que novos conhecimentos podem introduzir novos repertrios
lingusticos, como, por exemplo, a terminologia utilizada nos cursos de Direito ou
Medicina, em que os estudantes se deparam com uma linguagem completamente nova,
especfica, utilizada somente nestas reas. Na escola, esta necessidade ocorre de vrias

43
O nvel de proficincia no , necessariamente, o mesmo para todas as variedades usadas e tambm ser
diferente de acordo com o contexto de comunicao (uma pessoa pode ler em uma lngua sem ter a habilidade de
falar ou escrever nessa lngua).
 51

formas, seja na leitura de um problema matemtico ou na introduo da norma-padro

da lngua oficial da escola. Para os autores, o fato de que a aquisio de lngua ocorre
de uma maneira especfica nos primeiros anos de vida, no significa que mais tarde no
sistema educacional seja mais difcil adicionar uma nova lngua, o que ocorre, no
entanto, que esta aprendizagem, normalmente, est relacionada com a necessidade e
a motivao do aprendiz para aprender uma determinada lngua.

d) um repertrio de recursos comunicativos que os falantes usam de acordo com suas

prprias necessidades. A necessidade de adicionar novos repertrios lingusticos varia
de acordo com as prticas sociais e culturais de cada indivduo. Estas prticas iniciam
nas interaes familiares, depois so ampliadas para outros relacionamentos como
parentes, amigos, vizinhos at chegar escola, que mais um cenrio de ampliao do
repertrio lingustico. Para a grande maioria, a escola ainda a nica oportunidade
formal de aquisio/aprendizagem de uma LE.

e) considerado como uma competncia transversal que se estende a todas as lnguas

adquiridas ou aprendidas. Ao considerar o plurilinguismo como uma competncia
transversal, a aprendizagem de lnguas no pode ser vista como algo isolado e fechado
no ensino de uma nica lngua. As lnguas dialogam entre si, se valem de
conhecimentos j adquiridos em outras lnguas e na lngua materna, possuem
semelhanas e diferenas que levam o aluno a refletir sobre o seu funcionamento.
Entretanto, para que esta competncia seja construda, h necessidade de se abrir um
espao nas aulas de lnguas baseado numa abordagem de conscientizao lingustica.

f) considerada como tendo um aspecto cultural, formando, assim, uma competncia

plurilngue e pluricultural, como uma experincia potencial de vrias culturas. Uma
competncia plurilngue no pode ocorrer no isolamento de uma estrutura gramatical.
Parte-se do princpio de que todo conhecimento contextualizado e, como tal, carrega
aspectos culturais intrnsecos e extrnsecos que precisam ser abordados em aula.

A perspectiva de entendimento/concepo do plurilinguismo acima descrita coloca a

escola como um local privilegiado de encontro com o outro, lingustica e culturalmente
diferente. Nesta perspectiva, [...] importa fazer dele tambm um lugar de promoo de
atitudes positivas em relao alteridade, isto , a outras lnguas e culturas (MARTINS,
 52

ANDRADE & BARTOLOMEU, 2002, p. 107). No meu entender, dentro desta concepo
que se pode entender a diversidade como incluso.

Em resumo, aps refletir sobre as cinco interpretaes encontradas sobre diversidade

na educao, defendo neste trabalho que a ltima interpretao abordada diversidade como
incluso, que considera o plurilinguismo como um fenmeno comum e, atravs de uma
formao plural, objetiva incluir o indivduo na sociedade, indispensvel em todos os
contextos, e no apenas como uma teraputica destinada somente s minorias (LAGOA,
1995, p. 129). Isso quer dizer que uma educao para o plurilinguismo no deve ser vista
como uma exceo apenas para contextos escolares em que outras lnguas so faladas nos
lares, mas muito mais que isso, um direito de todos os cidados de terem acesso s
informaes veiculadas numa sociedade globalizada. Isso implica que as pessoas sejam
capazes de comprender, interpretar y actuar sobre la sociedad, es decir, de participar activa y
responsablemente sobre los problemas del mundo, con la conciencia de que es posible
cambiar la sociedad en que vivimos (MARTN-DAZ, 2002 apud S, 2007, p. 42).

Essa promoo passa, impreterivelmente, pela construo de uma competncia

plurilngue e intercultural, desde os primeiros anos de escolaridade. a partir desta concepo
que se busca uma educao plurilingustica, como se defender no prximo captulo. Trata-
se de uma educao para a DL no s com o objetivo de incluir minorias, nem de um ensino
isolado de LE, mas de promoo do plurilinguismo, por meio de abordagens de
conscientizao lingustica e cultural.
 53

2 FUNDAMENTOS TERICOS DE UMA PEDAGOGIA DO

PLURILINGUISMO

2.1 O conceito de competncia plurilngue e intercultural

Nas ltimas duas dcadas, a Unio Europeia tem promovido o plurilinguismo nas
instituies educacionais, fomentando a aprendizagem de pelo menos duas LEs, alm da
lngua oficial da escola. Desde ento, foram elaborados vrios documentos e materiais
didticos44 com o objetivo de apoiar os professores no ensino de LEs e fomentar a
aprendizagem de lnguas ao longo da vida.

Um dos documentos que se originaram desse processo o Quadro Europeu Comum de

Referncia para as Lnguas (QECRL), que fornece uma base comum para a elaborao de
programas de lnguas, orientaes curriculares, exames, manuais (CONSELHO DA
EUROPA, 2001, p. 19). Esse documento demonstra a preocupao em ultrapassar as
barreiras da comunicao entre os profissionais que trabalham na rea das lnguas vivas,
provenientes de diferentes sistemas educativos na Europa (idem). Para tanto, alm de
competncias, de contedos e de estratgias de referncia, o documento define nveis de
aprendizagem de lnguas, desde a proficincia mais elementar A1 at o nvel mais elevado
C2. A partir de ento grande parte dos materiais didticos passaram a adotar esta
terminologia, organizando seus livros conforme o conhecimento, as habilidades e
competncias contempladas em cada nvel.

Segundo o QECRL (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p. 23), a competncia

plurilngue e intercultural no vista de forma compartimentada e a aprendizagem de uma
LE no vista como uma adio aprendizagem da LM, nem como a superposio ou
justaposio de competncias distintas, mas sim, como a existncia de uma competncia
plurilngue e cultural complexa que abrange vrias lnguas disponveis na sociedade.

44
Ver p. ex. EOLE Education et ouverture aux langues l'cole ( www.irdp.ch/eole).
 54

Trata-se de uma competncia geralmente desigual. Os aprendizes podem atingir uma

proficincia maior em uma lngua do que noutras. Podem, por exemplo, atingir uma
competncia oral excelente em duas lnguas, mas uma competncia escrita boa apenas numa
delas (idem, p. 187). Considerando que o perfil pluricultural difere do perfil plurilngue,
pode-se admitir um bom conhecimento da cultura de uma comunidade, mas pouco
conhecimento da sua lngua, ou vice-versa. De acordo com o QECRL:

Dependendo da trajectria profissional, da histria da famlia, da experincia de

viagens, das leituras e dos passatempos do indivduo em causa, dar-se-o
modificaes significativas na sua biografia lingustica e cultural, que alternam as
formas de desigualdade no seu plurilinguismo e tornam mais complexa a sua
experincia da pluralidade de culturas.
[...]
Enquanto a viso tradicional da competncia comunicativa monolngue na lngua
materna se apresenta como rapidamente estabilizada, uma competncia plurilngue
e pluricultural sugere um perfil transitrio e uma configurao em evoluo.
(CONSELHO DA EUROPA, 2001, p. 188).

Alm de ser uma competncia desigual, gerando um desequlibrio constante, uma das
caractersticas da competncia plurilngue e pluricultural que, ao utilizar esta competncia, o
indivduo recorre s suas capacidades e aos seus conhecimentos, tanto gerais como
lingusticos (idem, p. 188). A competncia plurilngue e pluricultural ativa as estratgias
metacognitivas, as quais auxiliam os aprendizes a se tornarem mais conscientes e autnomos
na realizao de tarefas.

Para a construo de uma competncia plurilngue e pluricultural no planejamento

lingustico escolar, compreendo por isso que seja necessrio:

1) valorizar toda e qualquer competncia adquirida na lngua, mesmo que inicial,

parcial ou inacabada, como parte de uma competncia plurilngue e pluricultural;

2) sensibilizar e conscientizar os alunos sobre as lnguas presentes na sua vida,

incluindo suas variantes, bem como suas capacidades para desenvolver e adaptar esses
repertrios para diferentes propsitos.

Nesta perspectiva, o ensino de lnguas (lngua oficial da escola e LE) no pode mais
ser visto de forma compartimentada e isolada. Neste contexto, fundamental a promoo do
respeito pela DL. Segundo o QECRL,

o conhecimento de uma lngua e de uma cultura estrangeira nem sempre permite

ultrapassar o que a lngua e a cultura maternas tm de etnocntrico, e pode at ter o
efeito contrrio (no raro que a aprendizagem de uma lngua e o contacto com uma
 55

cultura estrangeira reforcem, mais do que reduzam, os esteretipos e os

preconceitos), o conhecimento de vrias lnguas conduz mais seguramente a essa
ultrapassagem, ao mesmo tempo que enriquece o potencial da aprendizagem.
(CONSELHO DA EUROPA, 2001, p. 189).

Diante desse quadro, abriu-se o caminho para abordagens plurais ou pluralistas no

ensino de lnguas com proposta de incluso do repertrio lingustico do aluno. As lnguas
presentes na comunidade local, como por exemplo as lnguas de imigrantes, passaram cada
vez mais a serem praticadas e testadas. Um exemplo o projeto de Didenheim, que se baseia
no Programa de Conscientizao Lingustica (ver seo 2.3.4).

Conforme o QECRL, na abordagem plurilingustica:

[...] lnguas e culturas no ficam armazenadas em compartimentos mentais

rigorosamente separados; pelo contrrio, constri-se uma competncia
comunicativa, para a qual contribuem todo o conhecimento e toda a experincia das
lnguas e na qual as lnguas se inter-relacionam e interagem. (CONSELHO DA
EUROPA, 2001, p. 23)

Estudos recentes na Europa (ANDRADE & ARAUJO E S, 2001; CANDELIER et

al., 2004; CANDELIER, 2008; BASTOS et al., 2008; HLOT & DE MEJA, 2008;
ANDRADE & MARTINS, 2010; ANDRADE, LOURENO & S, 2010; OOMEN-
WELKE, 1999, 2003/2004, 2009; DI PIETRO, 1999) apontam para a importncia de
abordagens plurais no ensino/aprendizagem de lnguas nos anos iniciais da educao bsica,
visando incluso do indivduo na sociedade plural do sculo XXI, caracterizada pela
diversidade lingustica e cultural. Os resultados desses estudos apontam um contexto
favorvel para o desenvolvimento a) de habilidades lingusticas, b) de atitudes positivas frente
diversidade lingustica e cultural e c) de uma motivao para a aprendizagem de outras
lnguas (CANDELIER et al., 2004).

2.2 Abordagens plurais para lnguas e culturas: quebrando o paradigma do ensino

isolado de uma LE

Abordagens plurais para lnguas e culturas referem-se a abordagens didticas que

usam atividades de ensino em diversas lnguas e culturas, ao contrrio de abordagens que
podem ser denominadas singulares, nas quais a abordagem leva em conta apenas uma lngua
ou cultura em particular, em um trabalho isolado (CANDELIER et al., 2012, p. 6).
 56

Atualmente, existem pelo menos quatro abordagens plurais reconhecidas no campo

educacional.

A primeira, a abordagem intercultural, tem o objetivo de desenvolver aprendizes que

[] who are able to engage with complexity and multiple identities and to avoid the
stereotyping which accompanies perceiving someone through a single identity45 (BYRAM,
GRIBKOVA & STARKEY, 2002, p. 9).

A segunda abordagem plural, awakening to languages, baseada no movimento de

language awareness (aqui traduzido como conscientizao lingustica) iniciado por Eric
Hawkins nos anos 80 (HAWKINS, 1984, 1999). Segundo Candelier (2008), esta abordagem
integra lnguas nas atividades de ensino/aprendizagem que normalmente no se tem a
inteno de ensinar na escola, como p.ex. lnguas de migrantes (ver HLOT & YOUNG,
2006; ANDERSON, KENNER & GREGORY, 2008; OOMEN-WELKE, 2010). O termo
conscientizao lingustica aparece como sinnimo de sensibilizao diversidade
lingustica e veil aux langues, o objetivo de despertar os alunos para as lnguas, para a
linguagem verbal e suas funes (cf. CANDELIER et al., 2004; S, 2007). Segundo
Candelier (2008), a sensibilizao diversidade lingustica e cultural favorece o
desenvolvimento em trs grandes dimenses: a) as representaes e atitudes face s lnguas,
b) as capacidades de ordem metalingustica e metacognitiva (capacidades de observao e
raciocnio) e c) o desenvolvimento de uma cultura lingustica (saberes relativos s lnguas).

No que diz respeito s representaes e atitudes face s lnguas, existem estudos

recentes realizados em contextos educacionais em que foram desenvolvidas prticas
inovadoras de sensibilizao diversidade lingustica e cultural (cf. YOUNG & HLOT,
2006; LOURENO & ANDRADE, 2011; BASTOS et al., 2008; BROCH, 2012; KFER,
2013) que demonstram que os alunos modificam a sua atitude em relao s lnguas e s
comunidades que as falam, mostrando-se mais interessados em relao s lnguas e culturas
em geral e, inclusive, com capacidades para obter melhores resultados escolares (cf.
ANDRADE & ARAJO E S, 2001). No que se refere capacidade metalingustica,
trabalhos como de Jessner (2005, 2008a, 2008b) Simes (2006) e Loureno & Andrade
(2011) confirmam que as prticas de sensibilizao diversidade lingustica potencializam o
desenvolvimento de habilidades metalingusticas na medida em que os indivduos so

45
[...] que so capazes de se envolver com a complexidade e identidades mltiplas e evitar esteretipos, que os
acompanham, percebendo algum atravs de uma nica identidade.
 57

expostos a situaes de comparao entre as lnguas, aumentando a conscincia entre as

semelhanas e diferenas. Segundo Loureno & Andrade,

Childrens awareness of the similarities and differences between languages was also
visible in the way they recognized proximities between the Romance languages (e.g.
the Portuguese and Spanish words for mouse - rato and ratn), as opposed to
the Germanic languages (e.g. the Portuguese sereia and the English mermaid).46
(LOURENO & ANDRADE, 2011, p. 358 e 359).

A terceira abordagem, intercompreenso entre lnguas que se relacionam, consiste em

trabalhar simultaneamente e/ou subsequentemente com vrias lnguas da mesma famlia
lingustica, que podem ser relacionadas com a LM do aprendiz, a lngua oficial da escola ou a
LE aprendida (ANDRADE, 2003; SIMES et al., 2011).

A quarta abordagem plural, a abordagem de didtica integrada, objetiva estabelecer

ligaes entre um nmero limitado de lnguas ensinadas na escola dentro do currculo, por
exemplo alemo depois de ingls (ver HUFEISEN & NEUNER, 2004). O objetivo dessa
abordagem usar a lngua da escola para facilitar o acesso primeira LE e s lnguas
subsequentes, como suporte mtuo, na mesma direo.

Abordagens plurais, vale destacar, seguem o princpio da descompartimentalizao,

em outras palavras, estas abordagens buscam descartar a viso compartimentada de
competncias lingusticas e culturais do indivduo. A competncia no vista como uma
coleo de competncias distintas e separadas, mas como uma competncia plurilngue e
pluricultural que engloba uma grande quantidade de lnguas e culturas disponveis para cada
indivduo. Nesta perspectiva, consideram-se todas as competncias adquiridas dentro ou fora
do contexto escolar.

Como se v, as abordagens plurais podem ser vistas como decisivas para alcanar os
objetivos de uma educao para o plurilinguismo. Loureno & Andrade (2011) reiteram a
importncia de abordagens plurais nos currculos escolares desde os primeiros anos, quer em
ambientes multilngues, quer em ambientes monolngues, como forma de favorecer o sucesso
escolar e o desenvolvimento da competncia plurilngue e intercultural ao longo da vida
(LOURENO & ANDRADE, 2011, p. 340).

46
A conscientizao das crianas sobre as semelhanas e diferenas entre as lnguas tambm foi visvel na
maneira como elas reconheceram proximidades entre as lnguas romnicas (por exemplo, as palavras em
portugus e espanhol para 'mouse' - 'rato' e 'ratn'), ao contrrio das lnguas germnicas (por exemplo, o
portugus "sereia" e do Ingls 'mermaid).
 58

Todas estas abordagens visam a quebrar o isolamento do ensino de lnguas na escola.

No entanto, as implicaes desta descompartimentalizao esto fortemente ligadas s
concepes de lngua, s polticas e prticas curriculares exercidas na escola, prpria
formao de professores e s polticas lingusticas educacionais. Neste sentido, destaco dois
documentos elaborados recentemente com o objetivo de servir de apoio a professores,
gestores, administradores, enfim a todos envolvidos na elaborao e implementao de
polticas lingusticas em escolas. So eles: 1) Guide for the development and implementation
of curricula for plurilingual and intercultural education47 (BEACCO et al., 2010) e mais
recentemente 2) Framework of reference for Pluralistic Approaches to languages and
cultures: Competences and resources48 (CANDELIER et al., 2012).

2.3 Papel da conscientizao lingustica na promoo da pluralidade lingustica

2.3.1 Traduo do conceito de language awareness

Antes de abordar propriamente o papel da conscientizao lingustica na promoo da

PL, cabem algumas consideraes sobre a traduo do conceito de language awareness. No
Brasil, segundo Scott (1998), este conceito aparece traduzido normalmente como
conscientizao lingustica (ver tambm PAIVA, 2007) e compartilha alguns aspectos
defendidos pelo movimento britnico de Language Awareness (ver seo 2.3.2). Scott lembra
ainda que, no incio dos anos 60, Paulo Freire j propunha o termo conscientizao, para dar
conta de aspectos polticos e educacionais implicados em seu trabalho de educao com
adultos. Nesse trabalho de letramento de adultos, Freire (1972) introduziu conceitos novos em
que tentava mostrar a importncia de o indivduo compreender a sua prpria condio social
para ento alcanar uma proficincia na lngua, atravs de uma conscientizao social e
poltica49.

47
Guia para o desenvolvimento e implementao de currculos para a educao plurilingue e intercultural.
48
Quadro de referncia para abordagens plurais para lnguas e culturas: competncias e recursos.
49
Segundo Freire, existem trs momentos de aprendizagem. O primeiro aquele em que o educador se inteira
daquilo que o aluno conhece, no apenas para poder avanar no ensino de contedos, mas principalmente para
trazer a cultura do educando para dentro da sala de aula. O segundo momento o de explorao das questes
relativas aos temas em discusso o que permite que o aluno construa o caminho do senso comum para uma
viso crtica da realidade. Finalmente, volta-se do abstrato para o concreto, na chamada etapa de
problematizao: o contedo em questo apresenta-se dissecado, o que deve sugerir aes para superar
impasses. Para Paulo Freire, esse procedimento serve ao objetivo final do ensino, que a conscientizao do
aluno.
 59

Embora o termo mais utilizado no terreno de LEs seja language awareness, por este
estar fortemente ligado ao movimento de language awareness iniciado por Hawkins nos anos
80 na Inglaterra, tambm se registra a denominao conhecimento sobre lngua (knowledge
about language)50, muitas vezes empregada como sinnimo de language awareness
(HAWKINS, 1992; CARTER, 1994; VAN LIER, 1995; SVALBERG, 2007). Vale lembrar,
ainda, que o equivalente em francs eveil aux langues; em alemo, os termos equivalentes
so Sprachbewusstsein ou Sprachreflexion e, em espanhol, consciencia linguistica. Em
Portugal, especialmente, na Universidade de Aveiro, encontrei vrios trabalhos desenvolvidos
em Didtica das Lnguas, em que o termo language awareness traduzido como
conscientizao lingustica ou consciencializao lingustica51 (ANA, 2003).

2.3.2 Origens do movimento denominado conscientizao lingustica

(language awareness)

O ponto de partida para compreendermos o conceito de conscientizao lingustica

(CL) est no trabalho de Eric Hawkins, o qual tinha por base cobrir a lacuna (bridge the gap)
entre o ensino de LM e o ensino de LE. Em seu livro Awareness of language: an introduction,
Hawkins (1984) justifica a introduo de uma disciplina chamada Lngua. A abordagem
utilizada nessa aula de Lngua deveria basear-se no conceito de awareness to language.

Um dos objetivos de Hawkins, nessa abordagem de CL, era de que os aprendizes de

LE fossem estimulados a fazer perguntas sobre a lngua, como ela funciona e qual a sua
funo na vida das pessoas, em outras palavras, uma abordagem explcita sobre o fenmeno.

We are seeking to light fires of curiosity about the central human characteristic of
language which will blaze throughout our pupils' lives. While combating linguistic
complacency, we are seeking to arm our pupils against fear of the unknown which
breeds prejudice and antagonism. Above all we want to make our pupils' contacts

50
The term knowledge about language is often used to refer to explicit knowledge in the form of pedagogic
contents and more or less sophisticated metalanguage, which is aimed at bringing to the conscious attention of
the learners particular aspects of how language functions as a system and is used in society (JAMES, 1999).
Este termo comeou a ser utilizado no ensino de lingua inglesa (como LM) na Inglaterra com o objetivo de
melhorar a aprendizagem e o letramento de alunos nas escolas.
51
Conscientizao e consciencializao aparecem como sinnimos em, pelo menos, quatro dicionrios o
Grande Dicionrio da Lngua Portuguesa, de Cndido de Figueiredo (1986), o Grande Dicionrio da Lngua
Portuguesa, de Antnio Morais e Silva (1999), o Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (2005) e o Novo
Dicionrio da Lngua Portuguesa, da Texto Editores (2007) para designar ato, processo ou resultado de fazer
com que se tenha a noo exata, se tome conscincia de um fato, de uma situao; ato ou efeito de conscientizar-
se ou de se consciencializar.
 60

with language, both their own and that of their neighbours, richer, more interesting,
simply more fun.52 (HAWKINS, 1987, p. 6).

Segundo Hawkins (1984, p. 2), o professor precisava sair do seu ponto de vista para
compreender o ponto de vista atravs dos olhos/das lentes da criana (the childs eyes). O
movimento proposto por Hawkins teve incio na Inglaterra e surgiu a partir de um
experimento piloto, lanado em 1963, para testar a viabilidade da introduo de uma LE no
currculo escolar para alunos de oito anos. O experimento terminou em 1974 sob a alegao
de que no havia nenhum dado concreto sobre as vantagens de se iniciar a aprendizagem de
uma LE nos anos iniciais.

No entanto, segundo Hawkins (1999), deste experimento emergiram questes

importantes sobre a aprendizagem de lnguas nessa faixa etria. O autor se refere aos
problemas encontrados no segundo estgio de aprendizagem dessas crianas. Enquanto o
primeiro estgio concentrava a aprendizagem nas questes bsicas de como se cumprimentar,
fazer apresentaes, como expressar preferncias, ou seja, basicamente quando a criana
utilizava frases prontas e repetia pequenas expresses, o segundo estgio exigia a construo
de frases novas. Os alunos obtiveram xito no primeiro estgio, porm, no segundo estgio, a
maioria dos alunos demonstrou dificuldade em avanar na aprendizagem. Luc (1992 apud
HAWKINS, 1999) afirma que isso se deve falta de conhecimento sobre o funcionamento da
LE e de como ela se relaciona com a LM. Os alunos emudeciam frente ao desafio de construir
uma frase ou construam a frase utilizando a mesma estrutura da sua LM. A partir da
descoberta do desempenho dos alunos nesse segundo estgio, Hawkins comeou a questionar
o motivo pelo qual alguns alunos achavam esse estgio to difcil, enquanto que outros no
encontravam dificuldades.

Nesse mesmo perodo, Peter Green (1975 apud HAWKINS, 1999) trouxe, em seus
estudos sobre aptido para a aprendizagem de LEs, resultados interessantes da aplicao de
seu teste de aptido, que consistia em fazer uma previso de quais crianas teriam sucesso e
quais no teriam sucesso na aprendizagem da lngua alem. O teste media a rapidez com que a
criana conseguia captar regras e questes estruturais sobre o funcionamento de uma lngua
que era totalmente nova para ela. Esse teste era realizado no papel e tinha a durao de

52
Estamos procurando acender fogos de curiosidade sobre a caracterstica central humana da linguagem que ir
brilhar ao longo da vida de nossos alunos. Enquanto combatemos a complacncia lingustica, estamos buscando
armar nossos alunos contra o medo do desconhecido que gera preconceito e antagonismo. Acima de tudo,
queremos fazer os contatos dos nossos alunos com a linguagem, tanto da sua prpria como a de seus vizinhos,
mais ricos, mais interessantes, simplesmente mais divertidos.
 61

quarenta minutos. Paralelamente, tambm era testada a inteligncia verbal e no-verbal da

criana. Green concluiu que a medio realizada no teste de aptido referente rapidez da
criana em captar estruturas e a habilidade de manipul-las provou ser mais eficiente na
previso de sucesso da criana na aprendizagem de LEs do que o teste de inteligncia.

Segundo Hawkins, tendo em vista que os participantes deste teste no conheciam

nenhuma outra lngua alm de sua LM, as diferenas dos insights sobre as regras da nova
lngua referiam-se s experincias adquiridas na LM. Considerando os achados de Green no
teste de aptido e os problemas que emergiram no segundo estgio do experimento descrito
acima, Hawkins (1999, p. 130) levantou duas questes:

1) Poderamos ajudar todos os alunos, e no apenas uma pequena elite, a obter uma
preparao lingustica semelhante (referindo-se s experincias adquiridas na lngua
materna)?
2) E quais seriam os elementos essenciais desta experincia que preparavam os alunos
para a aprendizagem de LEs?

Com base nestas questes, Hawkins desenvolveu um Programa de Conscientizao

Lingustica, partindo dos anos iniciais, com o objetivo de equipar os alunos a lidar com os
desafios lingusticos. Hawkins (1999, p. 133). concluiu que:

[] as a foreign language teacher I needed to have a clear Idea of the expectations

about language that my pupils brought to the foreign language class, and that these
expectations were conditioned by their experience of their first language. 53

Seguindo esse raciocnio, o repertrio lingustico dos alunos no poderia ser ignorado
ou ser motivo de punies, uma vez que as experincias na primeira lngua se constituam
em elementos essenciais para a obteno de sucesso na aprendizagem de outra lngua. A
proposta de Hawkins constitua-se de cinco elementos:

1) Igualdade de oportunidades na aprendizagem da LM (cooperao entre professores

e pais);
2) Conscientizao lingustica no currculo (necessidade de cooperao entre todos os
professores de lnguas);
53
[...] como professor de lnguas estrangeiras, eu precisava ter uma ideia clara das expectativas sobre lngua que
meus alunos traziam para a aula de Lnguas Estrangeiras, e que estas expectativas estavam condicionadas s
experincias vividas por eles na primeira lngua.
 62

3) Educao do ouvido;
4) Abertura para as lnguas (Ouverture aux langues);
5) Aprender como aprender uma lngua estrangeira.

A partir deste movimento, surgem vrios trabalhos e pesquisas na rea de CL. No

artigo Language awareness and language learning, Agneta Svalberg (2007) faz uma reviso
do estado da arte de trabalhos e pesquisas desenvolvidas na rea de CL a partir dos anos 90.
Neste artigo, pode-se perceber a abrangncia deste conceito, que segundo a Association for
Language Awareness (ALA)54 pode ser definida como [...] an explicit knowledge about
language, and conscious perception and sensitivity in language learning, language teaching
and language use55.

2.3.3 Abrangncia do conceito de conscientizao lingustica

Cots (2008) argumenta que existem duas vertentes bem distintas sobre como
compreender o conceito de CL: a educacional e a psicolingustica. A primeira, segundo Cots,
est diretamente ligada ao movimento de language awareness na Inglaterra, onde Hawkins
(1984; 1999) aparece como um dos fundadores, tendo como seguidores Carter (1994), James
& Garret (1998) e van Lier (1995), entre outros. A partir dessa vertente, surge outro
movimento britnico chamado de Conscincia Lingustica Crtica56, que relaciona a
compreenso do funcionamento da lngua como sistema com o desenvolvimento de uma
conscincia crtica sobre os usos ideolgicos da linguagem (ver CLARK, 1996; ALIM, 2010).
Essa segunda vertente, embora tambm centrada na didtica das lnguas (pedagogia), est
associada aos processos de aquisio de uma LE, ou seja, o foco encontra-se na aprendizagem
e no no ensino e segue uma orientao claramente psicolingustica (ver DOUGHTY &
WILLIAMS, 1998; ELLIS, 2004; SCHMIDT, 1995).

James & Garret (1998) descrevem esta viso holstica do conceito de CL a partir de
cinco domnios, a saber: o afetivo, o social, o do poder, o cognitivo e o da performance.

54
Disponvel em:< http://www.languageawareness.org/web.ala/>. Acesso em: 10 de maro de 2014.
55
[...] um conhecimento explcito sobre a lngua, e uma percepo consciente e uma sensibilidade na
aprendizagem de lnguas, no ensino de lnguas e no uso de lnguas.
56
No texto Critical language awareness (CLARK, FAIRCLOUGH, IVANIC & MARTIN-JONES, 1987),
traduzido por Kleiman e Cavalcanti, o termo language awareness aparece como conscientizao da linguagem.
 63

O primeiro domnio, afetivo, refere-se relao entre os sentimentos do aprendiz e

seus pensamentos. Nesta perspectiva, a abordagem de CL considera o aprendiz na sua
totalidade, encorajando-o a contribuir com suas experincias pessoais no processo de
aprendizagem. O segundo, o domnio social, ocupa-se com as consequncias de uma
sociedade globalizada, em que emergem problemas que dizem respeito s diferenas tnicas,
atritos lingusticos e culturais. No terceiro domnio, do poder, James & Garret enfocam a
lngua como um domnio de manipulao e, como tal, utilizam o termo conscientizao no
sentido que lhe atribui Freire (1972). James & Garret (1998) afirmam que este termo:

[] involves alerting people to the hidden meanings, tacit assumptions and

rethorical traps laid by those who traditionally have most access to the media for
verbal communication. These may be governments, bureaucracies, the Church,
commerce, or, worst of all, unscrupulous individuals.57 (JAMES & GARRET, 1998,
p. 14).

O domnio do poder implicado no conceito de CL tambm chamado de

Conscientizao Lingustica Crtica (CLC), como normalmente designado na literatura,
para lidar com a relao entre leitor, escritor e significados interpessoais. Isso inclui
discusses sobre como atitudes lingusticas e valores so formados socialmente e
politicamente e como lnguas minoritrias e seus falantes so representadas. Esta abordagem
pode, neste sentido, contribuir para a questo do empoderamento de aprendizes (ver
CUMMINS, 2000) e capacit-los para combater certos discursos que privilegiam uma
variedade ou uma lngua sobre outras (ver CLARK et al., 1996).

O quarto domnio, o cognitivo, tambm diz respeito relao entre lngua e

pensamento, enfatizando porm a metalinguagem, a reflexo e a anlise, para levar o aprendiz
a refletir sobre o seu prprio processo de aprendizagem.

Por ltimo, o domnio da performance trata do uso da lngua, de estratgias de

comunicao e da prtica de falar sobre a lngua. Pode-se supor, neste domnio, a importncia
de desenvolver a competncia sociolingustica dos usurios de lnguas, chamando a ateno
para a variao inerente s lnguas e a relevncia de uma escolha lingustica para cada
situao.

De acordo com o escopo de CL de James & Garret (1998), todos os cinco domnios
identificados se inter-relacionam. Conforme enfatizam, o reconhecimento desses auxilia na
57
[...] envolve alertar as pessoas para os significados ocultos, os pressupostos tcitos e armadilhas retricas
estabelecidas por aqueles que, tradicionalmente, tm mais acesso mdia para a comunicao verbal. Estes
podem ser os governos, burocracias, a Igreja, o comrcio, ou, pior de tudo, indivduos sem escrpulos.
 64

compreenso do conceito de CL. Visto de uma perspectiva do professor o trabalho de CL na

sala de aula fica com isso facilitado, uma vez que o escopo abrange vrios aspectos
importantes da lngua que podem ser teis para despertar a conscincia dos alunos.

Svalberg (2007) acrescenta que a CL envolve uma noo de engajamento com a

linguagem (engagement with language). O conceito de CL, segundo ela, no se refere
puramente a uma atividade intelectual e nem tampouco passiva. Ao contrrio, CL gera
engajamento com a linguagem e construda a partir dela (SVALBERG, 2007, p. 302). Este
engajamento pode ser intelectual, afetivo, social ou poltico, ou ainda a combinao destes.

Segundo Hlot & Young (2002, p. 109), o conceito de CL implica desenvolver um

tipo de educao lingustica que [...] gives equal value and recognition to all languages
irrespective of their status58. Dois aspectos centrais esto envolvidos nesse processo: o
aspecto cognitivo e o afetivo. Com o primeiro aspecto, cognitivo, a CL enfoca o
funcionamento da lngua e como as diferentes lnguas esto divididas. O aspecto afetivo, por
outro lado, diz respeito ao objetivo de promover a tolerncia, a compreenso das diferenas e
o respeito s outras lnguas e a seus falantes, seja da LM, seja de outras lnguas (estrangeiras,
regionais ou minoritrias).

De acordo com Tomlinson apud Bolitho et al. (2003), CL

[] a mental attribute which develops through paying motivated attention to

language in use and which enables language learners to gradually gain insights into
how languages work. It is also a pedagogic approach that aims to help learners gain
such insights.59 (BOLITHO et al., 2003, p. 251).

Para Tomlinson (BOLITHO et al., 2003) numa abordagem de CL fundamental que

os aprendizes descubram o funcionamento da lngua por si mesmos. Para que isso acontea,
preciso desafi-los a fazer perguntas, encorajando-os gather their own data from the world
outside school60 e ajud-los a desenvolver growing insights into the way language works to
convey meaning61 (HAWKINS, 1984, p. 4-5).

Segundo Carter (2003, p. 64), a CL objetiva o desenvolvimento de uma conscincia e

de uma sensibilidade maior nos aprendizes sobre lnguas e de lnguas. Como tal, tem-se
aplicado a contextos tanto de ensino de LE quanto na educao lingustica referente LM,

58
[...] d o mesmo valor e reconhecimento a todas as lnguas, independentemente de seu status.
59
[...] um atributo mental que se desenvolve atravs do ato de prestar ateno para a linguagem em uso e que
possibilita aos alunos de lngua a, gradualmente, ganhar ideias (insights) sobre como as lnguas funcionam.
tambm uma abordagem pedaggica que tem como objetivo ajudar aos alunos a adquirir tais conhcimentos.
60
coletar seus prprios dados do mundo fora da escola.
61
conhecimentos crescentes sobre como a linguagem funciona para transmitir significado.
 65

onde muitas vezes se fala em conhecimento sobre lngua (note-se a nfase na preposio
sobre) com o mesmo sentido de CL.

Por fim, a definio de Van Lier (1995) segue as mesmas diretrizes apontadas at aqui,
tanto cognitivas quanto sociais, no sentido por exemplo do empoderamento por meio do
uso/escolha da lngua:

[] understanding of human faculty of language and its role in thinking, learning

and social life. It includes an awareness of power and control through language, and
of the intricate relationships of language and culture.62 (VAN LIER, 1995, p. xi).

Em resumo, pode-se perceber a amplitude do conceito de CL. As definies e

pesquisas que apresentei enfatizam ora questes psicolingusticas, foco na forma e
conhecimento explcito, ora estudos que tm se ocupado com a questo da DL na educao,
que o foco central tambm desta tese.

neste contexto de educao para o plurilinguismo que a CL visto como uma

abordagem63 possvel, uma abordagem lingustica transversal, que estimula o dilogo entre as
lnguas. O aprendizado se d atravs de um processo contnuo de construo-ao-reflexo,
cujo objetivo no uma aula de gramtica explcita, mas de despertar nos alunos o interesse, a
curiosidade sobre o funcionamento das lnguas atravs de atividades que promovam o
desenvolvimento de uma competncia plurilngue e intercultural.

Nesta direo, surgiram diversos projetos, principalmente na Europa, com o objetivo

de promover o plurilinguismo atravs de abordagens de conscientizao lingustica e cultural
envolvendo alunos e professores. Na seo a seguir, apresento alguns desses projetos mais
representativos para este estudo em particular.

2.3.4 Projetos pioneiros de fomento diversidade lingustica

No se pretende nesta tese aprofundar questes referentes didtica de lnguas ou

mtodos de ensino, mas de semear ideias novas que contemplem a DL no fazer pedaggico
como um todo. Sabe-se que o currculo escolar ainda muito territorialista, isto ,

62
[...] compreenso da faculdade humana da linguagem e seu papel no pensamento, a aprendizagem e na vida
social. Pressupe tambm a conscincia de poder e controle por meio da linguagem e das relaes complexas de
lngua e cultura.
63
Abordagem refere-se s teorias sobre a natureza da lngua e do aprendizado da lngua que vo servir de base
para as atividades prticas e princpios no ensino (cf. RICHARD & ROGERS, 2001).
 66

arbitrariamente determinado por circunstncias diversas (por exemplo, herana de disciplina e

disponibilidade de professor) e demarcado por disciplinas que se limitam ao desenvolvimento
de contedos pr-estabelecidos. No existe de modo geral, salvo excees, uma ao
conjunta para articular um projeto poltico-pedaggico que contemple a DL ou o papel da PL
na formao. A LE mais uma disciplina, nada mais que isso.

Os projetos que apresento suscintamente a seguir vo em outra direo. Uma das

formas de promoo da DL em contextos escolares tem sido projetos elaborados por
iniciativas individuais ou em parceria com outras escolas e/ou com pesquisadores. Muitos
destes buscam oferecer uma formao continuada a professores (ver por exemplo o projeto
LEA64), alm da elaborao de material didtico e criao de plataformas, tais como
GALANET.65 Alguns destes de destacam na literatura pelo seu carter inclusivo e inovador no
que se refere diversidade de lnguas, inclusive lnguas minoritrias. A seguir, descrevo,
mesmo que brevemente, trs deles.

a) Projeto de language awareness de Didenheim, na Frana

Em 2000, Hlot & Young propuseram um projeto pedaggico transformador

juntamente com trs professores da escola de Didenheim, na Frana, conhecido em francs
como As veill aux langues ou ducation ET ouverture aux langues e em ingls como
language awareness. Conforme Hlot & Young (2006), embora os professores estivessem
preocupados com a falta de motivao dos alunos nas aulas de lngua alem, o objetivo no
era o de melhorar o ensino de lnguas, mas de: 1) mostrar a diversidade cultural e lingustica
presente na sala de aula e 2) utilizar esta diversidade como um meio de enfrentar e ir alm
das diferenas para construir uma sala de aula em que houvesse tolerncia cultural e abertura
em relao ao outro.

O projeto teve a durao de trs anos e consistiu em usar a diversidade presente na

escola como uma fonte de aprendizagem a ser compartilhada por todos os alunos. Uma
maneira de contemplar todas as lnguas presentes neste contexto foi atravs do envolvimento
dos pais, os quais foram convidados pelos professores para participarem do projeto. Dezesseis
mes concordaram em apresentar suas lnguas para trs classes de crianas de 6 a 9 anos. As

64
Language Educator Awareness, cujo objetivo desenvolver uma conscincia plurilngue e pluricultural na
formao de professores. Veja-se a website: http://archive.ecml.at/mtp2/lea/results/index.html. Acesso em 20
fev. 2014.
65
Ver http://www.galanet.eu/. Acesso em 20 fev. 2014.
 67

atividades culturais e lingusticas de cada lngua foram preparadas pelas mes em colaborao
com os professores. As atividades pedaggicas de dezoito lnguas diferentes foram
apresentadas, compartilhadas e experimentadas pelas crianas. Cada criana tinha um caderno
chamado de language awareness, contendo as atividades desenvolvidas nas aulas do
projeto.

Hlot enfatiza que o objetivo do projeto no era de aprender lnguas, mas aprender a
conviver (idem, p. 77). Conforme Cummins (apud HLOT, 2006, p. 67), The objective was
to give children the chance to have a first encounter with different linguistic systems and to
develop their curiosity about language use in different parts of the world66.

Hlot & Young (2006) afirmam que, embora haja um grande nmero de crianas
plurilngues nas escolas francesas, o contexto escolar no se tornou multilngue devido
prtica e uma tradio monolngue que se agarra aos ideais da Revoluo Francesa, de
uniformidade e extino de particularidades. Elas enfatizam que o sistema educacional
francs foi o maior responsvel em disseminar esses ideais, no s pela luta contra a
diversidade lingustica, mas ao impor a lngua francesa como a nica lngua nacional, smbolo
da Repblica (HLOT & YOUNG, 2006, p. 71).

Para as autoras, o projeto poder vir a ser [] an alternative model of language

education that can transform the traditional monolingual habits of most schools and sow the
seeds of multilingual education67 (idem, p. 89). Educao lingustica em um sentido mais
amplo entendida, vale destacar, como

[...] o conjunto de fatores socioculturais que, durante toda a existncia de um

indivduo, lhe possibilitam adquirir, desenvolver e ampliar o conhecimento de/sobre
sua lngua materna. De/sobre outras lnguas, sobre a linguagem de um modo, mais
geral e sobre todos os demais sistemas semiticos. Desses saberes, evidentemente,
fazem parte as crenas, supersties, representaes, mitos e preconceitos que
circulam na sociedade em torno da lngua/linguagem e que compem o que se
poderia chamar de imaginrio lingustico, sob outra tica, de ideologia lingustica.
(BAGNO & RANGEL, 2005, p. 63).

Neste sentido, vale lembrar que a educao lingustica de cada indivduo comea no
incio de sua vida (ver prticas lingusticas, em 2.4.1). Num sentido mais restrito, a educao
lingustica objeto de uma formalizao, como o caso da escola, que visa a uma educao

66
O objetivo era dar s crianas uma primeira chance de se depararem com diferentes sistemas lingusticos e
desenvolverem a curiosidade sobre o uso de lnguas de diferentes partes do mundo.
67
[] um modelo alternativo de educao lingustica que pode transformar os hbitos monolngues tradicionais
da maioria das escolas e semear as sementes da educao plurilngue.
 68

lingustica institucionalizada. Bagno & Rangel (2005) identificam uma srie de tarefas da
educao lingustica institucionalizada, implementada pela escola. Uma dessas tarefas diz
respeito aos direitos lingusticos dos diversos grupos que fazem com que o Brasil seja
classificado pela Unesco como um pas multilngue. Diz o seguinte:

O reconhecimento dos diversos direitos lingusticos desses falantes explicitados na

Declarao Universal dos Direitos Lingusticos, assinada em 1996 sob os auspcios
da Unesco revela no somente a necessidade de aes polticas que visem garanti-
los, como tambm a necessidade de criar, na sociedade mais ampla, uma conscincia
dessa realidade multilngue, que deve ser considerada como uma riqueza cultural da
nao, e no como um perigo a sua unidade. Essa conscientizao tem na escola um
de seus promotores naturais, e uma das tarefas da educao lingustica para a
cidadania tem de ser a formao de uma cultura de respeito diferena e
pluralidade. (grifo meu) (BAGNO & RANGEL, 2005, p. 78).

Hlot & Young (2006) argumentam a favor de escolas multilngues no como um

lugar em que as crianas possam aprender uma ou duas LEs, mas um lugar onde the
plurilingual repertoire of bilingual/multilingual pupils is recognised and viewed as a resource
to be shared and built upon, rather than as a problem68 (idem, p. 69). Seu projeto,
desenvolvido em Didenheim, contempla a lngua como diversidade de uma forma ampla e
inclusiva, onde as atitudes positivas com relao s lnguas dos alunos repercutem para alm
dos muros da escola, atravs do envolvimento das famlias, pois tolerncia e atitudes
antirracistas devem ser cultivadas na sociedade.

b) O Projeto EVLANG

Outro projeto de CL, numa escala maior, o projeto EVLANG (Leveil aux langues
aux langues dans lecole primaire). Inicialmente previsto para trs anos (1997-2001), o
projeto continuou como uma organizao que envolveu professores, crianas e pesquisadores
na ustria, Frana, Itlia, Espanha e Sua.

De acordo com Svalberg (2007, p. 300), o projeto tinha uma preocupao com []
an initial, awakening stage of LA not to teach but to raise awareness of how languages
work.69 O objetivo era combater o etnocentrismo ocidental e o domnio da cultura ocidental
em uma sociedade cultural e linguisticamente diversa. Para tanto, foram elaboradas diversas
tarefas envolvendo uma grande variedade de lnguas para crianas de quinta e sexta sries, as

68
[...] o repertrio plurilngue dos alunos seja reconhecido e visto como recurso a ser compartilhado e
construdo a partir de ento, ao invs de um problema.
69
[...] uma fase inicial um despertar da CL, no para ensinar, mas para aumentar a conscientizao sobre
como as lnguas funcionam.
 69

quais foram aplicadas em 150 salas de aula, nos pases citados acima. A hiptese era de que
este trabalho facilitaria a aprendizagem de lnguas e tornaria os alunos mais receptivos DL,
bem como seus falantes e culturas. Segundo Candelier (2008, p. 223),

As a whole, the Evlang research can be seen as having produced the awaited
evidence for the capability of the awakening to languages approach to develop
attitudes toward otherness and abilities for language learning corresponding to
language policy educational aims, which have to be pursued in the context of
multilingual and multicultural societies.70

A maioria dos pesquisadores envolvidos no Projeto EVLANG participou do prximo

Projeto Janua Linguarum The gateway to languages, conhecido como JA-LING, desenvolvido
em dezesseis pases europeus: ustria, Repblica Tcheca, Finlndia, Frana, Alemanha,
Grcia, Hungria, Letnia, Polnia, Portugal, Romnia, Rssia, Eslovnia, Eslovquia,
Espanha e Sua (ver CANDELIER et al., 2004). Este projeto baseia-se nos interesses e
conhecimentos prvios dos alunos as suas questes e observaes espontneas eram trazidas
para a aula e usadas como ponto de partida para lies posteriores (ver ANDRADE &
MARTINS, 2010).

c) O Projeto EOLE

O projeto EOLE (veil au langage/ouverture aux langues/awakening to language/

openness to languages), surgido na Sua (na parte dos falantes de francs), tem desenvolvido
atividades baseadas na abordagem de sensibilizao e conscientizao lingustica (awakening
to languages approach) desde o incio dos anos 90. O projeto busca desenvolver habilidades
metalingusticas e a socializao plurilngue e pluricultural nos alunos (PERREGAUX, 1995).
A primeira motivao est na necessidade de se alcanar uma melhor aceitao na
aprendizagem das outras lnguas nacionais do pas71 e de reconhecer as diferentes fontes
encontradas dentro da prpria sala de aula, assim como as lnguas de imigrao, as quais,
normalmente, so ignoradas. A segunda motivao se deve ao trabalho realizado em Freiburg
(Alemanha, na fronteira com a Sua) por Ingelore Oomen-Welke, cujo objetivo era o de
incluir as lnguas de alunos imigrantes na escola (ver OOMEN-WELKE, 1999).

70
Em suma, a pesquisa Evlang obteve as evidncias esperadas para a abordagem de sensibilizao s lnguas
como desenvolver atitudes de alteridade e habilidades para a aprendizagem da lngua correspondente aos
objetivos educacionais de poltica lingustica, os quais devem ser perseguidos no contexto das sociedades
multilngues e multiculturais.
71
A Sua um pas que possui quatro lnguas nacionais: francs, alemo, italiano e lngua romanche, tambm
chamada de reto-romanche.
 70

O projeto j faz parte do currculo e tambm inclui programas de formao continuada

de professores. Alm disso, disponibiliza um material didtico bastante interessante, para ser
utilizado nas aulas, o qual pode ser acessado pelo site do projeto: http://www.irdp.ch/eole/.

Comparando os trs projetos acima apresentados, estes tm em comum a busca de uma

abertura maior DL e aos efeitos sociais que traz consigo, como a tolerncia s diferenas e
ao que chamamos de postura plural. Alm disso, chama a ateno a abrangncia desses
projetos, na medida em que mobilizam diversos participantes e articulam parcerias que
transcendem os limites locais e at nacionais.

2.4 Polticas lingusticas para a diversidade lingustica

Considerando que a abertura ou no de espaos para a DL na escola resultante das

concepes de linguagem e das representaes sobre as lnguas que circulam na sociedade
(SPOLSKY, 2008; RICENTO, 2006), uma didtica de lnguas centrada em uma educao
plurilingustica assume, inevitavelmente, tambm uma dimenso poltica relevante.

Na seo anterior, apresentaram-se os princpios que orientam uma educao

plurilingustica para a qual se pretende conquistar espaos. Esses espaos envolvem no
entanto decises sobre lnguas e questes lingusticas, da a necessidade de entender e
definir princpios bsicos do terreno da poltica lingustica. Para tanto, vejamos inicialmente
como se entende esse campo.

2.4.1 O conceito de poltica lingustica

Spolsky (2008) identifica duas definies sobre poltica lingustica. Na primeira,

afirma que poltica lingustica essencialmente um fenmeno social, depende do
comportamento consensual e das crenas de membros de uma comunidade de fala. Na
construo de uma poltica lingustica, cada domnio tem, nessa interpretao, a sua prpria
poltica lingustica, com algumas caractersticas controladas internamente e outras sob a
influncia e controle de foras externas.

A noo de domnio, introduzida por Fishman em 1972, se refere a um espao social

(casa, famlia, escola, vizinhana). Segundo Fishman, um domnio pode ser reconhecido pelas
seguintes caractersticas: participantes, localizao e tpico. Os participantes no so
 71

reconhecidos como indivduos, mas pelos papeis sociais e as relaes sociais que mantm. Por
exemplo, na famlia, os participantes so normalmente conhecidos pelo grau de parentesco,
tais como me, tia etc. No domnio da escola, identificam-se como professor e aluno. Cada
indivduo vai exercer diferentes papeis em diferentes domnios, com conflitos, s vezes,
bvios, como por exemplo: Que variedade eu vou usar com a minha filha na escola, se ela
minha aluna? Como eu falo com meu filho no trabalho, se ele meu empregado? Quanto
localizao do domnio, normalmente reconhecido pelo prprio nome, assim como escola,
casa. A escolha do tpico da interao depende do que considerado adequado a cada
domnio.

Na segunda definio, Spolsky entende poltica lingustica como um conjunto de

prticas, crenas e gesto/gerenciamento que, apesar de interdependentes, so trs
componentes fundamentais que se inter-relacionam.

As prticas lingusticas envolvem as escolhas e comportamentos observveis, o que as

pessoas na verdade fazem. Incluem as variedades de lngua escolhidas e usadas. Essas prticas
servem de contexto lingustico para todos no processo de aprendizagem. Por exemplo, uma
criana no processo de aquisio depende das prticas lingusticas, s quais ela est exposta.
Spolsky (2008) aponta para o fato de que pais imigrantes, s vezes, ficam decepcionados
quando seus filhos no utilizam certas palavras na sua lngua de herana, mas o que eles no
se do conta de que eles mesmos normalmente substituem estas palavras por emprstimos
da nova lngua, a lngua do meio. O mesmo pode ser dito quando um professor utiliza uma
linguagem mais informal nas suas aulas e numa atividade avaliativa utiliza termos mais
formais e/ou especficos que ele supe ter abordado em aula.

As crenas, por sua vez, englobam os valores atribudos s variedades e

caractersticas/marcas que podem estar associadas por exemplo a um grupo que exerce um
papel importante, identidade de uma regio ou pas. Em outras palavras, as crenas referem-
se s representaes e ideologias.

Quanto gesto/gerenciamento da lngua, Spolsky salienta o esforo explcito e

observvel de um indivduo ou grupo de tentar mudar as crenas e prticas dos participantes,
em um determinado domnio. Incluem-se aqui medidas como uma lei estabelecendo o uso
oficial ou, ainda, a determinao pelo uso especfico de uma lngua como lngua de instruo
na escola, negcios, ou, no domnio da igreja, o uso do latim, ou ainda, no domnio de uma
famlia de imigrantes, a deciso ou o esforo de manter a lngua de herana.
 72

2.4.2 O domnio da escola: necessidade de uma gesto flexvel e mutvel

Segundo Spolsky (2008), de todos os domnios, a escola demonstra ser o mais

complexo. Os participantes trazem consigo prticas e crenas de uma sociedade multilngue
complexa e em constante crescimento. As duas categorias de participantes so alunos, cujas
prticas e crenas lingusticas esto para ser modificadas, e professores, os quais so os
encarregados e comprometidos com o processo de modificao.

Os alunos variam em um nmero crtico de dimenses, incluindo idade, gnero,

aptido, motivao etc. Suas experincias nos domnios do lar, da vizinhana, entre outros,
pressupem prticas lingusticas especficas. Recentemente, as redes sociais e a prpria
internet vem ampliando seu papel, principalmente quando falamos de DL (cf. GUESSER,
2007), pensando por exemplo nas tradues eletrnicas e na lista de lnguas que se abre em
uma janela do google.72 Da interao com esses ambientes virtuais sem dvida emergem
novas crenas sobre lnguas e valores, s quais se associam e esto expostos. Portanto,
Spolsky enfatiza novamente uma constatao extremamente relevante para este estudo de que
no estamos lidando com uma tbula rasa, pois as crianas chegam escola com
habilidades lingusticas, comportamentos e valores estabelecidos.

O segundo grupo de participantes, os professores, tambm varia de acordo com a

idade, gnero, formao, experincia, status social e proficincia lingustica. Segundo
Spolsky, um fator a ser considerado a similaridade ou diferena social, econmica e
lingustica entre professores e alunos. Spolsky (1974) chama de home-school language gap
(traduo minha: lacuna entre a lngua falada em casa e a lngua aprendida na escola) o
estado, infelizmente quase uma regra, em que o professor no conhece a lngua do aluno.

Ao lado de professores e alunos, no se pode esquecer o papel dos demais

participantes potenciais na escola, como os administradores, diretores e chefes de
departamento, que so em princpio os responsveis por gerenciar as polticas lingusticas e
educacionais e dar respostas a rgos externos. Somam-se a estes, outros participantes que

72
Em palestra j mencionada de Gilvan Mller de Oliveira no X CBLA, no Rio de Janeiro em 2013, este
mostrou que, em 1997, 88% do contedo veiculado na internet era em ingls e que, atualmente, este nmero caiu
para 39%, ao passo que h um crescimento de contedo veiculado nas lnguas minoritrias na internet. Os
trabalhos de Prado (2005) e Pimenta (2005), para o caso da Amrica Latina, de Mikami et al. (2005), para uma
perspectiva asitica, e o de Fantognan (2005), para o caso da frica, tm demonstrado crescente valorizao das
lnguas locais dos pases usurios da Internet, de modo a produzir um nmero cada vez maior de contedos
expressos em lnguas que no o ingls.
 73

incluem secretrios, porteiros e pessoal da limpeza, os quais trazem as suas prprias prticas
lingusticas e crenas para o domnio da escola.

De acordo com Spolsky (2008, p. 8), cada categoria de participantes traz prticas e
crenas para dentro do domnio da escola, entretanto cabe perguntar o que determina a
poltica lingustica de uma escola?. Segundo o autor, em alguns domnios, a deciso pode
estar na direo da escola, em conjunto com um grupo de professores; em outras pode se dar a
partir da participao de pais, atravs da associao de pais e mestres. Mas o que mais
comum uma gesto centralizada no governo, estado e municpio. Neste caso, pode haver
discordncia entre polticas lingusticas que no se encaixam no contexto local ou regional.

Uma caracterstica fundamental do domnio escolar, que no pode ser ignorada,

segundo Spolsky, o fato de o ensino ocorrer em um ambiente fechado e difcil de ser
observado, ampliando e amalgamando, de certa forma, o poder dos professores.

Todas as crenas destes participantes devem ser levadas em conta e podem funcionar
como parte do gerenciamento de polticas lingusticas educacionais, ao lado de grupos de
ativistas, pais ou membros de comunidades especficas, que tentam influenciar a escola ou
autoridades da escola. Spolsky (2008, p. 11) pontua, contudo, que, apesar de todas estas
consideraes,
[] it will be rare for linguistic or educational considerations to determine school
language policy. More commonly, schools reflect the ideological position of those
who control them.73

Ao mesmo tempo, Spolsky concorda que

[] the school domain is the one most likely to be influenced externally, whether
from below (home, religion, neighborhood) or above (levels of government),
and to be most often the target of activist intervention in support of one variety or
another.74 (SPOLSKY, 2008, p. 11).

2.4.3 O papel da micropoltica na gesto escolar

Alderson (2009) traz importantes contribuies sobre aspectos polticos do ensino de

lnguas, que divide em dois nveis: o macropoltico e o micropoltico. O nvel macropoltico
abrange as aes e atividades exercidas por governos locais ou nacionais, tais como

73
[...] ser raro que polticas lingusticas escolares sejam determinadas a partir de consideraes educacionais e
lingusticas. Frequentemente, escolas refletem posies ideolgicas daqueles que as controlam.
74
[...] o domnio da escola provavelmente o mais influenciado externamente, seja de "baixo" (casa, religio,
bairro) ou de "cima" (nveis de governo), e, mais frequentemente, alvo de interveno ativista em apoio a uma
variedade ou outra.
 74

reformulao do currculo, introduo de novos mtodos de ensino, livros didticos, leis,

testes nacionais, entre outros. Em contrapartida, no nvel micropoltico, consideram-se fatores
individuais, as personalidades dos indivduos envolvidos, suas emoes, suas ambies, seus
planos e a influncia que os mesmos exercem sobre a implementao de programas/projetos e
o prprio desenvolvimento educacional de instituies.

Segundo Alderson, pouco se sabe sobre os motivos por que as pessoas agem
positivamente em determinadas situaes e, em outras, adotam uma postura neutra ou at
mesmo contrria. E mais: por que motivo uma deciso tomada por um grupo, no obtm
sucesso quando implementada? Afinal, quem tem o poder de mudar? Como promover uma
mudana no contexto escolar? Na opinio de Alderson (2009), o elemento mais importante de
qualquer projeto de reforma so os indivduos e suas ambies, planos pessoais, abertura para
mudar e atitudes de profissionalismo: em suma, aspectos micropolticos.

Um ponto-chave nesse processo a necessidade de compreendermos planos

individuais institucionais, preconceitos e motivaes no s de professores, mas de todos os
envolvidos no processo educacional. Infelizmente, como observa Alderson, este um aspecto
da educao lingustica que raramente pesquisado e que, simplesmente, faz parte do folclore
e dos boatos da educao lingustica. O autor ressalta que instrumentos avaliativos geralmente
apontam para o antes e o depois, estabelecendo comparaes e evolues, mas as reais causas
que geraram os resultados, na maioria das vezes, so desconhecidas.

Na definio de Blase (1991 apud ALDERSON 2009, p. 14) para micropoltica,

sobressai-se o papel dos interesses e pr-concepes dos atores envolvidos:

Micropolitics is about power and how people use it to influence others and to protect
themselves. It is about conflict and how people compete with each other to get what
they want. It is about cooperation and how people and how people build support
among themselves to achieve their ends. It is about what people in all social settings
think about and have strong feelings about, but what is so often unspoken and not
easily observed. 75

Ou seja, o poltico est presente em todos os lugares em que se fala sobre lnguas.
Pode estar representado pelo Estado, pela academia, pela Direo ou coordenao de uma
escola, pelos professores e at mesmo pelas escolhas didtico-pedaggicas, assim como na
adoo de um livro didtico.
75
Micropoltica sobre poder e como as pessoas o utilizam para influenciar os outros e se proteger. sobre
conflito e como as pessoas competem entre elas para obter o que querem. sobre cooperao e como as
pessoas buscam apoio entre si para atingir seus objetivos. sobre o que todas as pessoas em ambientes sociais
pensam sobre e tm fortes sentimentos sobre, mas que frequentemente no falado e no facilmente
observado.
 75

Com base nessa perspectiva de ordem micropoltica, Alderson (2009, p. 7) argumenta

que

[] publication and discussion of the influence of micropolitics on various aspects

of language education is essential IF we are to reach a mora mature understanding of
the forces that promote and hinder developments in language education and that can
help determine the very nature of language education policies, programmes,
projects, activities and achievements.76 (ALDERSON, 2009, p. 7).

Cummins (1986; 2000; 2001) ressalta que as reformas polticas so uma condio
necessria para mudanas efetivas, mas no so suficientes. A importncia do educador de
aceitar ou desafiar a instituio para que as mudanas se concretizem , segundo Cummins,
crucial. Os atores envolvidos na formulao de polticas nem sempre tm o conhecimento das
condies, recursos, histrias e compromissos locais do contexto em que se dar a
implementao dessas polticas. No se pode partir do princpio de que as polticas so ou
devem ser realizadas da mesma maneira em todos os lugares, isto faz parte da fantasia de
globalizao dos formuladores de polticas. Da a importncia de investigarmos diferentes
cenrios/contextos de educao bsica para tentar compreender as motivaes e concepes
que desencadeiam aes de promoo da pluralidade lingustica e que estratgias so
utilizadas na implementao dessas aes.

Neste impasse de acomodar as demandas locais e as necessidades do mercado de

trabalho, que no se restringem ao uso de uma nica LE, surge uma srie de questes a serem
consideradas pelas instituies de educao bsica:

a) Como compreender o plurilinguismo como um compromisso de todos?

b) Como promover a participao da comunidade escolar local no planejamento
lingustico escolar?
c) Como abrir e ocupar os espaos dentro da escola visando constituio de um
repertrio plural em cada indivduo para uma maior incluso social?

Conforme mencionado, os processos de globalizao trouxeram e continuam trazendo

consequncias para o ensino e aprendizagem, afetando as polticas curriculares. Estas se
mostram bastante complexas, tendo em vista nveis de territorialidade, questes de identidade,

76
[...] a publicao e a discusso da influncia da micropoltica em vrios aspectos do ensino/aprendizagem de
lnguas/LE essencial, se quisermos alcanar uma compreenso mais madura das foras que promovem e
dificultam desenvolvimentos no ensino/aprendizagem de lnguas e que podem ajudar a determinar a exata
natureza das polticas de ensino/aprendizagem de lnguas, programas, projetos, atividades e realizaes.
 76

cultura e aspectos polticos, em que diferentes atores, cada um com suas singularidades, pem
em prtica suas concepes e intencionalidades.

Conforme j mencionei, no objetivo deste trabalho analisar polticas curriculares,

tampouco propor um modelo de currculo plurilngue, mas sim apontar e orientar possveis
caminhos de promoo da PL em contextos de educao bsica.

2.4.4 Os caminhos in vitro e in vivo

Segundo Calvet (2002; 2007), a poltica lingustica a determinao das grandes

decises referentes s relaes entre as lnguas e a sociedade, enquanto o planejamento
lingustico envolve a sua implementao. Da decorrem, na sua definio, dois tipos de gesto
das situaes lingusticas: a in vivo e a in vitro. A primeira, in vivo, emerge das prticas
sociais de grupos ou comunidades, ao passo que a segunda, in vitro, ocorre a partir de uma
interveno de fora da comunidade, como por exemplo de rgos governamentais, ou mesmo
de pesquisadores (em laboratrio).

O planejamento lingustico escolar, principalmente nas escolas pblicas de educao

bsica, pode-se dizer, tem-se construdo, neste sentido, majoritariamente a partir de uma
gesto in vitro, ligada diretamente ao poder. As decises tomadas dizem respeito escolha
das lnguas que sero ensinadas, ao nmero de horas, metodologia e aos objetivos. Para
tanto, so elaboradas leis (LDB), diretrizes (DCNEB) e orientaes curriculares (PCNs,
OCEM), seguidas de documentos avaliativos como o ENEM. Todos esses documentos
reforam e reiteram a importncia de determinadas lnguas no contexto escolar.

No entanto, as decises tomadas in vitro podem conflitar com prticas sociais nas
quais a escola est inserida, como no caso de uma comunidade de lngua minoritria, na
medida em que se deixa de incluir demandas lingusticas prprias desse contexto. Cabe
escola, juntamente com a comunidade, propor e buscar alternativas para resolver suas
questes lingusticas, partindo de uma gesto ou proposta construda in vivo, com os
beneficirios diretamente envolvidos. Considerando que o processo in vitro no pode excluir
o in vivo, uma gesto in vitro deve sempre considerar as manifestaes in vivo.

Como consequncia, temos de admitir que uma educao para o plurilinguismo deve
levar em conta o contexto sociolingustico no qual a escola est inserida, considerando seus
contatos com outras lnguas, prticas lingusticas, necessidades e desejos de aprendizagem de
 77

outras lnguas. Isto implica um dilogo permanente com a comunidade escolar, buscando
conhecer as suas prticas sociais e culturais. Um planejamento lingustico local in vivo no
pode, no entanto, desconsiderar o in vitro, uma vez que este est diretamente ligado s
relaes polticas e econmicas vigentes em um territrio.

Grin (2003; 2006), ao se referir necessidade da presena da lngua na atividade

humana, enfatiza que as decises em termos de atribuio e distribuio de recursos devem
levar em conta no s valores comerciais, mas tambm valores no comerciais, isto , a
argumentao a favor de uma ou outra LE no ensino deve considerar fatores como direitos
lingusticos e igualdade. Tendo a diversidade como conceito organizador da poltica
lingustica (ver OLIVEIRA & ALTENHOFEN, 2011), a formulao de uma poltica de
ensino de LEs considera diferentes contextos escolares, onde as questes que emergem dizem
respeito a que lnguas sero ensinadas na escola, por que e para qu.

Em resumo, na discusso do ensino de lnguas voltado a uma poltica de gesto da

diversidade (GRIN, 2003), o ensino funciona como instrumento de uma poltica lingustica
que se situa num contexto mais geral, macropoltico, como uma forma de poltica pblica, de
carter inclusivo (ver OLIVEIRA, 2003, Declarao dos Direitos Lingusticos). Como isso
pode ser observado na trajetria do ensino de LE no Brasil, o que veremos a seguir.

2.4.5 Polticas educacionais e diversidade lingustica no ensino de LE no Brasil

Existem vrios estudos sobre a histria do ensino de LEs no Brasil, entre os quais cito
Chagas (1982), Celani (1995), Leffa (1999), Bohn (2000). Um aspecto recorrente sempre
mencionado a gritante reduo da diversidade de LEs e da carga horria destinada no
currculo para o ensino de LE. A reduo de que se fala vem desde os tempos do Imprio,
quando os alunos estudavam no mnimo quatro lnguas, podendo chegar a um total de seis,
dentre as quais estavam o latim, o grego, o ingls, o francs, o alemo e o italiano. Todas
essas mudanas no ensino de LE devem-se a decises polticas e econmicas tomadas em
diferentes pocas. Cite-se o nacionalismo exacerbado registrado em perodos autoritrios, em
diferentes momentos da histria, como nas polticas do Marqus de Pombal e do estado Novo,
em que a escola desempenhou um papel decisivo em prol da homogeneizao e da unidade
nacional.
 78

A partir de 1961, com a publicao da primeira LDB, ficou estabelecido que as

decises sobre o ensino de LE ficariam sob a responsabilidade dos Conselhos Estaduais de
Educao. Foi nesta poca que o Latim foi praticamente banido do currculo escolar, e o
Francs, quando no foi retirado, teve a carga horria semanal drasticamente reduzida,
permanecendo apenas o Ingls.

Em 1971, foi publicada a nova LDB, que reduziu o ensino de doze para onze anos,
introduzindo o 1 Grau com oito anos e o 2 Grau com trs. A nfase passou a ser a
habilitao profissional. Segundo Leffa,

A reduo de um ano de escolaridade e a necessidade de se introduzir a habilitao

profissional provocaram uma reduo drstica nas horas de ensino de lngua
estrangeira, agravada ainda por um parecer posterior do Conselho Federal de que a
lngua estrangeira seria dada por acrscimo dentro das condies de cada
estabelecimento. Muitas escolas tiraram a lngua estrangeira do 1o. grau, e no
segundo grau, no ofereciam mais do que uma hora por semana, s vezes durante
apenas um ano. Inmeros alunos, principalmente do supletivo, passaram pelo 1o. e
2o. graus, sem nunca terem visto uma lngua estrangeira. (LEFFA, 1999, p. 19).

A excluso da LE do ncleo comum, na LDB de 1961, seguida da falta de

obrigatoriedade (cf. LDB, 1971) constituiu um retrocesso brbaro no ensino de LE no Brasil.
Apesar da importncia de LE em diferentes setores da sociedade, para o exerccio da
cidadania plena, as polticas educacionais no asseguraram a obrigatoriedade do ensino de LE
nos contextos escolares. Este fato trouxe consequncias que perduram at os dias de hoje.
Como exemplo, cito: a) o distanciamento ainda maior entre os mais e menos favorecidos, uma
vez que as classes privilegiadas sempre procuraram garantir a aprendizagem de LEs em
cursos de idiomas livres, ao passo que os menos favorecidos continuaram margem desse
conhecimento; b) a omisso total do Estado no que se refere DL local e global; e c) o
desenvolvimento de uma cultura lingustica que ignora o valor da aprendizagem de LEs na
escola.

Segundo Celani, em entrevista concedida a Revista Nova Escola em maio de 200977,

no h meios para que o ensino de LE avance se no houver uma poltica nacional para a
disciplina. Em 1996, a Associao de Lingustica Aplicada do Brasil (ALAB) realizou um
encontro nacional que resultou num documento conhecido como Carta de Florianpolis,
cidade onde foi realizado o evento. Um fragmento deste documento enfatizava que: Todo

77
Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-estrangeira/fundamentos/nao-ha-receita-ensino-
lingua-estrangeira-450870.shtml>. Acesso em: 10 de maro de 2014.
 79

brasileiro tem direito plena cidadania. No mundo globalizado e poliglota de hoje, isso inclui
a aprendizagem de lnguas estrangeiras. Neste mesmo ano, foi publicada a atual LDB, que
organiza o ensino em fundamental e mdio, e que passa novamente a incluir o ensino de uma
LE, conforme consta abaixo:

-No Ensino Fundamental:

Artigo 26 5. Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a
partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja
escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da
instituio. (BRASIL, 2011, p. 19 e 20).

-No Ensino Mdio:

Artigo 36 III ser includa uma lngua estrangeira moderna como disciplina
obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo,
dentro das possibilidades da instituio. (BRASIL, 2011, p. 24).

neste contexto de ensino de LE que nos encontramos hoje, em que no se discute

mais sobre a obrigatoriedade ou no da LE no ensino fundamental e mdio, que durante um
longo perodo foi pauta de grandes discusses e debates, mas se busca entender que escolhas a
comunidade escolar tem sobre a LE que ser ensinada na escola, alm de questes
relacionadas qualidade do ensino, motivao dos alunos, formao de professores. Enfim,
qual o espao para a DL nas escolas?

A nova LDB inicia um perodo de maior autonomia federativa para as escolas pblicas
e instituies escolares, em que cada qual possui um Projeto Poltico Pedaggico. H um
movimento de descentralizao de gesto, que se diferencia do perodo militar de um maior
controle do Estado, atravs da Lei 5692/71, refletido nos currculos escolares com orientao
da Resoluo 8/71.

Sander (1988) considera que o sistema centralizado quando o poder reside

dominantemente no governo central e descentralizado quando o poder distribudo numa
escala de agregaes, nas quais regionalizao, municipalizao e nuclearizao so formas
de descentralizao. Segundo Lalander (2000), descentralizao um processo em que partes
ou setores do governo so transferidos do nvel nacional central para os nveis locais
(municipais), regionais (estaduais). Em sua viso, mais difcil numa nao heterognea
avanar para a descentralizao da educao em Estados isolados e sem recursos econmicos
e humanos do que em Estados mais privilegiados, com capacidade autossuficiente. Na prtica,
contudo, tal depende muitas vezes da habilidade pessoal do dirigente regional local em
negociar com o centro e concretizar sua poltica. Neste sentido, Sander (1988) considera que
 80

um dos problemas da descentralizao a desigualdade na qualidade dos servios oferecidos

para os cidados das diferentes regies.

Segundo os PCNEF Lngua Estrangeira (BRASIL, 1998), em funo das

dificuldades de incluir mais LEs no currculo, as escolas so obrigadas a optar por uma LE
apenas, conforme trecho abaixo:

Independentemente de se reconhecer a importncia do aprendizado de vrias

lnguas, em vez de uma nica, e de se pr em prtica uma poltica de pluralismo
lingstico, nem sempre h a possibilidade de se incluir mais do que uma lngua
estrangeira no currculo. Os motivos podem ir da falta de professores at a
dificuldade de incluir um nmero elevado de disciplinas na grade escolar. Assim,
uma questo que precisa ser enfrentada qual, ou quais lnguas estrangeiras incluir
no currculo. Pelo menos trs fatores devem ser considerados: fatores histricos;
fatores relativos s comunidades locais; fatores relativos tradio. ( BRASIL,
1998, p. 22).

Observa-se, no trecho acima, o artifcio retrico costumeiro de um discurso que

reconhece a importncia da DL, porm, ao mesmo tempo, inviabiliza a incluso de mais LEs
no currculo, argumentando problemas tcnicos. Para a escolha da LE, so indicados critrios
que se devem levar em conta: fatores histricos, fatores relativos s comunidades locais e
fatores relativos tradio. Os fatores relativos s comunidades locais dizem respeito
presena de lnguas de imigrao ou indgenas. Neste caso, so levados em conta aspectos
culturais, afetivos e de parentesco. importante ressaltar que, nestes casos, muitas vezes a
lngua da comunidade (cf. ANDERSON, KENNER & GREGORY, 2008) a LM do
indivduo. Por fim, os fatores relativos tradio dizem respeito s LEs que ocupam
tradicionalmente uma posio de destaque devido a trocas culturais e estabelecimento de
relaes internacionais, como, por exemplo, entre Brasil e Alemanha, ou Brasil e Frana,
possibilitando aos brasileiros trocas culturais e acesso ao conhecimento.

Nos PCNEM, na seo Conhecimentos de Lngua Estrangeira Moderna, no que

tange escolha da(s) lngua(s) estrangeira(s) pela comunidade escolar, recomenda-se que
sejam levados em considerao fatores locais e necessidade do mercado de trabalho. o que
evidencia o excerto abaixo:

[] so muitos os fatores que devem ser levados em considerao no momento de

escolher-se a(s) lngua(s) estrangeira(s) que a Escola ofertar aos estudantes, tais
como as caractersticas sociais, culturais e histricas da regio onde se dar ese
estudo. No se deve pensar numa espcie de unificao do ensino, mas, sim, no
atendimento s diversidades, aos interesses locais e s necessidades do mercado de
trabalho no qual se insere ou vir a inserir-se o aluno. (BRASIL, 2000, p. 27)
 81

O quadro geral que este documento coloca que a escola deve levar em conta as
diversidades, os interesses locais, e ao mesmo tempo atender s necessidades do mercado de
trabalho, sendo que este ltimo impe o conhecimento da lngua inglesa como lngua franca.
Curiosamente, os PCNEM reconhecem que o espao destinado atualmente para a
aprendizagem de LE no currculo muito reduzido e que isso dificulta a aprendizagem de
qualquer LE. No h porm qualquer indicativo sobre como se poderia efetivamente ampliar
esses espaos:

Fatores como o reduzido nmero de horas reservado ao estudo das lnguas

estrangeiras e a carncia de professores com formao lingstica e pedaggica, por
exemplo, foram os responsveis pela no aplicao efetiva dos textos legais. Assim,
em lugar de capacitar o aluno a falar, ler e escrever em um novo idioma, as aulas de
Lnguas Estrangeiras Modernas nas escolas de nvel mdio acabaram por assumir
uma feio montona e repetitiva que, muitas vezes, chega a desmotivar professores
e alunos (BRASIL, 2000, p. 25).

O excerto acima se refere principalmente s prticas de ensino de ingls nas escolas

bsicas, nas ltimas dcadas, no EM. Seu objetivo principal foi a formao para o mercado do
trabalho. No entanto, o baixo nmero de horas, o nmero elevado de alunos em sala de aula,
somados falta de preparo de professores e ao baixo status da disciplina de LE geraram aulas
improdutivas e uma crena de que no se aprende LE na escola. Essa opinio reforada pela
quantidade cada vez maior de alunos que, dentro das suas condies econmicas, procuram
cursos livres de idiomas.

Os PCNEM e as OCEM argumentam que os objetivos do ensino de idiomas em

escola regular so diferentes dos objetivos dos cursos de idiomas (BRASIL, 2006, p. 90).
Vale lembrar que a escola responsvel pela formao integral do aluno, e isso envolve
preparo para o trabalho, exerccio da cidadania e o desenvolvimento de uma conscientizao
crtica. Evidentemente, estas so metas que no excluem o objetivo de usar a LE para fins
comunicativos, como se pretende nos cursos livres de idiomas.

As OCEM acentuam que o valor educacional da aprendizagem de uma lngua

estrangeira vai muito alm de meramente capacitar o aprendiz a usar uma determinada lngua
estrangeira para fins comunicativos (BRASIL, 2006, p. 92). O advrbio meramente passa a
impresso como se a capacitao para fins comunicativos realmente ocorresse, quando na
verdade ainda permanece uma lacuna.

Cada perodo na trajetria do ensino de LE, no Brasil, ocupou-se com um mtodo de

ensino especfico, desde o mtodo gramtica e traduo, passando pelo mtodo audiolingual,
 82

embasado na repetio oral e com orientao behaviorista, at o mtodo funcional e o mtodo

situacional, baseados em mtodos audiolinguais, ou a abordagem comunicativa, em que se
desaconselhava categoricamente o uso da primeira lngua, permitindo apenas a LE. Segundo
Celani,

Hoje, atuamos em uma era que os especialistas chamam de ps-mtodo. Falamos em

princpios e em diferentes possibilidades de implement-los. De certo modo, para a
questo da formao docente, isso complica a situao, j que muito mais fcil
pegar uma receita e aplic-la. Agora, dependemos da anlise do professor em
relao ao que fazer diante da realidade em que esto inseridos seus alunos.
(ALMEIDA & CELANI, 2009).

A observao de Celani reflete a mudana de foco que vivenciamos no ensino de

LE, em nossos dias. Olhar para a realidade em que nossos alunos esto inseridos significa
conhecer suas prticas sociais e culturais, e propiciar este autoconhecimento a eles sobre
Quem sou eu?, Em que mundo eu vivo? e Onde eu quero chegar?. Para efeitos desta
Tese, isso significa que, muito antes de ser um especialista em uma determinada lngua, todo
professor deveria ser um educador em lnguas. Quer dizer, incluir na sua prtica aes de
conscientizao e sensibilizao diversidade lingustica. Isso, por sua vez, implica, numa
dimenso poltica, rever o papel do professor, neste novo milnio.

Segundo os PCNEM, como a lei prev a possibilidade de incluso de uma segunda

lngua estrangeira moderna em carter optativo, parece conveniente vincular tal oferta
tambm aos interesses da comunidade (grifo meu). O texto segue, apresentando exemplos:

provvel que em determinadas reas do Rio Grande do Sul, por exemplo, seja
muito mais significativo o ensino do italiano, em funo das colnias italianas,
presentes no local, do que oferecer cursos de francs; em regies onde a presena
alem mais marcante, provavelmente o ensino dessa lngua adquira um significado
mais relevante do que o japons. (BRASIL, 2000, p. 27).

Como se v, os PCNEM do a entender que a proposta de vincular a oferta de LEs aos

interesses da comunidade se restringe aos contextos escolares localizados em reas de
imigrao. Ignora-se essa possibilidade em contextos menos bvios, onde, no entanto, a
mobilidade e as prticas lingusticas na internet, caracterstica deste sculo, mencionada no
cap. 1, tem produzido uma sociedade cada vez mais heterognea lingustica e culturalmente e
que, uma vez consultada em seu direito, certamente colocaria suas demandas por uma opo
mais plural.
 83

Rajagopalan (2003, p. 65) levanta esta questo, quando defende a necessidade de

sabermos mais sobre Por que que os alunos querem aprender uma lngua estrangeira?.
Trata-se, de fato, de uma pergunta muito pertinente, pouco explorada no ensino e na pesquisa,
que pode fornecer mais subsdios ao nosso entendimento de como se articulam os espaos
para a DL no contexto escolar.

No Rio Grande do Sul, estado que por sua histria de ocupao apresenta uma DL
extremamente rica e estruturada, surgiram bem cedo aes de abertura s lnguas a
presentes. Uma dessas tentativas de incluir outras lnguas no currculo escolar foi o Projeto de
Lei n 154/2002, de 27/06/2002, Emenda n 29, de autoria do Deputado Bernardo de Souza. O
referido projeto acrescentava um item ao inciso I do artigo 14, prevendo a implantao do
pluralismo de idiomas no EM no Rio Grande do Sul, com a seguinte justificativa:

O conhecimento de lnguas estrangeiras enriquece e amplia o universo cultural do

aluno, alm de aproxim-lo das razes formadoras de um Estado com tanta
diversidade cultural como o Rio Grande do Sul. Ademais, a Lei de Diretrizes e
Bases, em seu artigo 36, inciso III, cita a incluso de uma segunda lngua
estrangeira, optativa e conforme escolha da comunidade, no currculo escolar.
Tambm a Constituio do Estado, no pargrafo 2 do artigo 209, prev
expressamente o estmulo ao pluralismo de idiomas.78

Quando surgiu, o projeto despertou o interesse imediato das demais lnguas ensinadas
ao lado do ingls que viam a oportunidade de ampliar seu espao de oferta. Sobretudo o
ensino de lngua alem que, antes da Segunda Guerra Mundial, se estendia por todo o Rio
Grande do Sul e parte de Santa Catarina e Paran, com um nmero significativo de escolas
fechadas durante a poltica de nacionalizao do Estado Novo, sofreu com o projeto um
impulso renovado. Um dos pontos-chave desencadeadores desse processo era a possibilidade
de escolha da LE pela comunidade escolar.

Na contramo desse processo, contudo, surge ento a Lei n 11.161/2005, que

determina o oferecimento obrigatrio de Lngua Espanhola no EM e de escolha opcional pelo
aluno. A oficializao do espanhol rompe explicitamente com a tradio instaurada na LDB
desde 1961, de no determinao da LE a ser ensinada, desoficializando a prpria LDB.
Percebe-se novamente um movimento de recentralizao das decises sobre o ensino de LE.
Na justificativa externa apresentada pelo deputado tila Lira para a aprovao do projeto de
lei, destaca-se a importncia da lngua espanhola no contexto mundial, ressaltando o nmero
de falantes e, no contexto supranacional, a sua relevncia no MERCOSUL:
78
Disponvel em <http://proweb.procergs.com.br/temp/PL_154_2002_intEME_1_29_14052013090725.pdf?
14/05/2013%2009:07:26>. Acesso: 14 de maio 2014.
 84

A maioria esmagadora dos pases que integram a Amrica Latina composta por
naes hispnicas, que por conseguinte falam o idioma espanhol. O Brasil, onde se
fala apenas o portugus, tornou-se uma ilha, neste contexto. Com a consolidao do
Mercosul, aumenta a necessidade de se conhecer a lngua espanhola, que j ocupa o
segundo lugar como elemento de comunicao do comrcio internacional. (DIRIO
DA CMARA DOS DEPUTADOS, 2001, p. 922).

Ao se referir ao Brasil como um pas onde se fala apenas portugus, constata-se no

trecho acima o total desconhecimento da diversidade lingustica e cultural presente no Brasil
revelada pelo redator do projeto, bem como dos integrantes da Cmara dos Deputados, visto
que o projeto foi aprovado. O texto da lei consta de sete artigos bem sucintos. , porm,
confuso no que se refere implantao da Lei, como se pode perceber na relao entre os
artigos 2 e 3:

Art. 2o A oferta da lngua espanhola pelas redes pblicas de ensino dever ser feita
no horrio regular de aula dos alunos.
Art. 3o Os sistemas pblicos de ensino implantaro Centros de Ensino de Lngua
Estrangeira, cuja programao incluir, necessariamente, a oferta de lngua
espanhola.

Estes dois artigos suscitaram dvidas sobre se o ensino de lngua espanhola deve ser
implementado no ensino regular ou em Centros de Lnguas79. A pedido do Conselho Estadual
de Educao de Sergipe, o CNE emitiu um parecer sobre essas dvidas. No parecer
CNE/CEB 18/2007, a relatora, Conselheira Maria Beatriz Luce, ao se referir aos Centros de
Lngua, aproveitou a oportunidade para pontuar a dvida sobre a legalidade de elemento
desta natureza, em carter impositivo para a arquitetura institucional dos sistemas de ensino e
dos rgos executivos dos entes federados. Quanto normatizao para a execuo da Lei, a
responsabilidade recaiu aos Conselhos Estaduais, conforme previsto no Art. 5o: Os
Conselhos Estaduais de Educao e do Distrito Federal emitiro as normas necessrias
execuo desta Lei, de acordo com as condies e peculiaridades de cada unidade federada.

No Rio Grande do Sul, o parecer CEEd/RS80 734/200981 trouxe orientaes sobre a

implementao da lngua espanhola, que passou a ser includa a partir de 2010:

79
Tais centros surgiram na rede pblica nos ano oitenta com a oferta de francs, alemo, italiano, japons e
espanhol. O ingls por j constar no currculo oficial, no faz parte da oferta nos centros, segundo Bastos (2007).
No entanto, so raras as escolas da rede pblica que possuem um Centro de Lnguas, no estado do RGS h
referncia de dois Centros de Lnguas, um na cidade de Porto Alegre e outro em Caxias do Sul. Segundo os
PCNEM (2000), nesses centros os alunos tm a oportunidade de aprender outras LEs, a sua livre escolha, alm
daquela oferecida na grade escolar, os quais, em muitas ocasies tm apresentado resultados altamente
satisfatrios.
80
Conselho Estadual de Educao do Rio Grande do Sul.
 85

Embora no haja na legislao de ensino definio quanto carga horria a ser

cumprida na lngua estrangeira moderna, obrigatria ou optativa, este Colegiado
recomenda a oferta da Lngua Espanhola no currculo escolar, incluindo, no mnimo,
dois perodos semanais em um dos anos do ensino mdio. Cabe destacar que, para
um bom domnio de lngua estrangeira, fundamental que o aluno tenha
oportunidade de frequent-la com uma carga horria significativa e continuada ao
longo do curso.

Recentemente, conforme Resoluo CNE/CEB n 7, de 14 de dezembro de 201082.

foram fixadas novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove
anos (DCNEF/2010) e, em 30 de janeiro de 2012, conforme Resoluo CNE/CEB n 2, de 30
de janeiro 2012, foram fixadas as novas Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio83
(DCNEM/2012), as quais so definidas em norma nacional pelo CNE e devem ser observadas
na elaborao dos currculos e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas.

Ao compararmos as novas DCNEF/2010 e DCNEM/2012 com a LDB/96, observando

um intervalo de mais de uma dcada, percebe-se algumas alteraes no que se refere ao
ensino de LE, como mostra o Quadro 4 abaixo.

Quadro 4 Comparativo entre as novas DCNEF/2010 e DCNEM/2012 com a LDB/96 quanto ao ensino de LE

LDB/96 DCNEF/2010 e DCNEM/2012

1 ao 5 anos EF Art. 31:

1 Nas escolas que optarem por incluir Lngua Estrangeira nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, o professor dever ter licenciatura
especfica no componente curricular.
2 Nos casos em que esses componentes curriculares sejam
desenvolvidos por professores com licenciatura especfica (conforme
Parecer CNE/CEB n 2/2008), deve ser assegurada a integrao com
os demais componentes trabalhados pelo professor de referncia da
turma.

6 ao 9 anos Artigo 26 5. Na parte diversificada do Art. 17 Na parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental
currculo ser includo, obrigatoriamente, a ser includo, obrigatoriamente, a partir do 6 ano, o ensino de, pelo
EF/
partir da quinta srie, o ensino de pelo menos menos, uma Lngua Estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo
uma lngua estrangeira moderna, cuja da comunidade escolar.
5 8 sries EF
escolha ficar a cargo da comunidade
escolar, dentro das possibilidades da Pargrafo nico. Entre as lnguas estrangeiras modernas, a lngua
instituio. espanhola poder ser a opo, nos termos da Lei n 11.161/2005.

Ensino Mdio Artigo 36 III ser includa uma lngua Art 9 I:

estrangeira moderna como disciplina
obrigatria, escolhida pela comunidade
escolar, e uma segunda, em carter optativo,
dentro das possibilidades da instituio.
f) uma lngua estrangeira moderna na parte diversificada, escolhida
pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro
das disponibilidades da instituio.
Art. 10. Em decorrncia de legislao especfica, so obrigatrios:
I - Lngua Espanhola, de oferta obrigatria pelas unidades escolares,
embora facultativa para o estudante (Lei n 11.161/2005);

81
Disponvel em: < http://www.sinpro-rs.org.br/arquivos/legislacao/Parecer_CEEd_734_2009.pdf>. Acesso em
17.02.2014.
82
Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=14906&Itemid=866>. Acesso
em 17.02.2014.
83
Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12992:diretrizes-para-a-
educacao-basica>. Acesso em 17.02.2014.
 86

Nas DCNEF de nove anos, a LE aparece como uma opo que pode ser considerada
nos anos iniciais, o que j uma realidade em muitas instituies de ensino bsico privadas,
mas, pela primeira vez, aparece registrado em um documento nacional de educao, o que
aponta para uma possvel expanso do ensino de LE.

Outra alterao diz respeito aos anos finais do EF (6 ao 9 anos) em que a Lngua
Espanhola citada como uma opo a ser considerada entre as LEs. Causa, por outro lado,
certo estranhamento, que haja um pargrafo especfico para a lngua espanhola, quando esto
em jogo todas as LEs: Entre as lnguas estrangeiras modernas, a Lngua Espanhola poder
ser a opo, nos termos da Lei n 11.161/2005. Novamente se percebe a forte influncia do
poder central ao sugerir uma LE em detrimento de tantas outras que compem a DL
brasileira. Chama ateno que essa postura seja posta em prtica no mbito estadual, falando
agora especificamente do Rio Grande do Sul, onde a organizao curricular tende
recentralizao, com a adoo dos Referenciais Curriculares (Lies do Rio Grande),
definida pela Secretaria de Educao Estadual. Esses referenciais, vale destacar, tratam de
forma explcita apenas do ensino de ingls e de espanhol, embora no discurso ponderem que
as escolas tm autonomia para (re)interpretar o currculo a partir da proposta oficial,
considerando o Plano Poltico Pedaggico e o planejamento dos professores. No EM, como
j comentado, a alterao se d pela lei especfica que prev a introduo obrigatria da
lngua espanhola.

Portanto, neste contexto de implementao, a partir da lei maior LDB, seguido das
resolues mais amplas do CNE (DCNEB), e das orientaes curriculares (PCNs e OCEM)
emitidas pelo MEC, atravs da SEB, e, num contexto mais regional, as secretarias estaduais e
municipais, com suas propostas curriculares, que professores e gestores dentro de cada
contexto escolar so desafiados a encontrar caminhos para o plurilinguismo na sua escola.

Como pensar uma educao para o plurilinguismo nessas condies? Como promover
aes de pluralidade lingustica em contextos escolares? Como evitar a unificao do
ensino de LEs nas escolas pblicas e atender s diversidades presentes na sociedade do sc.
XXI, caracterizada pela globalizao e internacionalizao, quando na maioria das escolas
pblicas a escolha da LE fica condicionada a decises superiores, sem qualquer consulta
prvia feita comunidade escolar? Este quadro reflete, sem dvida, a carncia de polticas
lingusticas educacionais claras que assegurem o direito de escolha por parte da comunidade
escolar. Embora o texto de lei assegure o direito de escolha por parte da comunidade, estes
 87

mesmos rgos governamentais representados por secretarias estaduais e municipais tomam a

deciso apoiada pelo CNE, que enfatiza a necessidade da lngua inglesa para o mercado do
trabalho e, agora explicitamente, tambm o espanhol.

Altenhofen (2013a, p. 18) alerta para a falta de participao da comunidade local, nas
decises sobre lnguas, principalmente de falantes de lnguas minoritrias. Ao mesmo
tempo, questiona se estaria toda e qualquer comunidade suficientemente esclarecida para
tomar as decises adequadas na gesto de sua(s) lngua(s)?. Como se v, o ensino de LEs ou
de LAs no contexto brasileiro v-se enredado em um crculo vicioso: o esclarecimento das
comunidades sobre a escolha de lnguas depende de um amplo programa de conscientizao
lingustica sobre o papel da DL; este depende, no entanto, da possibilidade da DL ocupar mais
espaos no contexto escolar; este depende, no entanto, do esclarecimento das comunidades.

Convm retomar aqui que aes de promoo da PL so concebidas a partir da

concepo de que as lnguas no so percebidas de forma isolada, mas elas interagem entre si,
so dinmicas e se valem do conhecimento adquirido em uma lngua para outras lnguas. Ao
promover a constituio de um repertrio plural em cada indivduo, busca-se valorizar toda e
qualquer experincia lingustica sem fazer juzo de valores ou diferena de status entre as
lnguas. Acredita-se que, a partir desta concepo, emergem aes de conscientizao
lingustica dentro da sala de aula, em reunies de professores e em atividades envolvendo a
comunidade escolar.

Nos PCNEF Lngua Estrangeira de 5 a 8 srie, encontra-se um texto sob o ttulo de

A importncia de outras lnguas estrangeiras que diz o seguinte:

A educao em Lngua Estrangeira na escola, contudo, pode indicar a relevncia da

aprendizagem de outras lnguas para a vida dos alunos brasileiros. Uma lngua
estrangeira, e neste momento histrico particularmente o ingls, d acesso cincia
e tecnologia modernas, comunicao intercultural, ao mundo dos negcios e a
outros modos de se conceber a vida humana. Uma primeira tentativa de aproxim-
los da Lngua Estrangeira fazer com que se conscientizem da grande quantidade de
lnguas que os rodeiam, em forma de publicaes comerciais, de psteres, nas
vitrinas das lojas, em canes, no cinema, em todo lugar. verdade que o ingls
predomina e a conscincia crtica dessa situao deve ser considerada, mas h
razovel quantidade do uso de outras lnguas, tais como o italiano, o francs, o
espanhol, o alemo, dependendo do contexto e das regies. Essa quantidade de
lngua estrangeira tem de ser aproveitada, a fim de tornar significativo, porque
concreto, algo que de outro modo nunca seria percebido como real, vivo, usado por
milhes de seres humanos para se comunicar e conduzir a vida. (BRASIL, 1998, p.
65 e 66).

Verifica-se, no segmento citado, uma preocupao com a sensibilizao diversidade

lingustica presente em diferentes regies e a importncia de se desenvolver uma conscincia
 88

crtica a respeito do papel hegemnico da lngua inglesa. No entanto, na prtica, este fato
raramente se concretiza. A aula de lngua inglesa isola-se no ensino de sua lngua, assim como
a aula de portugus ou de outra LE fica encapsulada na sua especificidade. A falta de dilogo
entre as lnguas desde a formao do professor continua sendo uma realidade na maioria dos
cursos de graduao em Letras e, consequentemente, se reflete na prtica destes professores.

Fica, portanto, a pergunta como colocar em prtica essa ao articulada entre as

disciplinas de lnguas e dessas com as demais disciplinas? Melhor dizendo, o que faz com que
o professor de lnguas assuma seu papel de gestor de uma poltica lingustica para o
plurilinguismo, em seu contexto de atuao?
 89

3 Procedimentos metodolgicos

Neste captulo, apresento os procedimentos metodolgicos que nortearam as diversas

etapas desta pesquisa. Esses incluem abordagens qualitativas e quantitativas, de forma
integrada. Nas ltimas dcadas, houve, segundo Baker (2008), um crescimento significativo
no nmero de pesquisas que utilizam o mtodo misto, qualitativo e quantitativo. Com isso,
busca-se uma compreenso mais ampla, between narrative skills and literacy development
como afirmam Melzi e Caspe (apud KING, 2008, p. xiii).

3.1 Entre a poltica lingustica e a educao lingustica

O objeto de estudo desta tese, a DL em contextos escolares e sua interface com a PL

individual, conforme defini essas duas dimenses do multilinguismo/plurilinguismo, coloca
algumas exigncias especficas, sobretudo em relao s variveis e recortes de anlise a
serem observados na metodologia. Tomando por base o objetivo central de compreender
como se articulam os espaos para a DL atravs de aes de promoo da PL no contexto
pesquisado, cabe antes de tudo definir o que entendo por espaos.

Os espaos de que trata este estudo so pores de um contexto, ou seja, determinam

uma medida de ocupao desse contexto. O contexto, por sua vez, o todo, que envolve algo
ou algum. Da, falarmos em contexto escolar como o mbito da escola, os limites da escola,
seu territrio, assim como falamos em contexto familiar, contexto miditico, etc. O contexto
escolar, por exemplo, compe-se de uma srie de espaos de ocupao, que se concretizam
entre limites de tempo ou de lugar, ou os dois juntos, como por exemplo em um espao
ldico, que um lugar preparado para atividades ldicas, contendo material ldico, e que
possui horrios (medida de tempo) para funcionamento. Da mesma forma, em um contexto
escolar, o espao de tempo envolve, por exemplo, a carga horria de uma disciplina no
 90

currculo, enquanto o espao fsico envolve o lugar, com caractersticas prprias, em que esta
disciplina vai ser ministrada.

Como aqui se busca descrever como se articulam esses espaos atravs de aes,
vemos que toda ao pressupe uma tomada de decises. E como os espaos so
compartilhados, as tomadas de deciso precisam ser negociadas e conquistadas por meio de
aes poltico-lingusticas. Segundo Spolsky (2008), o campo das polticas lingusticas
pressupe como principais componentes as prticas lingusticas, as crenas dos participantes e
gerenciamento/gesto (cf. cap. 2). Evidencia-se, deste modo, a necessidade de conhecer as
prticas lingusticas dos indivduos que constituem a comunidade escolar, tanto no nvel
micro (contexto familiar) como no plano macro (contexto social mais amplo), e, ao mesmo
tempo, observar quais so as crenas, representaes e ideologias sobre lnguas que esto
presentes nesses contextos.

Segundo Cenoz, a relao entre escolas e a sociedade na qual elas esto inseridas
bidirecional. The beliefs, attitudes and discourses of society are reflected in educational
planning and specifically in language planning at school84 (CENOZ, 2009, p. 23). Nesta
perspectiva, Spolsky enfatiza que falar de gerenciamento lingustico em contexto escolar
falar de educao lingustica: Management is modifying the language practice of someone
by adding a language or changing the variety they use85 (SPOLSKY, 2008, p. 27).

Segundo Cenoz (2009), as variveis educacionais na educao lingustica referem-se

de forma geral educao e, de forma mais especfica, ao ensino e aprendizagem de lnguas.
As variveis especficas relacionadas s lnguas incluem o uso de diferentes lnguas como
disciplina do currculo e como lngua de instruo, a introduo de lnguas em idades
diferentes, o grau de plurilinguismo entre os professores e o uso de lnguas no contexto
escolar. Cada uma destas variveis educacionais pode ser representada por um contnuo que
vai do ponto menos plurilngue ao mais plurilngue, conforme mostra a Figura 3 abaixo
(CENOZ, 2009, p. 35).

84
As crenas, atitudes e discursos de sociedade se refletem no planejamento educacional e, especificamente, no
planejamento lngustico na escola.
85
Gerenciamento modificar as prtica lingusticas de algum, adicionando uma lngua ou mudando a
variedade utilizada.
 91

Figura 3 Contnuo de educao multilngue

Fonte: Cenoz (2009, p. 35)

A varivel <componente curricular>86 (ou subject, cf. Figura. 3), ou o <uso de

diferentes lnguas como componentes curriculares especficos>, pode indicar a posio de
determinado contexto escolar em um ponto especfico do contnuo, se mais ou menos
favorvel PL. Trs caractersticas podem ser consideradas: 1) o uso de mais lnguas como
componentes curriculares; 2) a integrao dos diferentes componentes curriculares de lnguas
no design do currculo e no planejamento de aulas; 3) a intensidade de instruo e idade de
incio de aprendizagem das lnguas (CENOZ, 2009).

86
Componente curricular tambm denominado de matria ou disciplina.
 92

Elorza & Muoa (2008, apud CENOZ, 2009, p. 34) enfatizam a importncia de se
planejar um currculo que integre as diferentes lnguas ensinadas na escola, seja como
componente curricular ou como lngua de instruo. Desta maneira, a varivel <lngua de
instruo> implica duas caractersticas: 1) o uso de diferentes lnguas como lnguas de
instruo e 2) a sua integrao no design do currculo e no planejamento (coordenao entre
professores e o programa curricular de lnguas diferentes).

Por outro lado, a varivel <professor> leva em conta dois aspectos relacionados sua
formao, a saber: 1) proficincia em diferentes lnguas e 2) treinamento especfico para a
educao plurilngue.

Por fim, a varivel <contexto escolar>, entendida aqui como o espao fsico onde a
escola funciona, refere-se ao uso de lnguas no espao da escola, para comunicao entre
professores, pessoal da administrao, alunos, pais, reunies, conversas informais. A
paisagem lingustica configurada nas salas de aula e na escola de forma geral tambm faz
parte do contexto escolar. Cenoz utiliza uma definio mais ampla em que necessariamente as
lnguas envolvidas no precisam ser todas utilizadas como meios de instruo, mas o objetivo
deve ser o pluriletramento:

Multilingual education implies teaching more than two languages provided that
schools aim at multilingualism and multiliteracy.87 (CENOZ, 2009, p.32).

A educao plurilngue, assim como a educao bilngue, pode se estruturar de vrias

formas, porque ela est ligada ao contexto sociolingustico onde a escola est inserida e, para
tanto, leva em conta o status e o uso das lnguas envolvidas.

Alm das variveis citadas acima, existem tambm variveis de ordem mais
individual, que no entanto podem afetar a aquisio/aprendizagem de lngua e o seu uso.
Entre elas incluem-se: a <aptido individual do aprendiz>, as <variveis atitudinais e
motivacionais>, o <gnero>, a <ansiedade> e o <status socioeconmico> (ver ROBINSON,
2002; DRNYEI, 2006).

Deste conjunto de variveis individuais, esta tese analisa especialmente as

<motivaes dos alunos nas escolhas das LEs que iro estudar>. A anlise baseia-se nos dois
tipos de motivao para a aprendizagem de LE, comumente considerados: a motivao

87
Educao plurilngue implica em ensinar mais de duas lnguas, contanto que as escolas visem o plurilinguismo
e o plulriletramento.
 93

integrativa e a motivao instrumental (GARDNER & LAMBERT, 1972). Na motivao

integrativa, o aprendiz deseja aprender a lngua em questo por motivos de ordem mais
afetiva, em que busca uma integrao, se identificando com um aspecto relevante dessa
lngua, como aspectos culturais, lngua de origem da famlia, aproximao com pessoas
conhecidas etc. Na motivao instrumental, por outro lado, o aprendiz busca alcanar
objetivos prticos, tais como um emprego melhor no futuro, vestibular, currculo etc.
Observa-se que a motivao integrativa est mais associada a questes subjetivas, enquanto
que a motivao instrumental movida por percepes puramente prticas.

Muitas das variveis e aspectos que Cenoz (2009) coloca em um conceito mais amplo
de educao lingustica escolar envolvem decises sobre lnguas que afetam a comunidade
escolar como um todo. Por este motivo, situo esses aspectos no campo das polticas
lingusticas escolares, apesar de incidirem diretamente sobre as questes de educao
lingustica. , em certo sentido, muito difcil separar onde est o limite entre o campo das
aes poltico-lingusticas, presentes no espao conjuntural da escola, e o campo do ensino de
lngua, tradicionalmente encapsulado em uma sala de aula. Os dois nveis se inter-
influenciam. As decises ligadas s lnguas no planejamento estrutural da escola e a
distribuio de espaos (lugar e tempo) para elas afetam, de outro lado, o fazer pedaggico
da sala de aula (aula de uma LE nica, aula de LE como meio de instruo, aula de LEs no
plural, em cooperao) e vice versa. A conscincia desses dois planos de ao crucial para
uma mudana de paradigma no ensino de LEs. Ela redefine o papel do professor e da LE, que
se estende para alm da sala de aula.

O presente estudo concentra-se, primordialmente, no terreno das polticas lingusticas,

tendo em vista o objetivo de identificar estratgias de ampliao dos espaos da DL visando
a promoo da PL. Essas aes de promoo da PL fazem parte de uma educao
plurilingustica (ver Fig. 4), como chamo aqui a meta principal da poltica lingustica escolar
para a DL, qual seja, de desenvolver uma competncia plurilngue e a abertura PL. Esta
se beneficia das articulaes no nvel poltico-lingustico, onde se busca garantir espaos e
atitudes favorveis DL. , por isso, este nvel preliminar da poltica lingustica o campo de
observao que orienta nossa metodologia.
 94

Figura 4 Interfaces entre poltica lingustica e educao lingustica

prticas lingustica
poltica lingustica crenas educao plurilingustica
+DL gerenciamento/gesto +PL

Fonte: Prpria autora

Neste sentido, partindo do pressuposto de que toda escolha, carga horria, lnguas no
currculo, atitudes so atos polticos e que esses atos esto fortemente embasados em
ideologias e representaes, legtimo olhar para as tenses que se estabelecem atravs de um
contnuo, conforme apresentado na Figura 5 abaixo:

Figura 5: Contnuo das modalidades de polticas lingusticas

[+ monolg] [+ plurilg]
[+ passivo] silncio tolerncia
(indiferena > omisso > antipatia) (simpatia > empatia)

assimilao pluralidade
discriminao > incriminao discurso retrico > participao

[+ativo] silenciamento promoo

(opresso > proibio) (reconhecimento > aes)

Fonte: (ALTENHOFEN, 2013a, p. 103)

A observao, no contexto escolar, das categorias ou atos polticos expressos no

contnuo de modalidades de polticas lingusticas de Altenhofen (2013a) permite antever as
condies de implementao de aes de promoo da DL, alm de identificar possveis
parcerias ou obstculos, que podem se estender desde uma atitude mais passiva, ou menos
explcita, at um engajamento mais ativo, ou mais eloquente, contra ou a favor, tendendo para
uma lngua nica e soberana, ou para a PL. Nesse campo de lutas, como diria Paraso (1996),
muitas interpretaes so possveis. Assim, por exemplo, um discurso retrico pr-DL,
embora no se concretize em ao efetiva, pode ao menos suscitar discusses e animar
indiferentes, ou pode ao contrrio provocar a antipatia de omissos. Seja como for, o que se
deve destacar nesse contnuo o reconhecimento de que cada ato ou postura representa um
ato poltico (ou micropoltico, como vimos) favorvel ou contrrio s pretenses deste estudo,
de identificar estratgias de promoo da PL, na constelao de fatores presentes em um
 95

contexto escolar. Na seo a seguir, busco caracterizar o contexto pesquisado, representado

neste estudo por uma escola pblica federal, integrada Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, conhecida como Colgio de Aplicao (CAp). No h dvida de que as condies de
implementao de aes de promoo da PL variam de contexto para contexto. Mas, enfim,
em que o contexto pesquisado de distingue de outros?

3.2 Breve caracterizao do contexto pesquisado

O CAp, escola de educao bsica (EB) e EJA, fundado em 1954, tem como finalidade
desenvolver o ensino, a pesquisa e a extenso. Essa escola tem o compromisso construir
conhecimento a partir de prticas pedaggicas inovadoras para a educao bsica. Tendo como
referncia um ensino que compreende a interao dinmica professor-aluno como base, o CAp
procura desenvolver uma pedagogia a partir da anlise de problemas, tendo por objetivo central
a conscientizao de valores humanos, a vivncia constantemente recriada de contedos
culturais, alm da busca de formas democrticas de interao social. Nesse sentido, o corpo
docente efetivo da escola se destaca pela busca de uma formao avanada. composto por
doutores (29%), doutorandos (17%) e mestres (45%), alm de graduados e/ou
especialistas/mestrandos. Os professores so agrupados por reas, sendo que cada uma possui
um coordenador. As reas afins constituem um departamento, somando um total de quatro
departamentos, a saber: Departamento de Comunicao, Departamento de Cincias Exatas e da
Natureza, Departamento de Humanidades e Departamento de Expresso e Movimento.

O Colgio uma instituio pblica e federal, situado em um bairro popular da

periferia, prximo Universidade, e reconhecida pela comunidade como uma escola pblica
de qualidade, cuja entrada ocorre por meio de sorteio pblico. Seus 455 alunos de ensino
regular tm atividades durante todas as manhs e, a partir do 6 ano do EF, em duas tardes por
semana, tambm. Alm disso, nas demais tardes, a escola oferece aos alunos laboratrios de
ensino, cursos de extenso e participao em projetos de pesquisa como bolsistas PIBIC-
EM88. Em suas instalaes, h laboratrios de Informtica, de Qumica e Cincias e de Fsica.
Alunos de diferentes cursos de Licenciatura da UFRGS so acompanhados pelo corpo

88
Para mais informaes ver: < http://www.cnpq.br/web/guest/pibic-ensino-medio>.
 96

docente da escola atravs de estgios. Alm disso, a escola possui Programa de Monitoria
Acadmica, Programa de Estgio de Docncia e Programa de Educao Continuada89

O ensino de LEs introduzido no primeiros anos escolares (1 ano dos EF). Em 2009,
houve uma reestruturao no currculo de Lnguas Estrangeiras, que inclui a ampliao da
oferta de Alemo, Espanhol, Francs e Ingls. O objetivo dessa reestruturao foi propiciar o
ensino de pelo menos trs LEs, ao longo do perodo escolar, alm de ampliar a carga horria
de ensino de LEs. O processo de escolha dessas lnguas, pelo aluno, ser descrito e discutido
no captulo da anlise dos dados.

3.3 Coleta de dados

A coleta de dados iniciou-se no segundo semestre de 2011 e se estendeu at meados de

outubro de 2012, aps parecer favorvel da Comsso de Pesquisa do CAp. Durante esse
perodo de pouco mais de doze meses, a observao participante deu-se de maneira constante.
O acesso escola foi beneficiado pelo fato de a pesquisadora tambm atuar como professora
do mesmo contexto. O olhar da pesquisadora representou, assim, um olhar de fora com o qual
se buscou identificar o olhar da professora e garantir, deste modo, maior imparcialidade e
sistematicidade s observaes.

Um dado que foge observao direta uma viso mais ampla sobre o universo de
lnguas (DL) presente na escola, principalmente, por se tratar de um contexto urbano e de
grande heterogeneidade de classes sociais no que se refere origem dos alunos. Essa
heterogeneidade garantida pela prpria caracterstica do ingresso desses alunos, feita por
meio de sorteio. Ou seja, no ocorre seleo de ordem alguma; ocorre um sorteio aberto
diversidade.

Para obter dados sobre lnguas, procedeu-se a um questionrio intitulado de

Mapeamento lingustico escolar (MLE)90, com o intuito de conhecer melhor o contexto
sociolingustico da escola pesquisada. Alm do MLE (cf. APNDICES A, B e C, aplicado a
todos os alunos do EF e EM [APNDICE A], professores [APNDICE B] e funcionrios
[APNDICE C]), outros instrumentos tambm foram utilizados, conforme lista abaixo:

89
Mais informaes podem ser encontradas no site da escola. Disponvel em: < http://www.ufrgs.br/
colegiodeaplicacao/ >. Acesso em: 30 de maio de 2013.
90
Optou-se pelo termo mapeamento em lugar de censo, por entender que o termo mapeamento se adqua melhor
aos propsitos do instrumento que buscar e identificar as relaes entre o participante e as lnguas citadas por
ele.
 97

a) Entrevistas semiestruturadas individuais com quatro professores de LEs e uma

professora de Matemtica91;
e) Fichas de escolha da LE, preenchidas por alunos do 6 ano (ANEXO A), 7 srie
(ANEXO B) e 1 ano do EM (ANEXO C);
f) Documentos oficiais (LDB, DCNEB, PCNs, OCEM) e atas de reunies da rea de
LEs e de reunies de Equipes de Trabalho do CAp;
b) Questionrios respondidos pelos professores de LE e LP (APNDICE F);
e) Questionrios elaborados para alunos do 2 e 3 ano do EM (APNDICES G e H);
d) Questionrio elaborado para pais/responsveis dos alunos do 5 ano do EF
(APNDICE I).

Na sequncia, fao uma descrio mais detalhada de cada um dos instrumentos e

procedimentos metodolgicos utilizados na pesquisa.

3.3.1 Observao participante

A observao participante permite captar uma variedade de situaes ou

comportamentos que no so obtidos por meio de perguntas, mas sim observados diretamente
na prpria realidade, sem que se interfira no seu curso. As observaes para este estudo, como
disse, concentraram-se no perodo entre agosto de 2011 e outubro de 2012 (perodo em que
mantive afastamento como professora). No entanto, no h como no considerar os anos
anteriores em que participei ativamente como professora ativista de polticas lingusticas,
porm no como pesquisadora (olhar de fora), pois buscava conscientemente interferir no
contexto, em particular politizar a questo da DL juntamente com colegas da rea de LEs.
Nesse processo de busca de sentido das complexas situaes de sala de aula, reunies e
atividades extracurriculares, os conhecimentos adquiridos por mim como integrante do corpo
docente do contexto pesquisado, contriburam para compreender essa complexidade, embora
nem sempre explicvel. Para Morin, (2002, p. 72), enfrentar a complexidade do real significa
perceber as ligaes, interaes e implicaes mtuas de fenmenos multidimensionais e de
realidades que so simultaneamente solidrias e conflitantes.

91
Que ministrou a Disciplina Integrada (MATLE) juntamente com professores de LEs, no 3 ano do EM.
 98

Vale acrescentar que a escola em questo possui uma organizao escolar dividida em
quatro equipes de trabalho92, que incluem:93

- Alfas: 1 ao 5 ano do EF;

- Amora: 6 ano e 6 srie do EF94 (corresponde ao 6 e 7 anos);
- Pixel: 7 e 8 sries do EF (corresponde ao 8 e 9 anos);
- EM por redes: organizao semestral (total de seis semestres).

Cada equipe de trabalho composta por professores de diversas reas, dentre os quais
eleito um coordenador. So, portanto, equipes interdisciplinares. Cada equipe responsvel
pela organizao de sua grade curricular, atividades pedaggicas, sadas a campo, organizao
das reunies de equipe e pais, entre outras. O coordenador o responsvel pelos
encaminhamentos junto aos outros setores da escola, tais como COMEN95 e NAE96. As
reunies de reas e equipes de trabalho ocorrem semanalmente, nas quartas-feiras tarde.

Dentro desta logstica, foram realizadas observaes em sala de aula, conforme

Quadro 5 abaixo:

Quadro 5 Aulas e nmero de horas/aula observadas

Equipe de Trabalho Aulas observadas Nmero de horas-aula observadas

Alfas Disciplina de LEs 6 h/a
Oficina: Com as lnguas pelo mundo 8 h/a

Amora Aulas de sensibilizao DL 4 h/a

Disciplinas de espanhol, francs e alemo 1 h/a em cada lngua
Pixel Aulas de sensibilizao DL 4 h/a
Disciplinas de ingls, francs, alemo e espanhol 1 h/a em cada lngua
EM por redes Disciplinas de ingls, espanhol, alemo, francs 1 h/a em ingls, alemo e francs
e duas em espanhol
Disciplina integrada: Matemtica e LEs (MATLE) 30 h/a (foram observadas duas
turmas do 3 ano)

92
Uma quinta equipe composta pela EJA, no foi includa nesta pesquisa, por se tratar de um estudo de
Educao Bsica regular.
93
Os nomes das equipes surgiram a partir de metforas. O nome Alfas se refere a primeira letra do alfabeto
grego e tem um valor numrico de 1, correspondendo a primeira etapa escolar, conhecida como anos iniciais. O
nome Amora remete ao prprio fruto, que composto por uma srie de gominhos, fazendo aluso ao trabalho
conjunto na construo do conhecimento. E Pixel, cujo nome foi dado por um grupo de alunos, refere-se aos
inmeros pontinhos necessrios para formar uma imagem, ou seja, a ligao de diversos conhecimentos, que a
interdisciplinaridade.
94
A escola segue com o currculo antigo de oito anos at a implementao total do currculo de nove
anos, que no ano de 2012 havia alcanado o 6 ano.
95
Comisso de Ensino do CAp.
96
Ncleo de Apoio ao Ensino do CAp.
 99

Tendo em vista as caractersticas do contexto pesquisado j mencionadas acima,

bastante comum a presena de alunos da graduao, estagirios ou pesquisadores que
realizam observaes em sala de aula. Com isso, a presena do observador sentido como
algo comum, devido a sua regularidade. Pelo fato de tambm atuar como professora neste
contexto, minha presena na sala de aula no causou estranhamento ou curiosidade por parte
dos alunos. Por outro lado, no se pode desconsiderar que o fato de o observador participante
ser um colega do professor ministrante pode gerar algum tipo de desconforto ou cuidado
especial por parte deste. Essa situao foi controlada adotando uma postura mais discreta,
para no chamar ateno.

Alm das aulas citadas acima, tambm fizeram parte das observaes participantes o
conselho de classe participativo dos alunos do 3 ano ao final do 1 bimestre de 2012; quatro
reunies da rea de LEs; reunio de pais das equipes do Amora, Pixel e EM por redes, no
incio do ano letivo de 2012.

Segundo Falkembach (1987), o dirio de campo constitui um instrumento de

anotaes, um caderno com espao suficiente para anotaes, comentrios e reflexo, para
uso individual do investigador em seu dia a dia. Nele se anotam todas as observaes de fatos
concretos, fenmenos sociais, acontecimentos, relaes verificadas, experincias pessoais do
investigador, suas reflexes e comentrios. Ele facilita criar o hbito de escrever e observar
com ateno, descrever com preciso e refletir sobre os acontecimentos.

O dirio de campo, muito utilizado em estudos antropolgicos, um instrumento

muito complexo que permite o registro das informaes, observaes e reflexes surgidas no
decorrer da investigao ou no momento observado. Trata-se do detalhamento descritivo e
pessoal sobre os interlocutores, grupos e ambientes estudados. As anotaes incluem a
dimenso de cunho mais interpretativo, considerando que, durante a observao de um fato, o
pesquisador j pode registrar algumas anlises sobre determinado aspecto. Segundo Bogdan
& Biklen (1994), o relato escrito daquilo que o investigador ouve, v, experiencia e pensa
no decurso da coleta de dados.

3.3.2 Entrevistas

Foram realizadas entrevistas com quatro professores de LEs e uma professora de

Matemtica (ministrante da Disciplina MATLE). Tendo em vista o grande nmero de
 100

professores de LEs, optou-se por entrevistar um professor em cada etapa escolar, sendo que o
critrio de escolha, neste caso, foi o envolvimento do professor em vrias aes de promoo
da PL no perodo em que foi realizada a pesquisa. O objetivo principal foi de recolher
informaes complementares aos dados. Duas dessas entrevistas, realizadas com dois
professores mais antigos, tiveram tambm o objetivo de reconstituir fatos da histria de
ensino de LEs na instituio pesquisada, tendo em vista que os registros em ata nem sempre
contemplam todas as informaes pertinentes ao percurso percorrido pela rea de LEs.

As entrevistas foram aplicadas aos sujeitos sem preocupao com o tempo, procurando
sempre deixar os participantes responderem vontade. Biggs (1986 apud BOGDAN &
BIKLEN, 1994, p. 136), refere-se a este propsito defendendo que as boas entrevistas
caracterizam-se pelo fato de os indivduos estarem vontade e falarem livremente dos seus
pontos de vista. O que de fato ocorreu, a partir de questes semi-estruturadas elaboradas pela
pesquisadora.

Durante as entrevistas foram realizadas notas de registro por parte do pesquisador,

alm da utilizao do recurso de gravao em udio, para fins de consulta e anlise posterior.

3.3.3 Documentos

Foram analisados documentos oficiais referentes educao, em grande parte j

apresentados na seo 1.3. Partiu-se da Lei maior encontrada na LDB de 1996 atualizada (6
edio), passando para as DCNEB mais recentes, ou seja, as DCNEF de nove anos (BRASIL,
2010) e as DCNEM (BRASIL, 2012). Na sequncia, esto os PCNs, do EF (BRASIL, 1998) e
do EM (BRASIL, 2000), seguidos dos PCN+ (BRASIL, 2002) e das OCEM (BRASIL, 2006),
cuja anlise e discusso foi feita nos captulos 1 e 2.

Tambm tive acesso s atas de reunies da rea de LEs e das Equipes de Trabalho,
aos documentos elaborados pela rea, tais como o projeto de Ampliao da oferta e da carga
horria de LEs e a Proposta pedaggica da rea de Lnguas Estrangeiras para a
implementao do ensino fundamental de nove anos. Todos esses documentos serviram para
reconstituir, na anlise dos dados, o processo de elaborao e implementao do Plano de
Ao proposto pela rea de LEs.

Outro instrumento utilizado na anlise dos dados so as fichas de escolha da LE e os

motivos dessa escolha, preenchidas pelos alunos do 6 ano (ANEXO A), 7 srie (ANEXO B)
 101

e 1 ano do EM (ANEXO C) do ano de 2012. As justificativas dadas pelos alunos foram

sempre utilizadas na ntegra para fins de anlise e identificadas pelas iniciais do primeiro
nome e ltimo nome do aluno, seguidos da srie escolar e do nome da lngua escolhida,
conforme o exemplo: (A. V. 1 ano do EM/2012 LE escolhida: Espanhol).

3.3.4 Questionrios

O questionrio um instrumento que permite ao pesquisador analisar um

comportamento social atravs de informaes relativas aos indivduos. Embora alguns autores
apresentem algumas desvantagens referentes utilizao deste instrumento de coleta de dados
(cf. PARDAL & CORREIA, 1995; QUIVY & CAMPENHOUDT, 1992), sabe-se que este
um dos instrumentos mais utilizados na investigao sociolgica e educacional. Isto se deve
na maioria das vezes rapidez de se obter um nmero grande de dados comparveis em um
curto espao de tempo. Para os propsitos deste estudo, considero o questionrio um
instrumento, sem dvida, bastante adequado, na medida em que, se consegue obter
informaes relevantes e comparveis acerca dos participantes: alunos, professores,
funcionrios e pais.

O questionrio para os professores de lnguas (APNDICE F) teve como objetivo

conhecer o perfil desses professores, sua formao, concepes sobre DL, percepes sobre o
ensino de LEs na escola, suas atividades e sugestes. Total de questionrios respondidos: 18
de um total de 23 professores. Destes, 11 so professores de LEs e sero identificados, na
anlise, como PLE1, PLE2, e assim por diante. Os outros 7 so professores de LP,
identificados como PLP1, PLP2 etc. Todos esses professores concordaram em participar da
pesquisa assinando um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ver APNDICE L).
Importante ressaltar que no ano de 2012, em que foi realizada a coleta de dados, eu estava
oficialmente afastada das minhas atividades como docente, para dedicao integral pesquisa.

Tendo em vista que o Projeto de ampliao da oferta e da carga horria de LEs foi
implementado em 2009 em duas turmas de 7 srie, que na poca somavam um total de 70
alunos, foi elaborado um questionrio (APNDICE G) com o intuito de conhecer as
percepes sobre as escolhas de LEs feitas, bem como sobre o ensino e a aprendizagem desse
grupo de alunos que, em 2012, frequentava o 2 ano do EM. Estes alunos fizeram a sua
primeira escolha de LEs na 7 srie do EF em 2009, e a sua segunda escolha de LE 1 ano do
EM em 2011. O questionrio foi aplicado em outubro de 2012, perfazendo um total de 41
 102

questionrios respondidos. Este nmero se deve ao fato de que muitos alunos que iniciaram
juntos na 7 srie no esto mais juntos no 2 ano do EM por diversos motivos, tais como
reprovaes ou transferncia. Para fins de anlise, os questionrios foram identificados por
nmeros, alm de conter informaes sobre as duas LEs escolhidas, conforme exemplo.
(QUESTIONRIO n. 6 2 ano do EM. LE escolhida no Pixel: Lngua Francesa, LE
escolhida no EM: Lngua Alem).

Para os alunos do 3 ano do EM foi aplicado um questionrio (APNDICE H) no final

do primeiro semestre de 2012, com o objetivo de conhecer as suas percepes sobre a
disciplina integrada de Matemtica e LE, chamada MATLE. Total de questionrios
respondidos: 49 (25 na turma 111 e 24 na turma 112). Para fins de anlise optou-se em manter
a diviso por turma. Desta forma, a identificao foi feita por nmeros e por turma, por
exemplo (QUESTIONRIO 3 ano do EM, n. 11/111 LE escolhida: Ingls).

Por fim, foi aplicado um questionrio para os pais dos alunos do 5 ano do EF
(APNDICE I) com o intuito de saber se os mesmos conhecem a proposta da escola e o que
pensam sobre a possibilidade de estudar trs LEs diferentes, escolhidas pelo ano e estudadas
de forma consecutiva, a partir do 6 ano do EF. De um total de 25 questionrios entregues em
uma reunio de pais, 12 retornaram, os quais foram numerados e identificados conforme o
exemplo a seguir: (QUESTIONRIO PAIS 5 ano do EF, n. 1).

Vale destacar que a deciso de aplicar os diferentes questionrios surgiu como

consequncia de perguntas e hipteses levantadas durante a observao participante, que se
procurou testar por meio de entrevista ou aplicao de questionrio especfico.

3.3.5 Mapeamento lingustico escolar (MLE)

Inicialmente, no questionrio denominado de Mapeamento lingustico escolar,

pensou-se em reunir o maior nmero de informaes possveis sobre o repertrio lingustico
da comunidade escolar, relevantes para o corpus desta pesquisa e, ao mesmo tempo,
permitisse uma aplicao ao maior nmero de alunos possvel. Isso resultou, primeiramente,
em uma discusso sobre qual seria o tamanho ideal de um questionrio a ser aplicado em toda
a escola, para alunos, professores e funcionrios. Houve uma preocupao com o tempo
necessrio para o inquirido responder todo o instrumento, mantendo a mesma motivao e
 103

ateno em todas as questes, at o final. Em segundo lugar, surgiu a questo sobre qual seria
o melhor formato, com perguntas abertas ou fechadas.

Em um experimento piloto realizado em maro de 2012, foi elaborado um

questionrio com perguntas abertas que constou de trs pginas, o qual foi aplicado por mim
em duas turmas de 8 srie do EF e que teve como objetivo conhecer as percepes dos
participantes sobre lnguas e sobre o ensino e aprendizagem de LE. Nesse experimento,
observei que os participantes no mantiveram a ateno e o interesse em responder a todas as
questes devido extenso do questionrio. Observei ainda que as perguntas abertas foram
apropriadas, na medida em que, o participante era levado a uma maior reflexo sobre as
lnguas na sua vida, sem opes que influenciassem suas respostas. O objetivo foi valorizar o
que cada participante tinha a dizer sobre o assunto.

Tendo em vista o exposto acima, optou-se por diminuir o tempo de aplicao do

questionrio, o qual foi reconfigurado para ocupar uma pgina (APNDICE A), constando de
sete perguntas abertas, conforme mostra o Quadro 6 a seguir.

Quadro 6 Perguntas e objetivos do Mapeamento Lingustico Escolar

Perguntas Objetivos
1. Que lnguas ou dialetos so falados na sua casa, 1. Conhecer os repertrios lingusticos que so efetivamente
alm do portugus? falados nos lares dos participantes.
2. Identificar se o participante vem de um lar monolngue
ou multilngue.
1. 2. E voc, em que lngua se comunica em casa? 2. Identificar se o participante falante (ativo) de alguma
lngua alm do portugus
2. 3. Qual(is) lngua(s) voc estuda ou j estudou? 3. Identificar as lnguas que o participante j entrou em
Na escola:_______________ contato institucionalmente.
Curso de lnguas:__________
3. 4. Que outra(s) lngua(s) voc aprendeu fora da 4. Identificar que outras lnguas o participante aprendeu
escola ou de curso de lnguas? fora de uma instituio de ensino formal.
4. 5. Em que situaes voc tem contato com outras 5. Identificar as lnguas e as situaes em que o
lnguas diferentes do portugus? participante se d conta de que h um cdigo lingustico
5. diferente do portugus presente naquela situao ou
interao. O objetivo no avaliar o grau de conhecimento
Lngua Situao/interao que o participante tem na lngua mencionada, mas sim, a
com percepo deste em relao diversidade lingustica
presente no seu contexto social. Portanto, estas situaes
podem ser de lnguas que eles conhecem bem ou de
lnguas que eles ainda no possuem conhecimento.
6. 6. Que lngua(s), alm do portugus, voc acha 6. Identificar as lnguas que os participantes consideram
que vai (vo) ser mais necessria(s) para seu necessrias na suas vidas.
futuro? Por qu?
7. 7. Que lngua(s), alm do portugus, voc gostaria 7. Identificar que lnguas fazem parte dos desejos e
de estudar ou estudar mais? Por qu? sonhos dos participantes.
 104

O questionrio para o MLE foi aplicado por mim a todos os alunos do EF e EM,
professores e funcionrios. Os questionrios aplicados aos professores e funcionrios foram
adaptados para este pblico (ver APNDICES B e C). Da mesma forma que foram
encontradas algumas dificuldades na elaborao do questionrio, tambm sua aplicao
trouxe algumas dificuldades que sero apresentadas e discutidas a seguir, nos procedimentos
de aplicao do questionrio.

O perodo de aplicao estendeu-se de junho a outubro de 2013, ocorreu portanto no

mesmo ano letivo. Nesse perodo, houve um intervalo de aproximadamente dois meses, de
meados de junho a meados de agosto, causado pela greve dos professores federais. O mtodo
de aplicao foi diferenciado, atendendo s necessidades de cada faixa etria. A diferena
maior deveu-se ao preenchimento por escrito pelo aluno ou pela pesquisadora, no caso dos
alunos de anos iniciais. No entanto, em todas s instncias, procurei manter sempre o mesmo
padro de orientao e acompanhamento no preenchimento desses questionrios.

Os funcionrios responderam o questionrio na maioria das vezes sem auxlio da

pesquisadora, os quais foram procurados individualmente por mim. Foram respondidos 20
questionrios de um total de 27 funcionrios. As dvidas mais recorrentes foram em relao
pergunta de n 1. Alguns participantes disseram que, quando moravam com os pais, ouviam
outra lngua ou dialeto em casa. Argumentavam, no entanto, que esta no era mais a situao
atual, em seus lares. Neste caso, a pesquisadora orientou aos participantes que registrassem
sua situao atual e, se fosse o caso, de eles terem ainda algum contato com a lngua ou
dialeto mencionado, seja com parentes ou amigos, que o registro deveria ser feito na pergunta
de n 5, do questionrio.

Os professores responderam ao questionrio individualmente ou em pequenos grupos,

na maioria das vezes sem o auxlio da pesquisadora. Da mesma forma, como no caso de
alguns funcionrios, alguns professores colocaram a mesma situao de terem convivido com
outra lngua ou dialeto, alm do portugus, quando moravam com seus pais. A mesma
orientao dada aos funcionrios foi repassada para esses professores. Total de questionrios
respondidos pelos professores: 73 de 92. Essa diferena entre o nmero de questionrios
respondidos e o nmero de professores deveu-se a motivos diversos, entre os quais
afastamento para estudos de mestrado ou doutorado (aproximadamente 10 professores) ou
outros motivos como licena-sade, transferncia para outras unidades, acompanhamento de
cnjuge, etc.
 105

Quanto aos alunos, foram respondidos 454 questionrios de um total de 544 alunos, a
aplicao teve algumas particularidades devido ao nmero de participantes e diferena de
idade. Os alunos do 1 e 2 anos do EF foram chamados pela pesquisadora em grupos de trs
a uma sala de apoio perto da sala de aula. A pesquisadora lia a primeira pergunta, explicava e
ento cada aluno respondia individualmente e a pesquisadora anotava as respostas. Este
mtodo mostrou-se eficiente para as perguntas 1, 2, 3 e 4. No entanto, nas perguntas 5, 6 e 7,
observei que alguns alunos repetiam as escolhas feitas e ditas pelo colega que havia
respondido anteriormente.

Para os alunos do 3, 4 e 5 anos, o questionrio foi aplicado na aula de LE pela

pesquisadora, que contou com o apoio das professoras de Espanhol e Ingls. O mtodo
utilizado foi de leitura em voz alta de cada questo. Aps a leitura da questo, a pesquisadora
explicava qual o objetivo da pergunta e ento os alunos escreviam sua resposta. As
professoras de Ingls e Espanhol circulavam entre os alunos para auxili-los na escrita ou
explicar novamente a questo.

Nas demais sries do EF, 6, 7 e 8, a pesquisadora tambm leu e explicou cada

questo. Nas turmas do EM, a pesquisadora no sentiu a necessidade de ler ou explicar todas
as perguntas. No entanto, os alunos foram avisados de que eles podiam perguntar algo sobre o
questionrio sempre que fosse necessrio. Em todas as turmas em que o questionrio foi
aplicado, sempre surgiram dvidas referentes s perguntas 1 e 5.

As dvidas mais comuns em relao s perguntas1 e 2 podem ser ilustradas por meio
dos seguintes depoimentos:

1. Minha me est estudando ingls e fala comigo de vez em quando, posso colocar
que falo ingls em casa? (Aluno do 4 ano do EF).
2. Meu pai fala espanhol, mas no mora comigo (Aluno do 3 ano do EF).
3. Minha v fala italiano, mas no mora na minha casa, mas eu vejo ela todo dia,
porque ela mora atrs da minha casa (Aluna da 8 srie do EF).
4. Minha me tem um namorado que mora na Frana, e ela fala em francs com ele
pelo telefone (Aluno do 3 ano do EM).
5. Meu pai sabe falar ingls, espanhol e alemo, mas no fala em casa (Aluno do 4
ano do EF).
 106

Sempre que estas questes acima ou similares surgiram durante a aplicao do

questionrio, elas eram discutidas entre a pesquisadora e o grupo de alunos. Quando a lngua
era efetivamente e diariamente falada, como no depoimento 3, em que a av fala italiano, mas
no mora na mesma casa. No entanto, a interao entre o participante e a av diria, devido
proximidade da moradia. Caracterizando o efetivamente e o diariamente, o participante fazia
o registro da lngua em questo. Entretanto, quando a lngua mencionada era falada
esporadicamente, conforme depoimentos 2 e 4, a recomendao da pesquisadora era de que
esta lngua fosse registrada na pergunta n. 5 do questionrio, pois o contato no era dirio.
Outro aspecto levantado foi o fato de que algum da famlia estuda ou estudou alguma LE e,
desta forma, compreende e sabe falar a(s) LE(s), no entanto, a lngua no falada diariamente
nem de forma efetiva, ou seja, existem alguns momentos em que a LE mencionada ou
falada, como pode ser visto nos depoimentos 1 e 5.

Os depoimentos acima demonstram as diversas situaes de contatos com outras

lnguas, prprias da sociedade atual, caracterizada pela mobilidade, aperfeioamento
profissional e relacionamentos familiares.

A pergunta 3 no gerou dvidas. Com relao questo 4, o objetivo era de verificar

se os participantes aprenderam alguma LE fora de um contexto institucionalizado de ensino.
Entretanto, essa questo mostrou-se bastante complexa, devido ao conceito de aprendizagem.
Muitos participantes, por exemplo, mencionaram que eles aprenderam mais ingls por conta
prpria atravs de jogos, filmes e internet, do que na prpria escola.

A pergunta 5 foi a questo que demandou mais tempo e reflexo por parte dos
participantes. O objetivo consistia em fazer um levantamento de situaes em que os
participantes se do conta de que esto em contato com outras lnguas, alm do portugus.
Esse contato poderia ser com lnguas das quais eles possuam muito, pouco ou nenhum
conhecimento. Observou-se que esta questo desencadeou nos participantes uma reflexo
sobre seus contatos com outras lnguas. Enquanto alguns conseguiam se lembrar de muitas
situaes, outros diziam no se lembrar ou no ter contato com outras lnguas. Devido a esse
comportamento, observado durante a aplicao do questionrio, realizou-se um experimento
parte com um nico grupo de alunos, o qual ser discutido na prxima subseo 3.3.6, dada a
sua relevncia para os objetivos desta pesquisa.

As perguntas 6 e 7 no geraram dvidas, apenas observei que alguns alunos no

justificaram a(s) lnguas escolhidas por algum motivo, que pode ser desinteresse ou por no
saberem o motivo de sua escolha.
 107

3.3.6 Questo complementar ao MLE; conscincia da diversidade de lnguas

Sem dvida, a pergunta 5 desencadeou nos participantes uma reflexo sobre seus
contatos com as lnguas diferentes do portugus. O dar-se conta de quais lnguas esto
presentes nas suas vidas e as situaes de contato variaram de indivduo para indivduo. Com
o objetivo de verificar o que os participantes lembravam espontaneamente sobre seus contatos
com outras lnguas e o que eles diziam lembrar quando lhes era apresentada uma lista de
opes, apliquei outro instrumento em apenas um grupo de alunos, logo aps o questionrio
em questo. Este novo instrumento constava apenas da questo 5, desta vez com uma grade de
opes de lnguas e situaes de uso (APNDICE D). Os participantes deste experimento
foram 27 alunos do 1 ano do EM, com idade entre 14 e 16 anos. As categorias de anlise
referem-se s opes contidas na grade do segundo instrumento. Essas categorias foram
levantadas a partir de registros feitos por alunos nos questionrios j respondidos e de
observaes de contato com lnguas na sociedade de forma geral.

Para anlise dos dados foi utilizado o programa SPSS 18,0. Os dados nominais foram
expressos atravs de anlises de frequncia. Para verificar a normalidade dos dados, foi
utilizado o teste Kolmogorov-Smirnov e para verificar a associao entre os resultados sem o
uso de grade de categorias e com o uso de grade de categorias, foi utilizado o teste Wilcoxon
Signed Ranks Test. Para todas as anlises, foi considerado como significativo um p < 0,05.

Em todas as anlises houve uma diferena estatisticamente significativa quando os

dois instrumentos foram comparados, o primeiro sem grade de categorias e o segundo com
grade de categorias, ou seja, em todos os casos os participantes se lembraram de mais
situaes de contato com outras lnguas, quando foram apresentadas as categorias (ver
grficos no APNDICE E).

Observou-se que, quando as categorias foram apresentadas em uma grade no

questionrio, os participantes responderam positivamente quanto diversidade de lnguas
presente na sociedade de modo geral. Entretanto, quando no lhes foi apresentada uma grade
contendo as categorias, as situaes de contato com outras lnguas que foram lembradas
espontaneamente pelos participantes, na grande maioria, envolveram somente as lnguas
ensinadas na escola. Isto se deve, possivelmente, ao fato de que estes alunos, por possurem
algum conhecimento lingustico e/ou cultural nestas lnguas, conseguem estabelecer algum
tipo de interao, quando entram em contato com as mesmas no seu dia a dia. Da,
 108

novamente, se percebe a importncia da escola de trazer as lnguas para dentro da sala de

aula, despertando no aluno uma conscincia lingustica que no fica restrita aos muros da
escola, mas que se torna parte das prticas sociais e culturais deste individuo.

Por fim, conforme Figura 6, se olharmos para as categorias mais citadas nos dois
instrumentos (com e sem grade) percebemos que as categorias so as mesmas. O nmero
maior de citaes no instrumento com a grade de categorias foram as categorias de Filmes
(98%), Escola (94%), Internet, You Tube, pesquisa, (93%) e Msica (85%). Em
contrapartida, o maior nmero de citaes sem apresentao da grade de categorias foram as
categorias de Escola (76%), Filmes (23%), Msica (20%) e Internet (You Tube,
pesquisa).

Figura 6: Comparativo de situaes de contato com outras lnguas, alm do portugus (com grade de categorias e
sem grade de categorias)

Portanto, o que varia no so as categorias, que aqui se referem s situaes de

contato, mas o nmero de participantes que percebem espontaneamente o contato com outras
lnguas nestas situaes. O perceber espontaneamente est intimamente ligado
sensibilizao e conscientizao lingusticas do individuo face diversidade de lnguas na
sociedade. Feita esta anlise e reflexo, enfatizo que a finalidade desta questo no de o
participante apontar as lnguas presentes na sociedade, mas de atravs de uma reflexo de suas
prticas culturais perceber com quais lnguas, alm do portugus, ele entra em contato e em
que situaes isto acontece.
 109

3.4 Procedimentos de anlise e discusso dos dados

A anlise e discusso dos dados da pesquisa, no captulo 4, segue uma metodologia

mista, quantitativa e qualitativa. Tomando por base o objetivo central de compreender como
se articulam os espaos para a DL atravs de aes de promoo da PL, o esforo maior
consistiu em identificar estratgias de implementao dessas aes. O termo estratgia
entendido como ao ou caminho mais adequado a ser executado para alcanar um objetivo
ou meta. Essas estratgias (aes) encontram-se divididas em trs partes. Na primeira parte
Estratgias para a articulao de uma poltica plurilingustica , so discutidas e analisadas
as estratgias utilizadas no processo de criao de uma poltica para a DL. A segunda parte
refere-se s Estratgias para subsidiar aes de promoo da PL, que subsidiam o
planejamento de aes, porque ajudam a adequar ou justificar uma ao. Por fim, a ltima
parte diz respeito s Estratgias de implementao de aes de promoo da PL, na qual
sero analisadas aes de promoo da PL concretas implementadas e/ou em fase de
implementao. Chegamos, assim, ao captulo da pesquisa propriamente dita.
 110

4 ANLISE DE DADOS

Conforme salientei no captulo anterior, a anlise do contexto pesquisado, tendo em

vista os aspectos que o caracterizam (seo 3.2) e os dados obtidos por diferentes vias (seo
3.3), tem como objetivo central identificar estratgias de promoo da PL, na constelao de
fatores presentes nesse contexto. A noo de estratgia j resulta de um entendimento que se
foi adquirindo da dinmica de ampliao dos espaos da DL na escola, processo do qual a
pesquisadora participou como professora e articuladora sobretudo no que diz respeito s LEs
presentes no currculo. Tal situao exigiu o cuidado de separar o professor e o pesquisador.
Vale destacar que a pesquisa se sucedeu a um conjunto de aes que j haviam ocorrido e do
qual a pesquisadora participou ativamente, porm como professora, e no como pesquisadora.
Neste sentido, constitui um dado de pesquisa, tambm, reconstruir como se deu esse processo.
Ou seja, desempenha um papel relevante na pesquisa responder pergunta sobre as estratgias
que foram e continuam sendo determinantes para o fomento da PL na escola. Essas estratgias
dividem-se em trs grupos, quais sejam: a) estratgias para a articulao de uma poltica
plurilingustica; b) estratgias para subsidiar aes de promoo da PL; c) estratgias de
implementao de aes de promoo da PL. Comecemos com o primeiro ponto.

4.1 Estratgias para a articulao de uma poltica plurilingustica

Com estratgias para a articulao de uma poltica plurilingustica refiro-me s

aes disparadoras que atuam na criao de uma poltica para a DL. As estratgias
empregadas na articulao de uma poltica plurilingustica antecedem, nesta tese, o perodo da
coleta de dados, que j se defrontou com o processo em andamento. Para identificar essas
estratgias, foi preciso por isso historicizar / reconstruir o processo com base nos dados
coletados e da observao da pesquisadora como professora e integrante do corpo
administrativo que participou desse processo.
 111

Para tanto, foram identificadas trs estratgias bsicas que abriram caminho para a
criao de aes de promoo da PL no contexto escolar e que resultaram em atos polticos e
de gerenciamento lingustico. So elas: a) Diagnstico do contexto educacional; b)
Flexibilizao da gesto escolar; c) Aes conjuntas como princpio.

4.1.1 Diagnstico do contexto educacional

Com o diagnstico do contexto educacional, tem-se por objetivo perceber/dar-se

conta do contexto social, econmico e cultural no qual a escola se encontra inserida. Por
meio do diagnstico, busca-se no apenas reconstruir o processo histrico que resultou em
determinadas decises sobre lnguas, mas tambm se identificam competncias, experincias,
parceiros e problemas e/ou possveis mudanas relacionadas ao contexto social, econmico e
cultural e s prticas poltico-pedaggicas em andamento. Esta estratgia exige uma ao
reflexiva por parte dos gestores, no sentido de, ao conhecer os fatos que antecedem uma
situao atual, fazer uma reflexo sobre as aes desenvolvidas no contexto educacional,
estabelecendo relaes entre aspectos sociais, econmicos e culturais da comunidade escolar.

Na escola pesquisada, o contexto educacional tem se modificado nos ltimos anos,

principalmente quanto caracterizao socioeconmica do corpo discente. No passado,
meados dos anos 80, o ingresso de alunos no CAp/UFRGS era por meio de provas de
conhecimento classificatrias, resultando em um pblico muito seleto, conforme reportagem
abaixo da Revista Adverso da Associao de docentes da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (ADUFRGS):

O alto nvel dos alunos resultado da qualidade de ensino somados realidade

cultural na qual estavam inseridos a maioria era oriunda de famlias cultas e
letradas conferia ao Colgio de Aplicao um status de escola de Primeiro Mundo
e garantia um percentual grande de aprovao no vestibular da UFRGS. No entanto,
a experincia com esse pblico culturalmente seleto comeou a dificultar a produo
de material pedaggico para as demais escolas pblicas, frequentados por estudantes
em sua maioria, oriundos de classes populares. Srgio Cordeiro acredita que este
fato pesou na deciso de mudar a forma de ingresso para sorteio aberto toda
comunidade.vida.
[...]
Sem dvidas, o ingresso atravs de sorteio pblico mudou a face humana do Colgio
de Aplicao, por onde hoje circulam alunos das mais variadas etnias e classes
sociais, e desafiou os educadores a buscar um nivelamento no ensino sem que
houvesse perda de qualidade. Porm, mais importante do que tudo: democratizou o
ensino pblico qualificado e formador de cidados crticos, quebrando a lgica da
perpetuao do saber entre a elite cultural econmica. Lidamos com a mais variada
gama de alunos, desde aquele que mora em vilas e tem pais com pouco estudo, at
 112

filhos de intelectuais e empresrios ressalta o atual diretor do CAp [...].97 (Adverso,

n. 166 - Maio de 2009).

Alm disso, em 1996, o colgio que at ento se localizava na regio central foi
transferido para uma regio mais perifrica, ganhando uma sede prpria no Campus do Vale da
UFRGS. Esses dois fatores, localizao geogrfica, de um ponto urbano central para a periferia,
e o perfil do pblico-alvo, cuja entrada era por provas classificatrias e atualmente atravs de
sorteio pblico, resultaram em mudanas no contexto sociolingustico do corpo discente.

Este fato gerou constantes reflexes e reformulaes no currculo escolar, que hoje
luta para manter os padres legitimados pela sociedade com alunos de periferia que no tm o
mesmo capital cultural (BOURDIEU, 1989; 1991), nem o mesmo nvel socioeconmico dos
outros tempos. As mudanas constatadas trouxeram consigo preocupaes que vo alm de
questes pedaggicas, tais como merenda escolar, oferecimento de aulas de apoio no turno
inverso, assistncia financeira por parte da COPAME para alunos carentes, alm de tantas
outras questes sociais e culturais que emergem no dia a dia do convvio escolar.

As consequncias dessas mudanas tambm repercutiram no ensino de LEs.

Inicialmente, mantinha-se praticamente a mesma estrutura curricular do perodo anterior a
essas mudanas, conforme mostra o Quadro 7 abaixo.

Quadro 7 Carga horria de LEs no currculo em 2007

Ano-base 2005 Lnguas no currculo e horas semanais de 45min
Alfas (2 a 4 sries) Ingls (2 h/a)
Amoras (5 e 6 sries) Ingls e Espanhol (aproximadamente 2 h/a)
7 e 8 srie Ingls (2 h/a), Espanhol (2 2h/a), Alemo ou Francs (2 h/a). Os alunos
estudavam trs lnguas de forma concomitante nessas duas sries.
Ensino Mdio Ingls (2 h/a)

Tomando por base o ano de 2005, nas sries iniciais (ou anos iniciais) era oferecida a
Lngua Inglesa a partir da 2 srie. A partir da 5 srie (ou 6 ano), os alunos passavam a
estudar tambm a Lngua Espanhola. Nessa etapa, 5 e 6 sries (ou 6 e 7 anos), conhecida
como Projeto Amora98, que se constitui de uma proposta interdisciplinar, na qual os alunos
desenvolvem projetos de aprendizagem, ministravam-se aulas de Ingls e Espanhol.

97
Disponvel em: <http://www.adufrgs.org.br/adverso/edicao-no-166/>. Acesso em: 20 de abril de 2013.
98
O Projeto Amora objetiva a reestruturao curricular caracterizada pelos novos papis do professor e do aluno
demandados pela construo compartilhada de conhecimentos a partir de projetos de aprendizagem e integrao das
tecnologias de informao e comunicao ao currculo escolar. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/projetoamora>.
Acesso em: 25 de maro de 2013.
 113

Na 7 e 8 sries (ou 8 e 9 anos), havia uma carga horria de 6 h/a para as LEs, na
qual os alunos estudavam simultaneamente trs LEs: ingls (2 h/a), espanhol (2h/a) e o aluno
optava por alemo ou francs (2h/a). Entretanto, a carga horria de 2 h/a para cada lngua
acabava frustrando professores e alunos quanto aprendizagem de modo geral, que no
passava de noes bsicas em cada lngua. Alm disso, essas lnguas eram vistas como
disciplinas separadas entre as quais raramente se realizavam atividades integradas.

No EM, todos os alunos estudavam uma LE, o ingls, e eram agrupados por nveis de
conhecimento desta lngua. Isso gerava constrangimento entre eles, pois eram rotulados de
acordo com o nvel em que eram classificados. Por exemplo, os alunos que faziam parte do
nvel A, os mais avanados, eram considerados inteligentes pelos outros alunos.
Consequentemente, nos grupos C, D e E havia uma ideia por parte dos prprios alunos,
que se autodenominavam de burros, j os professores queixavam-se de que esses alunos
demonstravam pouco interesse ou tinham dificuldades para aprender lnguas. No entanto,
essas dificuldades se confundiam com a falta de motivao e interesse desses alunos, que
passavam a reproduzir um comportamento a partir do rtulo estipulado no nivelamento. Ao
mesmo tempo, os alunos dos grupos A e B, em que a maioria frequentava cursos livres de
lngua inglesa fora da escola, demonstravam-se entediados nas aulas e, por vezes, arrogantes
com colegas e professores.

Esse quadro de uma DL de oferta sem aprofundamento da oferta sinaliza alguns

pontos essenciais. O que estava em jogo, no ensino de LE a esses diferentes grupos A, B,
C, D e E separados por nveis, no era a aptido individual de cada aluno (se era mais
inteligente ou mais burro), mas muito mais as experincias e oportunidades de cada um,
obtidas ao longo da vida, de interagir com outras lnguas. Nesse sentido, o nivelamento, na
maioria das vezes, denunciava, na verdade, a condio social do aprendiz, identificando quem
tinha mais ou menos condies econmicas. neste contexto de incluso dos mais
favorecidos, que ocorria debaixo do mesmo teto da escola a excluso dos menos
favorecidos. As preocupaes e conflitos por parte dos professores de que os alunos no
possuam o mesmo interesse e disposio para a aprendizagem de LEs, eram constantes,
conforme relato de uma professora de LE:

[...] os alunos eram divididos por nveis de proficincia, o que acarretava uma baixa
autoestima naqueles grupos de menor performance lingustica. (QUESTIONRIO,
PLE7).
 114

A mudana do contexto sociolingustico, econmico e cultural dos alunos que resultou

em um novo perfil discente e uma nova configurao do entorno da escola, transferida para
uma outra rea, levou o grupo de professores de LEs, na poca composto por seis professores
efetivos, repensar a diviso por nveis no EM. A preocupao maior consistia em criar uma
estrutura que atendesse a incluso social mais justa, ao invs de reforar as desigualdades. Foi
ento que, em 2006, o grupo de professores decidiu por no fazer mais a separao dos alunos
por nveis de conhecimento de ingls, a implementao comeou de forma gradativa pelo 1
ano do EM. Cada turma passou a ser dividida aleatoriamente em dois grupos, de
aproximadamente 17 alunos99. A abordagem, nesta nova proposta, baseava-se nos princpios
vygotskianos (VYGOTSKY, 1993; 1994) sobre interao, em que a construo se d a partir
da interao entre pares de maior e menor conhecimento, conforme consta nos PCNEF de
Lngua Estrangeira:

O processo de aprendizagem, mediado pela interao, vai levar construo de um

conhecimento conjunto entre o aluno e o professor ou um colega. Para que isso
ocorra, o processo envolver dificuldades e sucessos na compreenso, negociao
das perspectivas diferentes dos participantes e o controle da interao por parte deles
at que o conhecimento seja compartilhado. Em ltima anlise, o processo
caracterizado pela interao entre os significados ou conhecimento de mundo do
parceiro mais competente (em sala de aula, o professor ou um colega) e os do aluno.
Muitas dificuldades na aprendizagem so geradas, exatamente, por essas diferenas,
que vo determinar expectativas e condies de relevncia diferentes sobre o que se
fala. (BRASIL, 1998, p. 58 e 59).

Para tanto, foi elaborado um plano de ensino de ingls para os 90 alunos (total de trs
turmas) do 1 ano do EM. Esse plano continha um projeto de escrita coletiva de um texto
teatral em lngua inglesa por meio de uma plataforma digital, conhecido como Projeto
Webwriters100 (ver BROCH, 2008). Esse projeto foi o vencedor no Concurso Internacional
EducaRede, na modalidade Uso da Internet na Escola - Ensino Mdio101, na fase nacional e
tambm na fase internacional, em que foi desenvolvido um projeto colaborativo com a
Argentina.

Alm disso, tendo em vista o espao reduzido da disciplina de LE no currculo escolar

(2 h/a), surgiram iniciativas, por parte de alguns professores, para ampliao do espao de
exposio e interao com a(s) LE(s), atravs de aes extracurriculares, que se apresentavam

99
O trabalho com grupos menores nas aulas de LEs j era uma prtica na escola.
100
Para mais informaes ver documentrio feito pela UFRGS TV Conhecendo a UFRGS Drama Club/
Webwriters (parte 1), disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=gAQrA3meVbc> e Conhecendo a
UFRGS Drama Club/Webwriters (parte 2), disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=KlHQbYu9awM>.
Acesso em: 25 de novembro de 2013.
101
Ver <http://br.imprensa.telefonica.es/documentos/070925_Vencedores_Concurso_EducaRede.pdf>. Acesso
em: 25 de novembro de 2013.
 115

como um espao adicional. Entre essas aes, destaco o Projeto Drama Club102, que teve
incio em 2004 e, atualmente, est na sua 10 edio. Seu objetivo principal a abertura de um
espao fora da sala de aula em que os participantes possam praticar a LE atravs da
interpretao de clssicos da literatura universal. O projeto teve uma tima repercusso na
comunidade escolar, alm de representar o colgio em eventos da universidade e fora do
mbito escolar. A lngua foi associada a uma atividade prazerosa que inclua alunos diversos,
independente do seu nvel de conhecimento lingustico na lngua em questo, conforme
mostram os depoimentos103 abaixo:

No, minha percepo mudou. No comeo, eu levava mais como s um projeto

extracurricular, nada de mais, e hoje eu vejo que, principalmente eu que trabalho
com essas coisas de ator e teatro, tev, cinema essas coisas assim um baita de um
currculo, porque um diferencial. Em Porto Alegre, pelo menos, em todos os
lugares que eu vou fazer uma entrevista pra alguma coisa e eu falo que fao teatro
em ingls h um bom tempo, j um diferencial, um baita de um diferencial. Ento
eu acho que isso, que pra mim era s uma atividade extracurricular, vai valer pra
vida toda, porque um currculo pra mim [...] se fosse outra lngua, eu faria tambm.
Francs, espanhol, italiano o que fosse. (G.A. 3 ano do EM/2010).

A convivncia das pessoas, como elas interagem no fazer a pea e tudo mais. Eu
acho muito legal como as pessoas se tratam. s vezes, tm muitos erros de ingls e
as pessoas no chegam: Ai, t errado. Elas ficam l insistindo e dizendo: Ai,
assim. E tudo mais. (A. M 8 srie do EF/2010).

Diante desse quadro, o grupo de professores de LEs percebeu a importncia de se criar

espaos de contato e interao para e em LEs dentro da escola, no s dentro no currculo,
mas tambm fora do currculo, que uma das estratgias elencadas pelo Plano Nacional da
Educao no item 2.10, que diz o seguinte: oferecer atividades extracurriculares de incentivo
aos/s estudantes e de estmulo a habilidades, inclusive mediante certames e concursos
nacionais (cf. Projeto de Lei N 8.035-B DE 2010).

Uma outra iniciativa observada nesse processo de mudanas e adequaes foi a

criao de um evento na escola denominado de Semana de Lnguas Estrangeiras, que em
2008 passou a ser conhecida por Semana de Lnguas, pela adeso da rea de LP, conforme
extrato da ata da rea de LEs: Ficou decidido que a Semana de Lnguas Estrangeiras a
partir deste ano incluir a rea de Lngua Portuguesa, passando a chamar-se Semana de
Lnguas. (Ata da rea de LEs - 3/3/2008). O evento, lanado em 2005, concentra atividades
diferenciadas sobre/de lnguas e culturas, durante uma semana e envolve a escola inteira,
incluindo sries do EF e do EM. Para tanto, so convidados palestrantes, intercambistas, entre
102
Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/dramaclub>. Acesso em: 25 novembro de 2013. Ver tambm
<http://acervoeducarede.wordpress.com/tag/concurso-educarede/>. Acesso em: 25 novembro de 2013.
103
Estes depoimentos foram coletados no ano de 2009 e se encontram no site do projeto.
 116

outros, e realizadas feira de livros, interpretaes teatrais, oficinas, envolvendo o maior

nmero possvel de lnguas ensinadas ou no na escola. Pode-se afirmar que, atravs deste
evento, a rea comeava a assumir explicitamente uma poltica lingustica para a DL, que aos
poucos foi incluindo questes do currculo escolar. Vale destacar que a Semana de Lnguas
no girava em torno de uma LE, mas em torno da DL. Estudos e projetos mostram que a
promoo de uma lngua por meio da promoo da DL como um conceito ou um princpio
mais amplo o caminho mais exitoso (cf. HLOT, 2006, 2012; ANDERSON, 2009), que
realmente desencadeia uma mudana, pois o foco no so as especificidades de uma lngua
mas a postura dos indivduos caracterizada por uma abertura s lnguas no plural (ouverture
aux langues). Ver a diversidade de lnguas, de oferta de lnguas, no como uma concorrncia,
disputa de mercado, em que as lnguas majoritrias reservam a sua parte, mas o contrrio, ver
a diversidade como uma complementao mtua, um conhecimento em conexo, um
enriquecimento (enrichment ou empowering cf. CUMMINS, 2000), constitui uma estratgia
vital para a promoo da pluralidade lingustica e, consequentemente, o desenvolvimento de
uma competncia plurilngue.

Observou-se que existem alguns fatores determinantes para o xito destas aes em
andamento no contexto pesquisado. Na primeira ao, o Projeto Drama Club, destacam-se
duas variveis: 1) a motivao do aluno; 2) o uso efetivo da LE para fazer algo; e 3) a
satisfao e autoestima do aluno participante. Na segunda ao, a Semana de Lnguas,
destacam-se: 1) a curiosidade e abertura s lnguas em geral atravs do contato com diversas
lnguas estudadas ou no na escola, tais como LIBRAS, lnguas africanas, entre outras; e 2) o
desenvolvimento de uma conscincia lingustica e cultural por parte dos participantes.

Partindo do princpio de que essas variveis <motivao>, <uso efetivo da LE>,

<autoestima>, <sensibilizao/abertura DL> e <conscincia lngustica e cultural> exercem
um papel determinante na aprendizagem de LEs na escola, os professores da rea de LEs
buscaram ento maneiras de incluir e/ou intensificar esses aspectos no planejamento
lingustico da disciplina de LE no sentido de uma educao plurilingustica, como chamo
aqui, e agora, essa educao que visa a incluir a DL no fazer pedaggico integrado e a
desenvolver uma competncia plurilngue e intercultural. Segundo Beacco & Byram (2010),
em termos prticos, a melhor forma de introduzir uma educao plurilngue e intercultural no
currculo acrescentar gradativamente certos aspectos desta educao dentro do currculo j
existente. No se trata de romper abruptamente com a estrutura curricular existente, mas de
propiciar mudanas suaves, a mdio e longo prazo. Por isso, h a necessidade de um olhar
 117

cuidadoso e detalhado para o contexto escolar e, mais especificamente, para o currculo

vigente, neste sentido, no questo de all or nothing but little by little (BEACCO &
BYRAM, 2010, p. 25).

Conforme vimos no Quadro 7, a diversidade como diversificao no ensino de LEs j

estava presente no currculo de 5 e 6 sries (ingls e espanhol) e nas 7 e 8 sries (ingls,
espanhol, alemo e francs). Entretanto, conforme discutido no cap. 2, isto no o suficiente;
a diversificao de lnguas no garante uma educao para a diversidade, nos termos que
estamos nos referindo neste estudo, pois no havia um trabalho integrado entre as LEs que
um dos aspectos a serem considerados numa educao plurilingustica (para a DL), que busca
o desenvolvimento de uma competncia plurilngue e cultural.

Uma das primeiras aes dentro do currculo, em direo a uma educao

plurilingustica, ocorreu nos anos iniciais, em 2008, conforme registro feito em ata de reunio
da rea de LEs: [...] foi comunicado que a Lngua Espanhola e Lngua Inglesa entram na
Alfa 1 juntas, enquanto a professora polivalente permanece na sala (juntos 3 professores).
(ATA REUNIO DA REA DE LEs, 18/08/2008). Para tanto, em 2008, foi aprovado um
documento denominado de Proposta pedaggica da rea de Lnguas Estrangeiras para a
implementao do ensino fundamental de nove anos em que a rea se comprometia com
[...] a oferta de um ensino plurilngue nas sries iniciais como uma oportunidade de acesso a
uma cultura abrangente, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais. Este ensino
plurilngue nos anos iniciais, a que o documento se refere, no tinha a funo de aquisio ou
aprendizagem de lnguas para fins de proficincia lingustica, como normalmente ocorre em
um ensino bi/plurilngue, mas de trazer a DL para dentro da sala de aula em um trabalho
integrado com a professora polivalente. O objetivo principal era despertar as crianas para o
mundo das lnguas, para a DL (YOUNG & HELOT, 2006; LOURENO & ANDRADE,
2011; BASTOS et al., 2008), possibilitando o acesso a uma cultura abrangente, em
conformidade com os PCNs, visando aumentar o conhecimento sobre linguagem que o aluno
construiu, inclusive sobre sua prpria lngua materna, por meio de comparaes com a LE em
vrios nveis. Nessa perspectiva, prefiro utilizar o termo educao plurilingustica ao invs
de ensino plurilngue ou educao plurilngue, porque ambos os termos esto fortemente
vinculados obteno de uma proficincia lingustica em duas ou mais lnguas. Utilizo o
termo educao plurilingustica para me referir a uma educao para a DL, que busca ampliar
o repertrio lingustico do aluno atravs do desenvolvimento de uma competncia plurilngue
e intercultural, que corresponde a diversos nveis de conhecimento lingustico e cultural,
 118

nveis desiguais, de maior ou menor proficincia lingustica, que resultam num cidado com
uma postura plural.

Paralelamente a esta iniciativa nos anos iniciais, havia a discusso sobre como
introduzir o espanhol no EM, devido demanda de lei, em um espao que, at o momento, era
somente do ingls. Um dos professores participantes deste processo destaca o seguinte:

[...] a primeira interpretao nossa, quando a gente leu, me lembro que eu at

imprimi, numa reunio nossa de rea, e pelo que a gente leu ali, o obrigatrio era o
espanhol, e no o ingls, da eu me lembro que eu disse, no, mas como, o ingls
no vai mais ser oferecido no EM, no pode ser. A a gente leu de novo e, no, o
ingls pode continuar a ser oferecido como qualquer outra lngua, mas a oferta
obrigatria do espanhol, a matrcula do aluno facultativa. (DEPOIMENTO,
PLE3).

O depoimento ilustra a dvida em torno do oferecimento de uma nica LE. A dvida

reflete a perspectiva tradicional da LE nica no currculo. O estranhamento da excluso do
ingls, que mantinha o monoplio lingustico no EM, provocou a suspeita de que a
interpretao da lei no poderia ser assim. Ao contrrio, a interpretao deu-se numa
perspectiva de adio, de abertura s lnguas. Essa percepo adicional fez o grupo considerar
tambm a possibilidade de incluso das outras LEs presentes na escola: o alemo e o francs.
Superada a viso monolinguista, adotou-se, assim, a viso aditivista, que era coerente com as
mudanas e discusses que vinham ocorrendo nas reunies da rea, que no giravam mais em
torno da promoo de determinada LE, como at ento acontecia no EM, conforme visto na
discusso sobre a diviso por nveis de conhecimento de ingls. Pelo contrrio, a viso
aditivista estava mais de acordo com o propsito de incluir aes concretas de promoo da
PL no currculo como um todo, desde os anos iniciais, incluindo o EM.

Pela discusso que desencadeou, pode-se afirmar que, neste contexto, a Lei que obriga
a incluso do espanhol no EM, mesmo sendo contrria LDB no que se refere aos critrios de
obrigatoriedade no oferecimento de determinada LE, levou o grupo de professores a pensar
tambm na incluso das outras LEs, j presentes no EF, juntamente com o espanhol. No se
tem o dado se o mesmo efeito da interpretao da lei do espanhol pode ter gerado a incluso
do ensino de outras LEs, por exemplo o alemo, o italiano, o polons em contextos de
comunidades de imigrantes como j preveem os PCNEM (BRASIL, 2000, p. 27). Seria
interessante verificar esse dado.
 119

A dificuldade encontrada no contexto pesquisado refere-se abertura de um espao

para uma segunda LE no EM como componente curricular, conforme consta no trecho da ata
de reunio da rea de LEs:

A rea comeou a discutir como poderia ser a incluso da Lngua Espanhola no

Ensino Mdio, pois, pela orientao sugerida, no possvel alterar a carga horria
das disciplinas j estabelecidas no currculo. A rea sugeriu a possibilidade de
cancelamento dos ECs e tentar disputar um desses perodos com a Sociologia e a
Filosofia (disciplinas que tambm devero ser includas). A outra opo seria que os
alunos pudessem optar entre as lnguas que queiram fazer, dividindo o mesmo
perodo com ingls. A rea ficou de pensar nas opes e continuar pensando em
possveis solues. (ATA DE REUNIO DA REA DE LES 7/7/2008).

Observa-se que, alm da obrigatoriedade do Espanhol, havia tambm a demanda de

Lei que determinava a incluso de mais dois componentes curriculares no EM: Filosofia e
Sociologia, sendo que a carga horria semanal do currculo do EM j inclua duas tardes, alm
de todas as manhs, ou seja, j superava com folga o mnimo exigido pelo MEC. Dentro desta
estrutura curricular, havia um componente curricular denominado de Enriquecimento
Curricular (EC), que era um espao de 2 h/a semanais destinado ao oferecimento de propostas
de ensino diferenciadas das diversas reas. No incio de cada semestre, o aluno fazia a sua
escolha de EC dentre as diversas opes oferecidas. O EC era visto pela rea como uma
possibilidade de espao para a incluso de uma segunda LE, no entanto, esta possibilidade
no foi apoiada pela COMEN104, conforme trecho de ata acima, que tinha o entendimento de
que j havia um espao destinado LE no EM.

O momento para mudanas era propcio na escola. Os anos de 2008 e 2009 foram
marcados por estudos para a insero do EF de nove anos, pela demanda do MEC de
reestruturao do EM, conhecida como EM inovador, pela incluso obrigatria das disciplinas
de Lngua Espanhola, Filosofia e Sociologia no EM, alm da incluso de atividades de
iniciao cientfica e incluso digital. Para tanto, a COMEN orientou que as reunies fossem
organizados em Equipes de Trabalho e que cada equipe apresentasse um projeto de ensino. Os
docentes participavam de dois grupos, um envolvendo somente os professores especialistas,
denominado de reunies de rea, e outro, envolvendo pelo menos um representante de cada
rea do conhecimento, denominado de reunies de equipes de trabalho, organizadas em:

a) Equipe Alfas: 1 a 4 sries/1 ao 5 anos

b) Equipe Amora: 5 a 6 sries/6 ao 7 anos

104
Comisso de Ensino do Colgio de Aplicao da UFRGS.
 120

c) Equipe Pixel105: 7 a 8 sries/8 ao 9 anos

d) Equipe Ensino Mdio Inovador

Dentro deste contexto, cada rea poderia propor um projeto e submet-lo s equipes de
trabalho e COMEN. importante registrar, que nos ltimos anos at 2010, praticamente,
cinquenta por cento do corpo docente do CAp se constitua de professores substitutos. Estes,
por serem contratados temporariamente, podiam permanecer na escola por, no mximo, dois
anos. Muitas vezes, no entanto, permaneciam por menos tempo, o que dificultava muitas
vezes a continuidade de projetos e de parcerias estabelecidas. Esse era, portanto, o quadro
docente geral no perodo de elaborao e implementao de novas propostas pedaggicas na
escola. Este quadro comeou a se modificar em 2011, com o ingresso de trinta professores
concursados em diversas reas, de acordo com a demanda escolar.

A rea de LEs contava, no perodo de 2007 a 2010, com sete professores efetivos de
LEs (trs de Lngua inglesa, dois de Lngua Espanhola, um de Lngua Alem e um de Lngua
Francesa). Quatro desses professores encontravam-se afastados, no perodo de 2009 a 2010,
para a realizao de estudos de ps-graduao, e um por motivo de Licena Sade,
aumentando o nmero de contrataes de professores substitutos para dez, neste perodo.

O desafio que se colocava perante o grupo dos professores de LEs era o de como
incluir outras lnguas, como articular novos espaos de interao de LEs, sem reduzir o ensino
a uma nica LE. No se pensava em um ensino bilngue (que prioriza uma nica LE), mas em
como ampliar o espao para que os alunos adquirissem um conhecimento maior em LEs,
ampliando os espaos para as lnguas no geral, dando visibilidade DL e fomentando o
desenvolvimento de uma competncia plurilngue e intercultural individual. Esta, certamente,
constituiu a principal motivao, proporcionar o desenvolvimento de uma competncia
plurilngue e intercultural individual, ou seja, uma competncia que dialoga com a bagagem
lingustica de cada indivduo, com suas prticas lingusticas e que faa sentido para a sua vida,
para alm da escola, no mundo globalizado. Como proporcionar a cada aluno,
independentemente de sua classe socioeconmica, o desenvolvimento de um repertrio
lingustico de acordo com as suas motivaes, com atividades de uso efetivo de LEs e para
alm de um ensino tradicional de uma ou duas LEs?

105
O nome Pixel foi dado por um grupo de alunos integrantes do Projeto em 2010 atravs de um concurso
institudo pela equipe de professores. Durante a concepo do projeto em 2008 e a implementao em 2009, esta
equipe de trabalho era conhecida por Equipe de 7 e 8 sries ou anos finais do EF.
 121

Neste contexto educacional predominantemente monolngue (ver seo 4.2.1.1), o

grupo de professores de LEs vinha intensificando o debate sobre o ensino de LEs, para propor
mudanas, conforme mostra o extrato da ata de reunio da rea de LEs de 29 de setembro de
2008:

A professora [nome da professora] manifestou a preocupao com a reforma do

ensino de lnguas no colgio, sugerindo que a rea estude alternativas para qualificar
o ensino e permitir uma proficincia melhor de nossos alunos. Os demais
professores concordaram manifestando interesse em participar da discusso. (ATA
DE REUNIO DA REA DE LES - 29 de setembro de 2008).

As discusses sobre o ensino de LEs eram constantes nas reunies da rea. Esse
processo de reflexo-ao-reflexo, que desencadeava mudanas no ensino de LEs, levou o
grupo de professores a elaborar um plano de ao da rea de LEs a ser implementado de
forma gradativa em 2009.

A rea partiu do princpio de que a aprendizagem/aquisio de LE, incluindo aspectos

lingusticos e culturais, ocorre a partir da interao do indivduo com a(s) lngua(s). Quanto
mais espaos e oportunidades de interao, oral e escrita, em LE(s), entre as lnguas e estas
com as demais disciplinas do currculo e em atividades extracurriculares, conforme visto
acima, maior sero as oportunidades de aprendizagem, pois segundo os PCNEM (BRASIL,
2000), a baixa exposio LE (carga horria de 2 h/a semanais) aliada a outros fatores,
resulta num ensino e aprendizagem insatisfatrios.

O objetivo da rea de LEs era propiciar aos alunos que compem o corpo discente do
CAp (cf. seo 4.2.1), maiores condies para agir com conhecimento de lnguas numa
sociedade cada vez mais plural. Para atingir esse objetivo, o grupo de professores de LEs
passou a articular espaos dentro do currculo, extracurriculares e para alm da escola. As
aes dentro da escola incluam mudanas no ensino de LEs e na diversificao de atividades
extracurriculares, e fora da escola, atravs de bolsas de estudo, programas de intercmbio
entre outras. No currculo, busca-se a ampliao da oferta de LEs e uma carga horria maior
para que o aluno pudesse obter um nvel de proficincia lingustica mais elevado em
determinada LE. A incluso de uma proficincia lingustica maior em uma das LEs foi a
principal motivao para a mudana na estrutura de ensino de LEs da 7 e 8 sries, da mesma
forma que a lei do espanhol motivou a mudana no EM.

Essas aes foram sendo construdas aos poucos, no se tratava de uma proposta ou
tudo ou nada (BEACCO & BYRAM, 2010), como j se colocou. Nem todas as iniciativas
 122

tiveram xito, e nem todas mantiveram o formato inicial pensado pelo grupo de professores.
Entretanto, sempre que possvel, os professores de LEs se prontificavam a ocupar espaos, e
isto inclui tambm a participao e representao em instncias decisrias da instituio,
como fazer parte de comisses, chefias de departamento, coordenaes, alm de se engajarem
nas reunies das equipes de trabalho. O engajamento dos professores na elaborao das
propostas pedaggicas em cada uma das equipes, neste momento, de reestruturao curricular
na escola, era crucial para propor as mudanas na estrutura curricular e torn-las parte da
proposta da escola.

No Quadro 8 abaixo, apresento a proposta referente oferta das LEs e carga horria
pretendida na grade curricular de cada srie, a qual foi discutida nas reunies das respectivas
equipes de trabalho ao longo do ano de 2008 e 2009.

Quadro 8 Oferta de LEs e carga horria pretendida na proposta do projeto de ensino de LEs
Equipes de Disciplina especficas de LEs no Outras formas de Implementao a
Trabalho currculo e horas semanais de 45min incluir a LE no partir de
currculo
Alfas (1 ao 5 LE (2 h/a) Aulas integradas de Oficinas oferecidas Inicio em 2008 no
anos) ingls e espanhol (francs e alemo semestralmente a todos 2 semestre do 1
sempre que fosse possvel) os alunos de 1 ao 5 ano do currculo de
juntamente com a professora ano (3 h/a semanais) nove anos do EF.
polivalente.
Amoras (6 srie e Escolha da 1 LE - alemo, espanhol, Assessoria e oficinas 2012 no 6 ano de
6 ano/6 e 7 francs ou ingls (aproximadamente 2 forma gradual
anos) h/a dependendo da carga horria
disponvel)
Pixel (7 e 8 Escolha da 2 LE - alemo, espanhol, 2 h/a seriam para 2009 na 7 srie de
srie/8 e 9 anos) francs ou ingls (6 h/a, sendo que atividades integradas forma gradual
destas com outras disciplinas),
Ensino Mdio em Escolha da 3 LE - alemo, espanhol, Disciplinas Eletivas (2 2009 no 1 ano de
redes francs ou ingls (2 h/a ou mais a h/a semanais) forma gradual
(semestralidade) serem negociadas com a ET)

O princpio norteador da proposta curricular resumida no Quadro 8, motivado pelo

objetivo de desenvolver uma competncia plurilngue e intercultural individual, num contexto
urbano e praticamente monolngue, era de que o aluno vivenciasse experincias diferentes de
aprendizagem, o que no inclui apenas lnguas diferentes, mas diferentes abordagens, numa
perspectiva plural, como forma de introduzir uma cultura lingustica (escolar) voltada para a
aprendizagem de lnguas e de abertura ao plurilinguismo. Enfim, uma competncia
plurilngue e intercultural individual, em que o indivduo se tornasse corresponsvel pelo seu
planejamento e gerenciamento lingustico.

Nos anos iniciais, essa proposta ampliou o leque das lnguas, atravs de aulas
integradas de LEs (ingls e espanhol e, sempre que possvel alemo e francs) com o objetivo
 123

de promover uma sensibilizao DL, desenvolvendo a curiosidade e motivao para a

aprendizagem de lnguas, alm de auxiliar no (pluri)letramento. Esse trabalho, nos anos
iniciais, iniciou em 2008, como um projeto-piloto, em que os professores de ingls e espanhol
trabalhavam de forma integrada com uma professora polivalente presente nas aulas.

A partir do 6 ano, seria oferecido um estudo especfico de uma LE de acordo com a

escolha dos alunos atravs de uma oferta multilngue de quatro LEs (alemo, espanhol,
francs e ingls), sendo possveis trs escolhas de LEs de forma consecutiva. A deciso de
fazer a 1 opo de LE no 6 ano, a 2 opo no 8 ano e a 3 opo no 1 ano, se deve a dois
motivos: 1) normalmente ocorre o ingresso de uma turma nova nessas sries; 2) essas sries
marcam o incio de uma nova proposta curricular na organizao da escola (cf. Quadro 8).

Nas 7 e 8 sries, o objetivo era propiciar ao aluno um nvel de proficincia lingustica

mais elevado nas quatro habilidades lingusticas (ouvir, ler, falar e escrever), compatvel com
a ampliao de espaos no currculo, enfim, capacitando-o para o uso efetivo da lngua nas
mais diversas situaes. Concluiu-se, assim, que a carga horria de LEs no currculo seria de
seis perodos, divididos em quatro perodos especficos de LE e dois perodos de trabalho
integrado/interdisciplinar.

No EM, teve-se por objetivo propiciar o estudo de uma terceira LE, utilizando o
conhecimento em LEs adquirido no EF. No ltimo ano, a proposta se voltaria para um ensino
integrado entre as lnguas, com uma abordagem plural, como mostra o registro abaixo.

A inteno oferecer as quatro lnguas (ingls, alemo, espanhol e francs), sendo

que, no 3 ano, a disciplina de lnguas estar relacionada a assuntos culturais cujo
foco no ser a aquisio e sim aspectos da cultura geral. (ATA DA REUNIO DE
REA DE LEs 7 de outubro de 2009).

Alm do espao especfico destinado LE como disciplina/componente curricular, a

proposta previa a ocupao de espaos integrados, na forma de oficinas nos anos iniciais,
atividades interdisciplinares com outras disciplinas nas 7 e 8 sries e disciplinas eletivas106
no EM. O oferecimento de disciplinas eletivas em LEs no EM era visto pela rea como uma
forma de propiciar a continuidade e o contato com a LE estudada no EF.

Conforme mencionado, o campo de atuao da rea no se limitou apenas a aes

dentro da escola. Outras aes foram desenvolvidas paralelamente, dentre as quais estava a
busca por parcerias externas envolvendo as LEs oferecidas na escola. Dentre estas, destaco a

106
Nova denominao dada ao Enriquecimento Curricular.
 124

obteno de bolsas de estudos de espanhol e francs para alunos que terminavam seus estudos
na 8 srie, como uma forma de incentiv-los a dar continuidade nos estudos dessas lnguas,
atravs de uma parceria com o NELE/UFRGS107 no perodo de 2007-2008.

Ainda no incio do ano de 2009 foi efetivado um convnio com o Instituto Goethe
atravs do Projeto PASCH108. Para tanto a rea submeteu, ao final de 2008, um projeto
coordenao do PASCH, apontando para a ampliao da oferta e da carga horria de Lngua
Alem no currculo escolar que resultaria tambm na contratao de mais um professor de
Lngua Alem109, alm de: a) bolsas de estudos na Alemanha (duas por semestre) para um
curso de trs semanas, para alunos, estudantes de alemo na escola; b) qualificao para os
professores de alemo; c) bolsas de estudos para professores de Lngua Alem; d) Recursos
financeiros para moblias e equipamentos a serem utilizados nas aulas de alemo.
importante ressaltar que a parceria do PASCH foi favorecida pelo fato de a rea estar
propondo uma reestruturao que inclua a ampliao da oferta de lngua alem para outras
sries, incluindo o EM. O aumento da carga horria esperava-se que auxiliaria em uma
proficincia maior na LE em questo. Essas alteraes foram aprovadas pelo Departamento de
Comunicao e subsequentemente pelo Conselho da Unidade, como mostra o trecho a seguir,
de ata:

O Departamento tambm analisou a proposta de oferecimento plurilngue no Ensino

Fundamental a iniciar em 2009 em turmas de stima srie avanando nos anos
subsequentes para os Amoras. O nmero de horas-aulas nas stimas e oitavas do
oferecimento de lnguas permanece o mesmo de seis horas semanais, sem
comprometimento de carga horria de outras disciplinas. O projeto apresenta a
oportunidade de optar por uma das quatro lnguas; francs, alemo, ingls e
espanhol. (ATA DO DEPARTAMENTO DE COMUNICAO N 209 4 DE
NOVEMBRO DE 2008).

Esta parceria incluiu o CAp no projeto de internacionalizao da universidade, assim

como outros convnios que foram firmados em 2012 (ver seo 4.3.7). Este fato deu
visibilidade ao colgio dentro da universidade. Foi identificado, neste contexto, como uma
estratgia de promoo da PL.

107
Ncleo de Ensino de Lnguas em Extenso da UFRGS.
108
Disponvel em: < http://www.brasil.diplo.de/Vertretung/brasilien/pt/09__Kultur/PASCH/PASCH__Seite.html>.
Acesso em: 30 de novembro de 2013.
109
Vale ressaltar que esta ampliao de oferta e da carga horria no se referia apenas a Lngua Alem, mas as
outras trs LEs, conforme proposta da rea. No entanto, para fins desta parceria, foi elaborado um projeto
contemplando as aes da Lngua Alem, conforme exigncia da instituio com a qual se buscava uma
parceria.
 125

Por fim, a reflexo que o Diagnstico do contexto escolar proporciona constitui,

como vemos, uma estratgia em que se busca historicizar, reconstituir o ensino de LEs na
escola no de forma isolada, mas dentro de um contexto social, econmico e cultural inter-
relacionado com as prticas pedaggicas. Esse processo um contnuo de reflexo ao
reflexo por parte dos envolvidos.

Observa-se que os professores de LEs se colocaram no papel de gestores na

articulao de uma poltica plurilingustica, agindo como proponentes e, ao mesmo tempo,
ativistas, abrindo e ocupando espaos. Segundo Cummins (1986; 2001), os atores envolvidos
na formulao de polticas nem sempre tm o conhecimento das condies, recursos, histrias
e compromissos locais do contexto em que se dar a implementao. O diagnstico do
contexto escolar contribui, neste sentido, como uma estratgia para reunir informaes que
vo facilitar a articulao de uma poltica plurilingustica. Alm disso, refora a importncia
de os gestores estarem profundamente envolvidos com o contexto escolar, da a necessidade
de flexibilidade tambm na gesto curricular, conforme veremos a seguir.

4.1.2 Flexibilizao na gesto do currculo

A flexibilizao na gesto curricular vista aqui como uma estratgia e refere-se

condio de professores serem gestores de polticas curriculares e terem a possibilidade de
adequar e inovar, isto , o professor exerce a funo de gestor do currculo que se orienta
pelo diagnstico do contexto educacional. Nesta perspectiva, o currculo precisa ser flexvel e
aberto a mudanas. Conforme mencionamos acima, no contexto pesquisado, os professores
participam de dois momentos de reunies, de rea (de acordo com a sua especificidade) e de
Equipe de Trabalho (de acordo com a sua atuao como docente), no sentido de propor e
refletir sobre novas possibilidades na estrutura curricular.

Sabe-se de antemo que a aprovao de um projeto no garante a sua implementao

(ALDERSON, 2009). Existem inmeros exemplos de projetos aprovados que nunca se
concretizaram. Um exemplo so os convnios de intercmbios estabelecidos entre
instituies, mas que na prtica nunca se efetivaram. Ou seja, a aprovao no uma garantia
de implementao. Da mesma forma, no se pode ignorar o fato de que existem fatores
polticos que se sobrepem na tomada de decises.
 126

A implementao de mudanas no currculo depende da vontade e do engajamento dos

indivduos envolvidos, no caso sobretudo professores, alunos e pais. Numa primeira instncia,
os professores so os principais agentes, os protagonistas, que vo pr em prtica as aes.
Entende-se por professores no apenas os professores de LEs, mas o grupo de professores que
atua em cada equipe de trabalho, pois deve-se considerar que estes exercem uma influncia
grande sobre o corpo discente, positivamente e negativamente. Isso refora a necessidade
desses profissionais ocuparem um espao conjunto para planejamento e tomada de decises
coletivas, com o objetivo de criar um ambiente colaborativo e amigvel para a implementao
de novas aes.

No contexto pesquisado, Alfas e Amoras j se constituam como equipes de trabalho,

ou seja, havia um grupo de professores, cuja maioria era de tempo integral, incluindo um
espao fsico prprio, uma sala destinada para planejamento, reunies e encontros dirios
destes professores, que j estavam familiarizados com o desenvolvimento de aes conjuntas,
com afinidades j estabelecidas. Considerando esses fatores, as mudanas propostas pela rea
de LEs foram bem acolhidas pelos professores nestas duas equipes.

J nas equipes Pixel e do EM, a dificuldade inicial foi justamente a constituio destes
grupos, onde nem sempre os professores eram exclusivos destas equipes, pois muitos
lecionavam em ambas, o que dificultava a formao de um grupo integrado, pois ora estes
professores compareciam s reunies de uma equipe, ora de outra. Por este motivo, havia a
necessidade de o professor optar, mesmo ministrando aulas em ambas, por uma das equipes,
passando a ser o representante de sua rea na elaborao do projeto de uma das equipes. Cada
rea sabia da importncia de participar desse trabalho de elaborao dos projetos, por isso
havia uma demanda de que pelo menos um professor de cada rea fizesse parte das equipes do
Pixel e do EM, para discutir as demandas de sua rea. As reunies para discusso e
elaborao ocorreram ao longo do ano de 2008 e 2009, nas quartas-feiras tarde. No Pixel, a
constituio de um grupo especfico levou algum tempo, por motivos de liderana, trabalho
em conjunto, afinidades, entre outros aspectos. Com o tempo, esta fase foi superada e
iniciaram-se as discusses para a elaborao do projeto.

A rea de LEs apresentou o seu projeto, que tinha como principal mudana a escolha
de uma LE feita pelo aluno, a ser estudada por dois anos (7 e 8 sries) com uma carga
horria de quatro perodos especficos de LE e dois perodos de LE integrados a outra
disciplina. Este espao, de seis perodos, j era utilizado pelas LEs no oferecimento de trs
LEs (cf. Quadro 7). Logo, a discusso se concentrou em torno do projeto apresentado pela
 127

rea de LEs. No entanto, a opinio de alguns professores, que supostamente deveriam ser
representantes de sua rea, se baseou numa opinio individual, isto , os professores
colocavam as suas concepes e convices individuais sobre o ensino/aprendizagem de LEs
na escola. Esse Quadro de certa forma dificultou o dilogo, que em muitos momentos
esbarrava em opinies individuais e at mesmo pessoais, como por exemplo a afirmao de
que nenhum aluno vai aguentar seis perodos de aula estudando uma LE. Ou ainda, em
relao preocupao da rea de LEs em oportunizar ao aluno nesta etapa um conhecimento
maior na LE escolhida, surgiram comentrios como este: a escola no forma qumicos,
fsicos ou escritores, por que teria que formar pessoas que sabem uma LE?. Estas crenas de
que na escola no se aprende LEs esto presentes at mesmo no discurso de professores que
necessitam saber, no mnimo, duas LEs, independentemente da sua rea de atuao, como por
exemplo, para realizar estudos de doutorado. interessante observar que, embora parea
bvio que h a necessidade de se apontar para novos espaos de ensino/aprendizagem de LEs,
e isto inclui novas abordagens, haja visto tudo o que j foi mencionado, de dentro da escola
que surgem muitas vezes obstculos. Observa-se que este comportamento a consequncia
de uma cultura escolar arraigada de que no se aprende LEs na escola, e que os prprios
professores passam a reproduzir crenas e representaes sobre o ensino de LEs na escola que
esto presentes na nossa sociedade, mesmo que inconscientes.

Outro aspecto a destacar que por muito tempo a soma total da carga horria de LEs
nestas duas sries (7 e 8) foi de seis perodos divididos entre trs LEs (2 perodos para cada).
Discutimos isso no diagnstico da seo 4.1.1. Cada LE era vista como uma disciplina que
tinha uma carga horria de dois perodos compatvel com o seu status no currculo, isto ,
de pertencer parte diversificada do currculo, conforme a atual LDB (BRASIL, 2011, p.
19 e 20). No momento em que a rea props uma LE escolhida pelo aluno, a ser ministrada
nos seis perodos, criou-se um impasse. Surgiram questionamentos de que a carga horria de
uma LE no poderia ser superior carga horria da disciplina de LP. Esse argumento, porm,
no confere, pois a lei (LDB) se refere utilizao da lngua portuguesa em pelo menos
cinquenta por cento da carga horria total do currculo e isto inclui a utilizao do portugus
no conjuntos das disciplinas do currculo.

Entretanto, o que havia era um sentimento de desconforto por parte de alguns

professores de outras disciplinas, pois h um julgamento de valor atribudo ao espao ocupado
na grade curricular, ou seja, quanto maior a carga horria de um componente curricular, maior
o seu valor ou importncia no currculo em relao aos outros componentes curriculares, e
 128

isso leva a uma disputa por espao, isto , carga horria. Percebe-se que esse espao, de seis
perodos, conquistado ao longo dos anos pela incluso da disciplina de Lngua Inglesa,
seguida da incluso de uma segunda LE, alemo ou francs em 1977, e em 1997 a incluso de
uma terceira LE, o espanhol, ao que tudo indica no era visto como um espao comum de
LEs, e sim, como disciplinas isoladas. Neste caso, observa-se que a diversificao de lnguas
era algo positivo no grupo, pois o espao de seis perodos ocupados por trs LEs no foi
questionado110. O fato de a rea de LEs enxergar esse espao como possvel para
proporcionar um ensino/aprendizagem de uma proficincia lingustica mais elevada em
determinada LE gerou um desequilbrio, principalmente nos professores, cujas representaes
e crenas eram de que na escola no se aprende uma LE.

Por outro lado, no era uma disputa de horrios entre as reas. Esse espao de seis
perodos foi conquistado pela rea a partir da incluso de diferentes LEs. A questo que se
apresentava era uma nova forma de gerenciar a aprendizagem dessas diferentes lnguas,
atravs da oferta multilngue, com vistas a uma proficincia maior em pelo menos uma das
trs lnguas a serem estudadas. Uma das estratgias utilizadas pela rea para a implementao
dessa nova estrutura de seis perodos semanais para uma nica LE foi a de destinar dois
desses perodos para a realizao de um trabalho integrado/interdisciplinar com outras
disciplinas, conforme registro feito na ata de reunio da Equipe de Trabalho do Pixel:

[...] apresentou detalhes sobre o Projeto de Lnguas Estrangeiras e os perodos

destinados a trabalhos interdisciplinares. A princpio, os perodos destinados a isso
so os dois perodos das sextas-feiras, porm possvel organizar em outros dias das
aulas de lnguas estrangeiras de acordo com a disponibilidade dos professores. A
ideia central , como resultado dessas atividades interdisciplinares, a produo
(escrita ou oral) em lngua estrangeira. (ATA N. 7 - REUNIO DA EQUIPE DE
TRABALHO DO PIXEL - 14 de abril de 2009).

Tendo em vista que esse espao de dois perodos estava disponvel, as discusses na
equipe de trabalho se voltaram para a construo de um espao conjunto e no mais para a
equidade na carga horria especfica das disciplinas. Havia, assim, uma tendncia, no incio,
de repetir o modelo de ensino do projeto Amora, onde as disciplinas possuem a mesma carga
horria e uma parte da grade curricular destinada a projetos de aprendizagem. No entanto, a
discusso avanou e o grupo concordou que os objetivos do Pixel seriam:

110
Esta diversificao tambm estava presente, no currculo desta equipe, em reas como por exemplo de
Educao Fsica, atravs do oferecimento de diversas modalidades esportivas, ou ainda no oferecimento das
disciplinas de: Artes, Teatro e Msica.
 129

a) criar uma identidade nos anos finais do EF, considerando a continuidade do trabalho
realizado nos anos iniciais e no projeto Amora;
b) favorecer a integrao dos alunos novos, preparando-os para o ingresso no EM;
c) colocar em prtica atividades multidisciplinares que permitam ir alm do
conhecimento especfico de cada disciplina, no explorando apenas os pontos em
comum entre elas, mas possibilitando experincias reais de interao com o mundo.

Para tanto, o grupo realizou estudos sobre a complexidade do mundo escolar e a

necessria interdisciplinaridade, buscando apoio no Paradigma da Complexidade, que
segundo Morin. cria um novo tipo de unidade que no reduo, mas circuito (MORIN,
2002a, p. 462). Neste sentido, o grupo entendia que uma postura inter-multi-transdisciplinar,
fortaleceria o circuito e, assim, se produziria conhecimento, tal como no dia a dia, isto , na
nossa vida. Morin (2000a) observa que, pela polissemia e impreciso, difcil conceituar os
termos multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Por exemplo:

A multidisciplinaridade constitui uma associao de disciplinas, por conta de um

projeto ou de um objeto que lhes sejam comuns; as disciplinas ora so convocadas
como tcnicos especializados para resolver tal ou qual problema; ora, ao contrrio,
esto em completa interao para conceber esse objeto e esse projeto [...]. (MORIN,
2000a, p. 115).

Se a interdisciplinaridade significa simplesmente troca e cooperao entre as

disciplinas, a transdisciplinaridade, por outro lado, prev que se trate, freqentemente, de
esquemas cognitivos que podem atravessar as disciplinas, s vezes com tal virulncia que as
deixam em transe (MORIN, 2000a, p. 115). Para Morin (2000a), so os complexos de inter-
multi-trans-disciplinaridade que realizam e desempenham um papel essencial na histria das
cincias, pois estabelecem cooperao, buscando um objeto e um projeto comum. A essas
relaes agrega-se como nvel necessrio tambm o metadisciplinar, ou seja, de ultrapassar e
conservar o que as cincias criaram. A perspectiva metadisciplinar implica lidar
pedagogicamente com a vida nos saberes e afazeres escolares, conforme mostra o excerto do
Projeto Pixel:

O sujeito ou a sociedade so unidades complexas, portanto, parece que s podemos

conhec-los provisoriamente, e, ainda, atravs da (meta)inter-poli-trans-
disciplinaridade. A sociedade comporta as dimenses histrica, social, afetiva e
racional. O conhecimento pertinente deve conhecer esse carter multidimensional e
nele inserir estes dados; no apenas no se poderia isolar uma parte do todo, mas as
partes umas das outras; [...] (MORIN, 2000c, p. 38). Morin (2000a) observa que,
intelectualmente, as disciplinas que representam diferentes cincias so justificveis,
desde que preservem um campo de viso, que se abre para ligaes e no ocultem
 130

realidades globais. Observa que no podemos destruir o que as disciplinas criaram,

no podemos romper todo o fechamento disciplinar, pois h o problema da
disciplina, o problema da cincia, bem como o problema da vida. Logo, necessrio
que uma disciplina seja, ao mesmo tempo, aberta e fechada. Assim, um profissional
de uma rea no pode limitar-se apenas a sua prpria linha terica, mas tambm no
deve descuidar-se deste comprometimento. O desafio, para atingirmos a (meta)
inter-poli-transdisciplinaridade, parece estar no fato de, ns, sujeitos, adotarmos as
leis da vida, quer dizer, a complexa troca e cooperao que estabelecemos,
naturalmente, na cotidianidade do viver. Assim, h necessidade de considerarmos as
diferentes cincias, o avano tecnolgico e as redes de informao, que definem
novas desigualdades scio-espaciais. Os novos paradigmas, capitalizados no
discurso escolar, como a valorizao da natureza, o despertar para a
sustentabilidade, a globalizao, o sujeito ps-moderno, tambm aproximam a
compreenso dos saberes com as diferentes reas do conhecimento, portanto, da
interdisciplinaridade.

Alm de questes envolvendo a interdisciplinaridade, tambm foram realizados

estudos sobre competncias e habilidades. Uma das formas de permitir que os alunos das 7 e
8 sries desenvolvam competncias e habilidades, isto , construam novos conhecimentos por
meio da integrao de diferentes reas do conhecimento e procurem compreender os possveis
dilogos entre esses diferentes saberes, a partir de trabalhos integrados entre diferentes
disciplinas. Para isso, uma das possibilidades o desenvolvimento de projetos educativos ou
atividades integradas que renam professores de diferentes reas do conhecimento. Desse
modo, pode-se trabalhar conjuntamente em prol de um resultado comum, fruto de dilogo,
planejamento, propostas e construo e produo coletiva. O objetivo desses projetos
escolares ou atividades integradas no era de simplesmente estender mais o contedo
programtico de cada disciplina, mas sim possibilitar um espao para que os alunos percebam
ou descubram que o dilogo entre conhecimentos aparentemente isolados fazem parte de um
mundo em que as relaes so essenciais e contnuas. A proposta no implicava na eliminao
das disciplinas, j que seriam mantidas as particularidades de cada rea do conhecimento, mas
sim em criar um espao de uso comum para o desenvolvimento de temticas preferencialmente
de interesse dos alunos.

A deciso conjunta de se ocupar um espao coletivo no currculo, onde se buscava

realizar atividades interdisciplinares no apenas com as LEs, mas entre todas as disciplinas,
seguiu um princpio originalmente inspirado na educao bilngue, onde a LE no aparece
apenas como disciplina de LE, mas tambm como meio de instruo de qualquer disciplina do
currculo, conforme a vontade e deciso da comunidade escolar. A partir dessa deciso, a
 131

COMEN sugeriu que seria justo que cada um dos quatro Departamentos111 cedesse um
perodo (1 h/a) para a criao deste componente curricular para atividades/projetos
multidisciplinares e iniciao cientfica. Sendo quatro departamentos, o espao para as
atividades multidisciplinares no currculo seria de quatro perodos (4 h/a). Transferir essa
deciso para os Departamentos foi fundamental para que houvesse um envolvimento e um
comprometimento compartilhado de decises, e no apenas de um grupo, pelo contrrio
passando a ser uma iniciativa da escola como um todo.

Como a rea de LEs j havia destinado dois perodos para a realizao de atividades
integradas com outras disciplinas, no houve necessidade de se discutir este assunto no
Departamento de Comunicao, uma vez que a rea de LEs entendeu que, ao compartilhar
um de seus perodos, estaria abrindo um espao muito maior de atuao, ou seja,
acrescentando mais quatro perodos (referentes disciplina de atividades multidisciplinares).
Isso em termos de espao de LEs no currculo significava uma carga horria de nove perodos
(6 - 1 + 4 = 9). Em suma, todas as reas de conhecimento iriam agregar mais perodos a sua
carga horria. Isso s foi possvel, porque o grupo de professores dessa equipe de trabalho
(Pixel) percebeu o espao comum como algo necessrio e de construo de conhecimento,
desconstruindo o modelo tradicional de currculo e abrindo um espao para legitimar a
descompartimentalizao do conhecimento.

A partir do momento em que o grupo havia tomado a deciso de realizar

atividades/projetos multidisciplinares dentro de um espao pr-estabelecido de quatro
perodos semanais, comearam as negociaes sobre como organizar esse espao. Cada srie
era composta por duas turmas de aproximadamente 35 alunos. Logo, teramos um grupo na 7
srie (70 alunos), e no ano seguinte, aps a implementao, que seria de forma gradativa,
teramos tambm outro grupo de 8 srie. Ficou acordado que todas as disciplinas se
envolveriam nessas atividades.

Tendo em vista a oferta de quatro LEs no currculo, a rea de LEs props que fosse
mantida a diviso dos alunos conforme a LE escolhida, pois isso permitiria que os alunos
pudessem utilizar a LE escolhida nas atividades multidisciplinares. Esse fato gerou um debate
entre os professores do Projeto Pixel, principalmente aqueles que haviam trabalho no Projeto

111
As reas de Conhecimentos esto inseridas em departamentos, so eles: Departamento de Comunicao,
Departamento de Cincias Exatas e da Natureza, Departamento de Humanidades e Departamento de Expresso e
Movimento.
 132

Amora, os quais tinham em mente um outro modelo de organizao de grupo, ou seja, a

formao de grupos de acordo com os interesses dos alunos.

Entretanto, a rea de LEs sugeriu que se mantivesse a mesma diviso para que os
alunos que haviam escolhido a mesma LE ficassem no mesmo grupo, pois coloc-los em
grupos diferentes impossibilitaria a tarefa por exemplo do professor de alemo de orientar
seus alunos e de realizar atividades multidisciplinares envolvendo a lngua alem, se para o
caso de esses estarem estiverem em diversos grupos. O grupo de professores do Pixel acatou a
ideia de que seria importante incluir a LE em questo nas atividades multidisciplinares, e que
isso no seria um empecilho para a realizao de atividades/projetos a partir dos interesses
dos alunos. Para tanto, ficou acordado que os alunos das turmas 71 e 72 (num total de
aproximadamente 70 alunos) obedeceriam diviso em quatro grupos conforme a LE
escolhida. A partir dessas turmas seria feito um rodzio trimestral de combinaes entre as
disciplinas (Portugus, Matemtica, Histria, Geografia, Educao Fsica, Cincias, Teatro,
Artes Visuais, Msica e o NOPE - Ncleo de Orientao Psicopedaggica que tambm
participou), visando ao desenvolvimento das atividades multidisciplinares a partir do interesse
dos alunos em cada grupo. Dessa forma, cada grupo integrou de trs a quatro disciplinas,
conforme Figura 7 abaixo. Por exemplo, em um dos trimestres o Grupo D, que correspondia
aos alunos que estudavam ingls, realizou atividades multidisciplinares com as disciplinas de
Histria e Matemtica, o resultado desse trabalho foi a construo de um blog 112. O
planejamento das atividades multidisciplinares ocorria nas quartas-feiras tarde.

Figura 7 Tabela sobre o funcionamento das atividades multidisciplinares no Pixel

Fonte: Elaborado por Henry Daniel Lorencena Souza.

112
Disponvel em: <http://adolescentesnasescolas.blogspot.com.br/>. Acesso em: 30 de maio de 2013.
 133

As atividades multidisciplinares trouxeram implicaes na carga horria dos

professores que atuavam na 7 e 8 sries. O entendimento inicial sobre a participao e
atuao dos professores nesse espao coletivo de quatro perodos, no foi igual para todos.
Alguns julgavam que o seu envolvimento nas atividades multidisciplinares seria espordico
ou como professor assistente, no sendo a sua presena, neste caso, obrigatria. Esse fato
contribuiu para que nem todos os professores levassem a demanda de ampliao de carga
horria de professores para suas respectivas reas e departamentos, para a implementao do
projeto. A tendncia era de que essa carga horria de quatro perodos seria prevista, no ano
seguinte, para todos os professores que ministram aulas no Pixel, visto que o envolvimento do
professor nessas atividades no poderia ser espordico, mas sim envolver uma participao
integral e efetiva. Outro fator que pode ter contribudo para um envolvimento apenas
superficial e circunstancial por parte de alguns professores foi a diviso dos alunos para a
realizao das atividades/projetos multidisciplinares que, no entendimento de alguns
professores, era de responsabilidade do professor de LEs.

No EM, as discusses giraram em torno do Programa Ensino Mdio Inovador

ProEMI113, institudo pela Portaria n 971, de 9 de outubro de 2009, que resultou em uma
proposta semestral, na qual o componente curricular denominado de EC passou a ser chamado
de Disciplina Eletiva. Alm disso, foi introduzida a Iniciao Cientfica como componente
curricular. Entretanto, as discusses se mantiveram ao longo de 2011, resultando em uma
nova proposta que foi chamada de Ensino Mdio em Rede.114 Essa proposta buscou romper as
antigas hegemonias das disciplinas chamadas tradicionais, criando novos espaos
efetivamente interdisciplinares e desafiadores ao estudante social, crtico e autnomo que a
proposta desejava formar. A abertura de um novo espao, a Disciplina Integrada, criada no
incio de cada semestre, bem como a Disciplina Eletiva, era vista como espaos de promoo
da PL, conforme veremos nas sees 4.3.5 e 4.3.4.

O Quadro 9 apresenta a carga horria das disciplinas de LE no currculo, em 2012, de

acordo com as mudanas ocorridas a partir da oferta multilngue.

113
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13439:ensino-
medio-inovador&catid=195:seb-educacao-basica&Itemid=811 Acesso: 21/11/2013.
114
Disponvel em: <https://plone.ufrgs.br/ensinomedio/referenciais/REFERENCIAIS.pdf>. Acesso em:
21/11/2013.
 134

Quadro 9 Comparativo da oferta e carga horria de LEs no currculo em 2012

Sries Lnguas no currculo e
Ano base 2008 horas semanais de 45min
Alfas (2 a 4 sries) Ingls (2 h/a)
Amoras (5 e 6 sries) Ingls e Espanhol (aproxi-
madamente 2 h/a)
7 e 8 srie Ingls (2 h/a), Espanhol (2
h/a), Alemo ou Francs 2
h/a). Os alunos estudavam
trs lnguas de forma
concomitante nestas duas
sries.
Ensino Mdio Ingls (2 h/a)
Equipe de Trabalho Lnguas no currculo e horas
Ano base 2012 semanais de 45min
Alfas (1 ao 5 anos) LE (2 h/a)
Amoras (6 srie e 6 Escolha da 1 LE - alemo, espanhol,
ano/6 e 7 anos) francs ou ingls (2h40min)
Pixel (7 e 8 srie/8 e Escolha da 2 LE - alemo, espanhol,
9 anos) francs ou ingls (5 h/a)
Ensino Mdio em redes Escolha da 3 LE - alemo, espanhol,
(semestralidade) francs ou ingls (2 h/a)

A implementao do Plano de Ao de LEs, neste contexto, iniciou em 2008, de forma

gradual com as Alfas e, em 2009, na 7 srie e no 1 ano do EM. A introduo da oferta
multilngue nos Amoras foi planejada para 2012, tendo em vista a previso de ingresso de
novos professores concursados. Este fato se concretizou em 2011, quando a escola nomeou
trinta novos professores de diversas reas.

Quadro 10 Cronograma de implementao da oferta multilngue no currculo

Alfas Amora Pixel EM

1 ao 5 6 7 7/8 8/9 1 2 3
2008 x
2009 x x x
2010 x x x x x
2011 x x x x x x
2012 x x x x x x x
2013 x x x x x x x x

A implementao da oferta multilngue no projeto Amora ocorreu somente em 2012,

no 6 ano, se estendendo para o 7 ano em 2013. Quando esses alunos do 6 ano do EF de
2012 chegarem no 1 ano do EM em 2016 que teremos o primeiro grupo de alunos que
realizou as trs escolhas de LEs.

Concluindo, vimos as etapas e estratgias que levaram ampliao dos espaos tanto
de mais de uma lngua (oferta multilngue) quanto de tempo de atividade com as lnguas
(carga horria), no currculo escolar. Vimos que se trata de uma ao articulada e construda
 135

coletivamente com base no reconhecimento de que o conhecimento tem de dialogar com as

disciplinas (inter-multi-transdisciplinaridade) e entre a comunidade escolar e o contexto
sociocultural em que a escola est inserida. Todos esses aspectos acentuam a relevncia de um
objetivo comum como princpio fundamental para a implementao de aes de promoo da
PL. o que pretendo analisar mais atentamente na seo a seguir.

4.1.3 Objetivo comum como princpio

Conforme reconstituio do processo de mudanas apontadas acima, constata-se que o

Plano de Ao da rea de LEs um conjunto de aes que foram sendo implementadas em
diferentes momentos atravs da articulao de diferentes espaos, dentro e fora do contexto
escolar. Pode-se afirmar que essas aes fazem parte de um Plano de Ao, como mostra a
Figura 8, por terem um objetivo em comum. Cada ao foi planejada de forma
independente, mas com o mesmo objetivo, isto , fomentar a PL como princpio bsico
aglutinador e propiciar a construo de uma competncia plurilngue e intercultural
individual. As aes dentro do contexto escolar no se referem apenas aos espaos ocupados
pela LE como componente escolar, oficinas e disciplinas eletivas, mas tambm aos espaos
criados a partir de aes extracurriculares, como veremos mais adiante. Somam-se ainda as
aes projetadas para fora do contexto escolar, como parcerias e mobilidade internacional.

Figura 8: Plano de Ao da rea de LEs

Fonte: Prpria autora

Todas as aes do Plano de Ao tm a finalidade de promover a PL, isto , a

construo de uma competncia plurilngue e intercultural individual, partindo do repertrio
 136

lingustico e cultural de cada um. Parte-se do princpio de que a principal diferena entre os
repertrios lingusticos referem-se s prticas lingusticas, incluindo as situaes de contato
com lnguas, e o interesse e/ou motivaes do indivduo em desenvolver esse repertrio.
Portanto, o desenvolvimento de um repertrio lingustico plurilngue/plural no depende de
um dom especial ou de um talento individual, mas das oportunidades de interaes com
diferentes lnguas, entendidas como prticas e contatos com diferentes lnguas e culturas. Para
uma melhor compreenso, trago trs textos redigidos por alunos que estudavam na 7 srie, no
ano em que se iniciou a implementao da oferta multilngue no currculo, ou seja, em 2009
(cf. Quadro 11). A construo desses textos foi o resultado de uma das atividades de
sensibilizao DL realizadas, no incio daquele ano, antes da escolha da LE feita pelo aluno.
Na ocasio, foi solicitado aos setenta alunos de 7 srie que redigissem um texto sob o ttulo
Eu e a lnguas estrangeiras. Escolhi trs desses textos, para exemplificar os diferentes
repertrios lingusticos observados. Vejamos o Quadro 11 abaixo:

Quadro 11: Comparativo entre repertrios lingusticos de alunos de 7 srie

Texto 1
No passei a minha vida junto
com as lnguas estrangeiras, mas
posso falar algumas lembranas.
Comecei minha vida na creche
UFRGS Francesca Zacaro Faraco.
Convivi e aprendi muito naquela
creche, aprendi a ler e a escrever
com 4 anos de idade, por isso
comecei a primeira srie com 5
anos, fazendo 6 em outubro.
Passei da 1, 2, 3 e 4 srie com a
nota maior: PS (Plenamente
Satisfatrio), na 5 srie, com 9
anos em maro, comecei a fazer
lnguas estrangeiras, no caso,
Lngua Inglesa e outra lngua que
tinha que optar entre francs ou
espanhol, escolhi francs e no fim
do ano fiquei com a nota no
abaixo de 81 (sobre 100), fui
sorteado no CAp com muita sorte
e felicidade depois de cursar a 6
srie com 10 anos agora sa do
[nome da escola] e estou com
11 anos na 7 srie. Fico feliz de
ser privilegiado nesse maravilhoso
colgio. (G. B., 11 anos)
Texto 2
Meu primeiro contato com lngua
estrangeira foi dentro de casa com a
minha av, pois ela nasceu em
Mendonza na Argentina. Ela fala
espanhol, com isso eu j me
acostumei a ouvir espanhol. Com
ela eu aprendi um pouco da
gramtica. Ela sabia russo e
francs, ela at chegou a me ensinar
umas palavras em francs, mas eu
nunca estive interessada em russo tinha dinheiro para pagar um
ela dizia que era muito difcil, mas
o que me interessava mesmo era o
ingls. Quando entrei na minha
primeira escola eu apartir da 4
srie, comecei a aprender uma que
outra palavra. Na minha outra
escola, [nome da escola] eu tambm
comecei a estudar mais ingls, mas
eu no gostava muito de l, por que
depois eu fui fazer um curso de
ingls, ai na escola eles me diziam
uma coisa e no curso outra
totalmente diferente. No curso que
eu fazia ingls era muito bom eu
adorava estudar l, o ensino
comeou a decair e ento parei de
fazer o curso. (P. S., 13 anos)
Texto 3
Eu sou descendente de alemo,
meu av alemo. Eu ficava
confuso quando ele abria sua boca
para falar, eu pensava que ele era
louco. Um dia meu pai me falou
que ele era alemo. Ento meu pai
me explicou que alemo uma
pessoa que nasce na Alemanha.
Eu me interessei pelo assunto,
mas meu pai, naquele tempo no
curso para mim de lngua alem.
Mas um dia eu fui para escola que
se estudava ingls, mas ainda no
era o que eu queria. Meu pai at
ofereceu para eu participar de um
curso de ingls, mas no quis
participar. Mas hoje eu vou poder
realizar meu sonho, pois na escola
que eu estudo tem esse curso.
Estou louco para contar ao meu
av que vamos poder nos
comunicar na sua lngua de
origem. Eu espero que com o que
eu v aprender, e quem sabe eu
posso ir Alemanha e me
comunicar perfeitamente. (P. M.,
13 anos).

Os trs exemplos mostram o quo diferentes so as experincias lingusticas, contatos

e motivaes destes alunos. Ao mesmo tempo em que se constata que existe uma grande
 137

expectativa por parte destes em relao aprendizagem de LEs na escola, o que me leva a
crer que, embora a LE seja considerada um componente curricular da parte diversificada nos
documentos educacionais (LDB; PCNs), a prtica aponta para outro caminho. Trata-se de
buscar um caminho coerente com as expectativas desses adolescentes, que vo, de certo
modo, na mesma direo das expectativas criadas pelo prprio governo em relao
internacionalizao do conhecimento atravs do Projeto Cincia sem Fronteiras.

As expectativas dos alunos giram em torno de suas motivaes integrativas e/ou

instrumentais para a aprendizagem de determinadas LEs, como veremos mais adiante, na
seo 4.2.2.1, sendo fundamental a escola contemplar essas motivaes. Sabe-se que o
desenvolvimento de uma competncia plurilngue e intercultural no ocorre de forma igual
para todos os indivduos, nem em todas as lnguas estudadas/aprendidas e tampouco de forma
linear. Por isso, imprescindvel que a escola abra espaos plurais/plurilngues, mesmo num
contexto urbano, praticamente monolngue (ver seo 4.2.1.1), para que o aluno vivencie
experincias diferentes de aprendizagem. E isso no inclui, vale reforar, apenas lnguas
diferentes, mas diferentes abordagens, numa perspectiva plural, como forma de introduzir
uma cultura lingustica (escolar) voltada para a aprendizagem de lnguas e de abertura ao
plurilinguismo. Falo, enfim, de uma competncia plurilngue e intercultural individual, em
que o indivduo se torne corresponsvel pelo seu planejamento e gerenciamento lingustico.

Se tomarmos como exemplo a biografia lingustica do aluno G.B., autor do primeiro

texto (Quadro 11), que em 2012 frequentava o 2 ano do EM, vemos que sua trajetria na
construo de seu repertrio lingustico e cultural, visando o desenvolvimento de uma
competncia plurilngue e intercultural, iniciou no CAp em 2009, mesmo ano em que iniciou
a implementao na 7 srie. A LE escolhida nessa srie foi o francs, que ele sempre teve o
desejo de aprender. Paralelamente, ele participou do projeto Drama Club, atividade
extracurricular, em que fazia parte do elenco da pea teatral Romeo e Juliet, encenada em
ingls. No EM, a lngua escolhida foi o alemo, que lhe abriu muitas oportunidades como
participar de um intercmbio de trs semanas em Freiburg, na Alemanha. Em 2012, o aluno
recebeu o prmio de primeiro lugar em um concurso de melhor redao em alemo do
Brasil115. Este prmio lhe rendeu mais uma viagem para a Alemanha. O Quadro 12 mostra a
trajetria desse aluno com relao s suas escolhas e participaes envolvendo aes dentro
do currculo, extracurriculares e fora da escola.

115
Disponvel em: <(http://www.ufrgs.br/ufrgs/noticias/aluno-do-colegio-de-aplicacao-vence olimpiada-de-
lingua-alema)>. Acesso em: 12 de dezembro de 2013.
 138

Quadro 12: Exemplo de trajetria de lnguas e atividades de um aluno do CAp, focado no desenvolvimento
individual de uma competncia plurilngue e intercultural

No currculo Extracurricular Fora da escola

2009: Pixel - Francs (5 h/a)
7 srie
2010: Pixel - Francs (5 h/a)
8 srie
2011: EM - Alemo (2 h/a) Projeto de Extenso:
1 ano Disciplina Eletiva: Drama Club (Ingls)
Viagem para a Alemanha
2012: EM - Alemo (2 h/a) Projeto de Extenso: Curso de Lnguas: Alemo
2 ano Drama Club (Ingls) Intercmbio em Alemanha (3 semanas)
Viagem prmio para a Alemanha
(2 semanas)

Percebe-se, pelo Quadro 12, que a participao e o engajamento desse aluno nas aes
propostas pela escola possuem um objetivo em comum que o desenvolvimento de uma
competncia plurilngue e intercultural.

A presente tese no pretende analisar individualmente o desenvolvimento do

repertrio lingustico dos alunos. O exemplo acima foi utilizado para ilustrar/destacar o papel
da escola no desenvolvimento individual de uma competncia plurilngue intercultural, onde
cada indivduo considerado nico e responsvel pela construo de seu repertrio a partir
das oportunidades oferecidas dentro ou fora do contexto escolar. O envolvimento ou no
depende da motivao do aluno. A omisso da escola, neste sentido, contribuiria para reforar
prticas e crenas exercidas pela sociedade e, mais do que isso, desaproveitar um potencial
lingustico que cai gratuitamente nos seus domnios e s precisa de oportunidades para se
desenvolver. Este subaproveitamento do potencial lingustico brasileiro , alis, uma das
formas de silenciamento mais tristes para um pas que deseja ocupar posio de liderana no
cenrio internacional. A carncia de profissionais para determinadas lnguas / competncias
lingusticas contrasta com esse subaproveitamento do potencial lingustico disposio na
sociedade brasileira, de lnguas minoritrias em grande parte, que simplesmente caem na
vala comum, sem a oportunidade de se desenvolverem, por falta de uma poltica lingustica
que melhor acolha essas lnguas no mbito da escola. Os textos 2 e 3, do Quadro 11,
corroboram a importncia da escola no acolhimento de expectativas derivadas do contexto
social e familiar do aluno.

Em termos prticos, as aes implementadas especificamente no contexto pesquisado

contemplaram os fatores mencionados na seo 4.1.1, quais sejam: 1) a motivao do aluno;
 139

2) o uso efetivo da LE para fazer algo; 3) a satisfao e autoestima do aluno; 4) a curiosidade

e abertura s lnguas; 5) o desenvolvimento de uma conscientizao lingustica e cultural por
parte da comunidade escolar.

Por fim, finalizando a anlise das estratgias para a articulao de uma poltica
plurilingustica, conclui-se que este parte de uma compreenso do contexto educacional, da
a necessidade de um diagnstico. Como segundo passo, propem-se mudanas e/ou
adequaes no currculo escolar. Nesse sentido, os professores assumem-se como gestores da
poltica lingustica da escola. Isso pressupe flexibilidade na gesto escolar. O terceiro passo
estratgico na articulao de uma poltica plurilingustica diz respeito ao planejamento, pelos
professores gestores das diferentes LEs, de um conjunto de aes em torno de um objetivo
comum que os une e aglutina, no caso, o plurilinguismo, entendido aqui como o
desenvolvimento de uma competncia plurilngue e intercultural. Passemos ao segundo
conjunto de estratgias, que visam a subsidiar este programa central que constitui a espinha
dorsal de uma poltica plurilingustica no mbito escolar.

4.2 Estratgias para subsidiar aes de promoo da PL

As estratgias para subsidiar aes de promoo da PL tm como principal objetivo

mapear e conhecer as lnguas presentes no contexto escolar, alm de identificar atitudes e
comportamentos favorveis DL. Em sua essncia, esse tipo de estratgia pode ser traduzido
pelo axioma conhecer para agir. So estratgias que subsidiam o planejamento de aes,
porque ajudam a adequar ou justificar uma ao.

4.2.1 Mapeamento da DL no contexto escolar

O mapeamento da DL no contexto escolar uma estratgia para auxiliar no

planejamento lingustico da escola. Assim como em um censo demogrfico, Language
census analyses provide essential information in the politics, policy-making and provision
education (BAKER, 2008, p. 57). No contexto pesquisado, realizei um mapeamento
lingustico escolar (ou MLE) utilizando para tanto trs questionrios aplicados
respectivamente aos alunos, professores e demais funcionrios da instituio (cf.
APNDICES A, B e C). O objetivo foi tomar conhecimento do perfil lingustico dos
 140

participantes. Ou seja, buscaram-se dados sobre 1) as lnguas ouvidas e faladas em casa, 2) os

contatos e prticas lingusticas que os participantes mantm em relao s lnguas, mesmo que
de forma restrita, bem como 3) necessidades lingusticas futuras e desejos manifestados pelos
participantes, de estudar ou continuar estudando LEs. Vejamos os resultados de cada um
desses itens.

4.2.1.1 Lnguas presentes no contexto familiar

O MLE/2012 apontou, antes de tudo, o repertrio de lnguas faladas nos lares, mesmo
que em quantidade bem menor, se comparado ao portugus, lembrando sempre tratar-se de
um contexto eminentemente urbano. Os resultados encontram-se na Tabela 1 abaixo:

Tabela 1 Lnguas faladas na casa do aluno

Lnguas faladas na casa do aluno N total = 454

Portugus 454 (100%)
Ingls 10 (2,20%)
Espanhol 13 (2,86%)
Alemo 9 (1,98%)
Italiano 9 (1,98%)
Francs 5 (1,10%)
Holands 1 (0,22%)

Os dados da Tabela 1 mostram que, alm do portugus, 2,86% dos alunos convivem
com a lngua espanhola nos seus lares, 2,20% com ingls, 1,98% com alemo e italiano,
1,10% com francs, ou seja, esses alunos esto habituados a escutar essa lngua, que falada
em casa por um ou mais membros da famlia, no significando, necessariamente que esse
aluno fale essa lngua. A Tabela 2, por outro lado, mostra os ndices de alunos que
efetivamente falam outra lngua no lar, alm do portugus.

Tabela 2 Lnguas faladas pelo aluno em casa

Lngua falada em casa pelo Aluno N total = 454

Portugus
454(100%)
Ingls 8 (1,76%)
Espanhol 7 (1,54%)
Alemo 1 (0,22%)
Francs 2 (0,44%)
IItaliano 0 (0%)
Holands 1 (0,22%)
 141

Como se v nos dados acima, nem todos os alunos que convivem em um contexto
familiar multilngue falam (possuem conhecimento ativo de) todas as lnguas que circulam
naquele ambiente. No entanto, essas lnguas fazem parte do repertrio lingustico destes
alunos, seja pela compreenso oral ou pela percepo relativa de elementos dessas lnguas.
Nesse sentido, um aluno que convive com mais de uma lngua falada em sua casa possui, sem
dvida, uma bagagem lingustica e um conjunto de experincias lingusticas bem diferente
daquele que provm de um lar em que falada somente uma lngua, no caso, a lngua
portuguesa.

A Figura 9 abaixo compara o nmero de lnguas faladas nas casas dos alunos com o
nmero de lnguas faladas pelos alunos em casa. Atravs desses dados, fica claro que estamos
tratando de um contexto em que a maioria dos alunos (91,90%), aparentemente ao menos,
convive apenas com uma lngua na sua casa, o portugus, e que 96% destes falam apenas esta
lngua em casa. Dos 7% de alunos que convivem com duas ou mais lnguas em casa, apenas
3,5% falam ativamente duas dessas lnguas. Esse percentual parece insignificante, sobretudo
se comparado a um contexto de bilinguismo societal, por exemplo derivado de imigrao.
Mas, se considerarmos que o senso comum sequer imagina isso para um contexto urbano
como o que est sendo pesquisado, a simples constatao de que existem 7% com presena
clara de falantes de outra lngua alm do portugus, ganha outro significado.

Figura 9 Comparativo entre o nmero de lnguas faladas nas casas dos alunos e o nmero de lnguas faladas
pelos alunos em casa
 142

Um aspecto que chama a ateno que justamente as duas lnguas de imigrao,

alemo e italiano, praticamente no so faladas em casa pelos alunos. Os dados mostram que
dos nove alunos que escutam alemo em casa, apenas um falante e dos cinco alunos que
escutam italiano, nenhum fala italiano em casa. Esses dados confirmam pesquisas
sociolingusticas que apontam para a perda lingustica da lngua falada por imigrantes. A
perda dessas lnguas pode estar vinculada falta de uma conscincia lingustica sobre o real
significado dessas lnguas na sociedade global. A escola poderia contribuir substancialmente
nesse sentido. Se olharmos para o ingls e o espanhol, que no so lnguas de imigrao, mas
que tradicionalmente fazem parte do currculo de escolas pblicas, sendo identificadas no
contexto global com LEs, respectivamente tambm lngua franca e lngua do MERCOSUL,
verifica-se que dos dez alunos que escutam ingls em casa, oito tambm falam ingls, e dos
treze que escutam espanhol, oito tambm falam espanhol. Os dados no revelam quem esse
membro da famlia que fala a outra lngua diferente do portugus. Mesmo assim, considera-se
que este dado importante para explicar a presena de outras lnguas no contexto familiar.
Embora no seja o objetivo deste estudo, me parece relevante incluir uma pergunta desta
natureza em um prximo MLE.

Por meio de observaes paralelas em outras fontes, chega-se por outro lado a
algumas situaes particulares como, por exemplo, de um aluno dos anos iniciais que morou
um ano na Frana, juntamente com sua me e seu padrasto de origem francesa. Neste caso,
novos relacionamentos familiares agregaram novas prticas lingusticas ao contexto familiar.
Outro exemplo o de uma aluna que participou de um programa de intercmbio com os EUA
e que passou a falar regularmente em ingls com o seu irmo em casa, estabelecendo com
isso, segundo ela, uma forma de privacidade, pois os pais no entendem essa lngua. Observa-
se, neste caso, que a lngua no fazia parte do contexto familiar, mas foi introduzida a partir
de prticas lingusticas iniciadas em instituies educacionais formais. Ou seja, sabe-se que as
lnguas faladas na sociedade influenciam as prticas lingusticas desenvolvidas na escola,
entretanto o contrrio tambm deve ser considerado, isto , as lnguas ensinadas na escola
tambm podem influenciar a sociedade.

At the same time, schools have an influence on society and in the case of bilingual
and multilingual education the development of multilingualism and multiliteracy can
result in increased proficiency in several languages in society. At the same time
multilingualism and multiliteracy can also influence the development of individual
and social attitudes and identities116. (CENOZ, 2009, p. 23).

116
Ao mesmo tempo em que as escolas tm uma influncia sobre a sociedade e, no caso, da educao bilngue e
pluirilngue o desenvolvimento do plurilinguismo e pluriletramento pode resultar em aumento da proficincia em
 143

Neste sentido, interessante observar o papel inclusivo da escola, de introduzir um

ensino formal de LEs voltado para educao plurilingustica, capacitando o indivduo para
agir com conhecimento em mais de duas lnguas numa sociedade globalizada. O contrrio
disso seria um nmero bastante reduzido de alunos que teriam acesso a um ensino de mais de
uma LE, bem diferente da realidade apresentada no contexto pesquisado (cf. seo 4.3.1).

O MLE tambm analisou, no contexto pesquisado, o perfil lingustico de setenta e trs

professores das diversas reas de conhecimento e vinte funcionrios. Ambos, professores e
funcionrios ouvem e falam portugus em casa. Os professores que mencionaram ouvir e/ou
falar outras lnguas, alm do portugus, citaram o espanhol (9,6% ouvem em casa e 6,8%
tambm falam), o alemo (4,1% ouvem em casa e 2,7% falam), o italiano (4,1% ouvem e
1,4% falam em casa), o ingls (4,1% ouvem em casa e 1,4% falam), o francs (2,7 apenas
ouvem) e o holands (1,4% falam), conforme Tabela 3 a seguir:

Tabela 3 Lnguas faladas na casa dos professores e lnguas faladas pelos professores em casa

Lngua ouvida
em casa pelo professor Total = 73
Portugus 73 (100%)
Ingls 3 (4,1%)
Espanhol 7 (9,6%)
Alemo 3 (4,1%)
Francs 2 (2,7%)
Italiano 3 (4,1%)

Lngua falada em casa

pelo Professor Total = 73
Portugus 73 (100%)
Ingls 1 (1,4%)
Espanhol 5 (6,8%)
Alemo 2 (2,7%)
Francs 0 (0%)
Italiano 1 (1,4%)
Holands 1 (1,4%)

Conhecer o perfil sociolingustico dos professores da comunidade escolar uma

estratgia importante na articulao de espaos plurilngues, na medida em que se pode

vrias lnguas na sociedade, o plurilinguismo e pluriletramento tambm podem, ao mesmo tempo, influenciar o
desenvolvimento de identidades e atitudes individuais e sociais.
 144

identificar possveis aliados e/ou colaboradores na promoo da PL, alm de

aproveitar/considerar as competncias lingusticas do professor nas decises relativas gesto
educacional, por exemplo na distribuio das turmas. No caso do contexto pesquisado, a
identificao de outras lnguas no contexto familiar desses professores, principalmente com
relao ao espanhol, se deve ao fato de que quatro professores de espanhol so falantes
nativos. A presena desses professores fica evidente nos diversos espaos da escola, pois foi
observado que as interaes entre eles ocorrem normalmente em espanhol. A presena da
lngua espanhola, por esse motivo, chama a ateno, pois ultrapassa a sala de aula. Da mesma
forma, embora menos intensa, possvel ouvir pequenos dilogos entre professores de LEs e
professores de outras disciplinas ou ainda entre os prprios professores de LEs, intercalando
seus conhecimentos em outras lnguas.

Com relao ao grupo dos funcionrios, 5% mencionam o espanhol como lngua

ouvida em casa, e 5% o alemo. Porm, os dados indicam que a nica lngua falada em casa
pelo grupo dos funcionrios da escola o portugus. Estes dados so relevantes, na medida
em que os funcionrios ocupam os espaos escolares em que se estabelece um contato direto
com professores e alunos. No contexto pesquisado, todos os funcionrios falam somente
portugus. Em contextos escolares de fronteira ou de imigrao, como pude constatar numa
escola em Santa Maria do Herval/RS, muitos funcionrios, assim como professores e alunos,
falam mais de uma variedade lingustica.

Buscar conhecer os repertrios lingusticos falados no contexto familiar da

comunidade escolar sinaliza um ato poltico de incluso e visibilizao da DL. o contrrio
da postura de indiferena, omisso ou antipatia em relao a determinadas lnguas (ver Figura
5, contnuo de modalidades de polticas lingusticas, conforme ALTENHOFEN, 2013a) que
caracteriza os censos realizados pelo IBGE, onde perguntas sobre lnguas faladas no lar ou
competncias lingusticas dos brasileiros permanecem excludas do Censo, com exceo das
lnguas indgenas (includas somente a partir de 2010). De modo semelhante, pode-se
perguntar sobre o significado de incluir lnguas diferentes do ingls e do espanhol nas provas
de LE do vestibular e ENEM, mesmo que tecnicamente se apliquem a um nmero pequeno de
candidatos.

Sem dvida, esses exemplos so atos polticos sumamente importantes para o

desenvolvimento de uma cultura plurilngue de incluso e uma postura de tolerncia
diversidade. O no conhecimento de quais lnguas so faladas nos lares dos alunos contribui
para que o professor e a escola permaneam na inrcia, numa zona de conforto, pois a falta de
 145

informao, como a que fornecida, por exemplo, atravs de um MLE, pode eximir a
instituio de lidar com a DL. Por outro lado, a tomada de conhecimento sobre os repertrios
e prticas lingusticas dos alunos pode desencadear atitudes tanto positivas como negativas,
pois o reconhecimento da DL ainda no implica, necessariamente, em uma abertura DL.

4.2.1.2 Situaes de contato com outras lnguas

As situaes em que os alunos entram em contato com outras lnguas no seu dia a dia,
mesmo que de forma menos frequente, nos ajudam a compreender seus interesses e prticas
lingusticas de que participam, seja de forma passiva ou ativa. Os dados apontam que as
quatro LEs ensinadas na escola so tambm as quatro LEs mais citadas espontaneamente
pelos alunos na pergunta 5 do MLE/2012, conforme mostra a Figura 10 abaixo.

Figura 10 Situaes de contato com outras lnguas Alunos

Alm das lnguas citadas acima tambm foram citados contatos, embora em uma
escala menor, com as seguintes lnguas: rabe, catalo, japons, chins, coreano, tailands,
blgaro e russo.

As situaes de contato das lnguas (cf. Figura 10) so as mais diversas possveis. Os
dados distribuem-se nas seguintes categorias e subcategorias:

1) Contexto miditico: a) msica; b) jogos; c) TV/desenho/filmes/cinema; d)

PC/internet; e) livros/manuais/textos/artigos/jornais/formulrios/propaganda;
2) Contexto familiar: a) famlia/parentes; b) amigos/colegas/vizinhos;
 146

3) Locais pblicos e culturais: a) centro da cidade/restaurantes/igrejas/shows/

nibus/futebol/bal/coral/teatro/comidas;
4) Viagens: a) dentro ou fora do pas;
5) Comrcio: a) produtos/marcas/embalagens.

A Figura 11 apresenta um quadro comparativo entre as situaes de contato dirio

com as lnguas inglesa, espanhola, alem e francesa, contendo as sete subcategorias mais
citadas nestas lnguas.

Figura 11: Comparativo entre as situaes de contato com as LEs Alunos

 147

Observa-se que os alunos possuem contato com as quatro lnguas, em todas as sete
subcategorias mais citadas, sem lacuna para uma ou outra LE, porm cada lngua se sobressae
em determinada categoria. Isto , o contato dirio varia, nestas situaes, de acordo com a
LE. No ingls, as duas situaes mais citadas so msica (46,47%) e TV/filmes (33.02%); no
espanhol: TV/filmes (27,84%) e parentes/famlia (21,95%); no alemo: parentes/famlia
(34,45%) e msica (16,81%); e no francs: TV/filmes (24,44%) e parentes (24,44). Chama a
ateno o papel da famlia mais presente, nessa ordem, no alemo, francs e espanhol, do que
na lngua hipercentral ingls. Alm disso, vale destacar a grande influncia do contexto
miditico, especialmente de programas de TV que so transmitidos atravs de canais com
assinatura, ou de filmes que, alm de serem transmitidos pelos canais pagos, tambm podem
ser locados, assistidos pela internet ou no cinema. Nesse contexto miditico, tambm est a
msica que exerce uma grande influncia no nosso meio, principalmente, na lngua inglesa. O
acesso a estas msicas ocorre atravs de rdio, internet, CDs etc.

As situaes de contato com as quatro lnguas apontadas acima sugerem a habilidade

oral, compreender e/ou falar a LE, seja ouvindo msicas, assistindo filmes, interagindo com
parentes e/ou amigos deveria ser trabalhada com mais nfase nas aulas de LEs. Entretanto,
sabe-se que esta no a realidade nas escolas pblicas.

Ao analisar os grficos da Figura 11, preciso prestar ateno igualmente ao que no

est presente e sequer mencionado com a nfase que poderamos esperar. Quando pensamos
em um modelo de escola transformadora, esta pergunta fundamental. Cite-se como exemplo
a no ocorrncia numericamente expressiva da subcategoria leitura, nas respostas, pelo menos
de forma explcita e direta. Ela pode ser reveladora de aspectos de nosso tempo. Se, de um
lado, a imagem e, com isso, as mdias eletrnicas ganharam espao como nunca antes,
verdade que tambm vivemos uma cultura e uma economia do saber, ou seja, a busca da
excelncia do conhecimento passa pelo conhecimento de lnguas e linguagens. J no ingresso
na universidade, atravs do vestibular, e mais tarde nas provas de proficincia e na produo
do conhecimento ao nvel da Ps-Graduao, ou nos programas de intercmbio e de
internacionalizao, fica evidente a importncia da DL. A habilidade de leitura significa,
nesse contexto, o acesso a um conhecimento e um olhar diferente e variado. no entanto uma
pena, para no dizer uma lstima, que a universidade se comporte ainda de forma muito
antiquada e medieval, valorizando apenas o latim de nosso tempo, sem se dar conta que o
olhar das lnguas, independente de seu status minoritrio ou global, pode ser um
 148

conhecimento valioso que possibilita o acesso a um modo de ver e agir no mundo, portanto de
um conhecimento que no pode ser captado por um olhar apenas, por exemplo o ocidental ou
o oriental.

Voltando ao contexto pesquisado, chama igualmente ateno o papel dos cursos livres.
Os dados obtidos atravs do MLE/2012, expressos atravs da anlise de frequncia (ver
Tabela 4), mostram a porcentagem de alunos que estudam ou j estudaram em um curso de
lnguas.

Tabela 4 Lnguas que estuda/estudou em curso livre de lnguas

Nmero Total =
Lnguas 454 (100%)
Ingls 112 (24,67%)
Espanhol 11 (2,42%)
Alemo 21 (4,63%)
Francs 23 (5,07%)
Italiano 5 (1,10%)
Japons 1 (0,22%)
Libras 1 (0,22%)

Como se v, quase a metade dos alunos da pesquisa (38,32%) j frequentaram algum

curso livre de LE. Esse dado alis corrobora que a conscincia do papel da DL no mundo
atual, ela existe, mesmo que as escolas nem sempre se dem conta desse fato. No contexto
pesquisado, verifica-se que 24,67% dos alunos estudam ou j estudaram ingls em cursos
livres, sendo que em outras lnguas o nmero mais reduzido, 5,07% em francs, 4,63% em
alemo e 2,42% em espanhol. Infelizmente, os dados no revelam o tempo de estudo dessas
LEs. Esta pergunta seria relevante, principalmente para identificar se os alunos comearam a
estudar a LE em curso livre aps o contato com esta LE atravs da escola, como o caso, de
alguns alunos dos anos iniciais. Esses alunos frequentam aulas de alemo ou francs no turno
inverso como atividades extras oferecidas pela prpria escola, que fazem parte de um Projeto
especfico,117 ou ainda, o caso de alunos que foram contemplados com bolsa de estudo
(Espanhol e Francs), fruto de uma parceria estabelecida com o NELE.

O MLE/2012, aplicado tambm aos professores do CAp, apontou que a lngua mais
estudada na escola pelos professores foi o ingls (91,8%) seguido por espanhol (31,5%) e
alemo (13,7%). Tambm foram citadas lnguas como francs (1,4%). grego/latim (1,4%) e
italiano (1,4%). Quando analisadas as lnguas estudadas pelos professores em cursos livres, o

117
Estas aulas fazem parte de um Projeto elaborado pela COPAME, que busca atender as crianas no turno
inverso com o objetivo de oferecer atividades diversificadas como parte de uma educao integral.
 149

ingls foi o mais citado (60,3%), seguido por francs (20,5%), espanhol (15,1%), alemo
(12,3%) e italiano (12,3%), e dois professores (2,7%) mencionaram estudar hebraico. Abaixo
segue a Tabela 5, que compara o nmero de LEs estudadas pelos professores na escola e em
cursos livres.

Tabela 5 Nmero de lnguas estudadas na escola e em curso livre de lnguas pelos professores

Nmero de lnguas estudadas na Nmero de lnguas que o professor estuda

escola em curso de idiomas

Variveis n (%) n (%)

Nenhuma 4 (5,48%) 15 (20,5%)
Uma 32 (43,84%) 34 (46,6%)
Duas 29 (39,72%) 17 (23,3%)
Trs 7 (9,59%) 6 (8,2%)
Quatro 1 (1,4%) 1 (1,4%)
Cinco 0 (0%) 0 (0%)

Observa-se que a maioria dos professores (46,6%) possui algum conhecimento em uma
LE, e 39,72% em duas. Quando questionados sobre as situaes de contato com outras
lnguas, alm do portugus, observou-se que as lnguas mais citadas foram o ingls (89,04%),
seguido do espanhol (73,97%), francs (35,62%), alemo (26,03%) e italiano (23,29%),
conforme mostra a Figura 12 abaixo.

Figura 12 Situaes de contato com outras lnguas Professores

Ingls Espanhol Francs Alemo Italiano

 150

Alm das lnguas citadas acima, tambm foram citadas situaes de contato em uma
escala menor com as seguintes lnguas: grego, japons, mandarim, polons e LIBRAS.

A exemplo do que se fez com relao aos alunos, dividiram-se as situaes de contato
com outras lnguas em subcategorias. No caso dos professores, receberam destaque as
seguintes categorias e subcategorias:

1) Contexto miditico: a) msica; b) TB/filmes/cinema; c) PC/internet; d)

livros/textos/artigos;
2) Contexto familiar: a) famlia/parentes; b) amigos;
3) Viagens e intercmbios: a) turismo; b) intercmbio; c) participao e/ou
apresentao de trabalhos acadmicos;
4) Contexto profissional e acadmico: a) trabalho/escola/estudos; b) seminrios e
palestras.

Chama a ateno que a subcategoria livros/textos/artigos, no item 1) contexto

miditico, adquire significado maior, assim como categorias ligadas ao trabalho e formao,
sobretudo no item 4). A Figura 13 a seguir apresenta um quadro comparativo da relevncia de
cada categoria entre as lnguas e as situaes de contato mais citadas.

Figura 13 Comparativo entre as lnguas e situaes de contato com as LEs Professores

 151

Observa-se que muitas situaes em que os professores entram em contato com outras
lnguas fazem parte de suas prticas lingusticas dirias. Um exemplo disso so as leituras
feitas em outras lnguas, as quais esto diretamente relacionadas a uma das caractersticas
deste contexto escolar, que realiza atividades de ensino, pesquisa e extenso. Nesse sentido,
os lados profissional e acadmico prximo da universidade se inserem no mesmo
contexto, pois a pesquisa est interligada com a prtica docente. Alm da leitura em outras
lnguas, os professores tambm citam a participao em seminrios e palestras, muitas vezes
proferidas em outras lnguas. A participao em congressos e em outros eventos dentro e fora
do pas configura igualmente um espao de contato dos professores com outras lnguas.

A constelao de contatos com outras lnguas, indiretamente a circulao de lnguas

nos espaos compartilhados por professores e alunos, pode despertar mais ou menos desejos,
motivaes e demandas de uso das lnguas. o que pretendo abordar no prximo tpico.
 152

4.2.1.3 Necessidades e interesses de aprender outras lnguas

Foi tambm perguntado aos alunos que lnguas eles consideram mais importantes para
o futuro (v. APNDICE A, perguntas n 6 e 7). O ingls foi a lngua mais citada pelos alunos
(79%) seguido do espanhol (73%), alemo (9%) e francs (8%), conforme mostra a Figura 14:

Figura 14: Lngua(s) mais importante(s) para o futuro, na perspectiva dos alunos

Lnguas mais importantes para o futuro

100

80

60

40

20

0
Ingls Espanhol Alemo Francs

Predominam, nas justificativas mencionadas pelos alunos quando se trata de lngua

mais importante para o futuro, motivaes de ordem instrumental, tais como lngua
universal/muito falada, profisso, intercmbio, viagem, entre outras. Neste quesito de
lngua mais importante para o futuro, h uma diviso bem clara entre dois grupos: a) ingls
(79%) e espanhol (73%), de um lado, e b) alemo (9%) e francs (8%), de outro. Percebe-se
que o ingls e o espanhol so indiscutivelmente considerados as LEs mais importantes pelos
alunos, o que pode ser visto como um reflexo do contexto macro e universal no qual estamos
inseridos. Essa diferena grande entre os dois grupos repercute nas escolhas feitas pelos
alunos, como veremos mais adiante.

Em relao aos nmeros de LEs que os alunos citaram como sendo importantes para o
futuro, o MLE/2012 mostrou que a maioria dos alunos (66,5%) considera apenas uma LE
importante para o futuro, conforme os dados da Tabela 6 abaixo:
 153

Tabela 6 Nmero de lnguas que considera til para o futuro - Alunos

Variveis n (%)
Nenhuma 18 (4%)
uma 302 (66,5%)
Duas 112 (24,7%)
Trs 16 (3,5%)
Quatro 3 (0,7%)
Cinco 3 (0,7%)

Em um contexto que fomenta a DL, seria de se esperar um ndice maior de alunos que
indicassem mais de uma lngua importante para o futuro. por isso instigante o resultado de
66,5% dos alunos que consideram importante para o futuro apenas uma LE e ainda baixo o
ndice de 29,6% dos alunos que consideram duas ou mais LEs importantes para o futuro.
Pode-se, por outro lado, suspeitar de algum problema na formulao da pergunta. Os dados
mostram que o argumento da LE mais importante no sustenta uma poltica plurilingustica
na escola, pois a tendncia seria o oferecimento de uma LE. Neste sentido, a introduo de
uma postura plural frente DL precisa contemplar outros aspectos, uma vez que se defende
aqui o desenvolvimento de uma competncia plurilngue e intercultural como parte das
necessidades e prticas lingusticas do indivduo na atual sociedade.

Quando perguntados sobre a(s) lngua(s) LEs que gostariam de estudar ou continuar
estudando, foi verificado que 97,58% dos alunos querem continuar estudando outra(s)
lngua(s) ou continuar estudando lnguas que j estudam. As LEs mais citadas pelos alunos
foram: o ingls (36,79%), seguida do francs (24,60%), espanhol (20,99%), italiano (20,31),
alemo (17,61%), japons (10,60%). Alm dessas lnguas, os alunos mencionaram ao todo
mais de vinte cinco lnguas, dentre as quais se citam o mandarim, russo, LIBRAS, latim,
grego, tupi, etc. Observa-se, quando se trata das lnguas que os alunos gostariam de estudar,
que a diversidade ainda maior. Alm disso, as justificativas quanto ao desejo de estudar
lnguas orientam-se por uma motivao mais integrativa do que instrumental. Isso expresso
por respostas como gosto e/ou interesse pela lngua, acham a lngua bonita ou diferente,
famlia, amigos, entre outras. Em contrapartida, no caso do ingls e do espanhol, a
orientao motivacional de ordem mais instrumental do que integrativa.

Os dados apontam que as LEs oferecidas pela escola tambm so as lnguas que os
alunos gostariam de estudar ou continuar estudando. No h como avaliar aqui se essas LEs j
faziam parte dos desejos e sonhos desses alunos ou se o desejo de aprender esta lngua foi
 154

despertado pela escola. Entretanto, h uma grande possibilidade de que essas lnguas oferecidas
pela escola passaram tambm a fazer parte dos interesses de muitos alunos atravs da escola. A
comparao com dados de outro contexto com caractersticas semelhantes, ou mesmo distintas,
poderia jogar mais luz sobre essa questo relativa influncia da oferta multilngue sobre as
decises e expectativas dos alunos em relao aprendizagem LEs.

O italiano e o japons esto entre as lnguas mais citadas pelos alunos. Ambas possuem
caractersticas bem diferenciadas. O italiano justifica-se, em parte, tambm pelo fato de ser
uma lngua de imigrao de grande presena no sul do Brasil. Como tal, ocorre tambm no
contexto pesquisado, onde possui fortes laos afetivos e culturais marcados pela origem da
famlia, mesmo que seu uso ativo tenha se perdido nas interaes familiares. No caso do
japons, embora tambm constitua uma lngua de imigrao, uma vez que no se constatou sua
presena no mbito familiar, pode haver outros interesses possivelmente ligados expanso
econmica de pases orientais, onde essa lngua falada.

Com relao aos professores, a Figura 15 apresenta as LEs das quais sentem mais
necessidade de usar nas prticas lingusticas do dia a dia. Verificou-se que a maior parte dos
professores utiliza o ingls (87,67%). O espanhol (27,40%), o alemo (13,70%), o italiano
(5,48%) e o francs (5%) tambm foram mencionados, porm em menor nmero de vezes. O
fato de a maioria desses professores estarem envolvidos com atividades de pesquisa, cursos de
Ps-graduao e grupos de pesquisa explica a relevncia da lngua inglesa como lngua
hipercentral utilizada em publicaes internacionais. Mesmo assim, a presena das demais
lnguas nas prticas lingusticas do dia a dia no de todo desprezvel.

Figura 15 LEs mais utilizadas pelos professores, nas prticas lingusticas do dia a dia
 155

Quando perguntados sobre qual(is) lngua(s) gostariam de estudar ou continuar

estudando, a grande maioria dos professores afirmou ter vontade de continuar estudando
francs (42,47%), seguido por ingls (35,62%), espanhol (32,80%), alemo (23,29%) e
italiano (5,48%). Os motivos citados so os mesmos, ou seja, comunicao, estudos,
viagens e profisso, ou ainda gosto pela lngua, mencionado especialmente em relao ao
francs

Os dados acima permitem identificar uma DL significativa entre os professores. Essa

constatao representa um dado essencial a considerar no planejamento de aes de promoo
da PL. Ela um potencial a ser aproveitado. Alm disso, no se pode negar sua influncia nas
interaes em sala de aula. Apesar disso, a simples constatao de um estado de DL no
garante uma postura plural por parte do professor, na medida em que, cada indivduo possui
diferentes concepes sobre lngua(s) e seus falantes. Desse aspecto tratarei na seo a seguir.

4.2.2 Identificao de uma postura plural

No ano de 2012, a rea de LEs contava com 5 professores de Lngua Inglesa, 5

professores de Lngua Espanhola, 3 de Lngua Francesa e 2 de Lngua Alem. Destes, 11
devolveram o questionrio. Na rea de LP, atuavam 8 professores. Destes 7 responderam o
questionrio. No total, foram respondidos 18 questionrios, sendo 5 do sexo masculino e 12
do sexo feminino.

Com relao ao conhecimento lingustico desses dezoito professores, nove afirmam ter
alguma competncia em trs lnguas, alm do portugus, cinco professores citam duas
lnguas, dois professores citam quatro lnguas, um professor cita seis lnguas e apenas um
professor cita uma lngua. A Figura 16 a seguir ilustra, de uma forma mais clara, a PL deste
grupo de professores de lnguas, alm do portugus.
 156

Figura 16 Nmero de lnguas que fazem parte do repertrio lingustico dos professores de lnguas

Uma
Duas
Trs
Quatro
Seis

Verifica-se que todos os professores, sem exceo, dizem possuir alguma competncia
em uma ou mais lnguas, alm do portugus, sendo que a metade 50% afirma possuir alguma
competncia em trs lnguas. Se somarmos os percentuais de professores que possuem alguma
competncia em duas a seis lnguas, resta um nmero nfimo (2 de 18 professores) do que
tradicionalmente constitua o indivduo bilngue. Ou seja, o plurilinguismo se sobrepe, sendo
a regra no mais duas lnguas no repertrio de um professor, mas sim uma pluralidade de
lnguas. A Figura 17 mostra as lnguas mais mencionadas como parte do repertrio
lingusticos dos professores:

Figura 17 Lnguas mais presentes no repertrio lingustico dos professores de lnguas

Todos os 18 professores, sem exceo, afirmam possuir alguma competncia em

ingls, sendo que 95% tambm em lngua espanhola. Essa quase totalidade de professores
com conhecimento em duas LEs, ingls e espanhol, faz parte do perfil acadmico deste grupo
constitudo de cinco doutores, um doutorando, onze mestres e um especialista. A terceira
lngua mais citada o italiano (34%), seguida do francs (28%) e do alemo (16%). Tendo em
 157

vista que o francs e o alemo fazem parte do currculo, a presena dessas lnguas se justifica
pela contratao de profissionais nessas especialidades. No entanto, a presena forte do
italiano (34%), infelizmente ausente do currculo, chama a ateno.

Constata-se, portanto, uma grande DL nesse grupo de professores, no s das lnguas

oferecidas no currculo, mas tambm de outras lnguas, como o italiano, catalo e galego,
lnguas transportadas para o contexto escolar por meio de processos de migrao antiga ou
recente, seja de imigrao histrica (caso do italiano), seja de migrao laboral (caso dos
profissionais de lngua espanhola).

Os grficos das Figuras 18 a 21 abaixo mostram o perfil dos professores de lnguas

(LE e LP) no que se refere ao nvel de competncia nas LEs por eles citadas.

Figura 18 Perfil lingustico dos professores de lnguas quanto habilidade de leitura em LE

12

10

8 Pouco

6 Razoavelmenre
Bem
4

0
Ingls Espanhol Francs Alemo Italiano Galego Catalo

Figura 19 Perfil lingustico dos professores de lnguas quanto habilidade de expresso oral em LE
 158

Figura 20 Perfil lingustico dos professores de lnguas quanto habilidade de escrita em LE

Figura 21 Perfil lingustico dos professores de lnguas quanto habilidade de compreenso oral em LE

Pode-se supor que os diferentes nveis de conhecimento em LEs esto relacionados s

prticas lingusticas individuais de cada um, como por exemplo famlia, estudo, trabalho,
lazer, viagem etc. Os ndices acima refletem, verdade, tendncias gerais na aprendizagem de
lnguas, que normalmente do uma proficincia maior nas habilidades receptivas do que
ativas, como no caso da expresso escrita. Contudo, tambm corroboram um ndice elevado
de nvel razovel ou bom, em todas as habilidades ou lnguas mencionadas.

No entanto, volto a reforar, ser plurilngue ainda no garante uma postura plural
frente DL presente na sala de aula e no mundo de forma geral. A formao de uma postura
plural depende de um processo de ao-reflexo-ao por parte do indivduo, que pode ser
desenvolvida a partir do contato e/ou da aprendizagem de lnguas diferentes. Este processo
desencadeado quando existe uma ao reflexiva por parte do indivduo sobre questes
lingusticas que envolvem aspectos sociais, culturais e econmicos. No se trata apenas de
conhecer cdigos lingusticos diferentes, mas de perceber as nuances interculturais presentes
em espaos plurilngues como no contexto escolar. Por isso, torna-se imprescindvel a
abertura de espaos de CL, que vo propiciar esta reflexo sobre/de lnguas conhecidas ou no
para toda a comunidade escolar. Neste sentido cabe aqui, uma crtica formao do professor
de lnguas LP e LE que, na maioria das vezes, no contempla questes de plurilinguismo
 159

nem tampouco de polticas lingusticas voltadas ao plurilinguismo. Essa formao d-se de

forma compartimentada em uma LE e uma LP, portanto de maneira no integrada, como
vimos necessrio em um programa de educao plurilingustica. Muitas vezes, reproduzem
modelos de ensino subordinados a um poder centralizador, sem um diagnstico prvio do
contexto escolar em que atuam.

Com relao formao dos professores de lnguas no contexto pesquisado, os dados

mostram que dos onze professores de LEs que responderam ao questionrio, apenas trs
afirmam ter tido contato com questes sobre plurilinguismo na graduao e em cursos de ps-
graduao, sete afirmam que o assunto plurilinguismo no foi tratado na graduao e um diz
que o assunto foi abordado na graduao, mas muito pouco. Dos sete que no tiveram
qualquer debate ou estudo sobre o plurilinguismo na graduao, um teve contato apenas
atravs de congresso/evento, e dois, posteriormente, na ps-graduao. No caso dos
professores de LP, dos sete professores, quatro afirmaram que tiveram contato com questes
de plurilinguismo na graduao, e trs afirmaram que o assunto no foi abordado na
graduao.

Este quadro mostra a relevncia de o professor em dialogar com seus pares, com
centros universitrios e pesquisadores, de fazer parte de grupos de pesquisa e de participar de
eventos e debates. Evidentemente, o acesso a essas instncias outro captulo do ensino de
lnguas no Brasil. , neste sentido, paradoxal que, em tempos de cincias sem fronteiras, de
ingls sem fronteiras, o formador e professor de lnguas que seria o mais recomendado e
beneficiado pela experincia de exterior, no pas da lngua com a qual trabalha, esteja
excludo desse programa. Fica claro que o que discutimos no mbito escolar, uma poltica de
educao plurilingustica, se estende para o contexto macro do ensino de lnguas e seu lugar
de importncia na educao brasileira.

O fato de as escolas federais, como o caso do contexto pesquisado, pertencerem a

universidades contribui para uma aproximao com grupos de pesquisa. No entanto, se no
houver iniciativa e vontade poltica e formadora por parte dos professores, isso no se
concretiza. As iniciativas de que falo dizem respeito a aes que vo alm do cumprimento de
ministrar a disciplina especfica da LE em questo. Para tanto, criaram-se espaos no
currculo, no contexto pesquisado, que podem ser ocupados com oficinas, disciplinas eletivas
e disciplinas integradas, as quais so oferecidas a partir de propostas concretas elaboradas
pelos professores. Ocupar esses espaos visto aqui como uma estratgia poltica na
articulao de espaos plurilngues, que ser aprofundada na prxima seo (4.3). O
 160

engajamento do professor fundamental. Pensar sobre algo que no est previsto no plano de
ensino especfico da LE a ser ensinada requer que esse professor traga tona conhecimentos
diversos, muitas vezes adquiridos em cursos de educao continuada, especializaes, estudos
de ps-graduao, pesquisa, intercmbio, entre outros.

Entretanto, apesar de ser fundamental a busca constante de conhecimento por parte do

professor, isso ainda no garante o seu envolvimento neste espao disponvel a todas as reas
do conhecimento no currculo. Fatores como carga horria ou cargos administrativos tambm
contribuem para atravancar a ocupao desse espao. Depoimentos como os que seguem so
ouvidos com relativa frequncia:

No ofereci oficinas nesses dois anos, pois a rea de Lngua Portuguesa possui uma
carga horria maior, enquanto rea, do que as demais. (QUESTIONRIO, PLP14).
No momento tenho mais cargos administrativos [...]. (QUESTIONRIO, PLP13).

O no oferecimento de propostas para alm do contedo estabelecido no componente

curricular especfico pode estar, alm disso, ligado a uma viso tradicional de ensino que ano
aps ano se prende a um plano pr-estabelecido, como uma cartilha a ser seguida. Ao
responder a pergunta O que significa para voc DL? Justifique?, todos os professores, sem
exceo, se referem convivncia de diferentes lnguas e/ou culturas, e alguns, alm disso,
fazem referncia variao lingustica e a dialetos, como se pode ver nas respostas a seguir:

Reconhecer que existem diversas lnguas e que elas devem ser respeitadas em todos
os contextos. Diversidade tambm inclui variao lingustica e reconhecer esse fato
j determina que mesmo em situaes monolngues, h diversidade e os contextos
dos falantes e dos usos lingusticos devem ser privilegiados. (QUESTIONRIO
PROFESSORES DE LNGUAS, PLE3).

a convivncia, em um mesmo ambiente, de pessoas com culturas lingusticas

diferentes. Pode incluir lnguas e dialetos. (QUESTIONRIO PROFESSORES
DE LNGUAS, PLE18).

Vivncia de diferentes dialetos, tipos de registro de uma mesma lngua e vivncia de

vrias lnguas. (QUESTIONRIO PROFESSORES DE LNGUAS, PLE2).

O fato de haver, no grupo de professores, a compreenso sobre o papel da DL na

escolarizao, que constitui um passo primordial, novamente no garante um trabalho de
sensibilizao e conscientizao lingustica. E, novamente tambm, tem-se aqui uma
consequncia da formao compartimentada de/sobre/em lngua, onde, por exemplo, o
professor de Lngua Inglesa ou de qualquer outra lngua tem dificuldade de transitar no
 161

mundo das lnguas. O resultado desse estado de coisas so atitudes de omisso ou preconceito
no que se refere a questes de plurilinguismo.

Diante dessas constataes, cresce a importncia de se abrirem espaos conjuntos, em

que as lnguas no sejam segmentadas, mas onde, por exemplo, o professor de alemo
interage com o professor de portugus, ocupando um espao comum de aprendizagem de
lnguas, em que o conhecimento lingustico compartilhado. Esse espao comum a que me
refiro o espao do conhecimento lingustico, em que so agregadas competncias
lingusticas em diferentes lnguas, formando uma competncia plurilngue e intercultural
como uma competncia em que os conhecimentos lingusticos interagem, que no linear,
mas que estabelece comparaes entre as lnguas aprendidas, aumentando o conhecimento
inclusive da LM do indivduo. Nessa concepo, no h o receio, normalmente observado (cf.
mitos e concepes lingusticas presentes em reas bilngues de imigrao, em
ALTENHOFEN, 2004), de que o conhecimento de outras lnguas atrapalha ou prejudica a
performance do indivduo na LM. Esse receio aparece por exemplo no seguinte depoimento
de um professor de LP, ao ser perguntado sobre o papel da oferta multilngue, na escola:

Se no houver descuido da LM, acho louvvel, porque a LM no tem sido tratada

como deveria, alunos no tm conhecimentos necessrios em nveis avanados de
escolarizao. (QUESTIONRIO PROFESSORES DE LNGUAS PLP13).

No registro acima, pode-se inferir que existe uma preocupao por parte desse
profissional de que o oferecimento de outras LEs possa caracterizar uma diminuio da
importncia da LM do aluno ou uma ameaa. Isso vai de encontro ao conceito de
competncia plurilngue e intercultural, onde todo conhecimento lingustico interage e
contribui para uma competncia nica, e isso inclui a LM. Ao mesmo tempo em que essa
preocupao denuncia a falta de um trabalho integrado entre as reas de LE e LP, que apesar
de trabalharem com o mesmo objeto de estudo lngua, ocupam reas distintas e agem como
tal.

Um dos fatores que favorece o dilogo entre os professores, mesmo que de forma
restrita, so os espaos comuns que estes compartilham e que incluem as reunies de rea, de
Departamento e de equipes de trabalho, alm do espao fsico como as salas destinadas s
reas e as equipes de trabalho (Alfas e Amoras). Entretanto, apesar de seu valor intrnseco,
no constituem aes articuladas e, por isso, ainda no garantem um trabalho coeso e
colaborativo.
 162

Finalizando esta seo, que se ocupou com estratgias para subsidiar as aes de
promoo da PL em contextos escolares, analisamos de um lado os dados obtidos por meio
do mapeamento da DL na escola, que abrangeram lnguas presentes no mbito familiar,
contatos com outras lnguas e prticas lingusticas do dia a dia, bem como necessidades e
interesses manifestados pelos professores e alunos com relao a lnguas. Os resultados
apontam uma DL muito presente em todos os nveis, apesar do contexto urbano
aparentemente monolngue. Uma das estratgias refere-se a aplicao de um questionrio
com o intuito de mapear a DL no contexto escolar. Outra estratgia diz respeito a criao de
espaos conjuntos para as lnguas (LP e LEs) com o intuito de romper com o ensino
compartimentalizado e ao mesmo tempo despertar uma postura plural, tanto nos professores
como nos alunos.

Mas tambm ficou claro que a DL, mais ou menos presente no contexto escolar, ainda
no garante a implementao de aes de promoo da PL, em outras palavras uma poltica
eficaz de educao plurilingustica. preciso, alm disso, uma postura plural. Mas esta
tambm no garante uma educao para a PL, como se observou na correlao entre os dados
e os espaos disposio na escola para trabalhar a PL. A prxima seo ir analisar, por isso,
as estratgias utilizadas na implementao de aes concretas dentro e fora do contexto
escolar.

4.3 Estratgias de implementao de aes de promoo da PL

Chegamos ao terceiro grupo de estratgias, de implementao de aes de promoo

da PL. Essas estratgias representam uma postura mais ofensiva e mais explcita com a qual
se busca concretizar uma ao, delineando um caminho para tal dentro ou fora do
currculo escolar. Algumas dessas estratgias j foram abordadas, mesmo indiretamente. o
caso da oferta multilngue, analisada a seguir sob um ponto de vista mais propositivo, de
programa de trabalho.

4.3.1 Oferta multilngue para uma educao plurilingustica: construindo a base para
o desenvolvimento de uma competncia plurilngue e intercultural
 163

A oferta multilngue vista como uma estratgia na articulao de espaos de PL na

escola, por incluir mais LEs como componente curricular, por isso o termo multi, vrias
lnguas presentes na escola. A justificativa mais ou menos bvia: para promover a PL,
preciso antes de tudo abrir as portas DL. Ou seja, o desenvolvimento da PL pressupe a
presena da DL. Segundo o contnuo de Cenoz (2009), a diversificao de lnguas no
currculo aponta para um contexto mais multilngue. A presena de vrias lnguas aumenta
e/ou d visibilidade DL presente na sociedade.

Na proposta da escola pesquisada, a oferta multilngue visa a uma educao

plurilingustica, ou seja, no se limita a escolha a uma nica LE. Nessa perspectiva, o objetivo
vai alm da diversificao de LEs no currculo (BEACCO & BYRAM, 2007; HLOT, 2012),
pois obriga/determina o estudo de trs LEs diferentes e de forma consecutiva ao longo da vida
escolar (cf. Quadro 8). Essa forma de oferecimento de diferentes LEs em sequncia justifica-
se, porque o objetivo de uma educao plurilingustica o desenvolvimento de uma
competncia plurilngue e intercultural.

Conforme mencionado, as quatro LEs que so oferecidas j faziam parte do contexto

escolar, porm no havia uma equiparao em termos de espao no currculo. A oferta
multilngue colocou as lnguas oferecidas em p de igualdade no currculo. O aluno que optar,
por exemplo, por alemo ter a mesma carga horria do que um aluno que optar por ingls,
espanhol ou francs.

Dos dezoito professores de lnguas (entre LP e LE) que responderam ao questionrio,

dezesseis portanto, praticamente 90% do grupo consideram muito boa a possibilidade de o
aluno escolher uma LE na 5 srie, uma segunda LE diferente na 7 srie e uma terceira LE no
EM. Os depoimentos a seguir corroboram essa tendncia positiva:

uma forma de trabalhar que existe em outros lugares tambm dadas as

necessidades de cada escola e que permite que o aluno tenha a chance de conhecer
outras lnguas, sem ser obrigado a aceitar que s existe uma LE que deve ser
aprendida, pois todas elas abrem portas. (QUESTIONRIO PROFESSORES DE
LNGUAS, PLE4).

uma forma de estimular o aluno a conhecer lnguas que, se no fosse nessa

situao, ele no escolheria. Dessa forma a escola permite o acesso diversidade.
Sem essa possibilidade, o aluno ficaria influenciado por fatores externos e a escola
estaria omissa presso que a viso distorcida da sociedade e da mdia exerce nos
jovens, priorizando somente as lnguas consideradas hegemnicas. (QUESTIONRIO
PROFESSORES DE LNGUAS, PLE3).

[...] essa troca obrigatria no estudo da lngua proposta pela rea garante que todos
os alunos do CAp tenham contato formal, isto , por meio de aulas regulares, com
 164

no mnimo trs das quatro LEs oferecidas, que so: espanhol, ingls, alemo e
francs. (QUESTIONRIO PROFESSORES DE LNGUAS, PLE8).

Considero muito importante essa desmistificao de algumas lnguas como o alemo

(geralmente considerada muito difcil). O aluno vai poder ter um contato enriquecedor
com trs lnguas. No contexto atual imprescindvel a comunicao plurilngue e
intercultural. (QUESTIONRIO PROFESSORES DE LNGUAS, PLE11).

Os depoimentos citados acima mostram o quanto esses professores esto cientes da

importncia de propiciar aos alunos uma educao plurilingustica. Percebe-se que h uma
preocupao real de propiciar o ensino de mais de duas LEs, no mnimo trs, no apenas com
o intuito de diversificar, mas de propiciar o desenvolvimento de uma postura plural to
necessria nos dias atuais. A introduo obrigatria de uma terceira LE pode ser decisiva para
tirar o indivduo de sua zona de conforto, causando um desequilbrio, que vai desloc-lo para
situaes lingusticas e culturais para alm daquelas vivenciadas no seu contexto social.

Nessa perspectiva, crucial observar o papel inclusivo da escola no momento em que

ela oferece quatro LEs no currculo, dando a oportunidade a todos os alunos de estudarem trs
LEs, mesmo em se tratando de um contexto escolar urbano aparentemente monolngue. De
uma situao em que mais da metade no estuda nenhuma LE em curso livre (grfico
direita), chega-se a um modelo em que se inverte essa situao (grfico esquerda), ou seja,
mais da metade dos alunos estuda duas ou mais LEs. Tendo em vista que a coleta dos dados
ocorreu em 2012, passados trs anos do incio da implementao da oferta multilngue,
observa-se, na Figura 22, que j existe um grande nmero de alunos que estuda ou j estudou
trs ou at quatro ou mais LEs na escola.

Figura 22 Comparativo entre o nmero de LEs que estuda/estudou na escola e em curso de lngua
 165

Vale lembrar que a introduo de LEs na escola pesquisada ocorre no segundo

semestre do 1 ano do EF e que o MLE/2012 foi realizado com os alunos do 1 ano do EF, no
primeiro semestre, consta na figura 21 esquerda que 6,9% do total dos alunos da escola no
estuda/estudou uma LE. Por esta razo, os alunos do 1 ano do EF que tiveram aulas de
alguma LE na educao infantil no foram includos nos 6,9%.

A Tabela 7 abaixo mostra a porcentagem do total de alunos que estudam/estudaram as

quatro LEs oferecidas pela escola, conforme o MLE/2012. No entanto, se considerarmos que
a implementao da oferta multilngue iniciou em 2009 na 7 srie e de forma gradual, a
tendncia de que esses nmeros aumentem para todas as lnguas.

Tabela 7 LEs que estuda/estudou na escola - Alunos

Lnguas Nmero Total = 454

Ingls 402 (88,55%)
Espanhol 353 (77,75%)
Alemo 188 (41,41%)
Francs 182 (40,09%)

preciso lembrar novamente que a forma de ingresso de alunos no CAp se d

mediante sorteio pblico, em qualquer srie, de acordo com as deliberaes do Conselho de
Unidade da instituio, sendo que um nmero maior de alunos ingressa no Pixel (7 srie/8
ano) e no 1 ano do EM, o que de certa forma contribui para o aumento na porcentagem de
alunos que estudam/estudaram ingls e espanhol, pois estas so as duas LEs mais oferecidas,
na maioria das escolas pblicas e particulares.

No questionrio aplicado aos alunos do 2 ano do EM, s foram consideradas as

respostas dos alunos que fizeram parte da 7 srie, em 2009, todos (100%) consideraram
positivo o fato de os alunos terem o direito de escolher a LE, conforme mostram os registros
abaixo:

Acredito que o aluno fica mais interessado e esforado j que escolheu sua lngua
por vontade prpria. (QUESTIONRIO n. 37 2 ano do EM. LE escolhida no
Pixel: Lngua Francesa, LE escolhida no EM: Lngua Inglesa).

Eu acho uma iniciativa muito boa. Podemos escolher algo que gostamos, ou que
consideramos til para o futuro. Quando estudamos uma lngua estrangeira que nos
 166

interessa d muito mais vontade de aprender e estudar. (QUESTIONRIO n. 6 2

ano do EM. LE escolhida no Pixel: Lngua Francesa, LE escolhida no EM: Lngua
Alem).

Eu acho muito importante a aprendizagem de lnguas estrangeiras, e sou totalmente

a favor disso. O Colgio de Aplicao tem esse diferencial, e possibilita ao aluno
coisas que nenhuma outra escola possibilitaria. (QUESTIONRIO n. 10 2 ano
do EM. LE escolhida no Pixel: Lngua Francesa, LE escolhida no EM: Lngua
Alem).

Embora todos os alunos que responderam ao questionrio tenham considerado a

proposta positiva, alguns fizeram as seguintes consideraes: a) 9,7% dos alunos acham que
deveria ser possvel escolher a mesma LE no EM; b) 7,3% acham que poderiam ser
escolhidas duas LEs ao mesmo tempo; c) 4,8% acham que deveria ter uma LE fixa para todos
e outra optativa, conforme mostram os depoimentos abaixo, respectivamente:

Acho muito bom com as opes que o colgio d, pois no so todos os colgios que
tm francs e alemo. E o direito do aluno tambm acho que justo, mas eu iria
preferir fazer ingls de novo no EM e no pude pois j tinha feito na 7 e 8 srie.
(QUESTIONRIO n. 1 2 ano do EM. LE escolhida no Pixel: Lngua Inglesa, LE
escolhida no EM: Lngua Espanhola).

Acho bem legal o aluno poder escolher a lngua que ele se interessa mais. Mas acho
que deveria ter 2 lnguas no 3 ano do EM mais pelo fato de ter o ENEM e no so
todos alunos que podem pagar um curso. (QUESTIONRIO n. 16 2 ano do EM.
LE escolhida no Pixel: Lngua Inglesa, LE escolhida no EM: Lngua Francesa).

Acho super interessante este direito a escolha, porm acredito que quando entramos
no EM sem saber nada de ingls fica muito difcil aprofundar na lngua em 3 anos.
Acho que deveria ter uma lngua que fosse fixa, e que nos fosse cedidos mais
perodos para lngua, pois assim o conhecimento fica muito vago. Eu no acredito
que consiga ir bem em uma prova de vestibular por exemplo com o ingls do
colgio, embora a professora seja muito boa. (QUESTIONRIO n. 28 2 ano do
EM. LE escolhida no Pixel: Lngua Francesa, LE escolhida no EM: Lngua Inglesa).

No mesmo questionrio, foi solicitado tambm aos alunos118 darem a sua opinio
sobre a proposta em que os alunos faro trs escolhas de LEs de forma consecutiva. A anlise
mostrou que 90,3% consideram a proposta positiva, e 9,7% negativa, conforme mostram os
depoimentos a seguir:

Gostei muito da ideia, pena que quando eu estava no ensino fundamental 5 srie
no pude escolher. Mas acho que isso s ajuda para a formao dos alunos.
(QUESTIONRIO n. 16 2 ano do EM. LE escolhida no Pixel: Lngua Inglesa,
LE escolhida no EM: Lngua Francesa).

118
importante lembrar que esses alunos fizeram a sua primeira escolha de LE na 7 srie e a sua segunda
escolha no 1 ano do EM, totalizando duas escolhas.
 167

Maravilhosa proposta! Assim o aluno tem mais um idioma para aprender e enquanto
ainda crianas, muito mais fcil para o aprendizado. (QUESTIONRIO n. 10 2
ano do EM. LE escolhida no Pixel: Lngua Francesa, LE escolhida no EM: Lngua
Alem).

Acho que seria melhor uma lngua somente, porque o aluno pode se especializar
em uma, porque muitas lnguas confunde um pouco. (QUESTIONRIO n. 7 2
ano do EM. LE escolhida no Pixel: Lngua Inglesa, LE escolhida no EM: Lngua
Alem).

Observa-se que, nos dois primeiros depoimentos acima, os alunos percebem que a
aprendizagem de mais lnguas algo bom e enriquecedor na sua formao, ao passo que no
ltimo depoimento o aluno considera que a aprendizagem de mais lnguas pode confundir
e/ou comprometer uma aprendizagem mais efetiva em uma LE. Novamente entra a noo de
competncia plurilngue e intercultural (CONSELHO DA EUROPA, 2001), a qual engloba
diferentes nveis de conhecimento de diferentes lnguas e, inclusive, em uma mesma lngua.
Lidar com diferentes nveis no exclui especializar-se em uma LE. O indivduo pode ter um
nvel de proficincia avanado em uma LE e, ainda assim, possuir conhecimentos em outras
lnguas.

Dos 90,3% de alunos que consideram a proposta positiva, 10,8% acham que os alunos
deveriam ter o direito de escolher novamente a mesma LE estudada em uma etapa anterior e
2,7 acham que deveriam ser oferecidas mais opes de LEs, conforme mostram os
depoimentos abaixo:

Acho que se ele puder escolher, deve poder repetir a lngua quando desejar, e no
ficar mudando para uma que no agrada. (QUESTIONRIO n. 18 2 ano do EM.
LE escolhida no Pixel: Lngua Francesa, LE escolhida no EM: Lngua Inglesa).

Acho que vai ser timo! Mas acredito que junto com a oportunidade de escolher
mais uma vez, deviam-se oferecer mais opes de lnguas, na medida do possvel.
Por exemplo, se algum j cursa uma lngua fora da escola pode acabar tendo que
estud-la de novo. (QUESTIONRIO n. 6 2 ano do EM. LE escolhida no Pixel:
Lngua Francesa, LE escolhida no EM: Lngua Alem).

interessante observar, no segundo depoimento acima, a conscincia desse aluno em

relao PL, quando este se refere ao fato de que deviam-se oferecer mais opes de
lnguas. Ao mesmo tempo, h por trs desse pensamento um voto de credibilidade no ensino
oferecido pela escola, no sentido de adicionar lnguas novas ao seu repertrio.

Com relao aos pais dos alunos do 5 ano do EF, cujos filhos iro ter a oportunidade
de fazer trs escolhas de LEs, todos consideraram a proposta positiva. Seguem alguns
depoimentos que ilustram essa tendncia:
 168

Fico um pouco receosa, mas acho que importante para o futuro principalmente
profissional, pois dependendo de qual caminho seguir a rea de lnguas j estar um
pouco definida. Acho que futuramente seria interessante tambm incluir LIBRAS
nos currculos escolares por, principalmente, se tratar do 2 idioma brasileiro.
(QUESTIONRIO PAIS 5 ano do EF, n. 5/2012).

Acho muito importante que ela termine o ensino mdio falando trs lnguas ou que
no mnimo tenha noo e que isso sirva de motivao p/ que ela continue mesmo
aps concluir o ensino mdio. Acho o papel da escola muito importante nessa
construo que ela levar p/ a vida pessoal e profissional dela. (QUESTIONRIO
PAIS 5 ano do EF, n. 1/2012).

V-se por esse ngulo que h uma aceitao bastante boa da proposta de oferta
multilngue por parte da comunidade escolar. Observa-se inclusive a indicao para incluso
de outras lnguas, como LIBRAS, como no depoimento acima, ou ainda de um pai/me que
por exemplo faz referncia ao mandarim, descrito como uma lngua que no futuro tero que
aprender (QUESTIONRIO PAIS 5 ano do EF, n. 4/2012), referindo se China como um
mercado em expanso.

Vale lembrar que esses alunos do 5 ano de 2012 fizeram parte da primeira turma de
2008 que teve aulas integradas de LEs (ingls e espanhol) e, sempre que possvel, tambm
realizavam atividades em francs e alemo, durante os anos iniciais. Todo esse trabalho de
sensibilizao DL ao longo dos anos iniciais despertou o interesse e a curiosidade desses
alunos pela aprendizagem de LEs. Esses alunos representam, assim, o resultado de um
trabalho de conscientizao lingustica que, no momento das entrevistas, j chegava ao seu
quarto ano. Como esses alunos aprenderam a gerenciar a PL, o que veremos na seo 4.3.2 a
seguir.

4.3.2 Gerenciamento lingustico pelo aluno

Uma das estratgias utilizadas pela rea de LEs para promover a PL foi auxiliar o
aluno no planejamento de quais lnguas aprender/estudar dentre as opes e etapas oferecidas
pela escola, incluindo a reflexo sobre o grau e tipo de aprendizagem pretendida. o que
chamo aqui de gerenciamento lingustico pelo aluno. Vale ressaltar que esse gerenciamento
lingustico compartilhado com a comunidade escolar, isto , uma tomada de deciso
conjunta entre escola, alunos, famlia. Dentro do currculo, esse gerenciamento lingustico
pelo aluno ocorre a partir da oferta multilngue de quatro LEs (alemo, espanhol, francs e
ingls) e do oferecimento de disciplinas eletivas no EM. Por ser compartilhado, no ocorre de
 169

forma isolada, mas atravs de um processo de sensibilizao DL (cf. seo 4.3.3) que leva o
aluno e sua famlia a uma reflexo sobre o papel das lnguas nas suas vidas e sobre seus usos
na sociedade.

A escolha consciente por uma LE faz parte de um processo se estende em mdia por
um ms no EF e duas semanas no EM, no ms de maro, no qual so realizadas aulas de
sensibilizao DL. Ela, portanto, no ocorre de forma aleatria e despreparada, na primeira
aula de LE do ano letivo.119 H, sim um trabalho prvio de esclarecimento e conscientizao
acerca das diferenas entre as lnguas e da relevncia de se gerenciar a PL. Esse trabalho,
vale salientar, realizado por quatro professores de LEs (alemo, espanhol, francs e ingls)
em conjunto com os alunos. A sua conduo assume uma dimenso muito mais ampla do que
o contexto escolar, conforme mostram os depoimentos a seguir:

Percebo esta proposta como um excelente exerccio de construo da autonomia

para o aluno, tanto pelo fato de fazer uma opo quanto pelos compromissos que
assume a partir da escolha [...]. (QUESTIONRIO PROFESSORES DE
LNGUAS, PLE7).

Vejo com bons olhos, j que um incentivo ao desenvolvimento de uma conscincia

lingustica no estudante que aprende desde cedo que h vrios espaos para a LE na
escola. A escola no necessariamente deve ser responsvel por estimular um nvel
especfico de proficincia, um nvel padronizado de competncia lingustica de
estudante. No todos entendem uma lngua da mesma maneira, nem todas as lnguas
tero o mesmo espao na vida do aluno que pode desenvolver diferentes habilidades
nas lnguas com as quais ter contato. Contudo, desta maneira o aluno, ao estar
exposto a pelo menos 3 lnguas diferentes na escola, poder desenvolver sua
autonomia no que se refere a sua forma de aprender uma LE e refletir sobre sua
aprendizagem, criando a tal competncia lingustica que o ajudar a sair da escola
e a enfrentar situaes reais de uso das lnguas s quais esteve exposto no perodo
escolar, bem como s outras que surgirem em seu caminho. A escola possibilita ao
aluno, ao fazer esta opo em seu currculo, gerenciar e organizar seu prprio
conhecimento lingustico e a respeitar a diversidade lingustica e cultural,
repensando inclusive o papel de sua LM. (QUESTIONRIO PROFESSORES DE
LNGUAS, PLE6).

O PLE7 percebe que a escolha pelo aluno de trs LEs contribui para a construo de
sua autonomia, ao mesmo tempo em que o torna mais comprometido com a aprendizagem da
LE escolhida, por estar fortemente ligada a uma motivao individual. J o PLE6 enfatiza a
importncia de um trabalho de conscientizao lingustica e cultural como uma forma de
desencadear no indivduo uma tomada de conscincia sobre o seu conhecimento lingustico. A
partir de ento este indivduo estimulado a refletir sobre as variedades lingusticas presentes

119
Como, alis, ocorre nas matrculas dos cursos de Letras Licenciatura e Bacharelado da UFRGS, onde o
calouro opta, na primeira matrcula, presencial, por uma nfase de um total de opes que incluem seis lnguas
estrangeiras modernas, a saber: alemo, espanhol, francs, ingls, italiano e japons. Vale lembrar que no h um
vestibular especfico para uma LE, e sim geral e nico para o curso de Letras.
 170

na sua vida de uma forma mais ampla, seja por motivos familiares, necessidades futuras,
interesses, atividade prtica ou intelectual.

As justificativas dadas no momento da escolha da LE mostram que, realmente, se

verifica um planejamento/gerenciamento lingustico por parte do aluno, que no ocorre de
forma repentina, mas em meio a um processo que envolve uma reflexo sobre suas crenas e
prticas lingusticas, as quais so compartilhadas com a famlia em con-sonncia com os
pais, com quem a escola ir estabelecer uma parceria. O grau de influncia nesta deciso
compartilhada varia de indivduo para indivduo, conforme mostram as justificativas
apresentadas nos formulrios de escolha da LE (cf. ANEXOS A, B e C):

(1) Espanhol porque desde pequeno minha me queria que eu aprendesse Espanhol e
ingls j aprendi e falta o Espanhol e gosto bastante de Espanhol. (A. V. 1 ano do
EM/2012 LE escolhida: Espanhol).

(2) Eu escolhi a lngua Inglesa porque meus irmos esto fazendo aula de Ingls no
colgio deles e eu quero me comunicar com eles. (G. S. 6 ano do EF/2012 LE
escolhida: Ingls).

(3) Minha famlia por parte de me so alemo e eu gosto muito de aprender essa
lngua ento botei essa lngua quero aprender mais muito mesmo eu gosto dessa
lngua. (N. F. 6 ano do EF/2012 LE escolhida: Alemo).

(4) Por que, ingls eu vou escolher no pixel e por que eu acho linda a lngua, eu sei
que meu pai no quer mais eu gostaria muito de aprender para falar com a minha
av. (B. F. 6 ano do EF/2012 LE escolhida: Francs).

(5) Porque a lngua universal, eu gosto de ingls e se usa bastante no dia a dia.
timo que o colgio oferea essas aulas e como pode ser a minha ltima
oportunidade gostaria de participar. (P. S. 1 ano do EM/2012 LE escolhida:
Ingls).

O simples fato de ter que optar por uma LE pode levar o indivduo a se conhecer
melhor, conhecer suas origens, seus desejos, interesses e necessidades/ambies futuras. Se
observarmos as justificativas120 acima, percebemos que na justificativa (1) (Espanhol porque
desde pequeno minha me queria que eu aprendesse [...] e gosto bastante de Espanhol), o
aluno considera uma vontade que da me e uma lngua de que ele tambm gosta. Na
justificativa (4), a escolha do francs deve-se porque o aluno gosta dessa lngua, mesmo sem o
incentivo do pai (porque eu acho linda a lngua, eu sei que meu pai no quer mais eu gostaria
muito de aprender para falar com a minha av). Percebe-se, nestas duas justificativas, que h
um dilogo no contexto familiar envolvendo a questo sobre qual LE estudar na escola.

120
As justificativas utilizadas na anlise foram numeradas para fins de identificao no corpo do texto.
 171

O gerenciamento lingustico compartilhado tambm pode ser observado nos

questionamentos trazidos pelos pais dos alunos nas reunies de pais que antecedem o
momento da escolha, como veremos na prxima seo. Sua influncia nessa fase da vida dos
alunos parece mais marcante do que se imagina. Dentre os vrios motivos mencionados pelos
alunos para a escolha da LE, a origem da famlia por exemplo se destaca, como mostram as
justificativas registradas pelos alunos nos formulrios:

(6) Eu escolhi porque eu me sinto mais como um mexicano porque minha famlia
de l. (G. M. 6 ano do EF/2012 LE escolhida: Espanhol).

(7) Porque tenho parentes que s falam alemo e no gosto quando tem que vir
outras pessoas para traduzir o que um parente est dizendo. (A. B. 7 srie do
EF/2012 LE escolhida: Alemo).

(8) Eu escolhi alemo porque muito difcil encontrar um colgio que tenha alemo.
E tambm porque quando minha me era criana ela falava porque ela de origem
alem, e ela at hoje se lembra de algumas palavras. E eu sou de origem alem. (R.
E. 7 srie do EF/2012 LE escolhida: Alemo).

(9) Porque daqui a alguns anos vou para a Europa e tenho interesse em francs no
s por isso tambm pelos cones franceses que acho interessantes como Asterix e
Napoleo. Tambm porque minha famlia tem descendncia francesa. (E. M. 7 srie
do EF/2012 LE escolhida: Francs).

(10) Porque meu pai uruguaio e eu vou muito para o Uruguai e eu como no sei
falar acabo no me comunicando com as pessoas. (G. A. 1 ano do EM/2012 LE
escolhida: Espanhol).

(11) Gostaria de fazer Espanhol porque acho uma lngua que fundamental e
importante para mim e para meu futuro. Minha famlia inteira por parte de me da
Espanha, falam espanhol e sempre vem algum da Espanha para ficar um tempo no
Brasil com a minha v. Nasci ouvindo falarem espanhol, gostaria de saber tambm.
(B. R. 1 ano do EM/2012 LE escolhida: Espanhol).

Se olharmos para os motivos acima (6) a (11), percebe-se que h uma identificao
desses alunos com a lngua falada por familiares. Esta motivao familiar individual, no
coletiva, isto , h um vnculo afetivo do aluno com a lngua de origem da famlia sobre a
qual recai uma lacuna, pois no se encontra inserida em uma comunidade de fala local.
Infelizmente, na atual configurao do ensino de LEs no Brasil, esta DL raramente
contemplada, pois normalmente a escolha da LE recai sobre uma nica LE, o que contribui
para uma cultura lingustica pouco aberta ao plurilinguismo. Da a minha crtica forma
tradicional como os PCNs se referem aos fatores que orientam a incluso de uma determinada
LE, conforme discutido no captulo 2, quais sejam: trs fatores para orientar a incluso de
uma determinada lngua estrangeira no currculo: fatores relativos histria, s comunidades
locais e tradio (BRASIL, 1998, p. 15).
 172

A referncia s comunidades locais como um conceito global e generalizante mostra

que a noo de plurilinguismo/bilinguismo ainda est fortemente associada a uma viso
tradicional de comunidade com uma histria em que outra lngua falada nas relaes sociais
do dia a dia, como ocorre em contextos de imigrao, fronteirios ou indgenas, e onde ainda
possvel um bilinguismo precoce, adquirido desde pequeno. Se olharmos para um contexto
urbano, como o desta pesquisa, conclui-se que a DL e, consequentemente, o plurilinguismo
no privilgio apenas desse tipo de comunidade local. Pelo contrrio, o plurilinguismo
parece ser a norma, o normal, e o monolinguismo a exceo, sobretudo se adotarmos uma
definio mais ampla e inclusiva de bilinguismo ou plurilinguismo. O novo milnio est
caracterizado por mudanas tanto de mobilidade social e geogrfica, de comunicao, de
interaes via internet, que modificaram e agregaram novas prticas lingusticas, como afirma
ao aluno a seguir:

(12) Quero estudar esta lngua pois meu pai mora em uma regio de colnia alem,
pois converso s vezes com alemes na internet. (J. L. 7 srie do EF/2012 LE
escolhida: Alemo).

A justificativa (12) nos leva a rever a prpria noo de comunidade local. Apesar da
distncia geogrfica que separa o CAp da rea colonial alem, fazem-se sentir ecos dessa
rea no contexto pesquisado, por meio da mobilidade e intercomunicao estabelecida pelos
indivduos. H, assim, a necessidade de uma mudana de paradigma; a escolha da LE no
pode ficar atrelada a uma comunidade local ou a uma nica LE, no momento em que estamos
inseridos em uma sociedade cada vez mais globalizada. Essa mudana de paradigma requer,
ou melhor, exige uma mudana no modo de conceber o ensino de LEs nas escolas. Conceber
a diversidade como incluso, conforme se aludiu no captulo 2, significa considerar a atual
configurao familiar, redes sociais, interesses e necessidades que no se reduzem ao
oferecimento de uma nica LE para todos num mesmo contexto escolar. A atual configurao
de ensino de LEs na maioria das escolas no contemplaria, por exemplo, os interesses dos
alunos expressos nas justificativas (6) a (9), conforme vimos acima. Neste sentido, cabe a
crtica a essa viso tradicional de bilinguismo/plurilinguismo encontrada nos PCNs, que
continua associada a comunidades tradicionais, indgenas e de imigrao, quando pelo
contrrio o plurilinguismo est associado a qualquer contexto, sobretudo a contextos urbanos
que tm uma mobilidade nacional e internacional, de necessidades e interesses diversos. Esses
interesses e necessidades que na maioria das vezes so silenciados pela falta de uma oferta
 173

multilngue e da reduo ao ensino de uma nica LE corroboram e reforam o monoplio da

Lngua Inglesa.
A fim de analisar as motivaes dos alunos na escolha da LE a ser estudada, vejamos
na Figura 23 abaixo as lnguas escolhidas pelos alunos do 6 ano do EF, 7 srie/8 ano do EF
e do 1 ano do EM, lembrando que os dads se referem ao ano-base 2012.

Figura 23 Lnguas escolhidas pelos alunos (%) do 6 ano do EF, 7 srie/8 ano do EF e do 1 ano do EM

O grfico da Figura 23 mostra que h uma preferncia pela Lngua Alem na 7

srie/8 ano, ao passo que a Lngua Inglesa e a Lngua Espanhola so as lnguas mais
escolhidas no EM. Diferentemente dessa polarizao de interesses, no 6 ano do EF registra-
se um equilbrio entre as lnguas escolhidas. O que explica esses comportamentos to
dspares?

Para melhor compreender as escolhas feitas por esses alunos, vale distinguir
novamente os dois tipos de motivaes: integrativa e instrumental (GARDNER &
LAMBERT, 1972). A motivao integratihva, como vimos, est associada a questes afetivas
assim como famlia, gostos, curiosidade, enriquecimento pessoal e cultural, enquanto que a
motivao instrumental movida por necessidades, objetivos e metas, tais como: participar de
intercmbios, vestibular, currculo, futuro melhor, entre outros. Muitas situaes de
aprendizagem de LE podem envolver os dois tipos de motivao, conforme mostram as
justificativas de alunos da 7 srie/8 ano que escolheram a Lngua Alem:
 174

Motivao Integrativa:
(13) Eu escolho alemo pois minha famlia por parte de me depende da lngua, e eu
no sei nada da lngua, eu sempre tive dificuldade em entender minha av, seus pais
para trs eram alemes. (L. S., 7 srie/2012 LE escolhida: Alemo).

Motivao Instrumental:
(14) Alemo uma das lnguas mais importantes. uma lngua boa para se ter no
currculo, o intercambio dessa lngua levado muito a srio. (T. A., 7 srie/2012
LE escolhida: Alemo).

Motivao Integrativa e Instrumental:

(15) Porque eu gostaria de fazer o intercambio para a Alemanha e porque meus avs
so alemes e eu gostaria de compreend-los sem ajuda. (M. C. 7 srie/2012 LE
escolhida: Alemo).

Segundo Gardner (1996), comum uma motivao ser ao mesmo tempo integrativa e
instrumental. Esta perspectiva hbrida caracterstica de muitos contextos educacionais. Na
justificativa (15), observa-se que existe uma motivao familiar intrnseca, ao mesmo tempo
em que existe uma orientao motivacional externa que a possibilidade de participar de um
programa de intercmbio na Alemanha.

Voltando ao grfico da Figura 22, pode-se hipotetizar que a escolha forte do alemo,
na 7 srie/8 ano do EF, pode ter ligao com a possibilidade do intercmbio com a
Alemanha (motivao instrumental) e a ligao familiar com a lngua (motivao integrativa).
Enquanto isso, no 1 ano do EM prepondera a influncia do vestibular (motivao
instrumental). J no 6 ano do EF, o aluno traz uma motivao integrativa maior, com uma
forte ligao famlia.

Estas hipteses podem ser corroboradas pelos grficos das Figuras 24 a 26, que
apresentam a relevncia dos dois tipos de motivao nos dados das trs sries/anos. Verifica-
se, neste sentido, que no EF (6 ano e 7 srie/8 ano) predomina a motivao integrativa na
escolha da LE, ao passo que, no EM, se registra um crescimento da motivao instrumental,
bem como da motivao que integra as duas: integrativa e instrumental.
 175

Figura 24 Tipos de motivao dos alunos do 6 ano do EF considerados na escolha da 1 LE a ser estudada por
dois anos (%) Total de 28 alunos

30
25 Integrativa
20
15 Integrativa e
Instrumental
10
Instrumental
5
0
Alemo Espanhol Francs Ingls

Figura 25 Tipos de motivao dos alunos do 7 srie do EF considerados na escolha da 1 LE a ser estudada
por dois anos (%). Total de 59 alunos

Figura 26 Tipos de motivao dos alunos do 1 ano do EM considerados na escolha da 2 LE a ser estudada por
dois anos (%). Total de 66 alunos

Esta orientao motivacional integrativa no EF e o aumento de uma orientao mais

instrumental e/ou uma mistura de ambas, na ltima escolha no EM, pode estar associada a
diversos fatores, tais como: a carga horria semanal de cada etapa escolar, questes referentes
ordem de aprendizagem das trs LEs que exige uma LE diferente das escolhidas nas etapas
anteriores, a relevncia de cada lngua no futuro (envolvendo as expectativas em relao a
ingls e espanhol), as polticas educacionais e curriculares vigentes no EM.
 176

Os dados mostram que a ordem de qual LE aprender primeiro e/ou o tempo de estudo
que ser destinado para cada LE so critrios considerados na escolha feita pelos alunos. Essa
situao obriga o aluno a gerenciar a DL que a escola lhe oferta. o que se pode constatar
nas justificativas a seguir:

(16) Porque quero aprender o incio do ingls para depois passar para outra lngua,
eu escuto muita msica em ingls queria entender melhor. (R. M. 7 srie do
EF/2012 LE escolhida: Ingls).

(17) Minha primeira escolha seria o francs mas como j estou fazendo fora do
colgio, ingls estudo desde a 2 srie, espanhol eu acho muito difcil ento a lngua
que sobrou foi o alemo. (E. A. 7 srie do EF/2012 LE escolhida: Alemo).

(18) Desde que eu entrei na escola eu j tinha programado para fazer ingls no
ensino mdio, pois uma lngua que me interessa muito, gosto bastante, me ajudar
muito no futuro, como penso em ir para New York, viajar pelo mundo, espero estar
preparada com o meu ingls. (R.D. 1 ano do EM/2012 LE escolhida: Ingls).

(19) Fiz alemo no Pixel, fao ingls fora da escola, sobram espanhol e francs. No
gosto de francs, ento quero estudar espanhol. (C. P. 1 ano do EM/2012 LE
escolhida: Espanhol).

(20) Primeiro por que queria estudar todas as lnguas, espanhol eu acho que um
bom comeo. (L. R. 6 ano do EF/2012 LE escolhida: Espanhol).

(21) Eu quero estudar por que eu acho mais fcil de aprender e depois que aprender
essa tambm vai ser mais fcil para aprender as outras. A. F. 6 ano do EF/2012
LE escolhida: Espanhol).

(22) Porque eu quero aprender alguma coisa nova, porque alemo quase ingls
algumas palavras, espanhol quase portugus e ingls eu j estudei. (M. C. 6 ano
do EF/2012 LE escolhida: Francs).

Na justificativa (18), o aluno optou por deixar o estudo da lngua inglesa para o EM. O
prprio aluno afirma: eu me programei. Como se v, h uma tomada de deciso no seu
planejamento, no s de quais LEs ele pretende estudar, mas tambm em que etapa escolar
(EF ou EM) ele far isso. Vrios fatores so levados em conta nessa deciso, dentre eles o
tempo de estudo, que no Pixel de dois anos, enquanto que no EM o perodo de trs anos.
No entanto, preciso considerar o tempo de exposio LE em questo, que no Pixel de
5h/a e mais 4h/a de atividades multidisciplinares, que no EM se restringem a uma exposio
semanal de 2h/a, sendo que o aluno pode cursar tambm uma disciplina eletiva de 2h/a,
dependendo de seu oferecimento pelos professores. Um tempo maior de exposio LE
fundamental para que haja um investimento por parte do aluno na aprendizagem,
principalmente quando se trata de uma LE que exige atividades prticas. No questionrio
preenchido pelos alunos que fizeram parte da primeira turma do Pixel (2009-2010) e que no
 177

ano da coleta dos dados se encontravam no 2 ano do EM, todos foram unnimes em afirmar
que a carga horria semanal maior e as atividades multidisciplinares/integradas contriburam
para uma aprendizagem mais efetiva da LE estudada no Pixel (cf. sees 4.3.4 e 4.3.5).

Outro motivo que chama ateno na escolha da LE se refere ao fato de a LE ser mais
fcil ou diferente daquilo que o aluno j conhece, isto , a varivel lingustica (CENOZ,
2009). Na justificativa (21), o aluno registra Eu quero estudar (Espanhol) porque eu acho
mais fcil de aprender. Aprender uma LE que pertence mesma famlia lingustica de uma
lngua conhecida que, neste caso, a LM, normalmente, mais fcil do que uma lngua
completamente diferente (BILD & SWAIN, 1989 apud CENOZ, 2009). Embora a
semelhana lingustica, principalmente em aspectos fonolgicos e lexicais, seja um aspecto
facilitador na aquisio de uma nova lngua, possibilitando uma compreenso oral muito
maior j no incio da aprendizagem, sabe-se, no entanto, que h um esforo maior, no sentido
de distinguir duas lnguas muito parecidas, principalmente quando uma delas a LM.

Um exemplo disso foi observado por mim, na ustria, em uma aula intitulada
Multilingual Seminar, em que os alunos realizavam uma atividade de discusso em vrias
lnguas que consistia na diviso de dois grupos de aproximadamente cinco alunos cada, sendo
que um dos grupos teve que utilizar o ingls, e o outro grupo teve que utilizar o alemo-
padro. A discusso girou em torno de um assunto polmico. Os alunos receberam instrues
e argumentos para se posicionarem em relao ao tema. Um grupo era contra e o outro a
favor. A discusso durou em torno de cinco minutos. Aps essa atividade, os alunos que
mantiveram a discusso em ingls relataram que foi fcil manter o ingls ao longo da
discusso, enquanto que os alunos que utilizaram o alemo afirmaram que sentiram
dificuldades para manter a lngua e que em vrios momentos eles passaram a usar o dialeto
falado naquela regio, que muito parecido com o alemo. Observa-se, desse modo, que h
um envolvimento afetivo muito grande com uma das lnguas, que a LM desses alunos,
representada pela variedade dialetal da regio. Esses alunos tiveram que fazer um esforo
maior para manter a discusso em alemo. Esta talvez tambm seja uma explicao vlida
para a justificativa (17), em que um aluno afirma espanhol eu acho muito difcil.

O caso contrrio igualmente atestado pelos dados. Uma lngua que no pertence
mesma famlia lingustica, totalmente nova, pode despertar no indivduo uma curiosidade
muito maior, tanto no aspecto lingustico (pronncia, lxico, estrutura), como tambm no
aspecto cultural. Essa justificativa pode ser depreendida do depoimento a seguir:
 178

[...] eu acho que aprendi mais o alemo por ser uma lngua diferente, no como o
ingls que eu estudo desde a 2 srie. (QUESTIONRIO n. 25 2 ano do EM. LE
escolhida no Pixel: Lngua Alem, LE escolhida no EM: Lngua Inglesa).

Para Cenoz (2009), a distncia lingustica pode influenciar a necessidade de mais ou

menos horas no currculo para as diferentes lnguas, tanto como disciplinas especficas como
para lnguas de instruo, resultando em diferentes programas curriculares. O depoimento a
seguir vai nessa direo.

Eu preferia ter escolhido Ingls na 7 e 8 e Espanhol no EM. Pois Espanhol uma

lngua que tenho mais facilidade, gostava bastante dos falsos amigos e no Ingls no
assim [...]. E assim, eu teria mais tempo para fazer atividades diversificadas etc.
(QUESTIONRIO n. 33 2 ano do EM. LE escolhida no Pixel: Lngua
Espanhola, LE escolhida no EM: Lngua Inglesa).

No depoimento acima, o aluno parece associar uma distncia lingustica maior, no

caso entre ingls e portugus, necessidade de uma disponibilidade de tempo maior, para dar
conta das exigncias de aprendizagem dessa lngua. Como no entanto j havia escolhido o
espanhol, na 7 e 8 srie, onde o tempo disponvel era maior, no podia mais inverter a ordem
de aprendizagem.

Com relao s escolhas feitas pelo grupo de alunos que em 2012 frequentava o 2 ano
do EM, 73,2% desses alunos dizem estar satisfeitos com as LEs escolhidas na 7 srie (2009)
e no EM (2011), e 26,8% afirmam que no ficaram satisfeitos com suas escolhas. Dos que
afirmaram que no estavam satisfeitos: 4,9% inverteriam a ordem das LEs escolhidas; 4,9%
gostariam de ter continuado os estudos com a LE escolhida no Pixel; 9,7% no gostaram da
LE escolhida no EM devido a sua insatisfao com as aulas, que vo desde a troca constante
de professores, nmero de alunos em sala de aula e metodologia utilizada; 7,3% no ficaram
satisfeitos com sua escolha devido a uma mudana na sua orientao motivacional, como
mostra o depoimento a seguir:

Na stima e oitava srie, sim. s vezes, no ensino mdio, no, porque me arrependo
de no ter escolhido espanhol ou ingls para a preparao do vestibular, j que eu
peguei francs. (QUESTIONRIO n. 11 2 ano do EM. LE escolhida no Pixel:
Lngua Espanhola, LE escolhida no EM: Lngua Francesa).

Observa-se que a mudana na orientao motivacional, principalmente no EM, est

diretamente relacionada a fatores poltico educacionais e instrumentais que exercem
influncia direta nas polticas educacionais curriculares vigentes no EM. Se, de um lado, a
equiparao de oferta e carga horria de LEs oportuniza um espao igual para as LEs no
 179

contexto escolar, de outro, cria uma barreira para os alunos que no contemplaram o ingls ou
espanhol nas suas escolhas, por serem estas as lnguas avaliadas pelo ENEM e pela maioria
dos exames de ingresso em cursos superiores.

Em maro de 2012, antes de os alunos realizarem a sua escolha de LE, ainda no

perodo de aulas de sensibilizao DL os professores de LEs resolveram em reunio de rea
fazer uma prvia referente s escolha de LE no 1 ano do EM. Os resultados apontavam que
26 alunos escolheriam ingls, 24 espanhol, 7 francs e apenas 4 escolheriam alemo. Essa
previso foi muito semelhante ao que j vinha acontecendo nos anos anteriores no EM. Em
2011, 32 alunos optaram por ingls e 25 optaram por espanhol. Decorreram da problemas
tcnicos como a necessidade de um maior nmero de professores para dividir grupos grandes
e propiciar um trabalho com no mximo 20 alunos por turma. Somava-se a isso a
redistribuio do espao fsico para ministrar as aulas. Segundo os professores, o trabalho de
sensibilizao DL no EM esbarra em questes prticas, como preparao para o vestibular e
ENEM. Trata-se de um discurso bastante presente na fala de pais, de professores do EM, e
frequentemente reproduzido pelos alunos. Como desmistificar a questo de que o EM para
preparao do vestibular? Como convencer os alunos para questes culturais, comunicativas
ou at mesmo de intercmbio? De modo geral, a viso dos alunos de que, nesta etapa
escolar, todo o esforo precisa ser concentrado em disciplinas que, segundo eles, realmente
tm um peso importante nestes exames de entrada para o ensino superior. Por outro lado, se
analisarmos as questes de LE do ENEM, elaboradas a partir de enunciados em portugus e
reduzidas a um total de apenas cinco questes, percebe-se que h uma incoerncia (ver
NICOLAIDES & TLIO, 2013) com os objetivos propostos nas OCEM.

O EM coloca, portanto, um desafio do qual uma proposta de educao plurilingustica

no pode se eximir de enfrentar. Desenvolveu-se no EM a cultura escolar de que existem
disciplinas mais importantes e outras menos importantes no currculo escolar. A dimenso
desta separao entre ncleo comum e parte diversificada que resulta num espao maior ou
menor na grade curricular muito maior nesta etapa final de escolarizao. O resultado disso,
na maioria das vezes, que uma LE vista como um componente curricular que no precisa
investimento por parte do aluno, isto , esperam-se atividades ldicas e de pouco esforo
cognitivo. No EM, o investimento do aluno no inclui, por exemplo, a aprendizagem de uma
LE nova. No h interesse em canalizar energia para essa aprendizagem, e isso est
fortemente ligado ainda s polticas curriculares e polticas nacionais na educao, como
 180

mostram os depoimentos abaixo sobre as percepes de alguns alunos em relao ao

ensino/aprendizagem de LE no EM:

Sei l, no gostei primeiro porque so apenas 2 perodos por semana e segundo

porque eu no gosto de Espanhol, s escolhi porque eu no podia fazer de novo
ingls, e francs e alemo muito difcil. (QUESTIONRIO n. 1 2 ano do EM.
LE escolhida no Pixel: Lngua Inglesa, LE escolhida no EM: Lngua Espanhola).

meio complicado para o ensino mdio, mas poderia ser alguma aula no
obrigatria de tarde, assim os interessados iam. (QUESTIONRIO n. 20 2 ano
do EM. LE escolhida no Pixel: Lngua Inglesa, LE escolhida no EM: Lngua
Espanhola).

No primeiro depoimento acima, verifica-se que o aluno parte do princpio de que dois
perodos no so suficientes para uma aprendizagem significativa de LEs, da a deciso de
no investir em uma lngua totalmente nova para ele ou que ele considera difcil, da a opo
pelo espanhol, devido proximidade com o portugus e crena de que essa lngua exige
menos esforo. J no segundo depoimento, o aluno sugere que a disciplina de LE no deveria
ser obrigatria. O fato desse aluno afirmar que meio complicado para o ensino mdio tem
a ver com a cultura escolar a que me referi anteriormente, de que o foco do EM est no
vestibular e no na aprendizagem de LEs.

Constata-se que as polticas lingusticas de EB esto muito aqum do que consta nas
OCEM. Para haver uma mudana na cultura escolar de ensino de LEs, preciso uma
interveno clara e firme sobre o espao desta disciplina no currculo, que seja compatvel
com as OCEM e as novas aes do Governo Federal, como o Programa Cincia sem
Fronteiras. Desta forma, espera-se um efeito retroativo destas aes que no esto em sintonia
com os exames nacionais e polticas curriculares. Para participar de um programa como
Cincia sem Fronteiras, por exemplo, o estudante precisa realizar uma prova de
conhecimentos de LE nas quatro habilidades: leitura, escrita, compreenso oral e performance
oral; no entanto, esta no a realidade para a preparao do vestibular, em que as habilidades
de escrever, falar e compreender oralmente em LE no so exigidas, ou do ENEM, em que os
conhecimentos de LE so testados em portugus, LM do aluno.

Todo este desequilbrio com relao s escolhas de LEs feitas pelos aluno no EM,
levou, em 2012, o grupo de professores de LEs do contexto pesquisado a incluir uma segunda
opo no formulrio de escolha da LE (cf. ANEXOS A, B e C). Esta foi a forma de
renegociar a LE escolhida pelo aluno, caso houvesse um grande nmero de alunos numa
mesma LE.
 181

importante mencionar que a anlise realizada acima, at este momento, se refere

somente primeira opo do aluno no formulrio de escolha da LE. A partir de agora, analiso
as justificativas que se referem segunda opo de LE adicionada no formulrio, a partir de
2012. Os Quadros 13, 14 e 15 abaixo apresentam o nmero de alunos e as LEs escolhidas na
primeira e na segunda opo, a ltima coluna se refere ao nmero final de alunos em cada
turma de LEs. Esse nmero final o resultado de uma redistribuio feita pelos professores
juntamente com aos alunos, renegociando a segunda opo, buscando um equilbrio no
nmero de alunos em todas as turmas de LEs.

Quadro 13 Comparativo entre as escolhas feitas pelos alunos e o nmero de alunos nas aulas de LEs no Amora

Amora/6 ano 1 opo 2 opo Total de alunos na aula de

LE/2012
Alemo 9 5 8
Espanhol 6 7 7
Francs 7 8 7
Ingls 6 8 6
Total de alunos 28 28 28

Conforme mencionado, no houve um desequilbrio significativo no nmero de alunos

nas turmas de LEs no Amora, porm o mesmo no aconteceu no Pixel. O fato de 33 alunos
optarem por alemo (cf. Quadro 14) tem uma forte relao com aes promovidas no contexto
escolar.

Quadro 14 Comparativo entre as escolhas feitas pelos alunos e o nmero de alunos nas aulas de LEs no Pixel

Pixel/7 srie 1 opo 2 opo Total de alunos nas aulas de

LE/2012
Alemo 33 12 16
Espanhol 7 15 14
Francs 8 11 16
Ingls 11 21 13
Total de alunos 59 59 59

No h dvidas de que a lngua alem, neste contexto, est associada a uma srie de
vantagens, entre as quais uma sala ambiente ampla, material didtico gratuito, uso prioritrio
de uma sala multimdia denominada de Bauhaus, alm da possibilidade de participar de um
 182

intercmbio de trs semanas na Alemanha atravs do Projeto PASCH,121 entre outras.

Observa-se que todos esses itens citados fazem parte de uma motivao com orientao
instrumental. No entanto, conforme vimos acima na Figura 25, a maioria dos alunos que
optaram pela lngua alem (33 alunos) se refere, na entrevista, a uma orientao motivacional
integrativa, ou seja, a maioria dos alunos no mencionou o intercmbio como o motivo da
escolha, e sim o fato de essa lngua ser diferente, estar ligada origem familiar e despertar a
curiosidade. Esses argumentos do margem suposio de que, nessa etapa escolar, cuja
mdia de idade varia entre 12 e 14 anos, existe uma abertura maior para a aprendizagem de
LEs impulsionada por uma motivao de ordem mais integrativa. Uma hiptese seria de que
fatores externos, como no caso o intercmbio e uma carga horria maior, alm do fato de esta
no ser a etapa final de escolaridade, podem ter despertado nesses alunos aspectos
motivacionais at ento adormecidos, como, no caso, descendncia, curiosidade, cultura, entre
outros.

Por outro lado, no EM, acontece o que j se apontou anteriormente, uma motivao
essencialmente instrumental que converte o ensino em uma etapa preparatria para o
vestibular e/ou ENEM. Nessa tica, a nica lngua que ainda resiste ao treinamento
meramente instrumental a lngua inglesa e, recentemente, a lngua espanhola. O impasse
est na preocupao com a energia que ter que ser despendida para a aprendizagem de uma
LE nova e, ao mesmo tempo, o temor de no conseguir ter um resultado do seu investimento
ao final do EM (3 anos), com uma carga horria de 2 h/a.

O Quadro 15 abaixo, correspondente ao 1 ano do EM, apresenta o nmero de alunos e

as lnguas escolhidas como 1 opo e como 2 opo. Observa-se que na 1 opo, o ingls e
o espanhol, so as lnguas mais requisitadas, enquanto que, na segunda opo, aparecem o
francs e o espanhol. Observa-se que o francs e o espanhol so duas lnguas que pertencem a

121
O Colgio de Aplicao uma das 21 escolas que participa do Projeto PASCH para o Brasil (Escolas: uma
parceria para o futuro), em convnio com o Instituto Goethe. Esse Projeto pretende, atravs de subsdios
financeiros e tcnicos, fortalecer e ampliar a rede de escolas parceiras da Alemanha no Exterior, assim como
consolidar o ensino de Lngua Alem como lngua estrangeira no currculo escolar. Alm de fornecer material
didtico e de apoio para o ensino de alemo, o convnio oferece e aplica anualmente exames oficiais de
proficincia na lngua alem aos alunos. Estudantes com melhor desempenho recebem bolsas de estudo na
Alemanha. Os alunos tambm so incentivados a participar de atividades culturais e competies referentes
Lngua e Cultura Alems, de acordo com critrios estabelecidos pelo Instituto Goethe. Partindo da ideia da
realizao de uma competio internacional pacfica, na qual jovens de todo o mundo se encontram, como na
rea esportiva e em outras reas do conhecimento, h algum tempo so realizadas tambm as Olimpadas de
Alemo. Elas so destinadas a jovens entre 14 e 18 anos, que estejam frequentando aulas de Alemo, no sejam
falantes nativos do idioma e que estejam nos nveis A2 e B2 (segundo o Quadro Europeu Comum de Referncia
para as Lnguas).
 183

mesma famlia lingustica do portugus, ou seja, h uma distncia lingustica menor em

relao LM do aluno.

Quadro 15 Comparativo entre as escolhas feitas pelos alunos e o nmero de alunos nas aulas de LEs no EM

EM/1 Ano 1 opo 2 opo Total de alunos nas aulas de

LE/2012
Alemo 5 13 17
Espanhol 25 19 (2 = opo 1) 17
Francs 7 23 15
Ingls 29 11 17
Total de alunos 66 66 66

Ao tentar manter um equilbrio entre o nmero de alunos nas quatro LEs, nas trs
etapas escolares (Amora, Pixel e EM), optou-se por interferir no gerenciamento lingustico
dos alunos, principalmente no que diz respeito ao controle da confiana que o aluno deposita
nas suas escolhas. Caberia, neste particular, uma reavaliao, com um olhar diferenciado para
esse grupo de alunos que, ao longo do EM, estuda uma LE que no foi a sua primeira opo.
De acordo com professores de LEs que participaram das renegociaes entre 1 e 2 opo,
essa negociao transcorreu bem.

Como se v, a escolha de uma lngua para estudo constitui um terreno bastante

arenoso, isto , sujeito a oscilaes e intempries. Neste sentido, no se pode afirmar que a LE
escolhida como 2 opo, em uma etapa, ser a prxima LE a ser estudada, na prxima etapa.
Essa relao no categrica, como se pode ler no formulrio de escolha de um aluno do 6
ano do EF:

Que lngua voc gostaria de estudar durante o sexto e stimo ano? Francs
Justifique bem a sua escolha: Por que, ingls eu vou escolher no pixel e por que eu
acho linda a lngua, eu sei que meu pai no quer mais eu gostaria muito de
aprender para falar com a minha av.

Se voc tivesse que escolher hoje uma outra lngua estrangeira para estudar, qual
seria ela? Espanhol
Justifique bem a sua escolha: A por que seria muito legal por que eu acho ela
muito engraada. (B. F.,6 ano do EF/2012).

Se de um lado, os alunos sentem-se motivados por gerenciar o seu repertrio

lingustico, uma interveno irrefletida por parte dos professores pode vir a invalidar essa
estratgia, conforme mostram os registros abaixo:
 184

1 opo de Lngua Estrangeira. Espanhol. Por qu? Porque eu gosto de espanhol

e gostaria de aprender.
2 opo de Lngua Estrangeira. Espanhol. Por qu? Porque eu gosto de espanhol
e gostaria de aprender. Eu seria infeliz em outras lnguas. No tem como eu fazer
ingls de novo ento vou fazer espanhol que a lngua que eu me identifico +. (M.
B. 1 ano do EM/2012).

1 opo de Lngua Estrangeira. Espanhol. Por qu? Porque eu quero.

2 opo de Lngua Estrangeira. Espanhol. Por qu? Porque eu gosto. (R. G. 1
ano do EM/2012).

Observa-se que nos registros acima, os alunos colocam a mesma LE nas duas opes,
como uma forma de dizer que no existe outra LE, alm do espanhol. Em contrapartida, as
respostas abaixo mostram a falta de motivao do aluno ao ter que escolher uma 2 opo.

1 opo de Lngua Estrangeira. Espanhol. Por qu? Fiz alemo no Pixel, fao
ingls fora da escola, sobram espanhol e francs. No gosto de Francs, ento
quero estudar espanhol.
2 opo de Lngua Estrangeira. Francs. Por qu? Pois o que sobra. (C. P. 1
ano do EM/2012).

J no registro abaixo a situao diferente, o aluno parece no se importar, caso haja

uma redistribuio no nmero de alunos nas turmas de LEs.

1 opo de Lngua Estrangeira. Por qu? Ingls. pois uma lngua usada muito
ultimamente. Caso no haver vagas pode me substituir para 2 opo. que eu uso
muito ingls na vida.
2 opo de Lngua Estrangeira. Por qu? Espanhol, minha famlia mora na
Espanha e futuramente talvez irei pra l. (C. V. 1 ano do EM/2012).

Se, de um lado, no se sabe como ser o impacto da escolha de uma terceira LE, que
acontecer no EM somente em 2016, pelos alunos que fizeram a sua primeira escolha no
Amora em 2012, de outro, a obrigatoriedade do aluno de incluir uma segunda opo,
conforme os registros acima, aponta para a ocorrncia de conflitos e falta de motivao para a
aprendizagem de outra LE.

Toda poltica est sujeita a sofrer alteraes e modificaes na medida em que novas
pessoas so agregadas ao grupo ou, na medida em que situaes novas emergem, exigindo
novas tomadas de deciso. Por isso, h a necessidade de um olhar analtico e avaliativo por
parte dos envolvidos, de considerar aspectos polticos que vo desde o plano nano at o plano
macro. Infelizmente, no entanto, a tomada de decises gira muitas vezes em torno apenas de
problemas tcnicos.
 185

De um lado, buscar um equilbrio entre as LEs oferecidas no currculo, em termos de

nmero de alunos por turma, vai de encontro proposta inicial da rea de que a escolha final
feita pelo aluno. Por outro lado, buscar uma equiparao no nmero de alunos por turma na
aula de LEs faz parte de uma poltica de manuteno da DL no currculo escolar, uma vez que
no se podem ignorar o risco de um efeito retroativo motivado por fatores tcnicos, como a
falta de professor, ou a adequao de uma carga horria.

A anlise minuciosa dos dados desta pesquisa mostra, neste sentido, que sem dvida
h ganhos com relao abertura PL; em alguns casos, porm, tem-se o efeito colateral de
comprometer a perspectiva da motivao, no momento por exemplo em que os alunos so
obrigados a estudar uma LE que no foi a sua primeira opo. Ou seja, em favor da
sustentabilidade da DL compromete-se a PL. Alm disso, para garantir espaos para as quatro
lnguas no currculo, est-se comprometendo, ou melhor, inibindo a aquisio de uma
proficincia maior em uma lngua, no momento em que o estudo de uma lngua
interrompido em detrimento de uma nova escolha. No estou afirmando o que melhor ou
pior. So decises: decises de uma poltica plurilingustica. O que essas decises podem
produzir ou mover na educao, ainda cedo para dizer.

O que se pode concluir, no entanto, atravs da anlise dos dados desta pesquisa, que
este modelo favorece alunos que efetivamente gerenciam essa pluralidade, continuando com
os estudos mesmo aps a substituio por outra lngua. Alguns o fazem com muita maestria.
Como chegar a esse nvel de gerenciamento lingustico pelo aluno? Um caminho que se
delineia nesse sentido a conscientizao lingustica, como veremos a seguir.

4.3.3 Conscientizao Lingustica (CL)

Conforme vimos no captulo 2, CL utilizado como sinnimo de Sensibilizao

Diversidade Lingustica e Cultural (SDLC), que identifico aqui como uma abordagem
estratgica na implementao de aes de promoo da PL. Esta estratgia objetiva despertar
o indivduo para as lnguas (conforme CANDELIER et al., 2004, awakening to languages) e
est presente em vrias aes, dentro e fora do currculo, dentre as quais destaco:

1) Aulas de LEs nos anos iniciais (1 ao 5 ano do EF);

2) As aulas de SDLC que antecedem a escolha da LE (6 ano, 7 srie/8 ano e 1 ano
do EM);
 186

3) A reunies de pais no incio do ano letivo;

4) O evento denominado Semana de Lnguas.

As aulas de LEs nos anos iniciais caracterizam-se pela abordagem plural denominada
de SDLC (Awakening to languages), conforme vimos no captulo 2. A disciplina ministrada
pelas professoras de Lngua Inglesa e Lngua Espanhola, no como uma aula de espanhol ou
ingls, mas como aula de LE, podendo ainda incluir as outras lnguas oferecidas pela escola:
alemo e francs. Segundo a professora de espanhol, o objetivo dessa disciplina de LE nos
anos iniciais :

Primeiro lugar contribuir para o letramento, primeiro e todo este valor, valor de
respeito, segundo lugar seduzir o aluno para que goste da lngua estrangeira e do
estrangeiro, estou dizendo segundo lugar, mas na verdade no mesmo nvel, o
letramento e o gostar da lngua estrangeira porque ele est sendo preparado para uma
segunda etapa que vai ser o Amora e as turmas sucessivas para j ser encarado de
um outro jeito, um outro enfoque, mas a base o gostar e o motivar seria a meu
entender, agora, nas Alfas e a integrao das lnguas, no ver as LEs por separado,
seno, trabalhando numa mesma aula. (PESP, ENTREVISTA, 08/10/2012).

Ao se referir integrao das lnguas, a professora comenta que bem no comeo do

ano ocorreu uma atividade com as quatro lnguas, o francs, o alemo, o ingls e o espanhol,
foi muito produtiva e os alunos aceitaram muito bem. As quatro LEs ocuparam o mesmo
espao, conforme trecho da entrevista em que a professora relata esta atividade:

Fizemos com 4 e 5 anos, comeou assim, comeou sem ser muito planejado
porque eu comecei a dar, eu estava na poca sozinha, sem a ajuda do ingls, comecei
a dar, ah, os trs porquinhos, o conto dos trs porquinhos, eles gostaram bastante. E
o que acontece, bom, poderamos fazer o fantoche dos trs porquinhos e comeamos
a fazer e a comecei a pedir ajuda porque era muita tarefa, entrou a PALE1, entrou a
PING2, entrou a PESP3, estagirio, monitor, enfim, todo mundo ajudando, e eu
pensei, ah eles esto entrando no projeto,mas eles tm que entrar mesmo assim,de
um modo j com a lngua,vamos fazer experincias nas quatro lnguas, a cada um
props, eu vou fazer uma msica em alemo que tem a ver com os trs porquinhos,
eu fao tal atividade em francs, ento cada um teve seu momento de levar os trs
porquinhos de algum modo, atravs da msica atravs da encenao, atravs de uma
atividade e foi muito bom porque no momento de fazer os porquinhos todo mundo
participou tanto professores de lnguas como monitores e estagirios. (PESP1,
ENTREVISTA, 08/10/2012).

Todo esse trabalho de SDLC um trabalho integrado entre as lnguas. No questionrio

enviado aos pais dos alunos do 5 ano, todos afirmam que os alunos j realizaram atividades
nas quatro LEs oferecidas pela escola e que seus filhos j relataram em casa alguma atividade
realizada nas aulas de LEs. No que se refere ao interesse do aluno em estudar LEs, foi
perguntado aos pais o seguinte: Seu filho(a) demonstra interesse em estudar lnguas
 187

estrangeiras? Se sim, voc acha que as atividades de lnguas estrangeiras nos anos iniciais
podem ter despertado a vontade dele/dela de aprender novas lnguas? Seguem algumas
respostas:

Sim, as atividades de lnguas estrangeiras aumentou o interesse por aprender outras

lnguas. (QUESTIONRIO PAIS DO 5 ANO, n. 3).

Ela gosta muito de lnguas estrangeiras e com certeza este interesse se intensificou
com seu 1 contato nas sries iniciais. (QUESTIONRIO PAIS DO 5 ANO, n.
1).

Com certeza, ela demonstra interesse em francs e gostaria de aprender italiano.

(QUESTIONRIO PAIS DO 5 ANO. n. 13).

Sim, acredito que importante aprender estas lnguas nos primeiros anos, pois so
mais fceis para eles pegarem o hbito e a compreenderem a linguagem.
(QUESTIONRIO PAIS DO 5 ANO, n. 8).

Os registros acima mostram o retorno positivo dos pais quanto ao interesse de seus
filhos em relao s LEs, citando inclusive o italiano, que no faz parte do currculo do CAp.

As aulas de SDLC que antecedem a escolha da LE (6 ano, 7 srie/8 ano e 1 ano do

EM) ocorreram no primeiro ms do ano letivo e foram ministradas em conjunto por quatro
professores, um de cada LE (Alemo, Espanhol, Francs e Ingls). Essa presena coletiva
do conjunto dos professores, que personifica a DL da escola, assemelha-se de certo modo
mais ou menos ao que Hlot (2006; 2012) tem desenvolvido no projeto de Didenheim (v.
2.3.4), chamando alm disso os pais de alunos a apresentarem suas lnguas de casa aos
alunos. Ela configura, alm disso, um ato poltico-lingustico em que os professores de
lnguas declaram, oficialmente, sua abertura s lnguas e seu compromisso em fomentar a
PL.

No 6 ano e na 7 srie/8 ano, essas aulas, em 2012, quando foram feitas as

observaes para o presente estudo, se estenderam por um ms, ao passo que no EM o tempo
de sensibilizao foi de duas semanas. O objetivo foi realizar atividades de sensibilizao nas
quatro lnguas para que os alunos pudessem conhecer, mesmo de forma bastante superficial,
aspectos fonolgicos, morfolgicos, lexicais e culturais nessas lnguas. As atividades so bem
variadas e exigem um espao de planejamento em conjunto com os quatro professores. Um
espao de construo conjunta, no entre pares de uma mesma lngua, mas plurilngue, onde
se cultiva uma postura plural. Esse trabalho em conjunto coloca os professores, alguns pela
primeira vez, frente a situaes de lnguas e questes que vo muito alm de sua formao.
 188

No 6 ano, na primeira aula de SDLC, as professoras realizaram uma atividade de

audio, que incluiu diversas lnguas, alm das quatro LEs oferecidas pela escola. A tarefa era
escutar nove pequenos trechos de msicas, cada msica em uma lngua diferente. Os alunos
deveriam responder pergunta Em que lngua est a msica que estou ouvindo?. Todos os
alunos, sem exceo, escutaram atentamente a sequncia dos trechos musicais e utilizaram
seus conhecimentos culturais e lingusticos para identificar a lngua de cada msica. Essa
atividade trouxe tona vrios aspectos culturais e de situaes de contato desse grupo de
alunos com outras lnguas, assim como tambm filmes, vdeos na internet, festas tpicas,
eventos culturais, desenhos, amigos etc.

As observaes evidenciam o carter despertador das aulas de SDLC. Na segunda

aula, aps responderem um questionrio individualmente sobre que LEs j estudaram na
escola ou em curso de lnguas, um aluno pergunta: Precisa de verbo para falar uma lngua?.
Enquanto isso, outros alunos pediam para que os professores falassem alguma coisa na sua
respectiva LE. Os alunos estavam ansiosos e participativos, cada um tinha algo sobre o
assunto para comentar. Em seguida, a professora de Alemo iniciou com uma pequena
apresentao, depois a contagem de nmeros, como mostra o trecho abaixo (PA = Professora
de Alemo e A = Aluno):

PA: Ich bin nome da professora, ja, mein Name ist nome das professora, und
du?
A1: Ich bin J. P.
A2: Ich bin M. R.
(Todos os alunos e os professores das outras LEs participam se apresentando.)
PA: Ich wohne in Porto Alegre, und Du?
(Alunos e professores repetem a frase e a cidade em que moram.)
PA: Eins.
Alunos e professores: Ein
PA: Zwei ... Drei ... Vier ... Fnf ...
(Professora segue falando os nmeros at dez e alunos repetem.)

A seguir, a professora se dirige ao quadro e diz Agora vamos anotar como se

escrevem estas palavras em alemo, e os alunos copiam no caderno. Durante a cpia, um
aluno diz o seguinte: Professora, tem algumas palavras parecidas no ingls, a professora
concorda. O aluno percebe a semelhana do alemo com o ingls, quando v a escrita da
palavra Name, que apesar de ser pronunciada de forma diferente, possui o mesmo registro
escrito. Em seguida outro aluno pergunta: Oh, sora, mas os trema no caram? (referindo-se
palavra Fnf), e a professora responde: Em alemo no. Observa-se que esse aluno
estranhou o uso do trema ao fazer referncia a uma regra do portugus, que sua LM.
 189

Percebe-se tambm que os dois alunos recorrem a algum conhecimento lingustico existente e
estabelecem comparaes, recorrendo ao princpio da intercompreenso, em que as
comparaes ocorrem tanto na LM ou em outra lngua, em que o indivduo possui algum
conhecimento. Observa-se que existe espao para que os alunos levantem as suas hipteses
sobre o funcionamento das lnguas, estabelecendo comparaes e generalizaes atravs de
perguntas. Este um dos grandes objetivos de uma abordagem de CL (BOLITHO et al., 2003;
CANDELIER, 2004; OOMEN-WELKE, 1999, 2009).

Na sequncia, a professora de Espanhol tambm se apresentou. Novamente, os alunos

ativaram seu pr-conhecimento, ligando-o ao espanhol. Na hora de falar os nmeros, a ordem
dada pela professora era ouvir primeiro e depois repetir, mas a ordem foi invertida; os alunos
falavam primeiro e depois a professora repetia. Isso se deveu ao fato de a lngua espanhola,
assim como a lngua inglesa, j estarem presentes no currculo das sries iniciais desses
alunos. Os alunos pareciam bastante familiarizados com as lnguas espanhola e inglesa. A
aula continuou com as apresentaes em francs e ingls.

Na terceira aula, as professoras trouxeram um mapa do mundo, onde foram

localizados alguns pases em que as pessoas falam as lnguas oferecidas pela escola, quais
sejam: Alemanha (Alemo), Espanha (Espanhol), Frana (Francs), Estados Unidos e
Inglaterra (Ingls). A tarefa dos alunos era pesquisar dois pases diferentes dos localizados no
mapa, em que cada uma dessas lnguas tambm falada, alm de pesquisar a capital, o
continente, pontos tursticos e pratos tpicos desses pases. Os alunos utilizaram laptops do
Projeto Uca, para fazer a pesquisa. Em cada momento desse trabalho, que se estendeu a outras
aulas, houve muita troca de informao e descobertas sobre lnguas e aspectos culturais entre
alunos e professores. Todas as pesquisas foram compartilhadas no grupo. Como ltima
atividade de SDLC, os alunos participaram de um rodzio de aulas em LE, uma de cada LE.

No projeto Pixel, os professores tambm se organizaram para desenvolver atividades

de sensibilizao DL. Os quatro professores se dividiram em duas duplas para atender s
duas turmas de 7 srie. Uma das primeiras atividades realizadas foi um questionrio que os
alunos responderam em pequenos grupos, aps terem assistido a um vdeo sobre a origem da
LP intitulado Lusofonia. Os professores circulavam entre os grupos; os alunos ficavam
surpresos e curiosos com as informaes sobre as origens da LP e com a quantidade de pases
em que a lngua falada. Aps o trabalho realizado sobre a LP, os alunos se organizaram em
pequenos grupos com o intuito de realizar uma pesquisa sobre as LEs oferecidas pelo colgio.
Cada grupo ficou responsvel por uma LE. A partir da LE escolhida, os grupos tinham a
 190

liberdade de decidir o assunto a ser pesquisado. Para realizar essa pesquisa, os alunos tiveram
acesso biblioteca da escola, ao laboratrio de informtica, sala Bauhaus, alm de
utilizarem materiais diversos disponibilizados pelos professores.

Como pesquisadora professora (normalmente, se defende a noo de professor

pesquisador), tambm tive que circular por esses espaos, para fazer as observaes. Em uma
dessas interaes, tive o seguinte dilogo com um um grupo de alunos:

Pesq: Que lngua vocs pensam em escolher?

A1: Espanhol porque eu gosto mais. Espanhol porque ingls eu j fao num curso
fora.
A2: Eu penso em francs, mas agora eu penso em alemo.
Pesq: Alemo tem intercmbio...
A2: Eu tenho todos os requisitos, s falta o estudo de alemo, eu olhei no site do
colgio.
A3: Espanhol ou francs, porque agora vem a copa 2014 e as lnguas requisitadas
vo ser ingls e espanhol ... e francs porque eu gosto.

O dilogo comprova que as decises acerca da escolha da lngua no se do

aleatoriamente, mas sim se pautam em uma anlise de pontos a favor e contra, subsidiados por
informaes de fontes bastante diversificadas, e j um indcio do trabalho de sensibilizao
DL. Pesam a motivaes de ordem instrumental e integrativa, como j vimos anteriormente.

Em uma outra aula, observei um grupo que estava na biblioteca com a professora de
Alemo. O livro estava aberto em uma pgina que continha os membros da famlia. A
professora pronunciava em alemo e, em seguida, mostrava a semelhana com o ingls das
seguintes palavras: Mutter mother; Vater father; Sohn son. O grupo comeava j a
perceber a semelhana com o ingls. Quando a professora pronunciou a palavra Grossvater,
os alunos imediatamente responderam com o significado av. O grupo continuou a folhear o
livro, seguindo seu interesse e curiosidade. Enquanto isso, a professora se aproximou de
outros dois grupos, na mesa ao lado. Um dos grupos estava realizando uma pesquisa sobre a
vida de personalidades alems como Goethe e Beethoven, enquanto outro grupo estava
interessado na cultura alem e em msicas. A professora deu, ento, algumas dicas de msicas
em alemo. No final da aula, me aproximei de dois alunos, fazendo a mesma pergunta do
dilogo apresentado acima:

Pesq: Que lngua vocs pensam em escolher?

A4: Vou fazer alemo, meu pai queria que eu fizesse ingls, mas da eu conversei
com ele que vou fazer ingls no ensino mdio que mais tempo trs anos,
porque a maioria dos textos so em ingls, agora eu vou fazer alemo, achei a
lngua diferente, j escutei uma msica e achei bem legal.
 191

A5: Francs, eu vou fazer um curso fora, espanhol eu acho uma lngua muito difcil,
j estou estudando a dois anos e ingls faz muito tempo que eu estudo e eu
estou a fim de mudar.

Em outro espao, na Bauhaus, alguns grupos de alunos estavam trabalhando nos

computadores, e outros nas mesas, enquanto a professora de espanhol estava na sala
orientando alguns grupos no trabalho de pesquisa. Aps a aula, fiz a mesma pergunta para
outro grupo de alunos.

Pesq: Que lngua vocs pensam em escolher?

A6: Espanhol porque eu estava comeando a aprender na escola que eu estudava e
eu quero aprender mais.
A7: Ainda no sei, minha famlia quer que eu faa ingls, eu quero fazer alemo,
mas eu quero fazer universidade na Frana, ento vou precisar de francs.
A8: Eu ia escolher francs, mas como eu gosto de tomar banho vou escolher alemo.
A9: Alemo. Espanhol eu j estudei e muito ruim, porque muito fcil.
A10: Alemo, porque fao curso de ingls fora.

Estas situaes acima, entre alunos e pesquisadora, mostram a importncia desse

trabalho de SDLC, que oportuniza aos alunos ouvir, experimentar, conhecer e buscar
informaes sobre lnguas. Uma informao pode mudar opinies, provocar reflexes e
diferentes pontos de vista, como foi observado na reunio de pais no incio do ano letivo.
Chama a ateno nas respostas dos alunos o modo como incorporam a DL a seu
gerenciamento lingustico. A maioria busca encaixar mais de uma lngua no seu
planejamento. Isso fica evidente em frmulas como vou escolher X porque Y j fao por
fora; ou ainda vou escolher Y, porque X vou fazer no EM.

Na reunio de pais do Pixel, aps a apresentao e explicao do funcionamento do

ensino de LEs na escola, alm das oportunidades de intercmbios e atividades
extracurriculares oferecidas pela escola, muitos pais e mes utilizaram esse espao para
colocar as suas percepes e dvidas sobre o assunto, conforme mostram os registros abaixo:

(1) Me: Dentro das quatro lnguas, Portugus est dentro ou fora? Mal conseguem
falar e escrever em Portugus, mal sabem portugus, inmeros erros quando
escrevem um texto. (REUNIO DE PAIS Projeto Pixel 10 de maro de
2012).

(2) Me: Minha filha falou: Acho que vou fazer ingls, mas ingls eu j fiz, acho
que vou fazer alemo. Acho que no legal esta coisa de negro estudar
alemo. (REUNIO DE PAIS Projeto Pixel 10 de maro de 2012).

(3) Me: Acho o projeto brbaro, eu entendi que seriam quatro lnguas e que o ingls
estaria includo. Eu acho que ficar dois anos sem ingls uma paulada. Como
fica este lado? O Portugus e Ingls prioridade fundamental, depois, sim, sab
 192

um pouco de cada lngua, Francs, Alemo, Espanhol. (REUNIO DE PAIS

Projeto Pixel 10 de maro de 2012).

Esses comentrios refletem, sem dvida, muitos mitos, medos e crenas que povoam o
imaginrio da cultura lingustica brasileira. Eles no so novidade, como mostram muitos
outros estudos (cf. tambm ALTENHOFEN, 2004). No registro (1), observa-se primeiro, a
falta de reconhecimento da DL dentro da prpria lngua (cf. BAGNO, 1999), no caso, o
portugus; segundo, identifica-se a crena de que, para aprender uma LE, necessrio
primeiro aprender a norma culta da lngua nacional, e isso inclui a escrita. Nessa tica, a DL
(representada por outras lnguas, sem o portugus) vista como uma ameaa aprendizagem
da lngua nacional (OLIVEIRA, 2009).

A preocupao com a LE dominante, no caso o ingls, em outras palavras o medo de

comprometer aqui a aprendizagem da lngua hipercentral do mundo global, o segundo
aspecto que aparece explicitado na fala de uma me, conforme registro (3). Diferentemente, o
registro (2) exemplifica a influncia dos esteretipos, em que a lngua alem associada a um
falante alemo de pele, olhos e cabelos claros.

No conjunto, todos os trs registros evidenciam a importncia de uma educao

plurilingustica no apenas nos domnios da escola, mas tambm para fora dos muros da
escola. Uma mudana de atitudes e comportamentos lingusticos s possvel a partir de uma
desconstruo de crenas ou representaes. A oferta multilngue e o gerenciamento
lingustico pelo aluno desequilibraram o pensamento unilateral de conceber a aprendizagem
de LE como sendo de uma lngua nica, com a qual se estabelece uma espcie de contrato de
exclusividade que se estende ao longo de toda a vida escolar. o que ocorre na maioria das
escolas pblicas de EB, onde o aluno estuda a mesma LE no EF e no EM.

Todas essas representaes sobre lngua so construdas ao longo da vida. Raramente,

a escola abre um espao sobre o assunto. Na reunio de pais no incio do ano, pude constatar
que at mesmo os professores foram surpreendidos com perguntas para as quais eles no
tinham respostas. A necessidade de se abrir um espao de SDLC destinado comunidade
escolar ficou assim ainda mais evidente, especificamente para os pais. Com isso, possibilitou-
se um dilogo mais amplo sobre ensino e aprendizagem de lnguas.

Outro espao de SDLC encontrado no contexto pesquisado o que se refere Semana

de Lnguas, que nos ltimos anos, tem sido realizada nos meses de junho ou julho, de acordo
com o calendrio escolar. Em 2012, devido greve dos professores federais, que ocorreu no
 193

perodo de junho a agosto, o evento teve de ser cancelado. A V Semana de Lnguas ocorreu,
assim, em 2013, e teve como mote Diversidade e respeito: eu falo essa lngua. O objetivo
desse evento foi sensibilizar os alunos do CAp para a diversidade cultural/lingustica dos
povos e propiciar a reflexo sobre as semelhanas e diferenas entre a nossa cultura/lngua e
as demais. Durante a Semana de Lnguas, nas aulas de LP e LEs, e sempre que possvel, so
negociados espaos com professores de outras disciplinas, para a organizao de atividades
envolvendo lnguas. Entre essas atividades, incluem-se contaes de histrias, palestras (com
escritores, intercambistas do CAp, alunos estrangeiros da UFRGS etc.), apresentaes teatrais,
oficinas em outras lnguas (LIBRAS etc.), exposies, feira de livros.

Embora existam espaos de SDLC na escola, voltados, principalmente, para os alunos

dos anos iniciais, ao longo do ano, e de uma forma mais pontual para o 6, a 7 srie/8 ano do
EF e no 1 ano do EM no incio do ano, antes da escolha da LE, constatou-se que existe a
necessidade de se propor oficinas, palestras para os pais e comunidade escolar de modo geral.
O espao na reunio de pais, no incio do ano, mostrou ser insuficiente para uma discusso
sobre ensino e aprendizagem de lnguas, ao mesmo tempo em que foi observado o interesse
dos pais sobre o assunto. Nesse sentido, a escola precisa ampliar esse espao de SDLC atravs
da criao de oficinas e/ou palestras, com o intuito de informar, debater e conhecer melhor as
representaes e crenas sobre lnguas, como uma forma de propiciar uma reflexo e uma
maior abertura DL.

4.3.4 Diversificao nas atividades envolvendo lnguas

A diversificao configura uma estratgia muito importante para a promoo da PL,

no contexto escolar pesquisado. Diversificao entendida aqui, literalmente, como o ato de
diversificar, que por sua vez significa tornar diverso, fazer variar, tendo como sinnimo
pluralizar.

Assim como ocorre na ampliao da carga horria de atividades com DL, a

diversificao de atividades envolvendo as LEs foi um dos aspectos mais citados pelos
alunos do 2 ano do EM em resposta questo Relate a sua percepo sobre o
ensino/aprendizagem de lngua estrangeira no projeto Pixel 7 e 8 sries (v. APNDICE G,
pergunta n 14a). o que apontam os registros abaixo:
 194

No projeto Pixel, os alunos tinham mais perodos de lnguas, assim facilitava o

aprendizado. As atividades fora da sala de aula ajudou, no meu caso fizemos
comidas, vrias atividades com msica e imagens. (QUESTIONRIO n. 40, 2 ano
do EM. LE escolhida no Pixel: Lngua Francesa. LE escolhida no EM: Lngua
Inglesa).

Achei bem legal e importante para ns alunos, foi usados mtodos diferentes para
nossa compreenso. Tivemos bastante contato com a lngua, havia bastante perodos
e conseguimos aprender, o Drama Club ajudou muito tambm. (QUESTIONRIO
n. 22, 2 ano do EM. LE escolhida no Pixel: Lngua Inglesa. LE escolhida no EM:
Lngua Espanhola).

Gostei dos dois anos em que fiz ingls no projeto Pixel, comparando com agora acho
que no passado havia bastante a interao com a lngua de diferentes modos tanto
quando em conversas com o aluno do intercmbio ou conversas distncia (pela
internet) lembro que aprendamos de forma divertida e diferente das outras
disciplinas (um exemplo quando cozinhamos e quando montamos um blog). O
espao e o nmero de alunos era bom, lembro que trabalhvamos muito na Bauhaus.
(QUESTIONRIO n. 21, 2 ano do EM, LE escolhida no Pixel: Lngua Inglesa. LE
escolhida no EM: Lngua Espanhola).

A carga horria disponvel nestes anos foi fundamental para o estudo da lngua, alm
disso, teve aula com professores estrangeiros, o que possibilitou uma percepo
diferente da lngua. Nmero de alunos e espao fsico eram bem adaptados. Porm
aps isto, tive interesse em continuar estudando a lngua, porm no teve nenhuma
disciplina integrada que possibilitasse essa continuao do aprendizado.
(QUESTIONRIO n. 30, 2 ano do EM, LE escolhida no Pixel: Lngua Francesa.
LE escolhida no EM: Lngua Inglesa).

Na passagem pela 7 e 8 srie, adquiri um bom conhecimento em Alemo, acredito

que os professores souberam lidar com nosso primeiro contato com outras lnguas, e
souberam aproveitar ensinos diferenciados, o que facilita o aprendizado.
(QUESTIONRIO n. 32, 2 ano do EM. Lngua Alem. LE escolhida no EM:
Lngua Inglesa).

Os registros acima mostram que as atividades fora da sala de aula se referem

utilizao de espaos fsicos diferenciados, que vo desde a utilizao da cozinha da escola
at salas multimdias como o caso da Bauhaus, no contexto pesquisado. A busca por esses
espaos fora da sala de aula pressupe uma atividade diversificada. Muitos desses alunos que,
em 2012, estavam no 2 ano do EM lembraram e relataram atividades realizadas na cozinha,
relacionadas por exemplo quiche (na aula de francs) e ao frango com curry (na aula de
ingls).

Outro espao fsico bastante frequentado por esses alunos foram os laboratrios de
informtica e a sala multimdia Bauhaus. Esses espaos informatizados abrem um leque de
possibilidades na aprendizagem de lnguas, conforme mostram comentrios como quando
montamos um blog122 e conversas distncia (pela internet).

122
Disponvel em: http://adolescentesnasescolas.blogspot.com.br/. Acesso em: 20 de janeiro de 2014.
 195

Outro fator mencionado pelos alunos como sendo algo diferenciado foram as atividades
realizadas com intercambistas. Cabe aqui ressaltar que, alm de a escola possuir convnios
internacionais, possibilitando a convivncia e interao com alunos estrangeiros ao longo do
ano, sempre houve uma grande abertura para receber tambm professores visitantes ou
estagirios de outros pases. Esse aspecto mencionado por um dos alunos, quando afirma que
Alm disso, teve aula com professores estrangeiros. Vale acrescentar que alunos
intercambistas da universidade so convidados por iniciativa tambm de alguns professores,
para realizar atividades com os alunos do CAp. o que se registrou em 2010, quando um grupo
de aproximadamente 11 estudantes estrangeiros da UFRGS, oriundos de pases africanos,
concordou em realizar um projeto sobre a Copa do Mundo/2010, desenvolvendo uma grande
parte das atividades multidisciplinares com o grupo de alunos de Lngua Inglesa, no Pixel.

A diversificao rompe com o modelo tradicional de ensino de LEs por agregar

elementos como a no-linearidade, constituir-se em um elemento surpresa que foge rotina,
estimular a integrao entre os saberes, propiciar um conhecimento transversal. So essas
atividades diversificadas que possibilitam ao aluno, muitas vezes, refletir e perceber o que ele
consegue fazer com o conhecimento adquirido na LE em questo e, de uma forma mais
ampla, com o seu prprio repertrio lingustico, integrando os conhecimentos lingusticos
como parte de uma competncia plurilngue e cultural.

A diversificao pode utilizar espaos diversos da escola, dentro ou fora do currculo,

conforme consta no registro acima, em que um aluno se refere a um projeto extracurricular,
comentando que o Drama Club ajudou muito tambm. Os dados apontaram uma srie de
espaos favorveis diversificao dentro do currculo, entre os quais cito:

a) aulas de LEs;
b) oficinas ministradas nas Alfas e Amoras;
c) atividades multidisciplinares do Pixel;
d) projetos de Iniciao Cientifica;
e) disciplinas eletivas do EM;
f) disciplinas integradas do EM.

No h como negar o papel central do professor na diversificao de atividades com

lnguas. No contexto pesquisado, o engajamento dos professores pode ser percebido atravs
do oferecimentos de oficinas nas Alfas e Amoras (3h/a semanais), bem como na proposio
 196

de disciplinas eletivas no EM (2h/a semanais), que se oferecem como espaos disponveis

dentro do currculo. A disciplina eletiva, assim como as oficinas, constituem espaos
coletivos, ou seja, podem ser ocupados por todas as reas a partir de uma proposta que
envolve um plano de ensino diferenciado. No se trata de uma continuidade do que o aluno
est estudando regularmente no componente curricular. O objetivo uma proposta de
enriquecimento (enrichment) que proporcione algo a mais daquilo que j faz parte do
currculo. O leque de oficinas apresentado no Quadro 16 abaixo d uma ideia de atividades
que foram oferecidas e das parcerias que envolveram:

Quadro 16 Oficinas envolvendo LEs Alfas e Amoras 2011/2012

Nome da oficina Alfas/Amoras Lnguas envolvidas Ano

Basteln: fazendo arte em alemo Alfas Alemo 2011
Com as lnguas pelo mundo Alemo e Francs 2011
Titereteando Alfas Espanhol e Francs 2012
Cozinhando com as lnguas estrangeiras Alfas Ingls, Francs e Espanhol 2012
Pontos de Vista Amoras Cincias e Lnguas Estrangeiras 2012

Vale ressaltar que, alm das oficinas envolvendo LEs, existem outras oficinas que so
oferecidas por outras reas de conhecimento; o mesmo ocorre nas disciplinas eletivas. Ambas
so semestrais e de carter optativo, sendo de escolha obrigatria por parte do aluno.

Quadro 17 Disciplinas eletivas envolvendo lnguas oferecidas no EM 2011/2012

Nome da disciplina eletiva/EM Disciplinas envolvidas Ano
Cultura Hispnica Histria. Geografia, Literatura, Artes, Msica 2011
Aspectos de La Cultura Espaola Histria, Geografia, Literatura, Artes, LE e Msica 2011
Whats in the news? Ingls 2011
Uma viagem pela Alemanha Alemo 2011
Lngua e Cultura Alems Alemo 2011
Elementos da narrativa Portugus 2011 / 2012
Shakespeare e cinemas Ingls, Literatura e Portugus 2012
Tch~Man Biologia, Histria e Lnguas 2012
Cultura Brasileira Espanhol, Ingls e Portugus 2012
Alemo Alemo 2012
Cano, cinema e literatura Literatura e Msica 2012
Lendas e mitos Lngua e Literatura 2012
Latim para iniciantes Portugus 2012
ENEM: Cdigos e linguagens Portugus 2012
Cano e latinoamericanidade Portugus e Marcelo Cmara 2012h
Projeto Pasch: oportunidades em alemo Alemo 2012
Literatura Latinoamericana Espanhol 2012
 197

O Quadro 17 mostra uma grande diversidade nos nomes das disciplinas eletivas e nas
disciplinas envolvidas, inclusive envolvendo lnguas que no so oferecidas como
componente curricular, como o caso do latim, na disciplina eletiva intitulada Latim para
iniciantes. Fica claro, deste modo, que um espao aberto que tambm poderia envolver, por
exemplo, uma lngua minoritria, indgena, LIBRAS, enfim um espao propcio para a DL,
baseado em uma abordagem voltada para a CL e cultural. Fica claro tambm a relevncia da
flexibilizao do currculo (cf. seo 4.1.2), atravs da qual se criam as condies estruturais,
nas quais o professor consciente e engajado pode propor atividades diversificadas e
estabelecer parcerias com outras reas e colegas. D-se, dessa maneira, um passo fundamental
para uma gesto educacional inclusiva e integrada, da qual a educao plurilingustica uma
parte dinmica essencial, visto que todo conhecimento passa pela intermediao de lnguas.

Ao mesmo tempo em que uma disciplina eletiva exige do professor uma postura mais
ativa em termos de proposta, abre tambm um espao para o professor trazer para dentro da
sala de aula outros saberes com os quais ele est envolvido. Da, a importncia do professor se
manter atualizado e buscar uma educao continuada. Por outro lado, a possibilidade de
oferecimento de atividades diversificadas mobiliza o conjunto das disciplinas do currculo, de
modos que o no-oferecimento pode ser motivo de insatisfao para alguns alunos, como
mostra o depoimento a seguir:

[...] Neste momento no 2 ano do ensino mdio, no existem atividades

multidisciplinares que envolvem as lnguas. O mximo que temos so as disciplinas
eletivas que, quando oferecida alguma relacionada a lngua, somente para uma ou
duas. (QUESTIONRIO n. 23, 2 ano do EM. LE escolhida no Pixel: Lngua
Francesa, LE escolhida no EM: Lngua Inglesa).

Atividades diversificadas, ou abordagens plurais, requerem, como se pode depreender

da anlise, uma mudana de paradigma sobre a formao de professores, polticas lingusticas,
papel do professor na escola. Acima de tudo, preciso sair da posio de professor especfico
de uma LE e assumir-se como gestor de polticas plurilingusticas, em que o planejamento das
atividades vai alm de uma lista de contedos pr-estabelecidos, como, no caso, a criao de
uma proposta nova envolvendo a LE especfica e as demais LEs, incluindo a LP.

No Quadro 18 abaixo, constam os projetos de extenso oferecidos pelos professores de

lnguas, no perodo 2011-2012, que neste contexto de pesquisa, funcionam tambm como
atividades extracurriculares. A diversificao encontrada nesses projetos no deixa de ser uma
 198

estratgia para a promoo da PL, principalmente por abrir mais espaos de interaes
de/entre as lnguas, fora do currculo escolar.

Quadro 18 Projetos de Extenso envolvendo lnguas no perodo de 2011-2012

Nome o projeto Pblico Ano

Voluntrios na Copa do Mundo 2014 Alunos do CAp 2011-2012
Weiter MIT Liedern weiter MIT Deutsch Alunos dos anos iniciais do CAp 2011-2012
Francoblog Adolescentes 2011-2012
Drama Club Alunos a partir da 7 srie do EF 2011-2012
Interaes e promoo da produo oral em LE na escola pblica Alunos do 3 ano do EM 2012
Tch-Man Alunos do EM 2011-2012
Concurso Literrio Comunidade escolar 2011-2012
O adolescente, as profisses, o mundo do trabalho e a poesia Alunos do 3 ano do EM 2012
Fonoaudiologia Alunos da 7 srie do EF 2011-2012

Observa-se que as atividades diversificadas fogem do modelo tradicional que divide o

conhecimento em disciplinas compartimentadas, em que se prioriza o contedo em detrimento
da prtica. A diversificao, pelo contrrio, propicia diferentes formas de aprendizagem, em
espaos e tempos diferentes, atravs do estabelecimento de relaes entre teoria e prtica,
interligando diferentes saberes e linguagens. Na seo a seguir, vou aprofundar a relao entre
disciplinas de lnguas e as demais disciplinas do currculo.

4.3.5 Integrao entre as lnguas e demais disciplinas

A integrao entre as lnguas e de lnguas com outras disciplinas entendida como

uma estratgia poltica de promoo do plurilinguismo por pelo menos duas razes: 1)
favorece a desconstruo do mito da lngua nica no ensino de LE e 2) contribui para uma
cultura escolar de aprendizagem de e sobre lnguas, visando o desenvolvimento de uma
competncia plurilngue e intercultural.

Muitas oficinas e disciplinas eletivas possuem uma proposta integradora. De um lado,

isso remete ideia de que este espao coletivo destinado a todas as reas, como oficinas e
disciplinas eletivas, propcio para a desconstruo de um pensamento fragmentado, linear e
conteudista, tanto por parte de professores que propem, quanto dos alunos que optam pela
proposta.
 199

Na oficina intitulada Com as lnguas pelo mundo, ministrada nas Alfas pelas
professoras de Alemo e Francs, foi utilizada a abordagem plural do tipo Awakening to
Languages (CANDELIER, 2004). Essa oficina, pautada na abordagem de CL, partiu de um
universo amplo de lnguas (cf. Figura 27) e depois se concentrou nas lnguas alem e francesa,
alm da LM dos alunos, o portugus. Os dez alunos participantes desta oficina, cujas idades
variaram de seis a onze anos, demonstraram entusiasmo e interesse em participar das
atividades. O grupo era composto de alunos do 1 ao 5 anos do EF, o que tornava o grupo
mais interessante e plural, conforme mostra um trecho abaixo:

Na primeira aula, as professoras propem aos alunos uma viagem para aprender
coisas novas sobre o mundo. As professoras mostram uma mala e um globo
terrestre, quando so interrompidas por um aluno que pergunta: A gente vai viajar
pelo mundo sem entrar em um avio?, as professoras explicam que esta uma
viagem diferente, mas que mesmo assim os alunos iro precisar de passaporte, de
mala e precisaro aprender como se comunicar na lngua dos pases que iro
conhecer. A professora prossegue e pergunta: Qual a lngua que a gente fala
aqui? e um aluno responde Portugus do Brasil, no Portugus de Portugal. Em
seguida a professora pede que os alunos leiam o que est escrito na mala (Berlin,
Paris, Lisboa, Roma, Londres e Madri) e depois pergunta onde ficam estas cidades e
que lnguas so faladas. Enquanto os alunos falam, as professoras organizam as
informaes fixadas no Quadro verde. Quando as professoras terminam de organizar
a primeira e segunda coluna no Quadro verde, um aluno diz o seguinte: Professora,
Espanhol t errado, ento ele se levanta vai at o Quadro e escreve ESPAOL.
(OBSERVAO PARTICIPANTE, 16/8/2011).

Observa-se que os alunos interagem a partir do seu conhecimento de mundo e de

lnguas, que no igual para todos os participantes. Nos momentos de interao descritos no
trecho acima, em que alunos falam: A gente vai viajar pelo mundo sem entrar em um avio?
e Portugus do Brasil, no Portugus de Portugal pode-se perceber que eles estabelecem
relaes com conhecimentos prvios. Quando o aluno visualiza a escrita da palavra
ESPANHOL, que segundo ele estava errada, pois a professora de espanhol havia dito que
se escreve assim ESPAOL, estabelece ligaes entre as disciplinas. H, portanto, uma
interao e uma integrao do conhecimento. A hiptese do aluno de que esta seja a forma
de escrever tambm na lngua portuguesa, provavelmente pela semelhana que h na
pronncia dessas duas palavras. Para certo ou para errado, o ponto-chave que h uma
intercompreenso e um awakening to languages.
 200

Figura 27 Oficina Com as lnguas pelo mundo

Fonte: Prpria autora

A Figura 27 acima mostra, em trs colunas, cidade, lngua e como se diz a palavra
mala em cada uma das lnguas. Depois de localizarem a cidade no globo terrestre, os alunos
tambm apontaram a lngua mais falada naquelas cidades. Em seguida, foram solicitados a
dizer em que lngua estava escrita cada uma das palavras apresentadas na terceira coluna.

Uma aula de LEs que se prope a construir conhecimento a partir do repertrio

lingustico prvio dos indivduos participantes, deve necessariamente utilizar uma abordagem
plural, que no se resume necessariamente utilizao de um tipo, coforme vimos no captulo
2, mas na integrao desses diferentes tipos de abordagem plural. O exemplo acima mostrou
que, ao utilizar a abordagem do tipo awakening to languages, emerge uma situao prpria de
uma abordagem de intercompreenso. Esta integrao uma constante nos encontros desse
grupo, conforme mostra o trecho abaixo (PA: Professora de Alemo; PF: Professora de
Francs; As: Mais de um alunos; A: s um aluno):

PA: Vocs conhecem alguma palavra em alemo?

As: Eins. Zwei, Drei, Vier, Fnf ...
PA: Que mais?
A1: Guten Morgen!
(Alguns alunos comeam a cantar uma msica em alemo.)
PF: Agora eu quero saber se vocs conhecem alguma palavra em francs?
A2: Bonjour! ... Super!
PA: Super em alemo.
PF: E em italiano?
(Alunos no sabem.)
PA: E em ingls?
 201

As: One, two, three ...

A3: Guten Morgen!
PA: Isso em alemo. parecido.
A3: Ah! Good morning!
PF: Agora em espanhol?
As: Uno, dos, trs...
PA: Como se diz o nome em espanhol?
Alunos: Mi nombre.

No exemplo acima, a semelhana ocorre entre duas palavras da mesma famlia

lingustica Guten Morgen e Good Morning. Observa-se que a semelhana, neste caso, no
ocorre entre lnguas que fazem parte da famlia lingustica da LM dos alunos, o portugus,
mas entre duas LEs. Esse comportamento mostra que existe por parte dos alunos certa
familiaridade com essas LEs, e isso se deve ao trabalho de SDCL realizado nos anos iniciais.
Esses alunos acessam diferentes cdigos lingusticos sem qualquer tipo de resistncia ou
estranhamento.

Outro aspecto que chama ateno na interao acima que as LEs, das quais os alunos
demonstram possuir algum conhecimento, em diferentes nveis, so as lnguas ensinadas na
escola. Quando a pergunta se refere a outra lngua, como italiano, no h uma resposta por
parte dos alunos. O que se observa uma certa frustrao por parte dos alunos, por no
possurem conhecimento em italiano, ao contrrio do que acontecia nas outras lnguas, onde o
entusiamo era evidente. Fica evidente, nesse exemplo, o papel da escola de inserir essas
crianas, que vem de um contexto praticamente monolngue, no mundo das lnguas, abrindo
um leque de variedades lingusticas e culturais. deste modo que se abrem as portas para o
desenvolvimento de uma competncia plurilngue e intercultural.

Se aplicarmos esta estratgia de integrao em um contexto escolar situado em em

uma comunidade caracterizada por um bilinguismo societal, a cu aberto, como ainda
encontramos no sul do Brasil, em reas de imigrao, as potencialidades de otimizao das
lnguas e competncias do contexto sociolingustico seriam ainda mais exploradas, se
utilizada uma abordagem plural voltada CL. A integrao atravs de uma abordagem plural
do tipo awakening to languages no excludente, no se prende ao status de lngua
dominante ou lngua minoritria. Toda lngua uma variedade lingustica, isso inclui os
dialetos. Numa abordagem plural, h espao para todas as variedades lingusticas, que passam
a ser vistas antes de tudo como uma competncia a ser potencializada para outras
aprendizagens, e um conhecimento de mundo extremamente vlido. Nesta perspectiva, o
professor de lnguas se torna um aprendiz juntamente com os alunos, na medida em que
 202

surgem situaes lingusticas novas na sala de aula. Foi essa a postura adotada pelas duas
professoras durante as aulas; elas intercalavam os papis de professor e aprendiz. Isso foi
percebido pelos alunos, por exemplo quando a professora de alemo tambm realizava as
atividades em francs, e vice versa.

Nos dez encontros realizados nessa oficina, os alunos aprenderam a se apresentar em

alemo e em francs, cantaram msicas tpicas dos dois pases, confeccionaram um
passaporte nas duas lnguas e uma mala, a qual foi recheada com roupas de papel produzidas
em aula. Numa das atividades com essas roupas, os alunos tinham que ir at um varal e
escolher uma pea de roupa para colocar na mala. Na escolha da roupa, deviam dizer o nome
da pea em alemo ou em francs. As professoras observaram que a opo por alemo ou
francs era muito pessoal, variava de aluno para aluno. No havia uma preferncia entre uma
lngua ou outra, pois o mesmo aluno se referia a uma pea de roupa na lngua alem e a outra,
na lngua francesa.

Outro aspecto a ser mencionado nessa oficina de awakening to language foi a presena
de um aluno que falava francs. Esse aluno havia acabado de retornar da Frana e ingressou
na oficina a partir da segunda aula. No incio, esse aluno demonstrou certa resistncia quando
as professoras perguntaram se ele gostaria de contar algo sobre a Frana, conforme mostra o
trecho abaixo:

PF: O que tu fez l?

A: Pode pergunt que eu no eu no vou cont nada.
(Professora tenta acolher o aluno e muda de assunto.)
PF: A proposta fazer uma viagem pela Alemanha e Frana.
A: Mas no tava escrito pelo mundo, e no pela Alemanha e Frana?
PF: Mas que eu e a profe (diz o nome da professora) conhecemos a Alemanha e
Frana.

Na situao acima, o aluno deixa claro s professoras e aos colegas que ele no quer
falar sobre sua estada na Frana, por motivos desconhecidos. Entretanto, no se pode ignorar
o fato de que bastante comum, principalmente em se tratando de contextos escolares, o
silncio de alunos bilngues/plurilngues, numa tentativa de no destoarem/chamarem a
ateno do grupo. A vontade de buscar uma identidade com o grupo e a necessidade de
aceitao, mesmo que inconscientemente, pode lev-lo a silenciar parte do seu repertrio
lingustico em prol de uma igualdade, ou melhor, de no ser considerado diferente
naquele grupo. O ser diferente coloca o indivduo rapidamente em evidncia, tornando-o
alvo de comentrios, positivos ou negativos. Quando o assunto uma variedade lingustica, os
 203

comentrios vo depender das representaes e crenas que fazem parte daquele contexto
social. A escola no pode reforar essas crenas, ao contrrio precisa ajudar a desconstruir
essas representaes, pois o fato de um aluno conhecer uma variedade lingustica diferente
dos demais colegas deveria enriquecer linguisticamente o grupo. Nesta perspectiva, as escolas
deveriam ter polticas lingusticas claras em relao DL e PL que ajudassem a desconstruir
representaes e crenas sobre a presena de mais de uma variedade lingustica em sala de
aula, nas aulas e no contexto escolar como um todo, como pude presenciar em um projeto
desenvolvido em uma escola na ustria.

Em visita a essa escola, reconhecida como uma escola da UNESCO, pelos projetos
desenvolvidos principalmente envolvendo as lnguas faladas na escola, observei que os alunos
falam com muito entusiasmo sobre seus repertrios lingusticos. Aproximadamente 30% dos
alunos so imigrantes e aprenderam a lngua alem quando chegaram nesse pas. A maioria
fala mais de uma variedade lingustica. O interessante foi observar como a escola lida com
essa DL e PL no dia a dia. Observei que h uma conscientizao e um respeito por parte da
direo, dos professores e alunos no que se refere a lnguas de forma geral, ao plurilinguismo
e a aspectos culturais. Essa conscientizao se d dentro da sala de aula em diferentes
disciplinas e atravs de projetos envolvendo as lnguas que constituem um compromisso dessa
escola. As aes de incluso desses alunos no se reduzem aprendizagem da lngua alem
(lngua oficial da ustria), mas de um trabalho de CL que incentiva e cria espaos para as
outras lnguas faladas pelos alunos.

Da mesma forma, observei que, na medida em que este aluno que ingressou na oficina
Com as lnguas pelo mundo percebeu, uma semana mais tarde, que ele no era diferente
naquele lugar, que todos os alunos participavam das atividades propostas pelas professoras e
que falar em alemo ou francs no era algo excepcional, ele passou a participar sem nenhum
tipo de resistncia ou medo das atividades propostas.

Da mesma forma, conforme vimos na seo 4.3.3, o espao destinado para a disciplina
de LEs no currculo dos anos iniciais, ministrado pelas professoras de Espanhol e de Ingls ao
mesmo tempo, no se caracteriza como uma aula de espanhol ou ingls separadamente, mas
como aulas de SDLC, que segundo Candelier et al. (2004) objetivam despertar os alunos para
as lnguas, para a linguagem verbal e suas funes.

No contexto pesquisado, h como na escola da ustria, que mencionei h pouco

uma preocupao da rea de LEs em despertar a curiosidade do aluno para as lnguas, no s
as lnguas oferecidas pela escola, mas para a diversidade lingustica e cultural presente no
 204

mundo, como ocorreu na oficina Com as lnguas pelo mundo. Estas prticas esto de acordo,
volto a frisar, com a abordagem plural awakening to languages, cujo objetivo no um ensino
fechado em uma nica lngua, mas de vrias lnguas, oferecidas ou no pela escola. Tanto as
oficinas como as aulas integradas na disciplina de LE constituem uma educao mais
plurilngue (CENOZ, 2009), no sentido de formar um cidado plural, no um falante de
vrias lnguas, mas um indivduo consciente da DL e mais aberto aprendizagem de lnguas.

Assim como as atividades diversificadas, as atividades integradas tambm foram

mencionadas pelos alunos do 2 ano do EM, ao se referirem ao perodo em que estavam no
Pixel (2009-2010):

Foi um projeto muito bom, bastante produtivo, foi bem legal, a interao entre as
lnguas; fizemos trabalhos que ficaram expostos no CAp, para um conhecimento de
todos etc. (QUESTIONRIO n. 33, 2 ano do EM, LE escolhida no Pixel:
Espanhol. LE escolhida no EM: Ingls).

Eu gostei muito, o material era bom e tnhamos uma tima professora que alm de
nos ensinar a lngua nos mostrava a cultura e culinria dos pases de lngua
espanhola. (QUESTIONRIO n. 39, 2 ano do EM, LE escolhida no Pixel:
Espanhol. LE escolhida no EM: Ingls).

Me pareceu normal, pois poucas coisas mudaram, porm os alunos tiveram a

oportunidade de escolher que lngua estudar, e isso foi muito inovador e na minha
opinio o ponto forte do projeto. Tambm acho que a integrao entre as turmas de
cada lngua ajudou muito a conhecer e apreciar novas culturas. (QUESTIONRIO
n. 35, 2 ano do EM, LE escolhida no Pixel: Espanhol. LE escolhida no EM:
Ingls).

Dentro da viso atual de ensino/aprendizagem que ainda est alicerada em um

modelo de ensino bastante tradicional, qualquer atividade integrada de certa forma tambm
diversificada por fugir do convencional. No entanto, a diversificao no pressupe uma
integrao entre lnguas e/ou com outras disciplinas. Nos depoimentos acima, observa-se que,
a interao entre as lnguas uma prtica citada pelo aluno como sendo positiva, e ele
acrescenta ainda o fato de que o conhecimento era socializado atravs de trabalhos que
ficaram expostos no CAp, para um conhecimento de todos. Havia um espao para a
aprendizagem especfica da LE escolhida, porm no se descuidou do espao plural, em que
as lnguas dialogavam, como em apresentaes das atividades multidisciplinares realizadas
entre os grupos de LEs, trabalhos de Iniciao Cientfica, alm da integrao entre lngua e
cultura, tambm mencionada pelos alunos, nos registros acima.

Entretanto, a realidade encontrada no EM numa proposta de integrao foi muito

diferente do que vimos no EF. A disciplina integrada de Matemtica e Lnguas Estrangeiras
(MATLE), ocorrida no primeiro semestre de 2012, tinha por objetivo desenvolver estratgias
 205

de leitura em diferentes cdigos, lingusticos e matemticos, conforme proposta publicada na

pgina de trabalho criada para essa disciplina na internet pelos professores ministrantes:

Acreditamos em um ensino plural que integra as diferentes reas do conhecimento,

como a Matemtica e as Lnguas Estrangeiras e v, nas mesmas, coincidncias, j
que em ambas, por mais diferentes que possam parecer, exercitamos nossa lgica.
Ao lermos, formulamos hipteses e as testamos, usamos nossos conhecimentos
prvios e comprovamos resultados para resolver um problema, seja ele de ordem
matemtica ou lingustica. Ambas as disciplinas se estruturam atravs de cdigos
que, por meio de uma srie de estratgias, so decifrados por ns em nosso dia a dia.
Assim, durante as aulas, sero lidos textos nas diferentes lnguas estrangeiras
oferecidas pelo colgio. A partir dessa leitura inicial, passaremos a outro tipo de
leitura, a de grficos, tabelas, porcentagens, isto , leituras que fazem parte da nossa
rotina. No tengas miedo!; Don't be afraid!; N'ayez pas peur!; Frchtet euch nicht!
TODOS NS SAIREMOS GANHANDO!!!! 123

Verifica-se, nesta apresentao, que a proposta no se prende a uma lista de contedos

pr-estabelecidos, mas implica no desenvolvimento de habilidades como ler, interpretar e
resolver problemas em diferentes LEs, tendo em vista, a formao de uma competncia
plurilngue e intercultural. Entretanto, os dados mostraram situaes tensas e de conflito entre
os alunos e professores durante as aulas, ao longo de todo o semestre, e na reunio de pais no
incio do ano. Na reunio de pais, a discusso sobre o assunto iniciou aps uma me perguntar
Qual o objetivo desta disciplina?. A professora que estava coordenando a reunio falou
sobre a complexidade do mundo e a necessidade de se buscar uma descompartimentalizao
do conhecimento, que na maioria das vezes se apresenta recortado ou fragmentado. Ela falou
tambm sobre a proposta do Ensino Mdio em Rede que busca a articulao entre os saberes,
relao e interligao entre os conhecimentos, pessoas e saberes. Atravs dos saberes dos
alunos do que concreto, busca-se acrescentar novos conhecimentos, interagir com o mundo
e utilizar esses conhecimentos na sua vida. Como salientou essa professora, esse sujeito, ser
complexo, precisa ir alm de uma lista de contedos, onde ler no o suficiente, preciso
interpretar. A ideia de construir competncias que sejam aplicadas em outras situaes
equivale, por exemplo, ao de dirigir, habilidade desenvolvida em aula, mas que ainda no
forma um motorista competente, pois para isso se precisa estar apto para resolver problemas
que no foram apresentados nas aulas.

A ideia do conhecimento pressupe que os alunos competem com seus prprios

conhecimentos, pois no so tbulas rasas. neste sentido que se justifica a pertinncia das
disciplinas integradas, como Geografia e Histria, Biologia e Qumica e tambm Matemtica
e Lnguas Estrangeiras.
123
Disponvel em: <http://matle.pbworks.com>. Acesso em: 24 de janeiro de 2014.
 206

Aps a fala da professora coordenadora, a me voltou a perguntar Qual o objetivo da

disciplina?, ao que outra me acrescentou: Eles vo ter a Matemtica com Francs, Alemo,
Espanhol e Ingls? E quem nunca teve alemo? Vai ficar perdido?. Nesse momento, uma
me complementou: Eu acho que ela deveria utilizar a lngua que ela est aprendendo, agora
no ltimo ano, eu no vejo sentido trabalhar em outras lnguas. Como se v, essa me
questiona a PL no ltimo ano do EM. Ela parte de uma concepo fechada de que o aluno
deve focar somente na LE que ele est estudando no momento. Nessa perspectiva, as lnguas
no so percebidas como conhecimentos que se entrelaam formando uma competncia
plurilngue e intercultural. Pelo contrrio, a concepo tradicional prioriza a abordagem
singular, de lngua nica, livre de transferncias, contaminaes e generalizaes, ou seja, a
crena de que mais de uma lngua ocupando o mesmo espao atrapalha, confunde e baguna o
conhecimento existente, alm de no acrescentar um conhecimento til. Outra hiptese de
que o conceito de competncia lingustica entendido aqui como saber tudo na LE, ou seja,
nessa concepo no se admite, por exemplo, que um indivduo possa estabelecer relaes em
uma lngua desconhecida a partir de uma competncia nica e plural.

O exemplo deste debate, observado em reunio, teve equivalentes tambm no mbito

das aulas, que eram de um perodo semanal. Foram registradas vrias situaes de conflito
entre alunos e professores nas duas turmas do terceiro ano, ao longo do semestre. Os conflitos
giravam sempre em torno da resistncia unilateral dos alunos, de no abertura s lnguas que
eles no estavam estudando como componente curricular regular, e um forte clamor de que
essa disciplina no continha matria exigida no vestibular, ou seja, era considerada intil e
desnecessria pela maioria dos alunos. O grfico abaixo (cf. Figura 28) mostra as percepes
desses alunos (%) do terceiro ano do EM, no incio do semestre:
 207

Figura 28 Percepes dos alunos do 3 ano sobre a disciplina MATLE no incio do semestre/2012

Observa-se que a maioria dos alunos nas duas turmas, 111 (46,1%) e 112 (60%), desde
o incio tinha uma percepo de que a disciplina era intil e desnecessria. Outro grupo
(38,5% e 20%) estranhou a integrao entre Matemtica e LEs. Enquanto que um grupo
menor (15,4% e 20%) tinha expectativas boas quanto a essa disciplina.

A pressuposio dos alunos de que a disciplina seria intil e desnecessria est

fortemente ligada cultura escolar imposta no EM, conforme mostram as respostas dadas
pelos alunos no questionrio (APNDICE H) que se referem s seguintes perguntas: a) No
incio do semestre, qual era a sua percepo sobre a disciplina MATLE? Justifique. b)
Agora, no final do semestre, qual a sua percepo? Justifique. As respostas a seguir foram
copiadas na ntegra.

a) No era boa, pois j estamos no terceiro ano, poderamos priorizar matrias mais
importantes, como fsica, qumica e biologia. Os professores, no incio do
semestre, diziam que a matria seria importante e nos ajudaria no vestibular, mas
no foi bem assim, eles (professores) davam textos sem nenhum cabimento e
esperavam que os alunos fizessem, sendo que a cada aula mudava de lngua e
no dava para centrar em apenas uma.
b) a mesma, continua a mesma porcaria, os professores dando textos sem sentido
nenhum e querendo que os alunos faam. Agora, no segundo semestre, espero
que acabe essa matria intil. (QUESTIONRIO 3 ano do EM, n 11/111
LE escolhida: Ingls).

a) No gostava, pois substitui matrias mais importantes, como Fsica e Qumica que
s temos 2 perodos por semana.
b) Continuo com a mesma percepo, pois no ajudou em nada. (QUESTIONRIO
3 ano do EM, n 26/111 LE escolhida: Ingls).
 208

a) A minha percepo sobre a disciplina que apesar de ser uma ideia boa, no veio
em boa hora, j que no terceiro ano do ensino mdio os alunos esto focados no
vestibular, ou seja, preocupados com matria que sero cobradas na prova. Ainda
mais que sabemos que em muitas matrias estamos com o contedo atrasado.
b) A minha percepo sobre a disciplina continua sendo a mesma. Ainda acredito
que esse projeto deveria ter sido aplicado nos alunos do 1 ou do 2 ano e no no
3. Nesse, os projetos deveriam ser voltado para o vestibular, j que o foco dos
alunos este. (QUESTIONRIO 3 ano do EM, n 6/111 LE escolhida:
Ingls).

Observa-se, nas respostas acima, que os alunos j possuam uma ideia fixa de que essa
disciplina integrada tirou o espao de disciplinas mais importantes, no caso, das cincias
exatas. H uma cultura escolar de que o EM deve estar voltado nica e exclusivamente para
fins de vestibular. Isso implica que as disciplinas deem conta de listas de contedos exigidos
em provas e, neste contexto, mais precisamente do vestibular da UFRGS. Este discurso
tambm fazia parte de um grupo de professores do EM, que embora integrassem a equipe do
EM, mostravam-se insatisfeitos com a proposta do Ensino Mdio em Rede, que priorizava
uma diviso mais equitativa de espaos dos componentes curriculares em prol da abertura de
espaos integrados e coletivos, tendo por objetivo a formao de um cidado crtico e
autnomo. Para esse grupo de professores insatisfeitos, essa reorganizao curricular apenas
resultou na reduo de seus perodos, conforme mostra o depoimento de um aluno do 3 ano,
no Conselho Participativo, quando perguntado sobre qual era a sua percepo sobre a
disciplina integrada MATLE:

Aluno: Acho que poderamos ter Fsica, porque todos esto com D, e o professor
coloca a culpa nos perodos que ele perdeu, tinha quatro agora tem s dois, e
ele s passa matria e no tem tempo para exerccios, ele est nos castigando
com isso. Ele t to furioso com isso, ele no tem tempo para exerccios. O
nico perodo que rende compartilhado o de Bio e Qumica, o de Histria e
Geo os professores entram separados, cada semana um. Acaba no rendendo
porque ningum est a fim de fazer.
Professor: E MATLE?
Aluno: Acho que no t rendendo, porque os alunos no gostam, acho que Fsica ia
render mais. que as pessoas esto preocupadas com o vestibular. Eu adoro
Espanhol, quero isso para a minha vida.

De um lado o professor de Fsica reclama a perda de perodos, porm, de outro, esse

mesmo professor no se prontificou a ministrar uma disciplina integrada, no sentido de
aumentar seu espao, cujas propostas eram apresentadas no incio de cada semestre na reunio
da equipe do EM. A proposta MATLE surgiu numa reunio em que no havia uma proposta
fechada por duas disciplinas, como Biologia e Qumica, porm os professores de LEs
colocaram a sua vontade de realizar um trabalho integrado, motivados em conquistar mais
 209

espao para as lnguas. Na ocasio, a nica disciplina que se disponibilizou para esse trabalho
em conjunto com as LEs foi a Matemtica. Portanto, ao mesmo tempo em que o professor de
Fsica reclama a perda de espao, no houve interesse por parte deste de ocupar esse espao
integrado. Talvez, este seja um ponto importante a ser levantado. Um modelo tradicional de
ensino baseado numa lista de contedos especficos e fragmentados no consegue conceber
um espao integrado como algo til na formao do indivduo, ou seja, no consegue
conviver com esses dois espaos, o especfico e o integrado. Nessa viso, o ensino integrado
visto como algo sem utilidade e desnecessrio.

Este modelo de ensino fragmentado e compartimentalizado faz parte da formao da

maioria dos professores. Segundo depoimento da professora de Matemtica, durante toda a
sua formao o conhecimento foi apresentado dentro de caixinhas. A disciplina MATLE foi
a primeira vez em que ela teve que lidar com uma abordagem integrada, e ainda com LEs:

Uma coisa saber fazer continha, outra coisa tu conseguir ler um texto, retirar os
dados, montar, estruturar, a gente chama modelar o problema e resolv-lo. Isso
uma competncia muito maior, n, e isso que o mundo te pede hoje e isso que a
gente tem que ensinar.
[...]
Para mim, tambm serviu pra sair um pouco dessa caixinha de, no conteudista
mesmo, n, que a gente acaba tendo que, tu a, mas eu no estou trabalhando tal
contedo, no estou fazendo, que contedo esse? No, no interessa saber que
contedo isso, interessa saber se eles vo conseguir utilizar as ferramentas que eles
tm pra resolver uma situao, ali naquele momento, que surgiu, no que tenha que
ser, tem que ser tal coisa ou vou pensar em qual contedo, no, eu acho que depois
que eu me libertei um pouco disso, ficou mais fcil. (PMAT, ENTREVISTA,
26/06/2012).

O depoimento serve para mostrar como forte a luta interna do professor para sair de
um modelo tradicional de ensino conteudista. No se trata aqui de dispensar ou ignorar os
contedos especficos que precisam ser trabalhados. Isso, verdade, implica muitas vezes
numa fragmentao, para que haja um aprofundamento maior do conhecimento enfocado.
Porm, isso no significa que os espaos no currculo devam restringir-se a esse ensino
especfico e fragmentado. A necessidade de um equilbrio entre fragmentao e integrao
incontestvel. O trabalho integrado propicia esse desenvolvimento compartilhado de
habilidades e competncias que s so possveis mediante a exposio de situaes complexas
como a reunio de diversos saberes.

Entretanto, por mais inovador que seja a abertura de um espao integrado, o espao em
si no garante a integrao. O fato de duas disciplinas compartilharem o mesmo espao na
grade curricular no sinnimo de integrao. No depoimento acima, o aluno menciona por
 210

exemplo a disciplina integrada de Histria e Geografia, que apenas intercalava aulas de ambas
as disciplinas. Essa dificuldade de integrao foi igualmente observada nas aulas de MATLE.
Apesar de os professores entrarem juntos em todas as aulas, havia constantemente uma
separao entre LEs e Matemtica percebida tambm pelos alunos, mesmo reconhecendo o
esforo da professora de Matemtica de construir problemas a partir dos textos propostos
pelos professores de LEs.

Apesar de, diariamente, termos que lidar com situaes que exigem conhecimentos
integrados, o planejamento de uma atividade integrada requer um esforo em conjunto por
parte dos professores envolvidos. Isso significa, muitas vezes, ousar, inovar e se arriscar. Esse
era o desafio dessa disciplina de MATLE, a integrao de duas reas de conhecimento
distintas, entre cincias humanas e exatas. Os professores de LEs escolhiam textos em
diferentes lnguas sobre atualidades, no entanto, essa escolha era feita somente pelos
professores de lnguas. Cada texto era trabalhado separadamente por no mnimo trs
professores: o professor de Espanhol que estava presente em todas as aulas, a professora de
Matemtica e um professor de Alemo, Francs ou Ingls, de acordo com a lngua que estava
sendo trabalhada no texto. Conforme o depoimento do professor de Espanhol, o qual esteve
presente em todas as aulas, o fato de diferentes professores ocuparem o mesmo espao e ao
mesmo tempo foi fundamental para promover o conhecimento integrado e no
compartimentalizado. Ele afirma o seguinte:

Eu queria deixar claro para eles que eu no sou professor destas lnguas, no
necessariamente eu tenho um conhecimento maravilhoso destas lnguas, mas eu
consigo ler nestas lnguas, eu consigo acessar as minhas estratgias lingusticas, n,
pra ler nestes idiomas [...]. Eu no queria que nenhum fosse perfeitamente ou lesse
na ntegra, totalmente um texto, mas que conseguisse ah, buscar a estratgia de saber
do que que est se falando naquele texto o que? Como? Onde e o quando? Se eu te
perguntasse o que este texto fala, tu me dissesse duas palavras, fala disso, disso e
disso. E eu acho que isso eles conseguiram fazer. (PESP2, ENTREVISTA,
28/08/2012).

A postura deste professor coerente com a proposta da disciplina que tinha uma
abordagem plural. Uma postura plural, e aqui, falando especificamente em relao s lnguas,
busca estabelecer relaes, sejam elas lingusticas e/ou culturais. Para indivduos
bilngues/plurilngues que cresceram em lares, onde mais de uma lngua falada, estas
associaes fazem parte do dia a dia, conforme acentua este

Por ser bilngue, eu tenho e sempre tive essa coisa de tu no saber de onde tu , na
verdade, porque tu de um lugar e de outro lugar ou vive nos dois, ento tu tem essa
abertura, eu acho natural assim, ento, eu vejo super possvel tu associar e tu
 211

relacionar e tu, no sei, o que eu sei, que tem gente que no consegue sair do, mas eu
atribuo isso ao ser bilngue de ser da fronteira tambm porque na fronteira, porque tu
no tem muito a casa, n, tu t aqui depois tu t l e todo mundo se conhece em dois
espaos diferentes e tal, e isso to natural, que eu vejo isso como natural tambm
essa relao entre as lnguas, quer dizer a relao que h entre elas bvia, a gente
sempre vai, por mais diferente, a gente vai conseguir alguma palavra mnima,
porque entrou pela tecnologia, ou entrou por sei l o que, eu no acredito que a gente
pegue um texto e no veja nada. (PESP2, ENTREVISTA, 28/08/2012).

A abordagem plural considera o conhecimento como um todo. As relaes e

associaes so feitas a partir do conhecimento prvio do indivduo e de suas experincias. Se
olharmos para esse contexto escolar, onde a maioria dos alunos provm de lares em que
apenas uma variedade lingustica falada e onde, muitas vezes, o primeiro contato com outras
lnguas se d atravs da mdia, vemos que atravs da escola que eles vo estabelecer de fato
um contato efetivo e significativo com essas questes relativas aos significados e sentidos
envolvidos no uso dessa LE. A escola , deste modo, A responsvel por desenvolver nos
alunos uma postura plural, isto , a escola responsvel pelo desenvolvimento de uma
conscincia plurilingustica crtica, que coloca o indivduo numa posio, por exemplo, de
querer saber o que est escrito na camiseta que ele usa ou nas msicas que ele canta. Para
tanto, preciso instigar nossos alunos para torn-los linguisticamente mais ativos com relao
s variedades lingusticas presentes na sociedade, no sucumbem passivos e indiferentes,
quando confrontados com um cdigo lingustico diferente.

A implementao de uma abordagem plural, apesar da convico que tenho sobre suas
contribuies para uma educao plurilingustica, no est isenta de atropelos e frustraes.
Mas, mesmo em atividades conflitantes como a MATLE, que analisamos aqui, emergem
ensinamentos que justificam plenamente a aposta em uma educao humanista e
transformadora. Foi assim que, no final do semestre, se verificou que, mesmo em meio a
conflitos, muitas vezes tensos, muitos alunos mudaram suas percepes em relao
disciplina. Essa constatao pode ser vista na comparao entre os registros abaixo, onde (a)
se refere percepo inicial e b) percepo final:

a) Achei estranho, no entendi quando vi o nome da disciplina.

b) Acho uma matria importante, as aulas so boas e aprendemos coisas que vamos
levar para o futuro. S no gosto muito da ligao com a matemtica. A
disciplina deveria continuar, mas apenas na interpretao de textos em outras
lnguas, pois aprendemos e nos deram dicas que nunca vamos esquecer.
(QUESTIONRIO 3 ano do EM, n 4/111 LE escolhida: Alemo).

a) No comeo do semestre no entendia muito bem o motivo, a funo desta

matria, achava estranha a fuso da matemtica e das lnguas estrangeiras, sem
um motivo claro.
 212

b) Agora no final do semestre acho que esta matria possui alguma utilidade como
nos ajudar a se virar diante de um texto ou at sobre outra coisa que esteja
em outra lngua, mas tambm penso que outras matrias se prejudicaram com
essa. (QUESTIONRIO 3 ano do EM, n 14/112 LE escolhida: Espanhol).

a) Ruim. J que o terceiro ano do ensino mdio teria que ter foco no vestibular. E
no em matrias complementares e/ou dispensveis. Esse perodo que usado p/
mat/Le poderia ser usado para uma das matrias do vestibular, e seria mais
proveitosa para o aluno.
b) Eu entendi que a iniciativa e o objetivo da disciplina foi bem visto, mas mal
aplicado. Os alunos do terceiro ano querem estudar para o vestibular e no
conectar matemtica com uma lngua estrangeira, essa disciplina deveria ser
aplicada no primeiro ou no segundo ano. (QUESTIONRIO 3 ano do EM, n
24/111 LE escolhida: Ingls).

a) No incio no gostei muito e saber que haveria uma disciplina nova , afinal estava
s preocupado somente com as disciplinas exatas, que caem no vestibular.
b) Sem dvida penso diferente, aprendi que no somente saber fsica por exemplo
que far eu entrar em uma faculdade. Esta disciplina foi importante, pois aprendi
a interpretar o mundo de outra maneira, fazer ligaes de um assunto com o
outro. (QUESTIONRIO 3 ano do EM, n 12/111 LE escolhida: Espanhol).

a) Eu acreditava que era uma matria intil, que no serviria para nada, por que ter
cada aula uma nova lngua s dificultaria e a gente no iria aprender nada com
isso.
b) Eu ainda acho que poderia ser um pouco diferente, mas percebo que com esta
mistura de lnguas aprendemos muitas coisas que com outras matrias normais
no ensinado e o que aprendemos vai ser levado pro resto das nossas vidas e
em todos os lugares. (QUESTIONRIO 3 ano do EM, n 19/111 LE
escolhida: Espanhol).

Observa-se, nos registros acima, que os alunos mudaram a sua percepo sobre a
disciplina, principalmente em relao integrao das lnguas. Esses alunos perceberam que o
objetivo da disciplina era ler e estabelecer relaes utilizando no somente o conhecimento
especfico de determinada lngua, mas todo conhecimento do indivduo de modo geral. E que
esse exerccio era til, pois ajudava no desenvolvimento de estratgias de leitura e no
estabelecimento de associaes entre diferentes lnguas.

O grfico abaixo (ver Figura 29) mostra as percepes dos alunos sobre a disciplina no
final do semestre. Observa-se que h uma diferena significativa nas percepes, se
compararmos as duas turmas 111 e 112. Embora existam variveis que influenciam as
atitudes e comportamentos dos alunos, importante destacar que, na turma 111, a aplicao
do questionrio por parte da pesquisadora foi feita aps um trabalho realizado com um texto
sobre plurilinguismo, ao passo que a turma 112 no havia trabalhado com esse texto quando o
questionrio foi aplicado. Essa varivel comprova sua relevncia pelo fato de muitos alunos
da turma 111 se mostrarem bastante interessados no assunto e, somente aps o trabalho com
esse texto, passarem a entender melhor o que significa desenvolver uma competncia
 213

plurilngue e intercultural e, consequentemente, tudo que havia sido proposto e almejado

pela disciplina.

Figura 29 Percepes dos alunos do 3 ano sobre a disciplina MATLE, no final do semestre/2012

70
60
50
40
30
20
Turma 111
10
Turma 112
0

Os dados mostram claramente que a maioria dos alunos da turma 111 (84%) considera
a disciplina boa no final do semestre, mesmo que com algumas restries, onde 7,7% dos
alunos acham que a disciplina deveria ser oferecida em outras sries e no no 3 ano, 23%
acham que no precisaria da Matemtica, a integrao poderia ser somente entre as LEs, e
7,7% acham que o mtodo utilizado deveria ser diferente.

Cabe lembrar que no objetivo deste estudo analisar questes pedaggicas e

didticas, como os materiais utilizados e metodologias, ou tipos de textos. So aspectos que
merecem um estudo aprofundado, tendo em vista sua contribuio para a implementao de
um ensino integrado e plural de qualidade. Entretanto, o foco da presente pesquisa pretende
levantar aspectos polticos e de polticas lingusticas que emergem nessas situaes em que se
articulam espaos integrados envolvendo LEs. Nesse sentido, observou-se que houve uma
grande aceitao nas aulas em que o espanhol era utilizado como lngua de instruo, ou seja,
a atividade consistia na explorao de um texto atual em lngua espanhola. Havia um
aprofundamento sobre o assunto tratado no texto, aspectos culturais, gnero textual e aspectos
estruturais. A proximidade da lngua espanhola permitia a manuteno dessa lngua como
lngua de instruo, para todos os alunos independente da LE que eles estavam estudando no
EM. Em termos de aproveitamento lingustico, esta uma estratgia muito interessante de
 214

integrao. Ao utilizar a LE como lngua de instruo,124 h uma ampliao de espao para as

lnguas na escola. O mesmo foi percebido numa aula de atividade multidisciplinar do Pixel
com o grupo de alunos de Lngua Espanhola que realizava um projeto em conjunto com as
disciplinas de Geografia e Histria. No entanto, o mesmo no foi observado nas aulas
integradas das outras LEs (alemo, francs e ingls) em que a lngua de instruo
predominante era o portugus.

O fato de as outras LEs, neste contexto pesquisado, no ocuparem este espao como
lngua de instruo no deveria inibir a iniciativa numa lngua em que a distncia lingustica
menor. No se deve ignorar o fato de que as LEs exercem diferentes funes em diferentes
contextos sociolingusticos. Este fatores lingusticos devem ser considerados na
implementao de polticas lingusticas em contextos escolares. O planejamento lingustico
escolar deve levar em conta o contexto lingustico, as necessidades presentes e futuras dos
indivduos envolvidos. Isso envolve considerar the diversity of the status and functions of the
languages present in a geograghical area (BEACCO & BYRAM, 2007, p. 52). O
desenvolvimento e a promoo de repertrios plurilngues, bem como o reconhecimento de
seu valor, envolvem encontrar um ponto de equilbrio entre as variedades lingusticas faladas
no contexto familiar, as situaes de contato com outras lnguas (amigos, mdia etc.) e as
necessidades futuras.

Nesta perspectiva, o ensino de mais lnguas na escola aponta para diferentes tipos de
relao do indivduo para com a lngua ensinada. Embora o componente curricular seja
denominado de LE, esse status de lngua estrangeira no igual para todos os indivduos de
um determinado contexto. Uma lngua pode estar presente no contexto familiar (cf. seo
4.2.1) e ser considerada estrangeira no territrio nacional e, consequentemente, na escola.
Encontramos essa situao em comunidades de imigrao, onde as crianas vo para a escola
e passam a aprender a variedade-padro da respectiva variedade falada em casa, como no caso
de falantes de Hunsrckisch ou Talian. Para esses alunos, a referncia disciplina de Lngua
Estrangeira, no caso alemo ou italiano, com certeza no carrega o mesmo significado
comumente utilizado em contextos como o desta pesquisa.

A proximidade entre a lngua espanhola e a lngua portuguesa, principalmente na

oralidade, abre uma possibilidade maior ao espanhol de ocupar um espao no currculo do EM
como lngua de instruo, que no meu entender deve ser considerada. Em visita a uma escola

124
corrente falar, aqui, em CLIL (Content and Language Integrated Learning), para designar esse tipo de
ensino que utiliza uma LE como meio de instruo.
 215

em Feldkirch, na ustria, pude observar duas situaes em que uma LE era utilizada como
lngua de instruo, em uma instituio educacional de ensino tcnico na rea de turismo. A
primeira observao foi numa aula de educao fsica em que a professora utilizava o francs
como lngua de instruo. A professora125 admitiu que no incio foi difcil planejar as aulas,
que ela precisou se acostumar a falar em francs durante as aulas. Ela explicou que os alunos
no so obrigados a falar em francs e que no existe avaliao (nota) envolvendo questes de
lngua. O argumento dessa professora para integrar a lngua francesa nas aulas de educao
fsica foi o de que ela considera essa uma forma de aproveitar melhor o tempo. Ao mesmo
tempo que as alunas realizavam uma atividade fsica, ao se apropriarem de regras e tcnicas
do voleibol em francs, elas tambm estavam aprimorando o uso dessa LE. A segunda
observao deu-se em uma aula de economia, em que uma professora entregou um texto todo
em ingls para os alunos. A professora me explicou que na aula anterior, os alunos haviam
trabalhado com o mesmo texto em alemo (lngua oficial da escola). A ideia era retomar a
discusso do texto, s que desta vez em ingls, obrigando, desta forma, os alunos a ampliar o
vocabulrio na LE em questo, alm de praticarem a oralidade em uma outra aula. Sempre
que necessrio, e possvel, a professora estabelecia comparaes entre as duas lnguas.

Por fim, um aspecto fundamental na integrao entre reas e disciplinas diz respeito ao
conhecimento que o professor tem sobre e na lngua em questo. Infelizmente, a graduao
em Letras nem sempre capacita o professor para utilizar a LE como lngua de instruo, o que
de certa forma contribui para aulas de LE majoritariamente na LM do aluno. Da mesma
forma, lamentvel que ainda no exista um estgio obrigatrio no exterior como parte da
formao de professores de LEs. Como j assinalei anteriormente, justamente quem mais teria
necessidade e benefcios de uma experincia e complementao no exterior, no pas da lngua
de trabalho, encontra-se excludo do Programa Cincia sem Fronteiras, pelo menos at o
presente momento.

Finalizando esta seo, pode-se dizer que os dados apontam uma aceitao maior de
abordagens plurais que visam integrao de/entre lnguas por parte de alunos e professores
no EF. No EM, apesar de existir um espao para o ensino de LEs, no h de fato uma CL
sobre a importncia nem do ensino especfico de LE e, menos ainda, da integrao entre as
lnguas ou com outras disciplinas, devido a uma cultura escolar conteudista que prioriza
demandas instrumentais como o vestibular e ainda ignora o valor da LE como disciplina, no

125
A professora possui licenciatura em Francs e Educao Fsica. Na ustria, faz parte da formao do
professor a dupla licenciatura.
 216

reconhecendo sua aprendizagem na escola como possvel. O papel da proficincia em LE o

tema que abordo na prxima seo.

4.3.6 Ampliao da proficincia lingustica

Uma das queixas frequentes com relao diversificao e integrao de lnguas no

currculo de que o aluno no aprende nem uma nem outra lngua. Se a no diversificao
resolvesse o problema, ento os alunos que estudam uma nica LE, iniciando no 6 ano do EF
at o final do EM, finalizando sete anos de estudo em uma nica LE, estariam satisfeitos com
a sua aprendizagem. Entretanto, no isso que ocorre (ver PCNs). O problema no est na
diversificao de lnguas, mas no tempo destinado ao estudo da LE em questo, na qualificao
de professores, no nmero de alunos em sala de aula, entre outros aspectos (cf. PCNs).

Alcanar uma proficincia lingustica maior na LE a ser estudada foi uma das
estratgias utilizadas para a implementao do ensino de trs LEs de forma consecutiva no
currculo escolar. Ao utilizar o espao destinado ao componente disciplinar de LE no
currculo a partir do 6 ano do EF de forma consecutiva, o grupo de professores optou por
utilizar todo o espao disponvel nas diferentes etapas escolares (Amora, no Pixel e no EM),
visando aumentar a exposio LE e intensificar as atividades na LE escolhida pelo aluno.
Isso no elimina a realizao de atividades integradas entre as lnguas, como uma forma de
manter acesa a chama da PL, estimulada desde os anos iniciais, e entendida aqui como
propulsora de uma competncia plurilngue e intercultural que compreende que o indivduo
pode ter diferentes tipos de competncia numa mesma lngua e em lnguas diferentes.
Na reunio de pais, no incio do ano letivo, quando os professores explicaram o
funcionamento do ensino de LEs na escola, a preocupao dos pais quanto proficincia
lingustica manifestada mais de uma vez, conforme dilogo abaixo:

(Reunio de pais Projeto Amora 10 de maro de 2012)

Pai: A gente pode dispensar uma complementao do idioma? A qualidade vai ser
boa?
Prof.: Quanto mais contato melhor. A escola vai oferecer dois encontros de 2h20.
Pai: Como vocs tm pblicos diferentes, pode haver uma distoro, diferente de
cursos.
Prof.: Vamos trabalhar com todas as habilidades, inclusive as comunicativas.

No trecho acima, o pai quer saber se o ensino oferecido pela escola vai ser to bom
quanto o de um curso de lnguas fora da escola. Esse pai refere-se aprendizagem de LEs que
 217

oferecida na maioria dos cursos livres que trabalham com as quatro habilidades (ler,
compreender, falar e escrever). Na primeira resposta, a professora responde que a carga
horria vai ser maior do que normalmente ocorre na maioria das escolas, onde de 1h30.
Observa-se que o pai, em seguida, utiliza o termo distoro para se referir a um possvel
desnvel entre os resultados da escola e de quem frequente cursos de lnguas.

No projeto Pixel, na reunio de pais, os professores enfatizaram a importncia da

carga horria de cinco perodos especficos para uma aprendizagem mais eficaz, mesmo num
espao de tempo menor, de dois anos. Esta a etapa em que o aluno pode progredir mais
rapidamente nas quatro habilidades lingusticas, pois o aluno ter mais contato com a LE em
questo. Existe ainda a possibilidade de continuar os estudos na LE escolhida no EM, atravs
da participao em disciplinas eletivas oferecidas nno semestre.

Os alunos do 2 ano do EM, que passaram pelas duas experincias de uma

aprendizagem de LEs, a primeira mais intensa (atividades diversificadas e integradas) e com
uma maior exposio LE no Projeto Pixel (5h), e a outra menos intensa e de menor
exposio LE no EM (2h), registraram as suas percepes sobre estas duas experincias ou
etapas de aprendizagem, no questionrio. O depoimento a seguir ilustra alguns dos aspectos
observados:

Acho que a maior qualidade de lngua, que se tem na escola neste perodo
(referindo se ao Pixel), uma carga horria muito grande 5 ou 6 perodos no me
lembro, mas lembro que aprendi muito neste tempo e hoje considero o principal, e
neste tempo que voc deve escolher a lngua que mais tem vontade de se aprender,
eu no fiz assim pois pensei que no ensino mdio 3 anos e pensei que poderia
aprender mais, mas no era bem essa a poca que se melhor aprende uma lngua
estrangeira aqui na escola. (QUESTIONRIO n. 36, 2 ano do EM. , LE escolhida
no Pixel: Alemo. LE escolhida no EM: Ingls).

A discusso que se abre aqui a de uma mudana na cultura de aprendizagem de LEs

na escola, que se desloca da opinio de que na escola no se aprende uma LE para uma
postura de afirmao da escola como o lugar para aprender LEs. Tal propsito implica em
uma srie de mudanas nas polticas educacionais curriculares que, diferentemente do
contexto pesquisado aqui, reservam um espao mnimo no currculo para a aprendizagem de
LEs de 2 h/a semanais. Conforme o grupo de alunos entrevistado,

No ensino mdio o problema a carga horria, pois com dois perodos semanais
difcil conseguir um rendimento to bom quanto como seria com cinco perodos
semanais. (QUESTIONRIO n. 34 2 ano do EM).
 218

Quando esse aluno se refere a um rendimento to bom ele compara a sua

aprendizagem da LE escolhida no EM com a LE escolhida no Pixel. Como se v, esses alunos
vivenciaram essas duas experincias completamente diferentes na aprendizagem de duas LES
igualmente diferentes. Percebe-se que a satisfao de ter adquirido um bom rendimento no
Pixel mostra acima de tudo o forte carter inclusivo, que permite a esses alunos agir no
mundo, como mostram as respostas dadas aos alunos seguinte pergunta: Voc continua em
contato com a LE estudada no Pixel?.

Sim, s vezes em msicas, na internet, bem legal ter o ensino de lnguas, porque
algo diferente do portugus, e tu entra em contato com vrias coisas como ir viajar.
(QUESTIONRIO n. 22, 2 ano do EM, LE escolhida no Pixel: Ingls. LE
escolhida no EM: Espanhol).

Sim, pois minha me faz faculdade de alemo e tambm gosta de ouvir msicas na
lngua. (QUESTIONRIO n. 34, 2 ano do EM, LE escolhida no Pixel: Alemo.
LE escolhida no EM: Ingls).

O espao curricular encontrado para o aluno dar continuidade aos estudos da LE

escolhida no Pixel a disciplina eletiva. De acordo com as DCEM/2012, uma segunda LE
deve ser oferecida, em carter optativo, dentro das possibilidades da instituio. Conforme
visto na seo 4.3.4, uma disciplina em que o aluno se depara com uma grande quantidade
de propostas oferecidas pelos professores de diversas reas conhecimentos. Neste sentido, no
h uma escolha somente entre as LEs, mas entre todas as reas do conhecimento. Isso coloca
o aluno frente a um dilema, pois este espao permite ao aluno experimentar algo diferente e
enriquecedor muitas vezes numa rea em que ele demonstra interesse em se aprofundar
futuramente. O dilema, neste caso, fica entre manter estudos na LE ou conhecer algo que
talvez lhe auxilie at mesmo numa orientao profissional. A competio entre os diversos
saberes e a tomada de deciso do aluno no so vistos como algo negativo, muito pelo
contrrio, so essas situaes que obrigam o aluno a se posicionar frente a uma escolha que
vai ajud-lo a refletir.

Nesta direo, de se buscar uma maior proficincia lingustica, algumas escolas tm

promovido a aplicao de certificaes externas de proficincia lingustica. Entretanto, o
custo para a realizao desses exames muito alto, o que torna a sua aplicao invivel em
escolas pblicas. Devido parceria estabelecida atravs do projeto PASCH, o Instituto
Goethe oferece aos alunos da escola pesquisada a oportunidade de realizar uma prova de
proficincia em alemo. Os alunos que passam na prova recebem um certificado que tem
validade internacional, comprovando seus conhecimentos em alemo. Esse certificado pode
 219

ser usado para concorrer a bolsas de estudo na Alemanha. No dia 19 de maro de 2013, 28
alunos de Alemo do Ensino Fundamental e Mdio do Colgio de Aplicao da UFRGS
receberam seus certificados de proficincia. Foram 15 alunos aprovados no nvel Fit in
Deutsch 1, 12 no Fit in Deutsch 2 e 1 aluno no nvel B1. As provas foram realizadas em
dezembro de 2012, e os certificados foram emitidos pelo Goethe-Institut, atravs da
participao do CAp no Projeto PASCH - Partner fr Schulen.

Esta estratgia de se buscar uma certificao externa que tenha validade internacional
vai ao encontro de toda uma conjuntura de parcerias internacionais, sobretudo no mbito da
mobilidade acadmica e empresarial. Ao mesmo tempo em que d visibilidade ao trabalho de
LEs desenvolvido na escola, coloca o indivduo dentro de um processo de aprendizagem de
LEs em que ele busca um retorno imediato. Da mesma forma como alguns alunos investem na
aprendizagem de uma LE para concorrer a uma bolsa de estudos e/ou participar de um
intercmbio, uma prova de certificao externa um estmulo a mais para esses alunos na fase
escolar. Uma motivao externa, que est muito prxima desse aluno, ao contrrio de uma
motivao externa como conseguir um emprego melhor, pois embora seja uma motivao,
esse aluno se d conta de que ele tem muitos anos pela frente para aprender essa lngua, ou
seja, no justifica um investimento maior nesse momento.

Outro aspecto importante a ser abordado diz respeito ao tipo de material didtico
utilizado e o mtodo de ensino. Observou-se que os professores utilizam mtodos e
abordagens diferentes nas aulas de LEs. Isso se deve ao fato de que alguns materiais didticos,
como na Lngua Alem e na Lngua Francesa, foram obtidos atravs de parcerias, como o
Projeto Pasch e a Aliana Francesa. Os livros utilizados nas aulas de ingls e espanhol fazem
parte do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Como se v, este um aspecto a ser
discutido e avaliado pelo grupo de professores de lnguas, no sentido de buscar uma coerncia
entre as prticas didticas desenvolvidas nas diversas lnguas.

4.3.7 Mobilidade internacional: Programas de intercmbio

A mobilidade internacional considerada uma estratgia na articulao da

implementao da PL na escola, principalmente por desafiar e motivar o aluno a dar voos
mais altos em relao aprendizagem da LE em questo. Com o objetivo de promover uma
incluso lingustica, social e cultural mais ampla. ao colocar a comunidade escolar frente a
frente com questes que requerem uma postura plural, a escola desequilibra o pensamento
 220

unilateral e cria condies para o desenvolvimento de uma competncia plurilngue e

intercultural individual. O intercmbio, embora no se constitua em uma dimenso acessvel a
todo contexto escolar, pode-se converter em um aliado poderoso desse processo, conforme
atestam os depoimentos abaixo:

Aluna intercambista da Argentina: muito interessante conhecr a cultura desse

lugar e tambm o esforo que tenho que fazer pra poder falar com meus colegas e
poder comunicar-me.

Aluno intercambista do CAp: Eu aprendi a cultura de outros pases tambm, conheci

um pouco de cada canto do mundo, sobre como eles lidam, as atitudes, que aqui
lidam de tal forma e em outro lugar eles fazer de forma diferente, isso bem
interessante.

Nos ltimos anos, a rea de LEs tem se empenhado em conquistar novos programas
de intercmbio. Por muito tempo, havia um nico intercmbio com a escola americana
Weston High School126, criado em 1960, por iniciativa das professoras de Lngua Inglesa.
Atravs desse programa, anualmente ocorre a seleo, de acordo com critrios previamente
estabelecidos, de um aluno para intercmbio nos Estados Unidos (ver pgina da escola127), e o
CAp recebe um aluno americano que, atualmente, permanece na escola em mdia dois meses
(julho e agosto). No passado, os alunos americanos tambm ficavam no Brasil por um ano
(referente a um ano escolar). No entanto, este quadro foi se modificando, porque os alunos
americanos no conseguem validar seus estudos realizados no Brasil, quando retornam ao pas
de origem. Essa discrepncia fez com que, por um determinado perodo, nenhum aluno
americano participasse do intercmbio, apenas alunos brasileiros. Novas tentativas foram
feitas em 2004, no sentido de estimular a vinda de alunos americanos. A frmula encontrada
foi a de receber alunos americanos nos meses de julho a agosto, perodo de recesso escolar
nos EUA. Todas essas tratativas, neste caso, entre uma professora de Lngua Inglesa
(CAp/Brasil) e uma professora responsvel pelo intercmbio (Weston/USA), exigem uma
confiana, cumplicidade e boa vontade entre as duas partes, principalmente por se tratar de
alunos de educao bsica, menores de idade, variando de 15 a 17 anos.

A mobilidade internacioanl na EB requer um envolvimento intenso e constante dos

professores responsveis nas duas instituies. Isso demanda planejamento entre as duas
partes, para definir claramente os objetivos e funcionamento do programa, alm da
organizao de um processo seletivo para a escolha do(s) aluno(s) intercambista(s). O maior
desafio que se coloca o recrutamento de famlias hospedeiras (cf. Figura 30). Tornou-se
126
Acessvel em: <http://www.westonschools.org/index.cfm?pid=10301> .
127
Acessvel em: http://www.ufrgs.br/colegiodeaplicacao/.
 221

cada vez mais difcil encontrar famlias que se disponibilizem a hospedar alunos estrangeiros,
por vrios motivos, dentre os quais se citam a baixa renda familiar, moradias que no
comportam mais uma pessoa, turnos de trabalho muito intenso. Apesar das dificuldades,
inegvel a rede de interaes que a intermediao de e com famlias hospedeiras desencadeia
nesse processo.

Figura 30 Cartaz para recrutar famlias hospedeiras

Fonte: Elaborado por Henry Daniel Lorencena Souza.

Chama a ateno que a lngua no tem sido uma barreira para as famlias que
hospedam. Ao contrrio, existe uma vontade de estabelecer trocas culturais e lingusticas,
mesmo que as lnguas envolvidas sejam bem desconhecidas. Nesse sentido, os alunos
intercambistas no esperam encontrar uma famlia parecida com a sua, conforme acentua o
professor Henry Daniel Lorencena Souza,

O que eles procuram realmente uma experincia cultural diferente, poder conviver
com uma famlia diferente da sua. A gente tem percebido, nesse tempo, que a gente
tem nesse programa de intercmbio, que o aluno, ele volta modificado, ele volta
aberto realmente, muito mais autnomo. Isto tem feito, com que seja uma
experincia que valha para a vida inteira, vai muito alm dos contedos que a escola
poderia ensinar. (ENTREVISTA realizada pela UFRGS TV, publicada em 22 de
novembro de 2012).128

128
Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=BJzUpDH5sMg>. Acesso em: 10 de dezembro de 2013.
 222

Observa-se, nessa fala, que o professor, ao fomentar a mobilidade, estabelecendo

contatos com outras instituies educacionais, nacionais ou internacionais, vai alm da sua
prtica pedaggica na sala de aula. Em outras palavras, esse professor rompe com a tradio
de que o professor se ocupa apenas com o seu espao na grade curricular. Contudo, o que faz
com que um professor tome atitudes que a princpio no lhe competem ou competem?
Segundo, o Coordenador de Intercmbios do CAp, professor Henry Daniel Lorencena Souza,
responsvel pelos convnios estabelecidos entre o CAp e duas escolas argentinas, obrigao
do professor buscar parcerias que sirvam de motivao aos alunos no ensino de lnguas, como
mostra trecho da entrevista realizada pela UFRGS TV129:

Ns, como Colgio de Aplicao, a gente tem uma obrigao de fazer prticas
inovadoras e uma das questes que ns sempre discutimos foi a questo do ensino
de lnguas dentro da educao bsica e a partir da a gente comeou a procurar
parcerias que realmente servissem de motivao pro aluno. Ento ns, atualmente,
temos intercmbio com os Estados Unidos, temos um programa de intercmbio com
a Alemanha e a partir do ano passado comeamos uma parceria tambm com o
Instituto Remedios Escalada de San Martn na cidade de Carlos Paz.

Observa-se que para este professor est claro que faz parte da misso formadora e
pedaggica do professor propor inovaes e buscar parcerias, para atender melhor ao aluno e
motiv-lo no seu processo de construo do conhecimento. Nessa mesma direo, Carlos
Viotti, professor da escola parceira na Argentina, reitera essa posio, ao afirmar que:

H muito tempo pensamos em um projeto de integrao com outro pas,

fundamentalmente com um pas do MERCOSUL, ento cremos que nossa obrigao
como escola ampliar o horizonte de conhecimentos e que este conhecimento
retorne ao estudante. Pensamos que uma boa oportunidade para ampliar curtamente
o conhecimento disponvel e nos pareceu que o Brasil, como scio mais importante
do Mercosul e tambm dessa nova realidade do UNASUL 130, devia ser nosso
objetivo para esse projeto.

Constata-se, portanto, que existe uma conscincia, no contexto pesquisado, de que o

papel do professor no ensino de lnguas vai muito alm do de ministrar aulas. Isso fica tanto
mais evidente, quando o professor passa a agir como gestor de polticas lingusticas no seu
contexto escolar. Em suma: um gestor de polticas lingusticas que articula espaos, dentro ou
fora do contexto escolar, para a promoo da PL. Nesta perspectiva, ao gerir espaos
orientados por questes motivacionais instrumentais, podem aflorar tambm motivaes
integrativas, adormecidas at ento. o caso, por exemplo, de alguns alunos que optam por

129
Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=BJzUpDH5sMg> Acesso em: 10 de dezembro de 2013.
130
Unio das Naes Sul-Americanas.
 223

estudar alemo, buscando valorizar e/ou resgatar a lngua alem, por fazer parte de suas
origens, embora muitas vezes no seja mais falada no mbito familiar.

Atualmente, a escola possui cinco programas de intercmbios, um nacional com o

Colgio de Aplicao de Santa Catarina Projeto Tch-Man131 e quatro internacionais com
os seguintes pases: Estados Unidos, Alemanha e Argentina. Todos esses intercmbios foram
iniciados a partir de contatos e negociaes entre professores, com o apoio das instituies
envolvidas. No contexto pesquisado, as iniciativas sempre partiram dos professores de LEs,
ao passo que os contatos feitos nas outras instituies nem sempe envolveram professores de
LEs.

Politicamente, a estratgia de apresentar uma parceria externa que vai ao encontro das
mudanas propostas no projeto apresentado pela rea, aumenta a credibilidade nas aes
propostas, e isso tem uma repercusso poltica. Vale reiterar que toda tomada de deciso, me
refiro aqui especificamente ao contexto escolar, um ato poltico. A diferena o modo como
se constroem essas decises. Do contrrio, como se explica a interferncia de cima para baixo
(top-bottom) sobre aspectos lingusticos em que, muitas vezes, professores de lnguas nem ao
menos so consultados, como na deciso sobre quais LEs sero ensinadas ou quando h uma
deciso sobre a retirada de uma LE do currculo escolar?

Em 2010, o CAp estabeleceu uma parceria com o Instituto Remedios Escalada de San
Martn - IRESM, situado em Villa Carlos Paz, Crdoba, Argentina. O intercmbio foi
possvel aps um longo perodo de negociaes, permitindo assim que os alunos das duas
instituies vivenciassem novas experincias. Os primeiros alunos foram em 2011.

Em 2011, foi realizado o primeiro contato com uma das escolas mais tradicionais da
Amrica Latina, o Colegio Nacional de Monserrat, na cidade Argentina de Crdoba. Em
outubro de 2012, seis alunos participaram do intercmbio, permanecendo quinze dias na
escola argentina. Em novembro, o CAp recebeu os alunos argentinos.

131
O Projeto Tch-Man surgiu em 2008, quando dos professores de LE visitaram o Colgio de Aplicao de
Florianpolis para proporem a realizao de um intercmbio entre os alunos das duas escolas. A primeira edio
aconteceu em 2009, com o objetivo de conhecer aspectos histricos, lingusticos e culturais de cada regio.
Desde ento, anualmente, aproximadamente dez alunos de cada escola visitam e participam de oficinas pelo
perodo de quatro a cinco dias. A hospedagem dos alunos intercambistas oferecida pelos alunos da escola. No
Colgio de Aplicao, a coordenao do Tch-Man fica ao encargo dos professores de Histria e Geografia,
recentemente, no Colgio de Aplicao, professores de outras reas, que no a de LEs, tambm assumiram a
coordenao do intercmbio.
 224

O estabelecimento de convnios internacionais atravs da institucionalizao de

programas de intercmbio coloca a escola pesquisada no programa de internacionalizao da
UFRGS, aumentando a visibilidade da DL presente na escola.

Se, de um lado, essas parceiras tm contribudo para a promoo da PL no contexto

escolar, no h como negar que os benefcios adquiridos por meio delas geram desigualdades
e comparaes entre os indivduos aprendizes dessas lnguas no que se refere a oportunidades,
como o caso dos alunos que optam por francs e no tem a oportunidade de participar de um
programa de intercmbio, atualmente. Esse tipo de constatao de certo modo no visto aqui
como algo negativo, uma vez que nesse perodo da escolarizao que os alunos devem ser
expostos a essa diversidade que tambm se refere a oportunidades de crescimento individual.
Essa desigualdade nas oportunidades no deve ser confundida com status ou respeito entre as
lnguas, mas deve ser entendida como mais uma estratgia para a implementao de aes de
promoo da PL que se tentou descrever e entender ao longo deste estudo.

Com isso, finalizamos finalmente o programa de anlise de um contexto escolar que,

com seus erros e acertos, tm buscado uma educao inclusiva e de qualidade compatvel com
o mundo diverso e varivel em que vivemos. Oxal a anlise feita contribua para encorajar
mais inicativas de uma educao plurilingustica que tenha como alvo a formao de cidados
plenos, detentores de uma competncia plurilngue e intercultural e conscientes da imensa
relevncia da DL nas suas trajetrias de vida. Cabe, para isso, destacar, nas consideraes
finais, os pontos-chave que se destacaram nesse percurso de trabalho.
 225

CONSIDERAES FINAIS

Este estudo realizou-se em um contexto escolar especfico urbano, scio-

culturalmente diverso (incluindo alunos de todas as classes sociais), fortemente ancorado na
pesquisa, muito prximo universidade, pblico, federal, e especialmente aberto
experimentao e inovao.

Sob um enfoque poltico-lingustico apoiado em abordagens plurais (CANDELIER et

al., 2004), que coloca a pluralidade lingustica (PL), o plurilinguismo, no centro do ensino de
LEs ou LAs, buscou-se descrever e entender como se articulam os espaos para a PL nesse
contexto, caracterizado por uma oferta multilngue que abrange as disciplinas de alemo,
espanhol, francs e ingls (perspectiva da DL), alm de um conjunto de aes de
conscientizao lingustica (CL) e de sensibilizao diversidade lingustica e cultural
(SDLC) que ainda incluem a ampliao da carga horria para as lnguas, seja por meio da
flexibilizao do currculo, seja pela diversificao de atividades integradas.

No contexto pesquisado, o professor de lnguas assume-se como gestor de sua lngua e

tem de atuar para alm dos limites da sala de aula, em aes conjuntas com outros
professores. Em outras palavras, tem de reconhecer a dimenso poltica de seu trabalho. Essa
atuao como gestor lingustico exige do professor uma postura plural, na qual abandona a
viso tradicional de ensino compartimentado e conteudista, fechado na sua lngua, para
assumir uma perspectiva de conhecimento compartilhado e integrado que tem por meta o
desenvolvimento de uma competncia plurilngue e intercultural pelo aluno.

Na realizao do estudo, convergiram os conhecimentos e experincias da autora

pesquisadora e, ao mesmo tempo, professora de ingls do contexto pesquisado. Essa
duplicidade de papeis teve de ser vigiada constantemente, para garantir uma anlise
objetiva e imparcial. Mas, longe de se tornar um peso, tambm essa dialtica parte do
estudo, pois reflete o dia a dia do fazer pedaggico em que vive o professor de lnguas,
sobretudo no contexto brasileiro, dividido entre anseios, concepes tericas variadas e
prtica efetiva no processo de ensino-aprendizagem.

A perspectiva adotada no presente estudo que enfatiza uma educao plurilingustica

no deixa de ser uma tentativa de romper com paradigmas que atravancam o ensino de LEs
e LAs e que, pode-se dizer, amarguram a atuao do professor de lnguas, quando por
exemplo desabafa contra a carga horria semanal de 2h/a, ou se frustra com a motivao de
seu aluno, igualmente parte desse processo, ou mesmo se debate contra com a desvalorizao
 226

que sua disciplina sofre na educao, de modo geral. Em um mundo em que, se pode dizer, as
lnguas invadem nossos terrenos, mesmo sem lhe abrirmos as portas, como vimos nos dados
de mapeamento lingustico escolar (MLE), no mais suficiente pensar em aulas de lngua
sem sentido. A compreenso do sentido do plurilinguismo na sociedade e na vida
fundamental para uma educao que se quer humanista e transformadora.

No presente estudo, partiu-se da premissa de que vivemos em uma sociedade

multilngue e de que somos plurais em diferentes nveis e aspectos, dentro da prpria lngua
e/ou em outras lnguas. Em um mundo dinmico e plural, a escola no poderia deixar de
refletir essa pluralidade lingustica, no mnimo proporcionando uma educao que favorea as
habilidades plurais ou, como se colocou, desenvolva uma postura plural no aprendiz e no
professor. O foco da investigao no foi o ensino propriamente dito, mas as estratgias de
promoo da PL no contexto escolar. A anlise dessas estratgias que dividimos em 4.1 -
estratgias para a articulao de uma poltica plurilingustica, 4.2 - estratgias para subsidiar
aes de promoo da PL e 4.3 - estratgias de implementao de aes de promoo da PL
trouxe tona diversas aes de promoo da PL, possibilitando, desta forma, melhor
compreender como se articulam os espaos da DL em contextos escolares, objetivo central
desta Tese.

Atravs da identificao e anlise das estratgias para articulao de uma poltica

plurilingustica (seo 4.1), entre as quais se incluem o diagnstico do contexto escolar, a
flexibilizao na gesto curricular e o objetivo comum como princpio, foi possvel responder
s perguntas de pesquisa 1) a 4), colocadas na introduo. Os dados mostraram que as
caractersticas do contexto pesquisado so favorveis participao dos professores no que
diz respeito s decises sobre ensino, pesquisa e extenso. Essa abertura na tomada de
decises coloca o professor como co-autor ou autor de propostas/aes, constituindo-se
tambm em gestor, como destaquei no incio. Os gestores das aes de promoo da
pluralidade lingustica observadas no contexto escolar pesquisado so os professores de
lnguas e, mais especificamente, no que se refere s aes de PL envolvendo outras lnguas,
alm do portugus, so os professores de LEs. A autoria aumenta a responsabilidade e o
comprometimento na implementao dessas aes, pois os autores esto intimamente ligados
s motivaes ou demandas que subjazem s aes, isto , com a gnese da ao poltico-
lingustica. Ao olharmos para as motivaes ou demandas que levaram o grupo de professores
de LEs a propor mudanas para as aes da rea de LEs, verificou-se que essas se referem a uma
perspectiva mais inclusiva na sociedade multiletrada do sculo XXI, onde fundamental
 227

oferecer as condies para o desenvolvimento de uma competncia plurilngue e intercultural

individual.

Partiu-se, alm disso, do princpio de que todas as decises na escola so polticas. Em

se tratando de polticas lingusticas, as decises facilmente remetem ao senso comum, que
so representaes e crenas presentes na sociedade. Neste sentido, dois fatores contriburam
para a aprovao das propostas de ensino elaboradas pela rea de LEs: 1) a insero de
professores de LEs nas instncias administrativas, onde so tomadas as decises finais e 2)
apoio externo com setores universitrios e parcerias com interesses em comum.

Na seo 4.2, foram identificadas e analisadas estratgias para subsidiar as aes de

promoo da PL. So elas: a) mapeamento lingustico escolar (MLE) e b) identificao de
uma postura plural. Os dados mostraram a importncia de se fazer um mapeamento
lingustico escolar para conhecer as lnguas presentes nas relaes da famlia do corpo
discente e docente, bem como de funcionrios, suas situaes de contato com outras lnguas,
alm de necessidades e interesses em aprend-las. O mapeamento lingustico escolar, que
constitui um ato poltico de incluso e visibilizao da DL, pode auxiliar na tomada de
decises sobre quais LEs incluir nas aes de promoo da PL, como componente escolar,
como disciplina integrada, em oficinas e/ou em atividades extracurriculares.

Na escola pesquisada, os dados mostraram que as LEs ensinadas na escola tambm so

as lnguas mais presentes na vida de muitos alunos, de contato principalmente atravs da
mdia e relacionamentos sociais. No entanto, tendo em vista que, os dados foram coletados
trs anos aps o incio da implementao da oferta multilngue, no possvel saber ao certo a
influncia do ensino dessas LEs nas prticas cotidianas dos alunos fora da escola, apesar de
haver fortes indcios de que muitas situaes de contato e prticas lingusticas foram iniciadas
a partir do ensino formal de LEs na escola, como por exemplo, as interaes com
intercambistas, que se mantm atravs das redes sociais. Alm dessas lnguas, os dados
apontaram duas outras lnguas que os alunos gostariam de aprender, o italiano e o mandarim.
Tendo em vista que o italiano tambm faz parte das competncias dos professores de lnguas,
v-se uma possibilidade de incluso dessa lngua nas aes de promoo da PL, seja por meio
de atividades integradas ou oficinas.

Quanto identificao de uma postura plural dos professores de lnguas, os dados

mostraram que existe um discurso a favor da DL, porm, na maioria dos casos, este no
resultado da formao do professor em Letras e, sim, da continuidade de seus estudos em
cursos de ps-graduao, participaes em eventos da rea, ou ainda, de prticas
 228

desenvolvidas no prprio contexto da escola. Neste sentido, os dados mostraram a

importncia de se abrir espaos integrados (interdisciplinares), favorecendo a realizao de
prticas integradas que podem levar o professor a refletir sobre novas formas de se conceber a
aprendizagem. Isso se justifica, porque o trabalho integrado desacomoda os saberes, antes
fragmentados, desafiando os professores envolvidos a dialogar com outros saberes.

Na ltima seo da anlise dos dados (4.3), foram identificadas aes concretas de
promoo da PL, onde se procurou responder s perguntas de pesquisa 5) a 7), atravs da
anlise das seguintes estratgias: a) oferta multilngue; b) gerenciamento lingustico pelo
aluno; c) conscientizao lingustica; d) diversificao nas atividades envolvendo lnguas; e)
integrao entre as lnguas e com outras disciplinas; f) ampliao da proficincia lingustica;
g) mobilidade internacional: programas de intercmbios.

A anlise dessas estratgias mostrou que foram articulados espaos de promoo da

PL dentro do currculo, fora do currculo (extracurriculares) e, ainda, fora da escola. O
processo de implementao das aes no currculo (oferta multilngue, oficinas, disciplinas
eletivas e integradas) exigiu que os professores de LEs mantivessem um posicionamento claro
sobre a concepo da proposta de ensino de LEs baseada no plurilinguismo e,
consequentemente, se engajassem em propostas integradas visando ocupao de espaos
coletivos.

Apesar de que, com o argumento de garantir espaos para as quatro LEs no currculo,
est-se comprometendo, ou melhor, inibindo a aquisio de uma proficincia maior em uma
lngua quando o estudo de uma lngua interrompido em detrimento de uma nova escolha,
verificou-se que este modelo favorece alunos que gerenciam essa pluralidade, continuando
com os estudos mesmo aps a substituio por outra lngua. No entanto, a possibilidade de
continuar os estudos da LE estudada no EF por meio de uma disciplina eletiva no EM, nem
sempre mostrou ser eficiente, ou pela falta de oferecimento por parte do professor, ou por
concorrer com outras reas de interesse do aluno. Por outro lado, o ingresso no 1 ano do EM,
de um grande nmero de novos alunos vindos de outras escolas, tambm inibe e compromete
a aquisio de uma proficincia maior na lngua estudada no EM. Neste sentido a proposta
coerente com a realidade do seu contexto escolar. Ao se determinar a escolha de trs lnguas
ao longo da EB, a diversidade de lnguas, de oferta de lnguas, no vista como uma
concorrncia, mas como uma complementao mtua, um conhecimento em conexo, um
enriquecimento que constitui uma estratgia vital para a promoo da pluralidade lingustica
e, consequentemente, o desenvolvimento de uma competncia plurilngue.
 229

De um lado, percebeu-se que h uma grande abertura para a aprendizagem de LEs no

EF que pode ser o resultado das aes de CL desenvolvidas desde os anos iniciais e do espao
dentro do currculo, conquistado pelas lnguas nesta etapa escolar. De outro, as aes de
promoo da PL realizadas no EM no tiveram a mesma receptividade, devido cultura
escolar de no-valorizao do ensino de LEs, a qual mostrou ser a principal barreira nas aes
de promoo da PL no currculo. Cultura esta, reforada pelas polticas curriculares e
educacionais, no momento em que a disciplina de LE considerada como no importante
em relao aos espaos ocupados por outras disciplinas, que coincide com a no-incluso de
outras LEs, alm do ingls e espanhol, no ENEM. Por fim, o espao (tempo) articulado para o
componente curricular de LEs no EF muito maior do que o espao existente no EM. Essa
varivel demonstrou igualmente ser um fator determinante para a quantidade de investimento
do aluno na aprendizagem de uma nova LE. O tempo destinado aprendizagem de
determinada LE no currculo tem uma influncia grande sobre a escolha da LE a ser estudada.

Os professores da rea de LEs buscaram incluir e/ou intensificar esses aspectos nas
aes de PL e, mais especificamente, no planejamento lingustico da disciplina de LE, em
termos de uma educao plurilingustica que visa a incluir a DL no fazer pedaggico
integrado e a desenvolver uma competncia plurilngue e intercultural. Para tanto, foram
considerados fatores que exercem um papel determinante na aprendizagem de LEs na escola,
como: 1) a motivao do aluno; 2) o uso efetivo da LE para determinados fins; 3) a satisfao
e autoestima do aluno participante; 4) a curiosidade e abertura s lnguas; 5) o
desenvolvimento de uma conscientizao lingustica e cultural.

A implementao de aes de promoo da PL um processo contnuo e no pode ser

entendida como um plano fechado do tipo ou tudo ou nada. Pelo contrrio, essas aes
fazem parte de um plano, por terem um objetivo em comum, isto , o desenvolvimento de
uma competncia plurilngue e intercultural, mas so aes independentes, que ocorrem em
espaos e tempos diferentes. Neste sentido, as aes extracurriculares, que no fazem parte do
ensino regular, so vistas como aes de promoo da PL, por constituirem mais um espao
para manuteno e/ou continuidade de estudos em determinada LE. Da mesma forma, os
espaos de promoo da PL ganham uma amplitude maior com a articulao de convnios
internacionais, que resultam em trocas lingusticas e culturais que vo alm da sala de aula.

Nesse processo de implementao de espaos plurais, os dados apontaram para a

necessidade de mais aes de CL no contexto escolar, abrangendo alunos, professores e pais.
Como se v, o ensino de LEs ou de LAs no contexto brasileiro v-se enredado em um crculo,
 230

onde o esclarecimento das comunidades sobre a escolha de lnguas depende de um amplo

programa de conscientizao lingustica sobre o papel da DL. Neste sentido, a exposio a
vrias lnguas, nos anos iniciais, desde o primeiro ano, mostrou ser decisiva nas aes de
promoo da PL no contexto escolar.

Todo espao plural construdo atravs de estratgias polticas. A construo de um

espao plural no se d atravs da equiparao das lnguas num mesmo espao, mas atravs
de oportunidades. Sendo assim, no deve haver a preocupao com a quantidade e sim, com a
oportunidade. Tendo em vista que a promoo de aes de PL se d atravs de estratgias
polticas, de suma importncia que a gesto articule o todo (da escola). O plurilinguismo
deve ser um objetivo em comum no s dos professores de lnguas, mas de todos os
professores da escola. Isso significa que a entrada de uma lngua no contexto escolar no deve
ser vista como uma ameaa s lnguas existentes, mas como um acrscimo a uma competncia
nica, porm plural.

Na atual mobilidade e velocidade com que as mudanas ocorrem, onde o

multilinguismo est se tornando cada vez mais a norma e no a exceo em nosso mundo
(RAJAGOPALAN, 2003, p. 27), existe uma necessidade de reavaliao constante sobre
lnguas e polticas lingusticas que vo levar a novas reestruturaes e configuraes no
ensino de LEs, isto se almejarmos uma educao plurilingustica de fato.

Considerando a perspectiva de conceber o professor de LEs como um gestor de

polticas lingusticas voltadas para o plurilinguismo, v-se a necessidade de incluirmos, em
estudos futuros, questes referentes ao ensino visando uma educao plurilingustica,
principalmente no que se refere a abordagens plurais no ensino de lnguas. Ao mesmo tempo,
faz-se necessrio a incluso de questes de plurilinguismo na graduao em Letras. O mesmo
vale para a necessidade de repensar uma forma de proporcionar ao profissional de lnguas
uma experincia de exterior, na lngua e cultura com a qual trabalha, na linha de raciocnio do
programa Cincia sem Fronteiras, que porm deixou de fora esse segmento da sociedade e das
cincias, dos professores de LEs. A importncia de se incluir um intercmbio obrigatrio no
exterior ao longo da formao do futuro professor de LEs inquestionvel e prtica corrente
nos pases desenvolvidos. Alm de contribuir para a qualificao lingustica desses
profissionais e do ganho cultural, o intercmbio coloca o professor em situaes reais da LE
estudada.

Para finalizar, concluo que emergiram deste estudo algumas diretrizes que podem
orientar o planejamento lingustico em escolas pblicas dentro dessa nova viso
 231

paradigmtica, em compasso com estudos e teorias mais recentes da rea de

ensino/aprendizagem de LEs voltados para o desenvolvimento de uma competncia
plurilngue e intercultural. Entre essas diretrizes, esto:

1) A incluso de ensino de LEs nos anos iniciais baseado em abordagens plurais de

sensibilizao e conscientizao lingusticas e interculturais;

2) Aes de conscientizao lingustica no contexto escolar, que envolvam alunos,

pais e professores, por meio de palestras, reunies, eventos, oficinas, aulas de sensibilizao
DL, hospedagem de intercambistas;

3) Participao do aluno no seu gerenciamento lingustico atravs de aes de

promoo da PL, dentro e/ou fora do contexto escolar, atravs de oferta multilngue, projetos
extracurriculares, disciplinas eletivas e/ou integradas, oficinas, programas de intercmbios;

4) Criao de espaos no contexto escolar de atividades tanto com lnguas oferecidas

no currculo escolar, como com lnguas no oferecidas como componente curricular;

5) Trabalho de lnguas integrado, tendo o mesmo objetivo comum da PL, isto ,

desenvolver uma competncia plurilngue e intercultural, onde todo conhecimento lingustico
considerado parte de uma competncia nica, porm plural;

As especificidades do contexto abordado, que se constituiu em laboratrio

experimental extremamente propcio pesquisa, sugerem a necessidade de ampliar a pesquisa
e o debate a outros contextos, seja de ambientes com pouca abertura diversidade, seja de
comunidades com presena multilngue na sociedade (bilinguismo societal). Espera-se que o
estudo realizado contribua, neste sentido, para um aprofundamento das questes relacionadas
s polticas lingusticas educacionais, rediscutindo o papel do plurilinguismo na educao, nos
dias atuais.
 232

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 243

APNDICES
 244

APNDICE A Mapeamento lingustico escolar alunos

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS/UFRGS

MAPEAMENTO LINGUSTICO ESCOLAR - Alunos
Colgio de Aplicao/2012

Este questionrio faz parte de um estudo de doutorado em andamento e tem como objetivo conhecer
a pluralidade lingstica presente no Colgio de Aplicao, Para tanto, peo a sua colaborao
respondendo s questes abaixo de forma annima e sincera. Obrigada!

Ano escolar:______ Sexo:_____ Idade:____ Cidade em que nasceu: _________________

1. Que lnguas ou dialetos so falados na sua casa, alm do portugus?

_______________________________________________________________________

2. E voc, em que lngua(s) se comunica em casa no dia a dia?

_______________________________________________________________________

3. Qual(is) lngua(s) voc estuda ou j estudou?

Na escola: ______________________________________________________________
Curso de lnguas: _________________________________________________________

4. Que outra(s) lngua(s) voc aprendeu fora da escola ou de curso de lnguas?

_____________________________________________________________________

5. Em que situaes voc tem contato com outras lnguas diferentes do portugus?

Lngua Situao/interao com

6. Que lngua(s), alm do portugus, voc acha que vai(vo) ser mais importante(s) para
seu futuro? Por qu?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

7. Que lngua(s), alm do portugus, voc gostaria de estudar ou estudar mais? Por qu?
_______________________________________________________________________
 245

APNDICE B Mapeamento lingustico escolar professores

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS/UFRGS

MAPEAMENTO LINGUSTICO ESCOLAR - Professores
Colgio de Aplicao/2012

Este questionrio faz parte de um estudo de doutorado em andamento e tem como objetivo conhecer
a pluralidade lingstica presente no Colgio de Aplicao, Para tanto, peo a sua colaborao
respondendo s questes abaixo de forma annima e sincera. Obrigada!

Disciplina que leciona:_________________ Anos de docncia:__________

Cidade em que nasceu: ________________

1. Que lnguas ou dialetos so falados na sua casa, alm do portugus?

____________________________________________________________________

2. E voc, em que lngua se comunica em casa?

_______________________________________________________________________

3. Qual(is) lngua(s) voc estuda ou j estudou?

Na escola/universidade: ____________________________________________________
Curso de lnguas: _________________________________________________________

4. Que outra(s) lngua(s) voc aprendeu fora da escola ou de curso de lnguas?

_____________________________________________________________________

5. Em que situaes voc tem contato com outras lnguas diferentes do portugus?

Lngua Situao/interao com

6. Que lngua(s), alm do portugus, voc sente necessidade nas suas atividades do dia a
dia? Por qu?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

7. Que lngua(s), alm do portugus, voc gostaria de estudar ou estudar mais? Por qu?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
 246

APNDICE C Mapeamento lingustico escolar funcionrios

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS/UFRGS

CENSO LINGUSTICO ESCOLAR - Funcionrios
Colgio de Aplicao/2012

Este questionrio faz parte de um estudo de doutorado em andamento e tem como objetivo conhecer
a pluralidade lingstica presente no Colgio de Aplicao, Para tanto, peo a sua colaborao
respondendo s questes abaixo de forma annima e sincera. Obrigada!

Sexo: ___ Idade:____ Cidade em que nasceu?________________

1. Que lnguas ou dialetos so falados na sua casa, alm do portugus?

___________________________________________________________________

2. E voc, em que lngua se comunica em casa?

___________________________________________________________________

3. Qual(is) lnguas voc estuda ou j estudou?

Na escola: _________________________________________________________
Curso de lnguas: ___________________________________________________

4. Que outra(s) lngua(s) voc aprendeu fora da escola ou de curso de lnguas?

___________________________________________________________________

5. Em que situaes voc tem contato com outras lnguas diferentes do portugus?

Lngua Situao ou interao com

6. Que lngua(s), alm do portugus, voc sente necessidade nas suas atividades do
dia a dia? Por qu?

___________________________________________________________________

7. Que lngua(s), alm do portugus, voc gostaria de estudar/aprender? Por qu?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
 247

APNDICE D Grade de categorias de situaes de contato com outras lnguas, alm

do portugus

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS/UFRGS

CENSO LINGUSTICO ESCOLAR - Alunos

Em que situaes voc tem ou teve contato com outras lnguas diferentes do
portugus? Marque um x nas situaes que forem verdadeiras para voc, de
acordo com as lnguas. (Citar todas as situaes em que voc percebe que esteve ou est em
contato com lnguas diferentes do portugus, pode ser uma lngua que voc tem algum conhecimento
ou no)

Outras
(Escreva o
alemo chins espanhol francs ingls italiano japons LIBRAS
nome da
lngua)
1. Famlia (pais/irmos)
2. Parentes
3. Amigos
4. Vizinhana
5. Escola
(professores/colegas)
6. Transporte
7. Comrcio
8. Igreja
9. Viagem (dentro do pas)
10. Viagem (fora do pas)
11. Filmes, seriados ou
desenhos animados (TV ou
cinema)
12. Msica
13. Jogos (vdeo game ou
PC)
14. Leitura (livros, jornal,
artigos, revistas, histrias
em quadrinhos)
15. Internet, you tube,
(pesquisa)
16. Internet (redes sociais,
skype, MSN, chats)
 248

APNDICE E Grficos do experimento piloto

Grfico 1: Situaes de contato com a lngua inglesa.

Grfico 2: Situaes de contato com a lngua espanhola

 249

Grfico 3: Situaes de contato com a lngua alem.

Grfico 4: Situaes de contato com a lngua francesa.

 250

Grfico 5: Situaes de contato com a lngua italiana.

Grfico 6: Situaes de contato com a lngua chinesa.

 251

Grfico 7: Situaes de contato com a lngua japonesa.

Grfico 8: Situaes de contato com a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS).

 252

APNDICE F Questionrio aplicado aos professores de lnguas

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS/UFRGS

Questionrio para professores de lnguas do Colgio de Aplicao/UFRGS
Este questionrio faz parte de um estudo de doutorado em andamento e tem como objetivo conhecer a
pluralidade lingustica presente no Colgio de Aplicao, Para tanto, peo a sua colaborao respondendo s
questes abaixo de forma annima e sincera. Obrigada!

Lngua que leciona:______________ Tempo de docncia:______

1. Escreva no Quadro abaixo o nome da(s) lngua(s), alm do portugus, conforme o

seu conhecimento:

POUCO RAZOAVELMENTE BEM

L

Fala

Escreve

Compreende

2) Voc, na sua formao (Graduao ou posterior), tratou de questes relacionadas

ao plurilinguismo? Em que situaes?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

3) O que significa para voc diversidade lingustica? Justifique

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

4) Como voc v a questo de escolher uma lngua estrangeira na 5 srie, uma

segunda lngua estrangeira diferente na 7 srie e uma terceira lngua estrangeira no
Ensino Mdio? Justifique.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

5) Relate sua percepo sobre o trabalho nas atividades envolvendo lngua(s)

estrangeira(s) no CAp.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
 253

6) Alm das disciplinas de lngua que voc leciona, que outras disciplinas (oficinas,
eletivas, integradas) voc ministrou em 2011 e 2012? Cite o nome da disciplina, bem
como as disciplinas envolvidas, a srie e o ano de execuo.

Nome da disciplina Caracterstica Disciplinas Srie Ano

(oficina, eletiva, envolvidas
integrada)

7) Em 2011 e 2012, voc orientou algum trabalho de IC, cujo assunto contemplasse
questes de/sobre lngua(s)? Se, sim, qual o assunto? Em que srie e ano?

Ttulo Assunto Srie Ano

8) Que projetos de extenso e/ou pesquisa voc props ou colaborou em 2011 e

2012?
Projeto de Extenso
Ttulo Sua funo Pblico Ano

Projeto de Pesquisa
Ttulo Coordenador ou colaborador

9) H aes de intercmbio na lngua que voc leciona no CAp? Quais so elas? E

qual a sua participao?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

10) Que outras aes voc proporia para ampliar o trabalho da pluralidade
lingustica na escola?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
 254

APNDICE G Questionrio aplicado aos alunos do 2 ano do EM

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS/UFRGS

QUESTIONRIO PARA ALUNOS DA 100
Este questionrio faz parte de um estudo de doutorado em andamento e tem como objetivo conhecer as percepes dos alunos
sobre a proposta de ensino de lnguas estrangeiras do Colgio de Aplicao, Para tanto, peo a sua colaborao respondendo s
questes abaixo de forma annima e sincera. Obrigada!
1. Nome: ________________________________________________________Idade: ____Sexo:______
2. Descendncia da famlia: Pai:_________________________ Me:_____________________________
3. Srie em que entrou no CAp?__________________________________________________________
4. Lngua estrangeira que estudou na 7 e 8 srie?__________________________________________
5. Lngua estrangeira que estuda no Ensino Mdio?__________________________________________
6. Lngua estrangeira que estuda/estudou em curso de lnguas:_________________________________
7. Participa/participou de algum projeto que envolve lnguas estrangeiras no CAp? Se sim, qual e
quando? __________________________________________________________________________
8. Voc participou de algum intercmbio oferecido pelo CAp? Se sim, qual e quando?______________
_________________________________________________________________________
9. Voc teve contato com intercambistas? Se sim, comente. ___________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
10. Voc frequentou alguma disciplina eletiva envolvendo uma lngua estrangeira? Se sim, qual?
__________________________________________________________________________________
11. Voc continua em contato com a lngua estrangeira estudada na 7 e 8 srie? Se sim, comente.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

12. Depois de passar pelo processo de duas escolhas de lnguas estrangeiras, como voc v a oferta de
quatro lnguas no currculo e o direito do aluno de escolher as lnguas que vai estudar?__________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

13. A partir deste ano, o aluno ter o direito de escolher uma lngua estrangeira na quinta srie, uma
segunda lngua estrangeira diferente na stima srie e uma terceira lngua estrangeira no Ensino
Mdio. Nesta proposta cada aluno ir estudar trs lnguas estrangeiras de forma consecutiva. Qual
a sua opinio sobre esta proposta? ______________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

14. Considerando que existem muitos fatores envolvidos no ensino/aprendizagem em geral, tais como:
carga horria semanal, espao fsico, nmero de alunos, equipamentos, materiais didticos,
metodologia utilizada nas aulas, atividades inter/multidisciplinares ou integradas, motivao/atitude do
aluno/professor etc:
 255

a) Relate a sua percepo sobre o ensino/aprendizagem de lngua estrangeira no Projeto Pixel (7 e 8

sries).____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

b) Relate a sua percepo sobre o ensino/aprendizagem de lngua estrangeira no Ensino

Mdio.____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

15. Voc est satisfeito com as suas escolhas de lnguas estrangeiras na 7/8 e no Ensino Mdio?
Justifique._________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

16. Que sugestes voc daria para ampliar/qualificar o trabalho das lnguas estrangeiras no
CAp?_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
 256

APNDICE H Questionrio aplicado aos alunos do 3 ano do EM

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS/UFRGS

Colgio de Aplicao - Disciplina Integrada MAT/LE 1 semestre/2012

1) Em que srie voc entrou no CAp? ________

2) Quais lnguas voc estuda ou j estudou?

NA ESCOLA
Lngua Sries

FORA DA ESCOLA
Lngua Nmero de semestres

3) No incio do semestre, qual era a sua percepo sobre a disciplina MAT/LE?

Justifique.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________

4) Agora, no final do semestre, qual a sua percepo? Justifique.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
 257

5) Com relao ao material utilizado nas aulas, qual a sua opinio (percepo, ponto
de vista, dificuldade e motivao) sobre:

a) os assuntos abordados nos textos (atualidade e aspectos culturais):

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

b) os textos em lngua espanhola:

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

c) os textos em lngua Inglesa:

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

d) o texto em lngua francesa:

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

e) o texto em lngua alem:

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

f) as questes matemticas:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Obrigada pela colaborao!

 258

APNDICE I Questionrio aplicado aos pais dos alunos do 5 ano do EF

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS/UFRGS
Questionrio para os pais dos alunos do 5 ano do Ensino Fundamental do Colgio de
Aplicao/2012
Caros pais ou responsveis, este questionrio deve ser respondido por vocs sem a ajuda de seu(sua) filho(a).

1) Voc conhece o projeto de lnguas estrangeiras dos anos iniciais? Comente a sua resposta.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
2) Voc sabe que lnguas seu(sua) filho(a) j conheceu, nas aulas de lnguas estrangeiras ou nas oficinas
envolvendo lnguas estrangeiras, desde o 1 ano at agora? Se, sim, diga quais so?
_____________________________________________________________________________
3) Seu(sua) filho(a) j chegou em casa falando sobre alguma atividade realizada nas aulas de lnguas
estrangeiras ou de alguma oficina envolvendo lnguas estrangeiras? Se sim, comente.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

4) Seu(sua) filho(a) demonstra curiosidade sobre lnguas? Seu(sua) filho(a) j fez perguntas sobre o
significado ou pronncia de uma palavra em lngua estrangeira, ou ainda sobre o pas em que esta
lngua falada? Comente.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

5) Seu(sua) filho(a) tem algum contato com lnguas estrangeiras fora da escola? Se sim, comente.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

6) Seu(sua) filho(a) estuda alguma lngua estrangeira fora da escola ou no perodo da tarde no Projeto
PAAEX? Se sim, que lnguas e h quanto tempo?
_____________________________________________________________________________
7) Seu filho demonstra interesse em estudar lnguas estrangeiras? Se sim, voc acha que as atividades de
lnguas estrangeiras nos anos iniciais podem ter despertado a vontade dele/dela aprender novas
lnguas?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

8) O CAp oferece quatro opes de lnguas estrangeiras na grade curricular a partir do prximo ano, so
elas: alemo, espanhol, francs e ingls. Cada lngua ser estudada em uma etapa escolar de acordo
com a opo de seu(sua) filho(a). Ao final do Ensino Mdio seu(sua) filho(a) ter estudada trs lnguas
estrangeiras diferentes. Como voc v a questo de escolher uma lngua estrangeira na 5 srie,
uma segunda lngua estrangeira diferente na 7 srie e uma terceira lngua estrangeira no Ensino
Mdio? Justifique a sua resposta.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
 259

APNDICE J Modelo de Termo de consentimento livre e esclarecido pais dos alunos

do 5 ano do EF

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

Programa de Ps-Graduao em Letras - Lingstica Aplicada

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezados pais ou responsveis:

Sou doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Letras da UFRGS e professora de Lngua Inglesa do

Colgio de Aplicao. Estou realizando uma pesquisa para a Tese de Doutorado sob o ttulo de Aes de
promoo da pluralidade lingustica em contextos escolares.
Solicito sua autorizao para utilizar os dados registrados no questionrio em anexo.
Os dados sero usados somente para fins de pesquisa cientfica por mim, e a pesquisa ser divulgada
apenas em apresentaes e publicaes acadmicas. Cabe salientar que a identidade do participante ser
mantida annima. Sua participao muito importante, pois estar contribuindo para a produo de
conhecimento. Agradecemos sua valiosa colaborao.

Cordialmente,

Ingrid Kuchenbecker Broch Prof. Dr. Clo Altenhofen

Doutoranda do Curso de Letras/UFRGS Orientador
Professora de Lngua Inglesa Programa de Ps-Graduao em Letras
Colgio de Aplicao/UFRGS Instituto de Letras/UFRGS

Li a descrio acima, concordo com a minha participao neste estudo acadmico e autorizo o uso dos dados

para pesquisa conforme indicado acima.

Assinatura:_______________________________________________________________

RG:______________________________________________________________________
 260

APNDICE K Modelo do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Mapeamento Lingustico Escolar

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

Programa de Ps-Graduao em Letras - Lingustica Aplicada

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado(a) participante(a):

Sou doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Letras da UFRGS e professora de

Lngua Inglesa do Colgio de Aplicao. Estou realizando uma pesquisa para a Tese de
Doutorado sob o ttulo de Aes de promoo da pluralidade lingustica em contextos
escolares.
Solicito sua autorizao para utilizar os dados registrados no questionrio
Mapeamento lingustico escolar. Os dados sero usados somente para fins de pesquisa
cientfica por mim, e a pesquisa ser divulgada apenas em apresentaes e publicaes
acadmicas. Cabe salientar que a identidade do participante ser mantida annima. Sua
participao muito importante, pois estar contribuindo para a produo de
conhecimento. Agradecemos sua valiosa colaborao.
Cordialmente,

Ingrid Kuchenbecker Broch Prof. Dr. Clo Altenhofen

Doutoranda do curso de Letras/UFRGS Orientador
Professora de Lngua Inglesa Programa de Ps-Graduao em Letras
Colgio de Aplicao/UFRGS Instituto de Letras/UFRGS

Li a descrio acima, concordo com a minha participao neste estudo acadmico e

autorizo o uso dos
dados para pesquisa conforme indicado acima.

Nome Assinatura Data

 261

APNDICE L Modelo do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

professores de lnguas

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

Programa de Ps-Graduao em Letras - Lingustica Aplicada

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado(a) professor(a):

Sou doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Letras da UFRGS e professora de

Lngua Inglesa do Colgio de Aplicao. Estou realizando uma pesquisa para a Tese de
Doutorado sob o ttulo de Aes de promoo da pluralidade lingustica em contextos
escolares.
Solicito sua autorizao para utilizar os dados registrados no questionrio, na entrevista
e nas observaes de aulas. Os dados sero usados somente para fins de pesquisa cientfica
por mim, e a pesquisa ser divulgada apenas em apresentaes e publicaes acadmicas.
Cabe salientar que a identidade do participante ser mantida annima. Sua participao
muito importante, pois estar contribuindo para a produo de conhecimento.
Agradecemos sua valiosa colaborao.
Cordialmente,

Ingrid Kuchenbecker Broch Prof. Dr. Clo Altenhofen

Doutoranda do curso de Letras/UFRGS Orientador
Professora de Lngua Inglesa Programa de Ps-Graduao em Letras
Colgio de Aplicao/UFRGS Instituto de Letras/UFRGS

Li a descrio acima, concordo com a minha participao neste estudo acadmico e

autorizo o uso dos dados para pesquisa conforme indicado acima.

Nome Assinatura Data

 262

ANEXOS
 263

ANEXO A Modelo da ficha referente escolha da LE a ser estudada

- alunos do 6 ano do EF

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

COLGIO DE APLICAO

1. Que lngua estrangeira voc j estudou?_______________________________________

2. Que lngua voc estuda atualmente fora da escola? ______________________________

3.Que lngua estrangeira voc gostaria de estudar durante o sexto e stimo ano?
__________________
Justifique bem a sua escolha:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

4. Se voc tivesse que escolher hoje uma outra lngua estrangeira para estudar, qual seria ela?
_____________________________________
Justifique bem a sua escolha:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
 264

ANEXO B Modelo da ficha referente escolha da LE a ser estudada

alunos da 7 srie do EF

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

COLGIO DE APLICAO

1. Que lngua estrangeira voc j estudou?_______________________________________

2. Que lngua voc estuda atualmente fora da escola? ______________________________

3.Que lngua estrangeira voc gostaria de estudar durante o stima e oitava srie?
__________________
Justifique bem a sua escolha:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

4. Se voc tivesse que escolher hoje uma outra lngua estrangeira para estudar, qual seria ela?
_____________________________________
Justifique bem a sua escolha:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
 265

ANEXO C Modelo da ficha referente escolha da LE a ser estudada

alunos do 1 ano do EM

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

COLGIO DE APLICAO

Escolha de LNGUAS ESTRANGEIRAS para o ENSINO MDIO (EM) 2012

Segundo estudiosos na rea de Lnguas Estrangeiras, o contato com diferentes lnguas

estimulam a plasticidade do crebro, assim nos tornam mais flexveis e propcios ao
aprendizado. A Escolha de uma Lngua Estrangeira Lngua Alem, Lngua Espanhola,
Lngua Francesa ou Lngua Inglesa para o decorrer do EM, sem trocas posteriores.

Nome completo:____________________________________________________Turma:____

1 opo de Lngua Estrangeira:_________________________________________ Por qu?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

2 opo de Lngua Estrangeira:________________________________________ Por qu?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________