Caroline Spavanello A Educacao Musical

UFSM
Dissertao de Mestrado
A EDUCAO MUSICAL NAS PRTICAS EDUCATIVAS DE

PROFESSORES UNIDOCENTES: UM ESTUDO COM
EGRESSOS DA UFSM
Caroline Silveira Spanavello
PPGE
Santa Maria, RS, Brasil.
2005
EGRESSOS DA UFSM
por
Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao

em Educao - Mestrado em Educao, rea de Concentrao em
Formao de Professores, da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM,RS) como requisito parcial para a obteno do grau de
Mestre em Educao.
PPGE
Santa Maria, RS, Brasil

2005
Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao
A Comisso Examinadora, abaixo assinada,

aprova a Dissertao de Mestrado

EGRESSOS DA UFSM
elaborado por
como requisito parcial para obteno do grau de

Mestre em Educao
COMISSO EXAMINADORA:
_________________________________________
Prof Dr Cludia Ribeiro Bellochio - UFSM
(Presidente/Orientadora)
___________________________________
Prof. Dr. Srgio Lus Figueiredo - UDESC
___________________________________
Prof Dr Luciana Marta Del Ben - UFRGS
__________________________________________
Prof Dr Elisete Medianeira Tomazzetti - UFSM
Santa Maria, 29 de abril 2005.

DEDICATRIA
Dedico este trabalho a duas grandes mulheres que so para mim
exemplo de competncia, amor, dedicao e trabalho. s duas
mulheres da minha vida, minha me, Ivone Silveira Spanavello e
minha orientadora Cludia Ribeiro Bellochio, pessoas que
estiveram comigo em todos os momentos e nunca me permitiram
deixar de sonhar e de acreditar que eu era capaz. A vocs duas eu
devo a conquista deste trabalho, e a ti MINHA ME, devo tambm
a vida, a dignidade e o reconhecimento que consegui conquistar at
aqui.
TE DEDICO...
AGRADECIMENTOS
Dia desses li um livro que comparava a vida a uma viagem de trem. Uma comparao
extremamente interessante quando bem interpretada. Interessante, porque nossa vida como
uma viagem de trem, cheia de embarques e desembarques, de pequenos acidentes pelo caminho,
de surpresas agradveis com alguns embarques e de tristezas com desembarques... Essa viagem
assim: cheia de atropelos, sonhos, fantasias, esperas, embarques e desembarques. Sabemos que
esse trem jamais volta, portanto, faamos essa viagem da melhor maneira possvel, tentando
manter um bom relacionamento com todos, procurando em cada um o que tem de melhor,
lembrando sempre que, em algum lugar do trajeto podero fraquejar e provavelmente
precisaremos entender isso. Ns mesmos fraquejamos algumas vezes. E, certamente algum nos
entender. Agradecer , portanto, a melhor forma de reconhecer o que nossos companheiros de
viagem tem feito para tornar nossa estada nesse trem, mais feliz...
Muitas pessoas embarcam e desembarcam no vago em que me encontro neste
trem, mas, neste momento, cabe-me agradecer porque algumas delas tem sido especiais
em minha viagem...
A Deus e Me Rainha e Vencedora Trs Vezes Admirvel de Schenstatt
agradeo pelo auxlio espiritual e pelo amparo em todos os momentos.
Aos meus pais Dorvalino e Ivone, por no somente se manterem no mesmo vago
que eu, mas tambm por estarem sentados ao meu lado, protegendo-me, amando-me e
ensinando-me os caminhos a que este trem pode nos levar...
minha amada irm Sabrina que me surpreendeu ao embarcar neste trem e que
dia a dia me surpreende ainda mais por se mostrar uma pessoa de muita garra e
determinao. Obrigada minha irm pela companhia neste trem e principalmente por
toda ajuda prestada no desenvolvimento deste trabalho.
Cludia, minha orientadora, me, amiga, irm, companheira de viagem... S Deus
capaz de medir o tanto que tenho a te agradecer pelos ensinamentos, pelo carinho,
dedicao, amizade e competncia. Certamente, a bagagem que levo nesta viagem
enriqueceu-se muito, depois que embarcaste neste vago em que nos encontramos...
Meus queridos colegas Eduardo Pacheco, Priscila Barbosa, Lucimar M. dos Santos,
Aruna Noal, Caroline Xisto, Cristina Towsend e todos os demais que juntamente com a
Cludia tm se mantido sentados neste mesmo vago, em busca dos mesmos sonhos e das
mesmas realizaes. Obrigada por existirem...

Aos professores Srgio, Luciana e Elisete, companheiros de viagem h to pouco
tempo e que tanto tem feito para que eu no me perca em nenhuma estao e continue
firme e perseverante nesta viagem... A vocs meu muito obrigado de corao por tanto
empenho na leitura atenta de meu trabalho e nas to valiosas contribuies trazidas.
Ao meu av Manoel, primos, primas, tias e tios... Saibam que suas presenas em
minha vida, sentados lado a lado neste vago, tem me fortalecido dia a dia na busca da
realizao dos meus sonhos e dos meus ideais. De um modo especial, agradeo tia
Zula, que juntamente com minha me, apoiou-me e encorajou-me a cursar o mestrado e
chegar at aqui... Agradeo-te de corao!
Agradeo ainda as vinte professoras que se dispuseram a fazer parte desta
pesquisa e que to bem me receberam para a realizao das entrevistas.
Um agradecimento especial s minhas colegas de trabalho da Escola de Educao
Infantil Beija Flor de Faxinal do Soturno, em especial Secretria de Educao deste
Municpio, Eliana P. Rubin, pessoas que h pouco tempo sentaram-se prximas a mim
neste vago e que j se tornaram grandes companheiras de viagem. Obrigada
especialmente por sua amizade e pela compreenso de minhas ausncias escola, sempre
que a dissertao roubava-me do convvio de vocs.
Ao Wilian de Moura Celestino, grande amigo e profissional que se encarregou de
toda a correo ortogrfica deste trabalho. Obrigada pela leitura atenta e pelas
correes sugeridas. Agradeo ainda CAPES pela Bolsa concedida e tambm
coordenao, professores e funcionrios do PPGE/UFSM.
Enfim... A todos os que de uma forma ou outra tem tornado minha viagem
inesquecvel e meu vago preenchido em todos os seus lugares. Aos amigos mais prximos
e aos mais distantes... Aos mais recentes e aos mais antigos... A todos vocs meu MUITO
OBRIGADO, porque de uma forma ou de outra contriburam para que eu chegasse at
aqui.
Saibam todos, que o grande mistrio da viagem que no sabemos em qual parada
desceremos... Embora ningum possa voltar atrs e fazer um novo comeo, qualquer um pode
comear agora a fazer um novo fim. Isso sinal de garra e de luta. saber viver, tirar o melhor
de todos os passageiros. Agradeo muito por voc fazer parte da minha viagem e, por mais
que nossos assentos no estejam lado a lado, com certeza o vago o mesmo...
EPGRAFE
Acredito que, se for propiciada uma formao musical na formao inicial de
professores nos cursos de Pedagogia, eles podero trabalhar com Msica na sala de aula. Se
tomadas as orientaes das polticas educacionais, eles devero realizar prticas educativas em
Msica, em alguma medida. Se entendidas suas concepes frente ao ensino, julgo que todo ser humano, que
formado de modo crtico e competente para o exerccio profissional, no deixaria de agir de modo mais
comprometido com o ensino, trabalhando tambm com esta rea de contedo artstico.
BELLOCHIO, 2000, p. 367.

RESUMO
Dissertao de Mestrado
Programa de Ps-Graduao em Educao
Universidade Federal de Santa Maria
A EDUCAO MUSICAL NAS PRTICAS EDUCATIVAS DE PROFESSORES

UNIDOCENTES: UM ESTUDO COM EGRESSOS DA UFSM
AUTORA: CAROLINE SILVEIRA SPANAVELLO

ORIENTADORA: CLUDIA RIBEIRO BELLOCHIO
Data e Local da Defesa: Santa Maria, 29 de Abril de 2005.
A presente investigao buscou compreender a relao existente entre as prticas

educativas em educao musical, desenvolvidas pelo professor no especialista em
msica, na escola, e sua formao musical no contexto da Pedagogia UFSM. A
abordagem qualitativa foi adotada como opo metodolgica por entender-se que a
mesma permite realizar uma interpretao da realidade de acordo com vrios dados
que se interconectam para a compreenso do todo. A entrevista semi-estruturada
constituiu-se no instrumento de coleta de informaes, sendo que sua efetivao
aconteceu atravs da gravao das falas de vinte professores, em fitas cassete que
posteriormente foram transcritas na ntegra, textualizadas e analisadas de modo a
constiturem-se em fontes de dados para a escrita do relatrio de pesquisa. O estudo
est dividido em quatro captulos. Inicialmente, traado um panorama sobre quem
so os professores unidocentes e qual sua relao com a educao musical. Em um
segundo momento enfocada a formao musical dos professores unidocentes
oriundos da UFSM. O terceiro captulo trata das prticas educativas em educao
musical narradas pelos professores participantes da pesquisa, sendo que no quarto
articulam-se as idias destes dois ltimos de modo a se compreender a relao
formao prticas. Como concluso do trabalho, aponta-se a existncia de uma
articulao entre estes dois processos. Contudo percebe-se que as prticas
educativas em educao musical encontram-se permeadas no s pelos
conhecimentos construdos a partir da formao inicial, mas por uma srie de fatores
como as relaes que se estabelecem na estruturao de uma instituio de ensino,
as disciplinas consideradas historicamente mais importantes do que as demais, a
demanda dos pais e dos prprios alunos, assim como as prprias histrias de vida,
anseios e buscas dos professores.
Palavras-chaves: Professores unidocentes, Formao Musical, Prticas Musicais.

ABSTRACT
Masters Dissertation
Postgraduate Program in Education
Federal University of Santa Maria
MUSIC EDUCATION IN THE EDUCATINAL PRACTICE OF GENERALIST

TEACHERS: A STUDY WITH TEACHERS GRADUATED FROM FEDERAL
UNIVERSITY OF SANTA MARIA
AUTHOR: CAROLINE SILVEIRA SPANAVELLO

SUPERVISOR: CLUDIA RIBEIRO BELLOCHIO
Date and place of presentation: April 29, 2005 Santa Maria
The aim of this investigation was to understand the relationship between educational
practices in music education developed by generalist teachers in school and their
musical preparation in the context of a Bachelor of Education (Pedagogia) at Federal
University of Santa Maria. The qualitative approach was adopted as the
methodological choice because such approach allows the accomplishment of an
interpretation of reality according to several data interconnected in a complex whole.
The semi-structured interview was the main data collection instrument. Twenty
generalist teachers were interviewed, and the transcriptions were analyzed
constituting the main source of data presented and discussed in the final report. The
study is divided into four chapters. The first chapter presents an overview about
generalist teachers and their relationship with music education. In the second
chapter, the focus is on the music preparation offered in the Bachelor of Education at
Federal University of Santa Maria. The third chapter presents the educational
practices in music education reported by the participant teachers. In the fourth
chapter, some ideas from the two last chapters are articulated in a way to understand
the relationship between preparation and practice. As a conclusion, there is an
evident articulation between those two processes. However, it is perceived that the
educational practices in music education are permeated not only by the knowledge
built up since the initial preparation, but also by a series of factors, such as: the
functional and organizational school structure, the school subjects historically
considered more important than others, the parents and the students demand
considering their life history, anxiety and objectives of the teachers.
Key words: generalist teachers; music education; musical practice.

SUMRIO
DEDICATRIA ____________________________________________________03
AGRADECIMENTOS ________________________________________________04
EPGRAFE ________________________________________________________06
RESUMO _________________________________________________________07
ABSTRACT________________________________________________________08
SUMRIO ________________________________________________________09
INTRODUO ____________________________________________________11
a) Definio do objeto de estudo _____________________________________11
b) Traos da relao teoria-prtica ___________________________________14
CAPTULO I ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS__________________20
CAPTULO II - PROFESSORES UNIDOCENTES E EDUCAO MUSICAL_____26
2.1 Quem so os professores unidocentes? ____________________________26
2.2 Qual a relao existente entre os professores unidocentes e a educao
musical?__________________________________________________________33
CAPTULO III FORMAO DAS PROFESSORAS UNIDOCENTES EM
EDUCAO MUSICAL ______________________________________________39
3.1 Depois que eu entrei pra universidade que eu passei a trabalhar com
msica...__________________________________________________________39
3.2 Na metodologia do ensino da msica a professora nos ensinou a

cantar...___________________________________________________________45
3.3. J pensei em buscar mais. Aprender algum instrumento...______________57
CAPTULO IV - PRTICAS EDUCATIVAS EM EDUCAO MUSICAL _________63
4.1 Tem um grupo aqui de artes e tem o da dana tambm...

_________________________________________________________________64
4.2 Eu acho que seria os dois juntos. [professor unidocente e professor

especialista] _______________________________________________________70
4.3 Na sala de aula a gente trabalha alguma coisa..._______________________73
4.4 s vezes a gente s se lembra de cantar na poca da Semana da Ptria, na

poca de So Joo ... ________________________________________________75
CAPTULO V - A FORMAO MUSICAL DA PEDAGOGIA E SEUS REFLEXOS
NA SALA DE AULA DOS AIEF________________________________________85
CONCLUSO _____________________________________________________97
REFERNCIAS____________________________________________________108
APNDICES______________________________________________________114
Apndice 1 Modelo da Carta de Apresentao __________________________115
Apndice 2 Roteiro da Entrevista Semi-Estruturada______________________116
Apndice 3 Modelo da Carta de Cesso_______________________________118
Apndice 4 Exemplo da configurao dos dados ________________________119

A Educao Musical nas prticas educativas de 11
professores unidocentes: um estudo com egressos da UFSM
_______________________________________
INTRODUO
a) Definio do objeto de estudo
Ao longo dos estudos que venho realizando em torno da Educao Musical,

especialmente em relao sua insero nas prticas educativas de professores
no-especialistas em msica 1, atuantes nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
(AIEF), tenho me deparado com realidades bastante semelhantes, por haver, entre
estes profissionais, um consenso de que a msica tem sido colocada em segundo
plano no mbito do seu cotidiano de trabalho, especialmente porque no se sentem
suficientemente preparados para desenvolver atividades nessa rea.
A justificativa narrada, por entrevistados 2, para esse fato tem se centrado na
questo da formao inicial dos docentes, pois eles, em sua maioria, dizem no
terem mantido contatos formais com a Educao Musical nos cursos que os
habilitaram para a docncia, cursos estes que, em geral, pouco tem entendido a
Educao Musical, enquanto rea composta por contedos e conhecimentos
prprios, necessrios constituio do professor dos anos iniciais. Nos processos
formativos em que a msica se faz presente, muitas vezes, suas atribuies se
resumem execuo de musiquinhas para passar o tempo, divertir as crianas,
apresentar na Hora Cvica ou simplesmente cantar por cantar.
Estudos de Bellochio (2004, 2003, 2002, 2001, 2000), Coelho de Souza
(2004, 2002), Del Ben (2001), Figueiredo (2004, 2003, 2001b, 2001a), Souza et al
(2002), dentre outros, confirmam carncias em relao formao musical inicial e
continuada desses profissionais, os quais acabam desconhecendo o que bsico
para educao musical na escola. Nessa linha, Bellochio (2000) indica que: [...] um
dos caminhos para a qualificao da prtica educacional no ensino de Msica, na
escola, tambm passa pelo projeto de melhor formar e compreender a prtica
educativa dos professores no-especialistas nessa rea.
1
Ver nas referncias Bellochio et al. (2001/2002) - Relatrios de pesquisas desenvolvidas junto ao grupo do
CNPq: FAPEM (Formao, Ao e Profissionalizao de Professores em Educao Musical).
2
Ver Spanavello et al (2003); Souza et al (2002).
_______________________________________
Deste modo, tenho me questionado, no s em funo da Educao Musical,

mas tambm a respeito da multiplicidade de cursos que formam o professor para os
anos iniciais, hoje, em decorrncia das atuais polticas educacionais 3. Essas
interrogaes passam, principalmente, pelos objetivos de trabalho desses cursos e
pelos saberes por eles reconhecidos como necessrios s prticas educativas de
seus egressos.
No estudo realizado em 2001/2002 4 percebeu-se a existncia de uma grande
quantidade de docentes oriundos de diversos cursos de formao de professores 5
atuando na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, por possurem
tambm o curso de Magistrio em nvel mdio. Esta realidade apontou-nos que em
todos estes cursos no h, ou pelo menos no houve durante o processo de
formao dos profissionais entrevistados, uma preocupao com a formao musical
dos docentes.
Na UFSM, espao onde se formam docentes para os anos iniciais em um
curso de Pedagogia, que tem a docncia como base, h uma preocupao em
qualificar estes profissionais, havendo nesta instituio um trabalho bastante
significativo que vem se estruturando gradativamente dentro de todas as reas do
conhecimento, especialmente no que se refere ao trabalho articulado entre ensino,
pesquisa e extenso. No caso especfico da Educao Musical, desde 1984, o
Curso tem contado com a disciplina de Metodologia do Ensino da Msica no
Currculo por Atividades (MEN 344). Desse modo, tem havido uma preocupao em
implementar propostas de articulao entre teorias e prticas em Educao Musical
sob o objetivo de proporcionar, aos professores em formao, contatos formais com
um corpo de conhecimentos necessrios ao exerccio desta rea. Segundo Bellochio
(2001, p. 42), este trabalho tem se centrado, especificamente, na [...] interao com
atividades musicais de apreciao, criao/improvisao e execuo musical, dentre
outras.
3
Pela LDB 9394/96 os seguintes cursos podem habilitar para a docncia: Normal de Nvel Mdio; Normal
Superior; Pedagogia Licenciatura Plena.
4
Pesquisa de Iniciao Cientfica citada no rodap n1.
5
Cursos como Filosofia, Pedagogia habilitao Administrao/Superviso Escolar, Histria, dentre outros
_______________________________________
Assim, aps ter passado pelo referido curso e reconhecido seu pioneirismo
em termos de formao musical para professores dos anos iniciais, senti a
necessidade de investigar, junto aos docentes egressos deste curso e atuantes nos
AIEF, o seguinte questionamento:
Os professores dos anos iniciais, egressos do curso de Pedagogia da
UFSM, tm fundamentado suas prticas educativas em Educao Musical na
formao desenvolvida junto disciplina de Metodologia do Ensino da
Msica?
Pensando nisso, tracei o principal objetivo deste estudo, o qual foi:
compreender a relao existente entre as prticas educativas em educao
musical desenvolvidas pelo professor no - especialista em msica, na escola,
e sua formao musical no contexto da Pedagogia - UFSM. Desse modo, todo o
encadeamento do trabalho, na configurao da pesquisa, coleta e anlise dos
dados, esteve orientado por trs pontos principais: a formao inicial, as prticas
educativas dos professores e a relao entre ambas.
A partir destes pontos, busquei subsdios tericos em alguns autores da
Educao Musical e em Sacristn (1999), afim de melhor compreender as
informaes levantadas e tambm organizar as categorias de investigao, o roteiro
de entrevista semi-estruturada e a anlise dos dados coletados. A estrutura da
presente dissertao tambm segue esta orientao. Do ponto de vista da formao
h um captulo que trata especficamente da questo da unidocncia e sua relao
com a educao musical. Os outros trs captulos, vinculam-se s questes da
formao musical no contexto da Pedagogia-UFSM e das prticas em Educao
Musical de seus egressos trazendo tambm a discusso sobre a relao entre
ambas.
A fim de melhor articular as reflexes sobre o objetivo geral, busquei tambm
conhecer as concepes dos professores sobre a sua formao musical na
MEN 344, e ainda verificar as relaes estabelecidas entre as prticas em
Educao Musical do professor e a organizao escolar.
Partindo destas questes iniciais trago a seguir alguns pressupostos tericos
que orientaram esta investigao buscando compreender pontos da relao teoria-
_______________________________________
prtica os quais constituram-se como fio condutor do processo analtico das falas
dos docentes a respeito da sua formao musical em consonncia s suas prticas
educativas.
b) Traos da relao teoria-prtica
A temtica proposta neste estudo, baseada em seu objetivo maior que

compreender a relao existente entre a formao musical e as prticas em
educao musical de unidocentes egressos do Curso de Pedagogia da UFSM,
indica a necessidade de se buscar um referencial terico que fundamente a
discusso teoria-prtica, especialmente porque, na viso de grande parte dos
docentes, principalmente daqueles que fizeram parte deste estudo, o espao da
formao, constitui-se no local onde se produzem teorias e o espao da escola por
excelncia o lcus da prtica.
As estagirias esto vindo muito sem experincia sabe, nessa parte prtica
a gente v muito isso, porque parece assim oh, que ainda so formadas
numa realidade maravilhosa, com crianas maravilhosas e tudo e no
isso. (IC) Meu primeiro ano de escola foi terrvel porque tu imagina a teoria
dissociada da prtica. Uma coisa tu ler e outra coisa tu vivenciar. (MC)
Diante disso compreendo que os estudos de Sacristn (1999) pode conduzir a

uma compreenso mais real desta relao, pois para este autor:
[...] de alguma maneira, teoria o que os tericos tratam e produzem no

meio em que realizam seus trabalhos, enquanto no menos certo que a
prtica o contedo do ofcio dos prticos, tambm em seu prprio
contexto. Por um lado, est a universidade e os departamentos de
pesquisa e de formao do magistrio com seus profissionais ocupados
com o desenvolvimento e a difuso da teoria e por outro, as escolas de
nveis no-universitrios com seus profissionais dedicados prtica da
educao. (p. 20).
Inevitavelmente, h uma separao em relao ao tipo de conhecimento

produzido dependendo do espao no qual este ocorre. Como o presente estudo tem
se ocupado em compreender o conhecimento musical produzido na escola luz
daquele produzido na universidade, cabe ento esta reflexo para que possamos
perceber, tambm, as possibilidades de a universidade produzir conhecimentos
_______________________________________
prticos e a escola bsica produzir conhecimentos tericos. Compreender que a

viso de que a prtica s produzida pelos professores da escola e que a teoria
aquilo que produzem os filsofos e os pesquisadores da educao [...] constitui-se
em uma concepo [...] claramente errnea: nem os primeiros so donos ou
criadores de toda a prtica e nem os segundos so de todo o conhecimento que
orienta a educao. (SACRISTN, 1999, p.21)
O trabalho desenvolvido pelos docentes, enquanto prtica educativa,
constitui-se em aes pensadas e organizadas em relao a vivncias pessoais
internalizadas e estudos e teorias que vem se constituindo ao longo dos anos e
difundidas especialmente dentro dos cursos de formao. Muito embora os
professores possam no reconhecer a teoria que fundamenta sua prtica, assim
como aquela que se origina do seu prprio ofcio, sempre h um tratamento terico
que orienta o fazer do professor. No caso da Educao Musical, esse tratamento
terico ainda permeado pela cultura do aluno, do professor e do prprio contexto
da escola que, acondicionados em um mesmo momento, acabam por configurar
uma nova teoria sendo esta entendida como um:
[...] conjunto de leis, de enunciados e de hipteses organizadas em

conjuntos que explicam um fenmeno ou uma parcela de realidades,
formando tipos de conhecimentos agrupados em cincias ou disciplinas
que constituem a base de tarefas profissionais. (SACRISTN, 1999, p.25)
Diante dessa complexidade, que inerente s prticas educativas dos

docentes, que percebemos os mesmos envolvidos em uma srie de
acontecimentos que acaba por configurar suas aes no espao da sala de aula. A
teoria, por vezes vista como imprescindvel ao desenvolvimento de uma prtica
educativa consciente e responsabilizada com o desenvolvimento da criticidade dos
educandos, acaba por assumir-se como pano de fundo das aes das professoras
uma vez que na viso destas, h uma ruptura entre aquilo que se aprende no
espao da formao e aquilo que efetivamente possvel ser desenvolvido na
prtica. Contudo, para Sacristn (1999):
[...] saber fazer e saber sobre ou acerca do fazer esto estreitamente

unidos e so indissociveis quando se age. Ento, pois, pode-se afirmar
_______________________________________
que no existem destrezas prticas sem esquemas cognitivos, no h

prtica sem um esboo de teoria sobre ela mesma, que lhe seja inerente. O
conhecimento no se aplica prtica, segundo uma expresso muito
corrente que distorce a compreenso de como ambos os termos se
interrelacionam, mas que realizamos aes acompanhadas de
conhecimento. (p. 55)
Entendo que o processo de construo do conhecimento acontece,

entretanto, antes, durante e aps experincias da formao inicial pois, as estruturas
cognitivas do sujeito desenvolvem-se desde os primeiros estmulos recebidos e
internalizados em esquemas de ao. Isso o que diferencia a viso daquela dos
professores que associam a formao da universidade teoria. Segundo Sacristn
(1999) o conceito de teoria ultrapassa esta viso fechada de que tericos so os
estudos densos realizados nos cursos superiores. Para ele, teoria : [...] a
sistematizao organizada de conhecimentos corpus terico que compe um
campo disciplinar determinado, seja considerado ou no como cincia. (p. 25)
A prtica, especialmente a prtica educativa, associa-se a este conceito de
teoria quando pensada como:
[...] sinal cultural de saber fazer composto de formas de saber como, ainda
que ligado tambm a crenas, motivos e a valores coletivos, afirmados e
objetivados com marca impessoal. Essa marca cultura intersubjetiva e
objetiva, expressa em ritos, costumes [...] toda a bagagem cultural
consolidada acerca da atividade educativa. (SACRISTN, 1999, p. 74)
Tomando este conceito de prtica proposto por Sacristn (1999) associando-o

ao de teoria a pouco elucidado, parece-me que ambos tm em comum o processo
de construo do conhecimento que ocorre em diferentes momentos da vida do
sujeito, ora em sintonia com as teorias ora com as prticas.
A relao teoria prtica liberta-se da possibilidade de ser meramente aquilo
que os professores tm identificado na relao formao inicial-cotidiano de
trabalho, assumindo-se como algo que [...] ocorre dentro do sujeito, sendo pois uma
relao do conhecimento pessoal com a ao (Id. p.50). Os professores agem
conforme o seu pensamento e avaliam suas aes de acordo com estes. A teoria
configura sua relao com as prticas quando pensada como construo mental
desenvolvida a partir de interaes cognitivas e culturais pertencentes ao sujeito. Em
_______________________________________
meu entendimento, se poderia dizer inclusive que a relao teoria-prtica advm da

relao conscincia-ao, no sentido de que:
Para poder pensar, preciso representar as coisas, e para pensar sobre as

aes, para compreend-las, necessrio reconstruir mentalmente isto
, representar-se o processo que seguimos ao experiment-la, ficando
assim, a ao aberta conscincia. Esse processo reflexivo pode ser
simultneo no decurso da ao (conscincia na ao) ou posterior
mesma (conscincia sobre a ao). (SACRISTN, 1999, p. 51)
Pensando no conhecimento produzido no espao da formao inicial, por

vezes reconhecido pelos professores como conhecimento terico, percebe-se que o
mesmo no consegue dar conta das prticas desenvolvidas pelo professor no
espao da escola, simplesmente porque o que os docentes fazem ou almejam no
o processo de tomada de conscincia do que foi estudado/aprendido em
consonncia com suas aes, mas sim, uma incessante busca por algo que outros
j pensaram e que de alguma forma possa ter uma aplicabilidade prtica.
Percebo a o equvoco mantido na relao teoria-prtica na viso de grande
parte dos professores, uma vez que o conhecimento no pode ser visto como algo
que se produz fora do sujeito, entrando neste de forma mecnica e saindo dele da
mesma maneira. A produo do conhecimento requer uma interligao entre a teoria
vivenciada pelo sujeito, as aes por ele estabelecidas e uma tomada de
conscincia de que uma condio para que a outra possa efetivamente ocorrer.
A capacidade prtica dos professores como um somatrio dos esquemas

prticos postos em jogo, ordenados de forma particular em cada caso,
capazes de entrar em ao com certa flexibilidade em situaes novas.
Sua experincia terica composta pelos esquemas cognitivos ligados a
seus conhecimentos prticos e outros encadeados a esses conhecimentos.
(SACRISTN, 1999, p.55)
Isso o que essencialmente caracteriza a profisso docente por ser um

trabalho que envolve cotidianamente o pensamento e a ao de forma indissocivel,
levando consigo intenes, emoes, crenas, culturas, juzos de valor, dentre
outras representaes inerentes subjetividade do sujeito que atua no espao da
sala de aula. Em meu entendimento, a criticidade das prticas desenvolvidas em
sala de aula est diretamente ligada ao aprofundamento terico que originou as
_______________________________________
mesmas, pois a crtica s se faz mediante um amplo processo de reflexo e de

tomada de conscincia, o que na viso de Sacristn (1999) s conseguido
mediante o aprofundamento terico e a estruturao de esquemas cognitivos.
Isso o que talvez justifique as prticas reprodutivistas de muitos docentes,
especialmente no que se refere educao musical, uma vez que necessitariam de
um respaldo terico mais denso para que suas prticas em educao musical
ultrapassassem quelas desenvolvidas por seus formadores ou fossem
minimamente permeadas pela possibilidade de busca de novos conhecimentos
atravs de constantes processos de formao. Na viso de Sacristn (1999), os
fenmenos educativos podero ultrapassar a viso reprodutivista no momento em
que se compreender que: O conhecimento prvio poder recordar-nos, prevenir e
aconselhar a partir daquilo que j foi feito, mas no determinar. (Id. p.61)
A possibilidade de abertura do desenvolvimento das prticas educativas
sejam elas em educao musical ou na educao como um todo, de modo que cada
sujeito torne-se produtor de conhecimentos e de novas teorias exige que o professor
tenha um conhecimento prvio sobre o que ensina, para que a partir deste possa
produzir algo novo.
A confuso entre os processos formativos e a teoria, expressa por muitos
docentes entrevistados nesta pesquisa, mostra que estes no tm feito do
conhecimento advindo da formao a base para reflexo e produo de novos
conhecimentos, mas sim, atrelam a formao inicial a possibilidade de responder s
questes inerentes s suas prticas com e pela teoria. Para Sacristn (1999):
[...] a prtica condio do conhecimento, o que no significa que, diante

de uma ao ou de uma prtica, no haja uma teoria prvia acumulada ou
no haja mais uma prtica alm da experimentada por algum. No
construmos o mundo de novo em cada ao. S a partir da experincia
acumulada, com uma histria da prtica como bagagem, pode-se pensar
que o conhecimento sobre o fazer serve de guia para a ao de outros
(Id., p. 53)
Nisso reside o que venho chamando de relao entre ambas e que permeia
as anlises expostas nesta investigao, especialmente no ltimo captulo quando
trato da relao entre a formao musical dos docentes e suas prticas em
educao musical no contexto dos anos iniciais.
_______________________________________
A possibilidade de os unidocentes construrem conhecimentos musicais, junto

a seus alunos, precisa ultrapassar a idia de reproduo das aprendizagens
desenvolvidas durante seu processo de formao inicial na Pedagogia/UFSM, o que
envolve uma forte ligao entre a teoria e a prtica no sentido de a primeira
caracterizar-se na possibilidade de tomada de conscincia dos unidocentes sobre
suas aes musicais em sala de aula.
Partindo destas afirmaes e deste olhar sobre os conceitos de teoria, prtica
e a relao entre ambas na viso de Sacristn (1999) que trago, ao longo deste
trabalho, algumas reflexes sobre os processos formativos dos docentes no que
concerne educao musical, suas prticas musicais em sala de aula e a relao
estabelecida entre ambas compreendendo um pouco daquilo que os professores
vem identificando como um distanciamento entre o conhecimento produzido no
espao da universidade daquilo que efetivamente realizado na prtica da sala de
aula.
Vale lembrar que:
O agente pedaggico que o professor, quando exerce sua funo, um
ser humano que age e esse papel no pode ser entendido margem da
condio humana, por mais tcnico que se queira, seja esse ofcio. Por
meio das aes que realizam em educao, os professores manifestam-se
e transformam o que acontece no mundo. (SACRISTN, 1999, p.31)
Esta no-neutralidade que carregam os docentes quando desempenham

seu ofcio o que justifica diferentes prticas educativas e diferentes formas de
tomada de conscincia destas prticas dependendo do sujeito investigado. A
subjetividade do sujeito o que determina suas escolhas, suas crenas, suas
concepes levando consigo tambm as teorias adotadas, construdas, as aes
desenvolvidas e o processo relacional de ambas.
_______________________________________
CAPTULO I
ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS
A efetivao do trabalho aconteceu por meio de uma abordagem qualitativa

de pesquisa aqui compreendida como um processo investigativo que examina o
mundo [...] com a idia de que nada trivial, que tudo tem potencial para constituir
uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do
objecto de estudo [...] nada considerado como um dado adquirido e nada escapa
avaliao (BOGDAN & BICKLEN, 1994, p. 49). Levando em considerao o objetivo
principal de pesquisa que foi verificar a relao existente entre a formao musical
na Pedagogia/UFSM e as prticas educativas de seus egressos, entendo que cada
professor participante deste processo possui posturas as quais necessitam ser
interpretadas qualitativamente de modo que, cada novo dado coletado, seja subsdio
para a compreenso da realidade.
Alm disso, a abordagem qualitativa produz dados descritivos sobre
determinado assunto e responde a questes muito particulares ocupando-se com
aspectos da realidade que no podem ser quantificveis. Falo das concepes,
crenas, aspiraes das professoras, das representaes constitudas ao longo de
suas vidas sobre determinados assuntos, enfim, elementos que necessitam ser
analisados levando-se em considerao o contexto no qual se inscrevem.
neste sentido que entendo que o estudo vincula-se a abordagem qualitativa.
O principal instrumento de coleta de informaes na conduo investigativa foi a
entrevista semi-estruturada. No entanto, em determinado momento, tambm utilizei
a anlise documental junto ao arquivo permanente do Centro de Educao-UFSM,
buscando conhecer melhor os registros da MEN 344.
A opo por utilizar a entrevista semi-estruturada como principal instrumento
de coleta de informaes aconteceu porque compreendo que a entrevista uma
forma de interao social, de dilogo entre duas pessoas, capaz de fornecer
importantes elementos para o processo de pesquisa a que me propus. Alm disso,
sua flexibilidade permite dialogar com a realidade, inserindo ou retirando elementos,
_______________________________________
durante seu processo de realizao dependendo da forma como a conversa

conduzida.
A entrevista semi-estruturada [...] se coloca de forma totalmente aberta. Ela
parte da elaborao de um roteiro. Suas qualidades consistem em
enumerar de forma mais abrangente possvel as questes que o
pesquisador quer abordar no campo, a partir de suas hipteses ou
pressupostos, advindos, obviamente, da definio do objeto de
investigao. (MINAYO, 1994, p. 121).
Tendo definido o instrumento de pesquisa, passei elaborao do roteiro da

entrevista construdo a partir do seguinte esquema:
FORMAO GERAL FORMAO MUSICAL
PRTICAS EDUCATIVAS
- Na escola
- Na sala de aula
Esta entrevista foi realizada com vinte professores egressos da Pedagogia

Sries Iniciais da UFSM, atuantes em escolas da rede estadual do municpio de
Santa Maria. A escolha desses sujeitos deu-se por meio do estabelecimento de
critrios. Inicialmente se estabeleceu que todos eles deveriam ser egressos do
referido curso - entre os anos de 1988 e 2003 - e estarem atuando em escolas
pblicas de Santa Maria - RS. O ano de 1988 marca o primeiro ano em que se
formou a turma de Pedagogia da UFSM que teve a disciplina de Metodologia do
Ensino da Msica (MEN 344) no currculo e o ano de 2003 marca o trmino deste
currculo e uma nova configurao do mesmo a partir de 2004.
A escolha pelas instituies pblicas se deve ao fato de ser este o espao
educacional a que todos os cidados tm direito, segundo a LDB 9394/96. A seleo
especfica por escolas pblicas estaduais aconteceu em decorrncia de que, quando
da realizao do levantamento das escolas pblicas de Santa Maria (Janeiro/2004),
a Secretaria Municipal de Educao (SMED/SM) no disponibilizava de modo
informatizado a relao de Escolas Municipais com seus respectivos docentes. J a
_______________________________________
Coordenadoria Regional de Educao de Santa Maria (8 CRE) demonstrou

agilidade nesse servio, com o qual tive fcil acesso listagem das escolas e seus
respectivos professores, o que direcionou a investigao para esses espaos
apenas, tambm em funo do tempo disponvel para a realizao de toda a
pesquisa de campo e anlise dos dados.
Tendo em mos a listagem dos egressos da UFSM 6 e a dos professores
estaduais de Santa Maria RS, realizei um trabalho de averiguao do nome destes
sujeitos em ambas as listas. Encontrei um total de 32 professores, dos quais 20
foram escolhidos para fazerem parte deste estudo. Os novos critrios para a seleo
dos 20 sujeitos foram: a) a localizao geogrfica prxima ao centro da cidade e de
fcil acesso; b) a concentrao de mais de um professor em uma mesma instituio.
Feito este levantamento inicial, entrei em contato, via telefone, com as
referidas escolas, para confirmar a presena daqueles professores nas instituies
que me foram fornecidas. Tendo constatado a presena deles, iniciei o processo de
visita aos docentes, em suas respectivas escolas, entregando-lhes uma carta de
apresentao (Apndice 1), explicando-lhes do que se tratava esta pesquisa e lhes
convidando para participarem dela atravs da realizao de uma entrevista 7. Fui
bem recebida por todos que, prontamente, se disponibilizaram em contribuir com o
estudo, especialmente porque compreenderam que esta seria uma forma de
aproximao entre o trabalho da escola e o da universidade.
O perodo de realizao das entrevistas se estendeu por mais ou menos trs
meses, tendo acontecido entre o incio de agosto e o final de outubro de 2004.
Entrevistar os professores foi, para mim, uma experincia bastante enriquecedora
para o aprofundamento e concluses referentes a este trabalho, pois antes mesmo
de transcrever suas falas, durante o prprio dilogo estabelecido na realizao das
entrevistas, eu conseguia visualizar alguns pontos importantes para serem debatidos
ao longo da dissertao.
Passado este perodo, realizei, ento, as transcries das entrevistas, nas
quais contei com o auxlio de minha irm, uma vez que tinha uma mdia de 120
6
Listagem conseguida junto ao Departamento de Registro e Controle Acadmico (DERCA) da UFSM.
7
O roteiro da entrevista semi-estruturada encontra-se no Apndice 2. No apndice 3 trago o modelo de Carta de
Cesso utilizado a qual foi assinada pelos professores autorizando-me a utilizar suas falas no presente estudo.
_______________________________________
horas de fita cassete para serem transcritas, o que demandou tempo. At o final do
ms de novembro as transcries estavam concludas e puderam ser devolvidas aos
professores entrevistados para que pudessem realizar uma leitura atenta, verificando
suas prprias falas e alterando quando necessrio.
O processo de entrega das entrevistas foi rpido, pois o fiz na forma de
correspondncia e deixei na portaria das escolas para ser entregue aos professores.
Entretanto, a devoluo foi demorada, uma vez que a poca era de final de ano
letivo, estando os professores envolvidos com notas, provas e pareceres dos alunos.
Apesar da demora, foi possvel recolher as sugestes das transcries, at o final de
dezembro, as quais estiveram basicamente voltadas s correes do portugus,
concordncia e textualizao da linguagem falada para a linguagem escrita. Muitos
deles, inclusive, narraram-me ter gostado da forma como a transcrio foi feita e da
possibilidade de poderem compartilh-las comigo.
A anlise dos dados foi feita em etapa subseqente a esta. Por orientao da
leitura feita em Bogdan e Biklen (1994), categorizei as entrevistas atravs de pontos
principais e comuns existentes na fala dos 20 professores (Apndice 4).
medida que vai lendo os dados, repetem-se ou destacam-se certas

palavras, frases, padres de comportamento, formas dos sujeitos
pensarem os acontecimentos. O desenvolvimento de um sistema de
codificao envolve vrios passos: percorre seus dados na procura de
regularidades e padres bem como de tpicos presentes nos dados e, em
seguida escreve palavras e frases que representam estes mesmos tpicos
padres. Estas palavras ou frases so categorias de codificao.
(BOGDAN & BICKLEN, 1994, p. 221)
Com base nisso que orientei o processo de anlise das falas dos docentes
pontuando aquelas que fossem mais significativas para o contexto deste estudo, de
acordo tambm com os objetivos propostos.Um passo crucial na anlise dos dados
diz respeito ao desenvolvimento de uma lista de categorias de codificao depois de
ter recolhido os dados e de se encontrar preparado para os organizar. (p.221) A
partir destas categorias montei uma forma de organizao pessoal das entrevistas
que esteve presente durante todo o processo de anlise dos dados e escrita da
dissertao. (Exemplo disso encontra-se no apndice 4)
_______________________________________
Realizei ainda uma pesquisa documental junto ao Arquivo Permanente do

Centro de Educao UFSM, a fim de buscar registros da disciplina MEN 344 junto
aos Dirios de Registro Acadmico dos professores. O levantamento foi feito com o
auxlio da funcionria responsvel pelo arquivo e de uma colega do FAPEM. Os
dirios de classe referentes disciplina foram fotocopiados para posterior anlise.
Os resultados da investigao foram, ento, orientados pelas falas dos 20
sujeitos entrevistados e complementados pelos registros encontrados nos dirios de
classe da MEN 344. A transcrio das falas, ao longo desta dissertao, apresenta-
se entrecruzada por anlises minhas e por citaes de autores como Bellochio
(2004, 2003, 2002, 2001, 2000), Coelho de Souza (2004, 2002), Del Ben (2001),
Figueiredo (2004, 2003, 2001 b, 2001a), Souza et al. (2002), Sacristn (2000, 1999),
Mizukami et al. (2002). Quanto aos sujeitos entrevistados, procurei mant-los no
anonimato, utilizando apenas as letras iniciais do nome para identific-los.
A opo por no separar as idias dos autores das falas dos docentes
constituiu-se na configurao que me pareceu mais adequada para a estruturao
deste trabalho, uma vez que se trata de um estudo orientado basicamente pelas
falas de professores. Entendo que ao realizar uma costura entre as idias destes,
dos autores que tratam do tema e de minhas prprias consideraes possvel se
ter uma viso mais articulada sobre os temas tratados em cada captulo.
Assim, o Captulo II trata especificamente da relao existente entre
professores unidocentes e educao musical, fazendo inicialmente um levantamento
terico sobre quem so os unidocentes no contexto desta investigao, seu espao
de formao e a sua identidade profissional. A seguir passo, ento, a analisar as
relaes estabelecidas entre esse profissional e o trabalho musical no espao dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental (AIEF).
No Captulo III apresento a formao musical dos professores unidocentes
participantes da pesquisa, vista sob trs ngulos: a formao musical anterior
entrada na Universidade, a formao musical no Curso de Pedagogia na MEN 344 e
os desdobramentos dessa formao na vida profissional dos docentes. Acredito que,
muito embora este trabalho se preocupe com a relao estabelecida entre a
formao na MEN 344 e as prticas dos docentes, h nesse percurso alguns
_______________________________________
entrelaamentos que merecem ser lembrados tais como as particularidades que

envolvem o contexto de trabalho dos professores, suas prprias histrias de vida
pessoal e profissional, a escolha pela profisso docente, enfim, particularidades que
acabam delineando o perfil dos entrevistados e nos levam a compreenso da
relao formao musical e prticas educativas.
No Captulo IV passarei a fazer uma anlise especfica das prticas
educativas em Educao Musical desenvolvidas por estes profissionais, no sentido
de compreender at onde vo os desdobramentos da MEN 344, ou seja, pelas
narrativas dos professores possvel visualizar o quanto a formao musical
desenvolvida no Curso de Pedagogia da UFSM tem influenciado as prticas dos
docentes.
O Captulo V apresentar as anlises nas quais busco relacionar a formao
musical com as prticas educativas dos docentes. Disso parto para a discusso da
questo teoria-prtica, justamente porque na concepo dos docentes entrevistados,
todo o trabalho desenvolvido na Universidade, enquanto espao de formao,
constitui-se em teoria sendo que a prtica configura-se apenas nas atividades
desenvolvidas por eles em sala de aula. Como esta no a relao teoria-prtica de
que tratam autores como Sacristn (2000, 1999), Mizukami et al. (2002), dentre
outros, trago, neste captulo, tambm algumas reflexes destes autores para que se
possa ter uma melhor compreenso a respeito desta questo.
Por fim, as concluses referentes investigao dissertada retomam a
questo de pesquisa e os objetivos, trazendo algumas contribuies e algumas
sugestes para pesquisas futuras que venham somar a esta.
_______________________________________
CAPTULO II
PROFESSORES UNIDOCENTES E EDUCAO MUSICAL
2.1 Quem so os professores unidocentes?
Para compreendermos quem so os professores unidocentes, preciso que

se leve em considerao dois pontos especficos: a particularidade profissional
destes professores e sua formao.
No que tange particularidade profissional dos unidocentes, se deve ressaltar
que estes fazem parte do grupo de professores que atuam sozinhos, sob o ponto de
vista formal, no espao de uma sala de aula, sendo identificados como o nico
professor responsvel por tudo que acontece naquele meio. Assim, o exerccio da
unidocncia caracteriza-se por ter:
[...] um nico professor responsvel pela turma, o que significa dizer, ser
ele o que elabora o planejamento da turma, as avaliaes, controla a
freqncia dos alunos; ele o principal responsvel pelo ndice de
aprovao ou reprovao da turma, bem como pelo desenvolvimento de
todos os demais trabalhos importantes e indispensveis para a consecuo
dos objetivos da educao quando envolverem a turma. (SANTA MARIA,
2003).
Seguindo esta linha de pensamento, o professor unidocente porque atua em

um espao de unidocncia, ou seja, uma classe de alunos, pertencentes tanto
educao infantil quanto aos anos iniciais de escolarizao (1 4 srie do ensino
fundamental), configurando-se no nico professor responsvel por todos os
componentes curriculares que a integram (DESCONZI, 2004). Alm disso, este
professor tambm formado para compreender como se d o processo de
desenvolvimento cognitivo e psicolgico de seus alunos, ou seja, o professor que
[...] precisa trabalhar na perspectiva unidocente de organizar os

conhecimentos, potencializar a educao escolar e ensinar a criana a
pensar e tomar decises, considerando os entornos sociais dos locais de
_______________________________________
aprendizagem. Para tanto, impe-se a esse profissional a tarefa de ser um

mediador ativo e conhecedor crtico dos percursos epistemolgicos que
orientam os aprendizados iniciais de seus alunos nos vrios campos do
conhecimento. (BELLOCHIO, 2000, p. 120)
Olhando para esta afirmao da autora, entendo que haja uma necessidade
latente de se refletir sobre os cursos que tm formado os professores unidocentes,
uma vez que profissionalizar um sujeito de modo que se torne um docente crtico e
conhecedor das capacidades de aprendizagem de seus alunos, dentro das mais
diversas reas do conhecimento, requer uma formao tambm crtica e voltada
para a compreenso do aluno enquanto sujeito indivisvel.
No contexto desta investigao, os unidocentes participantes so todos
egressos de um curso de Pedagogia que tem a docncia como base, configurando
este Curso como o espao por excelncia onde deve se dar a formao do professor
dos anos iniciais. Contudo, analisando o processo histrico e identitrio da profisso
unidocente no Brasil 8, percebemos o quo conflituoso tem sido este processo,
inclusive porque a LDB 9394/96 sugere que a formao do professor dos anos
iniciais dever ocorrer preferencialmente em outros espaos que no o curso de
Pedagogia.
Na Lei fica expresso que:
Os institutos superiores de educao mantero:
I - cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o
curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao
infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental;
II - programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de
educao
superior que queiram se dedicar educao bsica;
III - programas de educao continuada para os profissionais de educao
dos diversos nveis. (BRASIL, 1996, art. 63)
E ainda que sero:
Cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o

curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao
infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; (BRASIL, 1996,
Art. 63. Par.I)
Essa determinao da LDB institui algo um tanto quanto dicotmico dentro do

seu prprio texto, uma vez que, no artigo 61, pargrafo I, h uma indicao de que
8
Ver Silva (2002, 1999).
_______________________________________
deve haver uma associao entre teorias e prticas no processo formativo dos
professores. Entretanto, ao compreendermos o pedagogo como algum que
pesquisa sobre educao, que produz e discute as teorias da educao, intui-se que
o profissional formado nos Institutos Superiores de Educao passa a ser um sujeito
aprendiz de tcnicas de ensino e aplicador de teorias criadas e discutidas pelo
pedagogo.
Nesse sentido, entendo que deva haver uma luta em defesa da manuteno e
aplicao dos cursos de Pedagogia como cursos formadores de professores para
atuar na unidocncia, pois a prpria LDB, ao mesmo tempo em que defende os
cursos Normais Superiores e cursos Normais de nvel mdio como formao para o
unidocente, admite como [...] formao mnima para o exerccio do magistrio na
educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida
em nvel mdio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996, art. 62)
Em maio de 1999 essa discusso comeou a tomar corpo atravs da
estruturao da Proposta de Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia, a
qual passou a entender o pedagogo, como um
Profissional habilitado a atuar no ensino, na organizao e gesto de

sistemas, unidades e projetos educacionais e na produo e difuso do
conhecimento em diversas reas da educao, tendo a docncia como
base obrigatria de sua formao e identidade profissionais. (BRASIL,
1999 grifos meus)
As discusses sobre a identidade do pedagogo no pararam por a, sendo

que, em fevereiro de 2001, um novo documento foi elaborado pela Comisso de
Especialistas do Ensino de Pedagogia - Documento norteador para comisses de
autorizao e reconhecimento do curso de Pedagogia -, o qual faz distino de duas
modalidades especficas:
O curso de pedagogia tem como objetivos a formao do profissional para

atuar:
no magistrio da educao infantil, dos anos iniciais do ensino
fundamental e da formao pedaggica do profissional docente;
na gesto do trabalho pedaggico na educao formal e no-formal;
O trabalho pedaggico ser o principal articulador dessa formao, sendo a
docncia, na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a
_______________________________________
base da organizao curricular e da identidade profissional. (BRASIL,

2001) 9
Com o intuito de analisar este e outros documentos, em Dezembro de 2003,

aconteceu, na cidade de Porto Alegre RS, o Frum Diretor das Faculdades de
Educao (FORUMDIR), no qual houve um estudo acerca dos saberes que
constituem a profisso do pedagogo, chegando seguinte concluso:
O pedagogo trabalha com uma pluralidade de saberes [...] os saberes

situados na confluncia da teoria da educao e da pedagogia e das
demais cincias: sociologia, psicologia, antropologia, filosofia, histria,
poltica, linguagem, cincias exatas e da natureza, cincias da sade, para
exemplificar alguns dos campos da cincia aos quais o pedagogo, sem ser
um profissional da rea, deve ter iniciao. [...]
Uma segunda dimenso de saberes prprios ao pedagogo so os saberes
que caracterizam e fundamentam os processos de ensino-aprendizagem,
suas teorias, as determinaes legais necessrias ao exerccio da
docncia, e particularmente o conjunto de saberes necessrios gesto
educacional entendida como a organizao do trabalho em termos de
planejamento, coordenao, acompanhamento e avaliao nos sistemas
de ensino e em processos educativos escolares e no escolares, bem
como o estudo e a formulao de polticas pblicas na rea da educao.
Uma terceira dimenso de saberes prprios ao pedagogo, integrados
organicamente aos demais, refere-se aos saberes de cada uma das reas
especficas de trabalho docente. Assim, a docncia na educao infantil e
nas sries iniciais do ensino fundamental, com seus fundamentos,
contedos e mtodos, constitui lcus de prxis onde o pedagogo exercita
cotidianamente sua funo pedaggica e amplia seu reservatrio de
experincias seu saber experiencial aplicado reflexo na pesquisa do
10
cotidiano [...]. (FORUMDIR, 2003)
Por este documento, percebe-se que h uma preocupao por parte dos
diretores das Faculdades e Centros de Educao em reconhecer o Curso de
Pedagogia como um espao formador de docentes para a educao infantil e anos
iniciais do ensino fundamental, reconhecendo os pedagogos como profissionais
constitudos por saberes plurais relativos tanto s cincias da educao quanto
gesto educacional e ao processo de ensino e aprendizagem na Educao Infantil
(EI) e AIEF.
9
Este documento serviria de base para a Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduao em Pedagogia, encaminhada pela Comisso de Especialistas de Pedagogia e Formao de
Professores, e enviado ao CNE (Conselho Nacional de Educao) em abril de 2002.
10
Pesquisa realizada em http://www.faced.ufba.br/rascunho_digital/textos/343.htm em 27/02/2005 s 10hs.
_______________________________________
Com base nisso, a Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da

Educao (ANFOPE), a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao (ANPEd) e o Centro de Estudos em Educao e Sociedade (CEDES),
uniram-se para a constituio de um documento norteador da elaborao das
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Pedagogia, o qual foi enviado ao
CNE em Setembro de 2004 11. Neste documento, as associaes deixam claro que
reconhecem que:
Entre maio de 99 12 e junho de 2004, as vrias iniciativas do MEC em
relao a formao de professores e ao prprio Curso de Pedagogia
Portaria 133/01, Resolues 01 e 02/2002 que instituem Diretrizes para
Formao de Professores causou mais transtornos do que
encaminhamentos positivos para todos os cursos, em especial os cursos
de Pedagogia, a tal ponto que hoje, a diversidade de estruturas exigir
provavelmente do poder pblico um acompanhamento cuidadoso e
rigoroso dos processos de avaliao da formao oferecida, de modo a
preservar iniciativas positivas e estabelecer metas para o aprimoramento
da qualidade de outras. (IBRASIL, 2004, p. 1)
Diante dessa contraditoriedade de informaes a respeito dos cursos de

formao de professores para os anos iniciais, especialmente em relao ao
impasse travado entre a Pedagogia e Cursos Normais Superiores, o documento
elaborado pela ANFOPE, ANPEd e CEDES, entende que haja a necessidade de se
Construir um sistema articulado de formao de professores para

atuao na educao bsica, reivindicao antiga do movimento dos
educadores. No entanto, ao situ-lo no mbito dos ISE, do Curso Normal
Superior e separar as licenciaturas dos bacharelados, separa, na
formao, a produo de conhecimento no campo da educao e da
cincia pedaggica, da formao profissional, impedindo a construo de
um projeto democrtico e de qualidade para a formao dos educadores
em nosso pas. (BRASIL, 2004, p. 2)
Ante esta crtica aos Institutos Superiores de Educao, o documento lana

ainda duas teses sobre o curso de Pedagogia que, neste trabalho, trago apenas em
linhas gerais, mas que merecem ser revisitadas para se compreender a concepo
das associaes acerca da Pedagogia.
11
Documento enviado ao Conselho Nacional de Educao visando a elaborao das Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Pedagogia, em 10.09.2004. Disponvel em: www.anped.org.br/
200904PosicaoDiretrizesCursosPedagogia.doc pesquisa realizada em 27 de fevereiro de 2005 s 11hs.
12
Data da elaborao das Propostas para Diretrizes do Curso de Pedagogia.
_______________________________________
Tese 1. A base do Curso de Pedagogia a docncia.

Tese 2. O curso de Pedagogia, porque forma o profissional de educao
para atuar no ensino, na organizao e gesto de sistemas, unidades e
projetos educacionais e na produo e difuso do conhecimento em
diversas reas da educao, , ao mesmo tempo, uma Licenciatura e um
Bacharelado. (BRASIL, 2004, p.6-7)
Perante essas duas teses e seus desdobramentos, entende-se que tem

havido no Brasil, dentro das associaes preocupadas com a formao de
professores, uma mobilizao para que se reconhea o curso de Pedagogia como
espao para formao dos docentes da educao infantil e anos iniciais do ensino
fundamental, como o caso do curso de Pedagogia da UFSM. Entretanto, nada
temos definido, uma vez que pela Resoluo do CNE 04/2004, adiou-se para
Outubro de 2005 as mudanas nos cursos de formao de professores,
especialmente nos cursos de Pedagogia, de modo que, na prtica, as reformas s
acontecero em 2006.
A ANFOPE, ANPEd e CEDES consideram positiva a deciso do CNE de

lidar articuladamente com as diretrizes da Pedagogia e as diretrizes
operacionais para a formao de professores e profissionais da educao,
em discusso desde junho de 2002. Considera positiva tambm a deciso
da Resoluo 04/2004, de adiar para outubro de 2005 as mudanas nos
cursos de formao de professores, para sua implementao em 2006.
Essas duas decises contribuiro para fazer avanar um sistema nacional
de formao de professores profissionais da educao que, aliada a uma
poltica nacional de valorizao profissional ainda no existente no mbito
do MEC, e a uma ampla discusso nas IES, poder viabilizar a construo
de concepes avanadas que correspondam ao enorme desafio de formar
professores responsveis pela formao humana dos adultos, crianas e
jovens de nosso pas. (BRASIL, 2004, p. 3)
Neste ano de 2005 o Conselho Nacional de Educao, atravs do Conselho

Pleno e de seu presidente Roberto Cludio Frota Bezerra, elaborou um Projeto de
Resoluo que Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Graduao em Pedagogia. Muito embora este seja um documento preliminar que se
encontra em discusso, merece ser mencionado. De acordo com suas
determinaes, o Curso de Pedagogia destina-se precipuamente formao de
docentes para a educao bsica, habilitando para Educao Infantil e AIEF (Art.
_______________________________________
2). Contudo, no Art. 7 o documento prev que o Curso de Pedagogia poder

conduzir ao grau de Bacharel em Pedagogia, visando ao adensamento em formao
cientfica, e o Art. 8 entende que
A formao de especialistas nas reas previstas no art. 64 da Lei 9394/96

e outras que sejam sugeridas pela realidade social e educacional ser feita
exclusivamente para licenciados conforme exigncia do art. 67 da mesma
Lei em cursos especialmente definidos para este fim.
H, portanto, a manuteno da proposta de se formarem professores nas

Instituies de Ensino Superior, entendendo-se o bacharelado como um apndice
da licenciatura, sendo que o primeiro poder ser feito em etapa subseqente ao
segundo. A formao de gestores fica ento para ps-graduao ou cursos
especficos.
Sobre os Cursos Normais Superiores, o projeto prev em seu Art. 11 a
transformao destes em Cursos de Pedagogia como opo, sendo que, a partir
destas diretrizes, no mais podero ser criados novos Cursos Normais Superiores
para a formao de docentes. Seria uma mudana de nomenclatura, j que os
Cursos Normais Superiores no possuem diretrizes definidas e aprovadas e, sendo
estes transformados em cursos de Pedagogia, passariam a t-las.
Por tudo isso, entendo que, no momento em que se investiga a formao e as
prticas educativas de um grupo de professores unidocentes, formados na
Pedagogia, que tem como base a docncia, cabe uma reflexo acerca das polticas
nacionais que tm defendido este curso como o espao que, por excelncia, deve
formar os professores da educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
Nesse sentido, reforo a idia de que cada vez mais so necessrios investimentos
na formao de professores unidocentes, nos cursos de Pedagogia, de modo que os
professores no sejam somente sujeitos de prticas, mas tambm crticos reflexivos
do seu prprio fazer, o que s possvel mediante uma ampla e profunda formao
terica.
A Educao musical, foco deste trabalho, passa ento a ser parte integrante
do corpo de saberes que formam o professor dos anos inicias no espao do curso
de Pedagogia, devendo ser amplamente explorada de forma terica e prtica na
perspectiva de que, com a sada do professor deste espao de formao, ele se
_______________________________________
sinta autnomo e capaz de ir buscar subsdios para implementar sua prtica musical
escolar.
2.2 Qual a relao existente entre os professores unidocentes e a educao

musical?
Muitas pesquisas tm sido implementadas sobre a formao e as prticas de

professores unidocentes atuantes nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Os
estudos de Bellochio (2004, 2003, 2002, 2001, 2000), contemplam trabalhos no
ensino, pesquisa e extenso da educao musical para professores no
especialistas em msica na UFSM, buscando, sobretudo unir o Curso de Pedagogia
e o Curso de Licenciatura em Msica da UFSM. Em determinados momentos a
autora ressalta tambm o compartilhamento de trabalhos entre a Pedagogia e a
Licenciatura em Msica da UFSM.
Figueiredo (2004, 2001), vem desenvolvendo estudos com o intuito de
conhecer o trabalho musical das universidades brasileiras em seus cursos de
Pedagogia assim como na elaborao de propostas de formao musical para
estudantes deste mesmo curso. Coelho de Souza (2004, 2002), seguindo esta
mesma linha de formao musical para professores no especialistas desenvolveu
um trabalho tendo como foco a educao musical distncia; Souza et al. (2002)
buscou investigar a forma como a msica tem estado presente em escolas do ensino
fundamental de Porto Alegre (RS), Salvador (BA) e Florianpolis (SC).
Destaco ainda o crescente nmero de trabalhos envolvendo esta temtica
referindo-me aos 11 trabalhos apresentados no XIII Encontro Anual da Associao
Brasileira de Educao Musical realizado no Rio de Janeiro em 2004 13.
Ainda que as pesquisas estejam se ampliando dentro desta rea ainda no
temos dentro da maioria das escolas pblicas brasileiras, a presena de professores
especialistas nesta rea atuando na formao musical dos educandos. Diante desta
13
Ver ANAIS do XIII Encontro Anual da ABEM realizado em Outubro/2004 no Rio de Janeiro RJ o qual
possui 11 trabalhos que tratam especificamente da relao professores unidocentes e educao musical: Abraho
(UNICAMP); Diniz (UFSCar); Targas e Joly (UFSCar); Diniz (UFRGS/FUNDARTE); Bellochio (UFSM);
Diniz e Ribeiro (UFScar/UFU); Spanavello e Bellochio (UFSM); Wille et al (UFPEL); Figueiredo (UDESC);
Coelho de Souza (UFMT); Jesus (UFSCar);
_______________________________________
realidade, cabe ao professor unidocente buscar desenvolver o trabalho musical nas

salas de aula. Contudo, isso requer, pelo menos, que os profissionais, atuantes
neste nvel de ensino, estejam relativamente preparados para assumir a postura de
um professor que sabe muito sobre seu campo de atuao sem entretanto ser visto
como mero conhecedor de generalidades, como se pensou por muito tempo que
seria o professor dos anos iniciais.
neste sentido, tambm, que tenho me apropriado do termo professor
unidocente, e no professor generalista, para nomear este profissional. Parece-me
que ao generalista atribui-se o carter de pessoa no especializada, que possui
apenas conhecimentos gerais sobre vrios assuntos 14, o que no o caso destes
professores que, apesar de estudarem as diferentes reas do saber, como Cincias,
Histria, Msica, Portugus, dentre outras, de forma menos aprofundada que os
especialistas, possuem um amplo e profundo estudo sobre as questes relativas ao
processo de ensino e aprendizagem, e sobre o desenvolvimento cognitivo,
psicolgico e social dos educandos.
Apesar disso, ou seja, de os unidocentes contarem com uma formao mais
especfica e profunda nas questes que envolvem a educao como um todo e
possurem uma formao mais geral nas demais reas do conhecimento, no campo
da educao musical, esta formao tem sido bastante precria na maioria das
instituies de ensino superior.
Segundo Figueiredo (2003) 15, a formao musical oferecida na preparao
do pedagogo insuficiente na maioria das instituies, o que tem implicado na
formao de profissionais com dificuldade em compreender os significados da
Educao Musical no espao da Escola, atribuindo-lhe inmeros usos, extrnsecos
ao seu corpo de conhecimentos.
[...] msica como terapia, msica como auxiliar no desenvolvimento de

outras disciplinas, msica como mecanismo de controle, msica como
prazer, msica como divertimento e lazer, msica como meio de
transmisso de valores estticos, msica como meio de trabalhar prticas
sociais, valores e tradies culturais dos alunos (SOUZA et al. 2002, p.58)
14
Ver Dicionrio Michaelis Lngua Portuguesa.
15
CD-Rom Anais do XII Encontro Anual da ABEM e I Colquio do NEM Florianpolis/SC, 2003.
_______________________________________
preciso que fique claro que, quando citamos estes usos, no estamos
destituindo da msica estes objetivos. Pelo contrrio, entendemos que estes so
atributos de todas as disciplinas escolares. A nossa crtica vai para o fato de a
msica ser vista na escola apenas sob esta ptica, sendo, na viso de grande parte
dos professores, somente ela a responsvel por estas atribuies. Em contrapartida,
o que realmente acreditamos e defendemos que a msica possui contedos
prprios, o que lhe garante a possibilidade de ser realizada com autonomia.
Isso, porm exige um crescente processo de pesquisa e reflexo sobre os
processos de formao profissional destes professores e suas prticas educativas
no exerccio da docncia. Penso que investimentos na formao destes profissionais
so fundamentais, no sentido de proporcionar-lhes subsdios para que seu prtico
musical e pedaggico musical venha a ampliar suas compreenses com relao
Educao Musical. Essa formao passa ainda pela possibilidade de habilit-los
para que, ao trabalhar com a Educao Musical, possam compreender que ele,
muito alm de ser um recurso para a aprendizagem de outros contedos, ou uma
forma interessante de abrilhantar as festividades escolares, possa ser vista como
um contnuo processo de criao e desenvolvimento por parte dos alunos, onde
estes se sintam sujeitos integrantes de uma cultura e conhecedores de tantas
outras. O professor assume-se como mediador dessa valorizao cultural, pois:
Os materiais e as organizaes sonoras sempre esto relacionados s

culturas musicais [...] A escola assume um papel importantssimo na
compreenso das produes sonoras, na ampliao dos tipos de escuta,
na demonstrao da relatividade dos valores e da funo de sistemas
organizados conforme o tipo de produo sonora. Se o professor no tiver
uma concepo de msica que sustente esse papel da escola, a
elaborao de um conceito amplo de msica no ser alcanada pelos
alunos. (COELHO de SOUZA, 2002, p. 68)
Se ao profissional especialista da rea esta tarefa pode parecer difcil, ao

professor unidocente pode representar algo impossvel de se realizar, principalmente
se ele no possuir uma viso ampla de seu papel no desenvolvimento de seus
alunos, e se no possuir uma formao que lhe d os subsdios bsicos para isso, j
que o espao escolar hoje se apresenta permeado por uma multiplicidade de
culturas musicais.
_______________________________________
A globalizao e o acentuado desenvolvimento da mdia tem feito com que,

cada vez mais, os alunos cheguem escola impregnados de culturas musicais
divulgadas pela televiso e/ou rdio. A facilidade de acesso s msicas de
sucesso, nos dias de hoje, exige de ns, educadores, uma postura conhecedora e
problematizadora frente a esta realidade. Enquanto sujeitos responsveis pela
educao, no podemos simplesmente reproduzir aquilo que os meios de
comunicao j se ocupam de divulgar, com a simples justificativa de que, fazendo
desta forma, estaremos trabalhando com a realidade do aluno. Ao professor cabe
entender que
[...] a escola no nenhuma discoteca ou sala de concerto, devendo,

portanto, considerar o que o seu especfico e tratar de agir
produtivamente [...] as chances da aula de msica no esto nas tentativas
de didatizar as experincias realizadas fora da escola, mas no tornar a aula
interessante e criativa, onde as possibilidades de comunicao existem
entre alunos e professores devem estar no centro. (SOUZA, 2000, p.178)
Torna-se, ento, tarefa do professor assumir o papel de mediador entre o

mundo musical conhecido pelo aluno atravs da mdia e um mundo musical que ele
desconhece, ou seja, o mundo da explorao dos sons, da criao de instrumentos
musicais, da execuo de msicas cantadas ou tocadas, da audio de msicas at
ento desconhecidas por ele, da composio e apreciao da sua prpria prtica
musical. O respeito cultura do aluno implica nas compreenses que o professor
possa ter frente diversidade de gostos musicais existentes, compreendendo que
estes so reflexos das vivncias cotidianas dos alunos. Contudo, esse respeito
passa tambm pela necessidade de mostrar ao aluno uma outra possibilidade de
fazer musical, que difere daquela que costumeiramente o faz aceitar passivamente
as produes musicais e apenas repeti-las. Para tanto, preciso redimensionar
conceitualmente e investir na formao musical do professor que atua em SIEF e na
ao reflexiva no e para o ensino de Msica na escola (BELLOCHIO, 2001, p. 46
grifos da autora)
Uma alternativa para isso , a meu ver, a aproximao entre o que se
pesquisa, principalmente no espao da universidade, e o que se faz em sala de aula,
no com o intuito de considerar [..] os espaos da academia como sendo espaos
_______________________________________
de produo de saberes e os da escola como aplicao destes [...], mas

compreendendo que [...] ambos so verso e reverso de demandas a serem
entendidas e sinalizam para reflexes que devem ser produzidas. (BELLOCHIO,
2003, p.42). Acredito que o resultado dessa unio poder gerar prticas educativas
mais crticas, no que se refere ao Ensino de Msica na Escola.
Entendo que, no momento em que a universidade vai escola e traz a escola
para dentro da universidade, abrem-se oportunidades para a discusso, reflexo,
crtica aos fazeres da prtica (tanto da escola quanto da universidade),
(re)organizao de prticas educativas cotidianas, e, conseqentemente, produo
de novos conhecimentos e de novos saberes capazes de aprimorarem o trabalho da
educao musical como um todo. Um exemplo do que pode ser feito est nesta
investigao a qual tem buscado entender a articulao entre escola e universidade,
especialmente porque as prticas educativas em msica dos unidocentes
participantes da pesquisa so analisadas a partir de suas prprias narrativas sobre o
processo de formao musical no curso de Pedagogia da UFSM. A anlise dos
dados contribuir para redefinir propostas formadoras.
Destaco ainda, nesta perspectiva de qualificao do trabalho em educao
musical de professores unidocentes, a necessidade de haver um trabalho de
parceria entre este profissional e o professor especialista em Msica 16, pois acredito
que, nesta unio, encontra-se um dos caminhos para a qualificao da Educao
Musical escolar. Bellochio (2002), ao fazer uma anlise de projetos desenvolvidos
na UFSM, os quais envolvem a parceria entre alunos do curso de Pedagogia e do
curso de Licenciatura em Msica , conclui que:
[...] as formaes do profissional pedagogo e do professor especialista

potencializam problematizaes e resolues frente aos desafios postos
no cotidiano escolar. De posse do problema concreto, as buscas para a
transformao so realizadas de modo compartilhado, nas quais
observada a contribuio de saberes do curso de Licenciatura em Msica
e do curso de Pedagogia. Dessa forma, as aes compartilhadas
tambm produzem saberes. (BELLOCHIO, 2002, p.43).
16
Formado preferencialmente nos cursos de Licenciatura em Msica.
_______________________________________
Embora o unidocente tenha interagido, em sua formao inicial, com os

conhecimentos musicais como o caso do curso de Pedagogia da UFSM, deve
buscar constantemente formao continuada como forma de melhor compreender e
agir musicalmente junto aos alunos. Isso, no entanto, no o impossibilita de
trabalhar com msica no dia a dia de suas prticas educativas.
partindo desta idia que tenho acreditado que, pela presente investigao,
torna-se possvel visualizar com maior clareza essa relao formao inicial -
prticas educativas, uma vez que os unidocentes, participantes do estudo, so
todos egressos de um curso que prima, no s pela aprendizagem musical, mas
tambm e sobretudo pela importncia da msica no contexto do desenvolvimento
cognitivo dos alunos.
Entretanto, importante ter sempre presente que, por estar inserida em
contextos escolares, a prtica pedaggico-musical dos professores ultrapassa os
limites do que especfico ao ensino de msica. uma prtica construda a partir de
um projeto coletivo, ao mesmo tempo em que ajuda a constitu-lo (DEL BEN, 2001).
Nessa perspectiva, entende-se que a educao musical no mbito dos AIEF
ultrapassa o conhecimento musical em si e desencadeia processos em que os
professores, enquanto mediadores do conhecimento, possam transformar o fazer
musical, de modo que se configure em uma possibilidade de participao dos alunos
no mundo, que s ser alcanado mediante um projeto educativo globalizador
(SACRISTN, 2000), que tem como principal objetivo articular os conhecimentos
oriundos de cada uma das disciplinas curriculares.
claro que, se estamos tratando do conhecimento musical, precisamos ter
uma clara compreenso acerca das prticas desenvolvidas sobre por que e para
que msica na escola. Contudo, acredito que se feita de forma articulada aos
demais componentes curriculares, essa reflexo constituir-se- em mais uma
possibilidade de reconhecimento da Educao Musical no contexto escolar dos
AIEF.
_______________________________________
CAPTULO III
FORMAO DAS PROFESSORAS 17 UNIDOCENTES EM EDUCAO

MUSICAL
Este captulo trata da formao musical dos professores participantes da

investigao vista sob trs dimenses: a formao anterior entrada na
Universidade, a formao musical no curso de Pedagogia, na disciplina de
Metodologia do Ensino da Msica (MEN 344), e a formao musical posterior a esta
experincia em nvel superior. Esta organizao est baseada nas categorias de
investigao propostas 18 no projeto de pesquisa e seus respectivos indicadores,
presentes tambm na estruturao da entrevista semi-estruturada.
3.1 Depois que eu entrei pra Universidade que eu passei a trabalhar com a
Msica...
...No magistrio tinha, mas era mais assim na parte de
estgio e direcionadas para as datas comemorativas.
(MJ)
Das 20 professoras entrevistadas, apenas 8 tiveram algum tipo de formao

musical formal 19 antes do ingresso no curso de Pedagogia da UFSM. A grande
maioria delas relatou ter tido alguns contatos informais com a msica, atrelados
geralmente s experincias familiares, ao canto e s brincadeiras infantis.
Eu sempre gostei muito de msica, eu sempre fui cantora de banheiro,

cantora de cozinha. Em qualquer lugar que eu esteja eu estou cantando.
(HH).
17
Utilizo a expresso das professoras unidocentes porque a partir deste momento passarei a referir-me
exclusivamente s 20 professoras entrevistadas quando da realizao desta pesquisa.
18
Formao dos profissionais: a) Processos formativos anteriores Universidade; b) Vivncias musicais na
Universidade; c) Formao Continuada.
19
Chamo de formao musical formal toda a formao ocorrida em cursos especficos de aprendizagem musical,
seja em nvel de educao infantil, ensino fundamental ou ensino mdio.
_______________________________________
Eu acho que eu sou muito musical. Apesar de no ter tocado nenhum

instrumento quando criana, mas eu tinha muita vontade, sempre. (LV).
O meu pai acha que toca gaita. Eu me criei no meio de msica e me
emociono muito com msica at hoje [...] a gente sempre teve contato com a
msica gacha, isso muito presente. Sempre adorei msica e sempre fui
muito incentivada a escutar msica. (MC)
Eu sempre gostei muito. Quando eu era pequena eu lembro que eu tinha um
piano, tinha uma flauta, tinha aquelas micro-harpas, ento todas as
novidades eu procurava ter acesso, mas... Aprender no. O bsico. (CM)
Estas experincias, ainda que informais, configuram muito do que as

professoras revelaram em termos de interesse pela formao musical ao longo de
suas carreiras profissionais, bem como de suas prticas educativas na Educao
Musical, na escola. Isso se relaciona ao que Tardif (2002) coloca:
[...] a prtica profissional dos professores coloca em evidncia saberes

oriundos da socializao anterior preparao profissional formal para o
ensino [...] h muito mais continuidade do que ruptura entre o conhecimento
profissional do professor e as experincias pr-profissionais, especialmente
aquelas que marcaram a socializao primria (famlia e ambiente de vida)
[...]. (p. 72)
Muito embora isso no seja regra geral, penso que o fato de as professoras
estarem em contato com a msica, ainda que de modo informal, em suas vivncias
particulares, representa uma possibilidade de interesse maior para com as atividades
musicais, sejam elas na prtica ou nos ambientes formais de formao. Isso fica
evidenciado nos prprios depoimentos das professoras quando dizem,
Eu toquei violo dois anos quando eu estava na 6 e 7 srie. Gostava. Meu

pai toca gaita. Agora eu retornei a tocar violo, recomecei, meu filho tambm
comeou a tocar. Eu tenho paixo por canto. (A).
Sempre tive a msica muito presente, adoro msica. At entrar na
universidade eu s tinha o hbito [de ouvir]. Tanto assim que o rdio est
sempre ligado, at hoje, o meu forte escutar msica. (MC).
No magistrio a gente tinha professores timos de msica. (ZT)
Eu aprendi tocar violo. Faz muito tempo, eu tinha 7 anos. (DB)
No magistrio tinha aula de msica. Eu tenho at o caderninho. Eu me
lembro das msicas. L era mais pro canto. Tinha um pouco das msicas, a
gente trabalhava, ele sempre dava partituras. (IC)
Em contrapartida, aqueles professores que mantiveram poucos contatos com a

educao musical antes da sua entrada no curso de Pedagogia, demonstraram no
_______________________________________
manifestar muito interesse pela rea, inclusive ao longo da disciplina de Metodologia

do Ensino da Msica.
Eu lembro que na escola a gente muito pouco cantava. Eu no tenho
lembrana da gente cantando, a no ser o Hino Nacional. Eu no tenho nem
lembrana de aula de msica. Nem no magistrio. Eu no tenho recordao
de ter recebido uma formao especfica pra msica. (CT).
No tenho nenhum vnculo com a msica. Eu no gostava da disciplina de
msica. No conseguia participar. Cursos, oficinas de msica, nunca fiz. No
gosto de fazer, a menos que seja obrigatrio. (DC).
Olhando para estes relatos possvel perceber que, alm da questo do

estmulo para o aprendizado do conhecimento musical, falta a estas professoras
desenvolver tambm uma maior conscincia pela msica, pelo conhecimento musical,
pois, sem ela, de nada adiantaria a realizao de uma slida formao. Essa
conscincia acaba determinando aquilo que Sacristn (1999) chama de uma das
condies essenciais para a compreenso da condio humana e o estabelecimento
de relaes sociais, que a questo dos gostos que nos fazem optar por
determinadas prticas em detrimento de outras. Segundo ele,
[...] essencial condio humana e s relaes sociais os gostos que nos

satisfazem e que buscamos. As formas de preferir nos unem e nos
separam e individualizam. Esta dimenso essencial, porque tratando-se
de realizar aes que podem ter orientaes diversas e podem servir a
projetos distintos, o essencial no perguntar-se como fazer mas o que
fazer entre o que possvel e desejvel fazer, isto , antes de colocar em
funcionamento uma prtica, deve-se propor por que queremos realizar
uma determinada ao e no outra. (SACRISTN, 1999, p.37).
Nesta linha, desenvolver ou no o interesse pela msica passa, em meu

entendimento, tambm pelo tipo de formao pessoal com o qual os professores
mantiveram contato, uma vez que, segundo a teoria de Vigotsky, os seres humanos
possuem potencialmente capacidades que tendem a vir se desenvolver dependendo
do ambiente com o qual ele mantiver contato durante sua vida.
Sobre o desenvolvimento de habilidades musicais, Coelho de Souza (2002) cita
Jeanneret para dizer que [...] as experincias das crianas tm uma forte influncia
no desenvolvimento de suas atividades em relao msica na vida adulta. (p. 28).
Segundo ela, o professor dos anos iniciais se constitui numa forte referncia para
seus alunos influenciando inclusive na vida musical destes. Nesse sentido que
_______________________________________
entendo a necessidade de se considerar as experincias internalizadas pelos

professores na configurao de seus gostos musicais, uma vez que estes podem ser
determinantes no processo de formao musical e na construo de prticas
educativas em msica na escola.
Ainda que o foco desta pesquisa tenha sido a formao musical no curso de
Pedagogia da UFSM, entendo que h uma histria de interao (ou no-interao)
com a msica anterior a este perodo que, de alguma forma, interfere no
desenvolvimento individual de cada professor ao longo da disciplina de Metodologia
do Ensino da Msica e, conseqentemente, nas suas prticas educativas em
educao musical.
No entender de Mateiro (2003), Hentschke (1993), Tourinho (1993) e outros, a
Educao Musical vem enfrentando problemas e sendo pouco valorizada nos espaos
escolares brasileiros, de um modo geral. Fazendo uma breve retomada histrica deste
processo, verifica-se que, a partir da dcada de 30 20, do sc. XX, perodo da Ditadura
Militar (governo de Getlio Vargas), a msica passou a fazer parte do currculo das
escolas com o intuito de manter a ordem, coletividade, disciplina e o patriotismo,
havendo, por isso, obrigatoriedade de sua existncia nas instituies de ensino.
Somente aps trinta anos, a educao musical brasileira [...] viveu tendncias que
ressaltavam a sensibilidade, criao e improvisao (MATEIRO, 2003, p.2).
Esta data marcada pelo nascimento das discusses acerca do que significava
sensibilizar e musicalizar os seres, assim como inici-los na aprendizagem musical.
Esse perodo tambm marcado pelo incio das reflexes e idias, nas quais se
passou a pensar a Msica enquanto arte-educao, que necessitava de mtodos
especficos de ensino e aprendizagem. Foram ento organizados cursos que
objetivavam sensibilizar o professor da Escola Pblica para o seu trabalho artstico
com os alunos (FUKS, 1991, p. 150).
Com o passar dos anos, a legislao foi se alterando e passou a substituir, nas
escolas, o professor de msica pelo professor de Educao Artstica. Com isso, o
20
Fao referncia aos anos de 1930 especialmente porque neste perodo que acontece o Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova a reconstruo educacional do Brasil e a incluso do Canto Orfenico nas
Escolas Brasileiras (BELLOCHIO, 2000 b).
_______________________________________
ensino de msica comea a dividir espao com o ensino das artes plsticas, do teatro
e do desenho geomtrico (BRASIL, 1971).
Nos cursos Normais, os mais antigos cursos de formao de professores para
atuarem nos anos iniciais, pelo qual passaram 70% dos professores participantes
desta pesquisa, as atividades musicais:
[...] eram mais sugestes de cantos, de msicas infantis que poderiam ser
trabalhadas. No era explorado como cantar. Essa questo toda de como
explorar a msica, o contedo da msica. (CA)
[...] talvez alguma musiquinha ali, naquelas datas comemorativas que a
gente cantava, do Coelhinho da Pscoa, mas sempre aquela coisa muito
formatada, muito pronta, muito que tu ouvia algum cantar. (CT)
O professor dava aula de msica. Eu tenho at o caderninho. Eu me lembro
das msicas, mas [...] era mais pro canto. Eu no me lembro muito se tinha
tambm contedo. (IC)
Essa formao musical, em nvel de Magistrio (Curso Normal), foi analisada

por Fuks (1991) na obra o Discurso do Silncio 21. Segundo a autora, as msicas
encontradas na formao das normalistas nada mais eram que musiquinhas de
comando, as quais, dentre outros objetivos, geralmente atrelados idia de recurso
metodolgico, serviam para mascarar o silncio musical destas instituies de
formao de professores. Os docentes em formao aprendiam a cantar para que,
quando estivessem exercendo suas prticas educativas, pudessem lanar mo de
msicas para iniciar a aula, para manter a ordem e o silncio, para o lanche, a higiene
e para as apresentaes cvicas nas datas comemorativas. Com isso, estes Cursos
Normais entendiam que estavam dando conta da formao musical dos professores.
Coelho de Souza (2002), analisando a obra de Fuks (1991), indica que:
[...] a autora aponta para a circularidade e homogeneizao dos

pensamentos e prticas pedaggicas que cultivam uma reproduo da
tradio escolar, fato a que Fuks chamou de cumplicidade silenciosa,
mantenedora do institudo. (p.31)
Infelizmente a manuteno do institudo, garantida pela cumplicidade do

silncio das prticas musicais desenvolvidas nas escolas normais, tornou-se algo
bastante presente nas prticas educativas de grande parte dos professores
21
Estudo que analisa o ensino e a utilizao da msica na Escola Normal pblica do Rio de Janeiro na dcada de
80.
_______________________________________
unidocentes. No caso da Educao Infantil autores como Maffioletti (2000) e Pacheco

(2005) tm focalizado a existncia de prticas musicais repetitivas e mecanizadas
nestes espaos. Dentre os entrevistados na minha pesquisa, atuantes nos AIEF, no
detectei marcas de prticas domesticadoras dos alunos. Entretanto, o trabalho
musical dos entrevistados no transcende a idia de reproduo de msicas prontas,
o canto e a utilizao da msica enquanto recurso metodolgico.
Entendo que isso se justifica pelo fato de todos eles serem oriundos de um
processo de formao pessoal e escolar, anterior entrada na universidade, que
atribua msica o carter de ser suporte para o desenvolvimento de outras
habilidades que no o ensino e a aprendizagem do contedo musical, da explorao
sonora, da construo e utilizao de instrumentos musicais. Muito embora a
formao na disciplina MEN 344 tenha trabalhado esses pontos ela no foi e no
poderia ser capaz de dar conta de, ao longo de um semestre apenas, com 90h/aula,
sustentar a transformao de concepes sobre o ensino de msica que os
professores construram durante toda sua vida at aquele momento.
(Re)construir concepes sobre a Educao Musical requer uma slida
formao inicial, o que exige tempo para no somente se realizarem atividades
prticas, mas sobretudo para que os docentes tenham a oportunidade de interagir
com estudos tericos sobre os quais debrucem-se, dialoguem, critiquem e construam
suas prprias concepes. Neste contexto, tornar-se professor
[...] no , portanto, tarefa que se conclua aps estudos de um aparato de

contedo e tcnica de transmisso deles. uma aprendizagem que deve se
dar por meio de situaes prticas que sejam efetivamente problemticas, o
que exige o desenvolvimento de uma prtica reflexiva competente.
(MIZUKAMI, 2002, p. 12).
O espao do ensino superior, por propiciar aos professores em formao

atividades vinculadas ao ensino, pesquisa e extenso, pode significar uma
possibilidade a mais de se formar profissionais crticos e reflexivos de suas prprias
prticas, muito embora isso no seja garantia para tal. Contudo, entende-se que a
formao feita em nvel superior abre caminhos para que os professores possam estar
dialogando com sua formao e minimamente se sintam instigados a transcend-la,
_______________________________________
buscando alternativas para romper com discursos silenciosos que insistem em

manter uma tradio escolar de muitos anos.
3.2 Na metodologia do ensino da msica a professora nos ensinou a cantar...

... como soltar a voz. E tambm a gente fez
instrumentos musicais. Aprendemos alguma coisa de
histria da msica e aprendemos algumas msicas pra
gente trabalhar. (CA)
Com as reformulaes curriculares ocorridas no curso de Pedagogia da

UFSM em 1984, ficou determinado que a disciplina Metodologia do Ensino da
Msica (MEN 344) passaria a fazer parte da base curricular do curso, vinculada ao
Departamento de Metodologia do Ensino. Segundo Bellochio (2000), a primeira
ementa da disciplina foi construda pela professora responsvel 22, constituindo-se
como elemento norteador dos trabalhos desenvolvidos no mbito do curso de
Pedagogia, sendo que o principal objetivo desta ementa, na poca, era:
desenvolver atividades musicais no currculo por atividades, atravs de uma
metodologia que permita vivenciar situaes concretas que desenvolvam o
pensamento e a linguagem musical. (BELLOCHIO, 2000, p.149)
Inicialmente a preocupao central da formao musical do professor
unidocente era a apreenso de contedos musicais a serem ensinados,
posteriormente, aos alunos. Bellochio (2000) faz referncia a cinco unidades de
trabalho organizadas pela professora, a partir da ementa citada, as quais
evidenciavam a preocupao com o contedo musical e um escasso olhar para as
questes educativas e para as vivncias musicais dos alunos. Entretanto, esta
identidade da MEN 344 foi se alterando ao longo dos anos, acompanhando as
mudanas no campo da Educao Musical no Brasil. Cabe destacar o pioneirismo
da UFSM na implementao da disciplina de Metodologia do Ensino da Msica e na
realizao de pesquisas focalizando a Educao Musical na formao inicial de
professores unidocentes.
22
Uma professora de Msica, vinculada ao Departamento de Metodologia do Ensino do CE.
_______________________________________
Partindo dos dados levantados na presente investigao, ao tratar

especificamente da MEN 344, pode-se dizer que a formao musical no curso de
Pedagogia da UFSM algo que 80% dos professores entrevistados recordam e
afirmam ter sido bastante significativa na sua configurao profissional por ter sido
um espao onde
Foi trabalhado o terico, mas sem deixar de fazer a relao com a prtica. A
gente ia para as escolas, desenvolvia projetos. No ficou s na teoria. Ou
eram msicas ligadas a datas, ou independente disso eram msicas que a
gente escolhia, a gente ia para as escolas, trabalhava com as crianas. No
tinha aquela preocupao de tu fazer o perfeito, mas de tu saber como fazer
corretamente. Tinha essa relao entre o fazer na Universidade e l na
escola. (MJ)
No incio do trabalho a gente fazia a leitura de polgrafos. O trabalho terico.
Depois vinha a parte que a gente mais gostava que era a parte prtica. Ns
aprendemos a fazer banda de sucata. Cada um fez o seu instrumento. A
gente fez depois em sala de aula com os alunos, a gente fazia os estgios
tambm. (ER)
As atividades prticas so mais presentes nas falas dos professores, sendo

consideradas como prticas no somente a interao com classes de alunos, mas a
construo e utilizao de materiais concretos como os instrumentos musicais,
cadernos de msica confeccionados pelos alunos e gravao de fitas K7 com msicas
folclricas, ou outras manifestaes musicais. Nisso reside a importncia da formao
baseada na interao entre teoria (que as professoras chamaram, ao longo das
entrevistas, de discusses e/ou leituras de polgrafos) e a prtica, que foram estas
atividades descritas por elas. Segundo Bellochio (2003), a formao musical dos
professores unidocentes na UFSM
[...] sustenta-se atravs de aes prticas e tericas. As teorias

fundamentam-se em textos de educao musical acoplados com outras
leituras que decorrem das necessidades das prticas em desenvolvimento.
[...] O trabalho mediado por relaes dialgicas crticas, carregadas de
conflitos e de pontos de vista diversificados, devido histria de vida pessoa
e profissional dos prprios sujeitos do grupo. (p.39)
Pensando neste modelo de formao musical fiz um levantamento documental

junto aos cadernos de chamada da disciplina de metodologia do ensino da msica do
perodo de 1987 a 2003, a fim de verificar a existncia de registros sobre os objetivos
e as metodologias utilizadas pelos professores formadores dos unidocentes
participantes desta pesquisa. Recorri a estes, pois representam o nico registro
_______________________________________
escrito das prticas musicais desenvolvidas ao longo dos anos na UFSM. Para
Zabalza (1994), a anlise dos dirios de classe de professores objetiva verificar a
forma concreta como eles so capazes de organizar suas aes em sala de aula, pois
Na narrao que o dirio oferece, os professores reconstroem a sua aco,

explicitam simultaneamente (umas vezes com maior clareza que outras) o
que so as suas aes e qual a razo e o sentido que atribuem a tais
aes. (p.30)
Muito embora o autor esteja se referindo aos cadernos nos quais os

professores organizam seus planejamentos, e a minha pesquisa documental tenha se
realizado nos cadernos de registro acadmico usados pelos professores para registrar
sistematicamente, suas aes ao longo do semestre e tambm a freqncia dos
alunos, penso que h semelhana nas informaes bsicas de ambos, uma vez que
se configuram em registros escritos sobre aes realizadas, sendo um mais minucioso
e outro mais sistemtico. Ainda que a anlise de cadernos de chamada no
proporcione uma viso do todo de cada semestre em que a disciplina foi ministrada,
unindo-se a fala dos professores entrevistados com os registros dos seus formadores,
consegui ter uma viso panormica do desenvolvimento da MEN 344. Vale destacar
que, na maioria dos casos, as lembranas dos professores entrevistados sobre a aula
de msica tiveram uma relao direta com os registros encontrados.
No ano de 1987, a formao musical dos unidocentes foi realizada com base
em seminrios temticos sobre percepo e expresso, criatividade, arte (objetivos e
funes), jogos, elementos da educao artstica, elementos estruturais (ritmo, som,
pulsao, subdiviso da pulsao, criao rtmica), espao-tempo-movimento,
velocidade e energia do som, qualidades sonoras, canes folclricas infantis,
confeco de instrumentos, aulas prticas sobre os contedos trabalhados e aulas no
Lar de Joaquina 23. As alunas entrevistadas que fizeram parte deste perodo de
formao fazem referncia ao trabalho dizendo:
Me marcou muito uma aula em que a gente trabalhou com ritmos, com
latinhas, que a gente levou latinhas com coisas dentro pra trabalhar a
mudana de ritmo que a professora fazia um sinal e a gente tinha que fazer e
tentar depois, meio que orquestrar aqueles vrios sons. (CT)
23
Instituio de amparo crianas pobres existentes na cidade de Santa Maria RS.
_______________________________________
Ns fizemos bastante trabalhos com o pessoal do Lar de Joaquina. A gente

ensinava a desenvolver essa parte musical, teatral, das artes. Era
globalizado. (ZT).
Em 1988, houve uma troca de professores, assumindo a disciplina uma

professora cedida pelo Estado para trabalhar com as alunas. Basicamente o dirio da
professora registra os mesmos contedos da professora anterior, com a substituio
da atividade prtica desenvolvida no Lar de Joaquina pela pesquisa e gravao de
uma fita cassete de canes infantis, com o objetivo de realizar um resgate cultural.
Alm disso, foi proposto um trabalho de pesquisa em escolas de Santa Maria
(estaduais, municipais e particulares) sobre o que trabalhado de artes msica,
plsticas e expresso dramtica no currculo por atividades. Alm disso, a disciplina
passou a incluir uma reviso da msica e do poema dos Hinos Nacional e
Riograndense.
A professora IC, que foi aluna deste perodo, fala sobre sua formao musical
com algumas lembranas dessas atividades registradas no dirio de aula da
professora da poca.
[...] esse caderninho. Era um trabalho sobre Folclore com msicas antigas de
roda. A gente estava resgatando e da a gente gravou uma fita. Uma fita
cassete. Depois a gente tinha que transcrever todas as msicas pro
caderninho. Ela disse que ia nos ajudar muito depois. Fora isso a gente fez
uma bandinha musical. Ns confeccionvamos os instrumentos. Eu acho que
tinha tambm assim quanto s notas, s partituras, s que eu sinceramente
no lembro, porque coisa que tu no usa agora em msica. [...] lembro
mais que a gente fez a tal bandinha e esse caderninho de msica, essa fita.
Da a gente ficou com o caderninho com todas as msicas. (IC)
possvel perceber, na fala da professora, a importncia por ela atribuda

atividade prtica de gravao da fita e construo do caderno de msica, tanto que o
guarda at os dias atuais, sendo sua maior lembrana do perodo em que cursou a
disciplina. Alm disso, posteriormente, quando falou de suas prticas educativas, a
professora relatou trabalhar muito, ainda hoje, junto a seus alunos, com as canes
folclricas, o que representa a estreita relao existente entre a formao da
professora e sua prtica educativa 24.
24
Esse aspecto ser tratado com maior especificidade no Captulo IV Relao entre Formao e Prticas
Educativas.
_______________________________________
Aps o ano de 1988, s encontrei registros da disciplina em 1991, quando a

professora cedida pelo Estado foi substituda por uma professora efetiva da
universidade. O trabalho passou a centrar-se, ento, na questo da arte-educao
musical no currculo por atividades; a msica como processo histrico e fenmeno
sonoro; a voz e a fala no enfoque das canes gerais e seus princpios contextuais; o
coral infantil como alternativa metodolgica na formao musical de crianas de sries
iniciais; elementos bsicos da msica como altura, intensidade, durao e timbre;
construo de instrumentos de sucata; o corpo como expresso instrumental e
formulador de conceitos musicais; a globalizao da educao musical nas sries
iniciais; tcnica vocal e princpios bsicos da fisiologia da voz; planejamento em
educao musical com propostas de alternativas metodolgicas possveis ao seu
ensino; enfoque sobre msica erudita e msica comercial e aplicao prtica de todo
o contedo desenvolvido na Escola Estadual Edna May Cardoso. Segundo a
professora responsvel pela disciplina em 1991, sempre houve, de sua parte, uma
busca por
[...] redimensionar as experincias e vivncias das alunas com relao ao
Ensino de Msica. Tenho partido de seus prprios entendimentos sobre
Msica e Educao Musical, em geral, e no processo de escolarizao
[...] buscamos no coletivo, demonstrar pr-conceitos e passamos a
potencializar discusses que envolvem a rea de ensino de msica no
contexto dos conhecimentos educacionais que circundam a formao
dos profissionais de ensino das SIEF e sua posterior atividade
profissional. (BELLOCHIO, 2000, p.151)
Segundo a professora MJ, que realizou sua formao musical nesta poca, os
alunos da metodologia do ensino da msica
[...] Iam para as escolas e trabalhavam com as crianas. Eu sempre lembro

que a gente entrava nas turmas e cantava msica com as crianas e ela
trabalhava algumas tcnicas com a gente e a gente aplicava aquelas
tcnicas junto s crianas. Ento tu te sentia o mximo quando ela ia
observar e dizia que tu estava aplicando corretamente. Ela nunca cobrava da
gente. Era tudo muito ldico, sabe, mas sem deixar de ser srio, sem deixar
de colocar em prtica aquilo que ela tinha ensinado. amos em duplas nas
salas de aula pras turmas, trabalhvamos msicas que a gente escolhia. S
que ns tnhamos que colocar aquilo, aquelas normas tcnicas que ela
ensinava pra gente durante a aula. (MJ)
Muito embora essa concepo da professora de aplicao na prtica do que

fora aprendido em sala de aula na MEN 344 se assemelhe ao que Mizukami (2002)
_______________________________________
chama de racionalidade tcnica ou [...] acmulo de conhecimentos ditos tericos para

posterior aplicao ao domnio da prtica (p.13), o mesmo liga-se questo da
racionalidade prtica (p. 15), a qual entende a formao docente como um
[...] modelo reflexivo e artstico tendo por base a concepo construtivista da

realidade com a qual o professor se defronta, entendendo que ele constri
seu conhecimento profissional de forma indissiocrtica e processual,
incorporando e transcendendo o conhecimento advindo da racionalidade
tcnica. (MIZUKAMI, 2002, p. 15).
Entendo que a formao dessa professora tenha acontecido dentro do modelo

da racionalidade prtica no sentido de que esta prev, no somente a aplicao da
tcnica na prtica, mas tambm o dilogo com o contexto social no qual se insere,
compreendendo que, ao exercer a atividade docente, o professor chamado a no
somente ter uma receita de como trabalhar, baseada em referenciais tericos e
tcnicos, mas tambm saber lidar com as situaes reais de uma sala de aula.
Segundo Mizukami (2002)
No cotidiano da sala de aula o professor defronta-se com mltiplas situaes
divergentes, com as quais no aprende a lidar durante o seu curso de
formao [...] por isso o professor no consegue apoio direto nos
conhecimentos adquiridos no curso de formao para lidar com elas. (p.14)
Como a atividade prtica, registrada no dirio da professora que trabalhou com

a disciplina de metodologia do ensino da msica em 1991 e relatada posteriormente
pela professora que realizou a formao musical neste perodo, aconteceu no perodo
de formao inicial para a docncia, entende-se que houve todo um processo de
reflexo sobre as prticas, sustentado em estudos tericos.
A interao com o espao da sala de aula deve acontecer ainda no espao da
formao inicial, de modo que os professores em formao sejam capazes de realizar
reflexes sobre a atividade docente exercida por eles prprios e no somente a
exercida por outros professores. De acordo com Bellochio (2003), [...] a
problematizao das prticas educativas levadas a cabo, entre professores j
atuantes e professores em formao inicial [...] constituem-se importantes
possibilidades para a reflexo sobre e para a educao musical. (p.44). Segundo a
autora, este tipo de aproximao gera, entre outras coisas, resultados positivos em
relao a uma leitura conjunta da educao musical em ao.
_______________________________________
Em 1992, o trabalho da MEN 344 continuou seguindo a mesma linha de

desenvolvimento, permanecendo a mesma professora como responsvel pela
disciplina. Neste ano a atividade prtica passou a ser chamada de trabalho terico-
prtico (registro encontrado no dirio da professora), o qual foi desenvolvido no
Centro Social Urbano (1 semestre) e em escolas da comunidade escolar Santa-
Mariense (2 semestre). Neste perodo encontrei um registro de trabalho com Coral
Infanto-Juvenil como uma alternativa metodolgica na formao musical da criana,
que foi a atividade que marcou a fala da professora que teve sua formao musical no
segundo semestre de 1992.
Tenho boas lembranas das aulas de msica. Tanto que eu trabalho com
msica. Eu acho muito interessante trabalhar com poema musicado que se
diz. Eu trabalho com o Vincius [...] Ns tnhamos, a gente ia olhar a
professora dar aula num coral numa escola. Ns tivemos umas horas l.
Ento de repente no isso, mas direto nas escolas. (CM)
Tendo sido este o nico registro de atividade em escolas do qual a professora

se recordava e estava relatado no dirio da professora responsvel pela disciplina
naquele perodo, compreendo que esta atividade esteja tambm relacionada ao
trabalho terico-prtico em instituies da comunidade escolar Santa-Mariense,
conforme registro do dirio de classe daquele ano.
Em 1993, a permanncia da professora mantinha tambm uma homogeneidade
no desenvolvimento da disciplina com alteraes sempre presentes em relao a
parte da atividade prtica que agora configurava-se em um trabalho interdisciplinar na
escola So Carlos, permanecendo ainda a questo da construo de instrumentos
musicais com materiais alternativos, o coral infantil como alternativa metodolgica
formao da criana, sensibilizao sonora, jogos musicais dentre outros. Entretanto,
a professora que cursou a disciplina neste perodo relatou poucas lembranas desta
dizendo que [...] tinha bastante trabalho, mas que pra ns que no somos direto da
msica, da rea da msica fica difcil fazer (MM).
Importante salientar que essa professora compe o quadro daquelas que no
tiveram nenhum tipo de interao com a msica antes da entrada na universidade,
reafirmando a idia defendida anteriormente de que, muito embora a formao
musical desenvolvida no curso de Pedagogia seja importante, o fato de o professor ter
_______________________________________
sido uma criana e/ou um jovem que no teve nenhuma interao com o
conhecimento musical de modo formal tambm interfere no seu processo de formao
inicial e, conseqentemente, em suas prticas educativas posteriores. Quando esta
professora foi chamada a fazer referncia s suas prticas musicais, foi possvel
perceber que, apesar da formao recebida, registrada no dirio da professora que
trabalhou com esta formao, h uma intensa preocupao no trabalho com Hinos,
letras de msica (interpretao de textos), memorizao, lazer, enfim, elementos
extrnsecos ao conhecimento musical.
Entendo que haja uma dificuldade em se compreender o quanto cada professor
internalizou de sua formao musical no curso de pedagogia, de modo a torn-la
relativamente significativa e possvel de subsidiar suas prticas docentes, uma vez
que, enquanto seres humanos, somos dotados de capacidades diferenciadas de
compreenso e aprimoramento dentro das mais diversas reas do conhecimento,
inclusive a musical.
Seguindo essa linha de pensamento, Del Ben (2001) entende que os
professores elaboram construtos como forma de organizao do seu pensamento e
conhecimento. A autora afirma isso tendo por referncia a obra de Schutz 25 (1979,
1973), o qual desenvolveu seus estudos com base na afirmao de que esses
construtos partem da e para a experincia e interpretao do prprio trabalho
cotidiano de cada professor. (DEL BEN, 2001, p. 84). Assim, dependendo das
vivncias pessoais de cada professor, suas experincias formais e no-formais com a
msica, assim como sua prpria prtica cotidiana de sala de aula, acabam por
determinar suas concepes e aes na Educao Musical, o que, de certa forma,
justifica a no-existncia de uma uniformidade na relao formao-prticas.
Ainda sobre essa questo dos construtos, Zabalza (1994) afirma que eles [...]
se estruturam em forma de sistemas de noo e concepes que interactuam entre si
onde o professor tem a possibilidade de explicar, interpretar, ordenar e prever a
realidade. (p. 36). Assim, entendo que com esta idia de construto que alguns
professores acabaram elaborando vises acerca do trabalho musical que
transcenderam e modificaram os conhecimentos trabalhados no Curso de Pedagogia.
25
Cito Schutz (1979) apud Del Ben (2001) para fazer referncia idia de construtos.
_______________________________________
Em 1994, a MEN 344 seguiu a mesma sistemtica, com a incluso de um

levantamento e anlise da situao da educao musical nos anos iniciais de escolas
da cidade de Santa Maria RS. A professora entrevistada, que teve sua formao
neste perodo, relatou:
Eu lembro bem das aulas de msica. Eram aulas que eu gostava. Ela fazia a
gente marcar ritmo e era pra mim uma coisa de outro mundo. Eu no
conseguia. Depois que a gente pegou, porque ela trabalhava muito, foi bem
mais fcil essa parte pra mim, at hoje. A gente fazia pardias, a gente tinha
que criar. Eu lembro uma vez um trabalho de criar uma msica com ritmo,
letra e tudo mais. A a gente pegava essas msicas folclricas mais
conhecidas para pegar o ritmo. Tipo Ciranda Cirandinha e criava em cima
desse ritmo uma letra. Isso eu lembro, era legal. (AA)
As atividades do 2 semestre de 1994 e do 1 e 2 de 1995 aconteceram

seguindo esta linha de desenvolvimento, uma vez que a disciplina foi ministrada pela
mesma professora desde 1991. Em 1996 houve, ento, o afastamento dessa
professora para o doutorado, assumindo uma professora substituta.
As atividades passaram a se basear na questo dos objetivos da msica no
currculo por atividades, incluindo a natureza, funo e estrutura da msica; os
enfoques psicolgico, musical e metodolgico da msica; a questo da expresso
vocal atravs de canes folclricas, didticas e comemorativas; as noes
fundamentais do desenvolvimento do pensamento e da linguagem musical; a questo
do ritmo como expresso sinestsica, do corpo como expresso instrumental e da
melodia como expresso vocal, culminando com a organizao de atividades musicais
atravs do planejamento, execuo e avaliao. A professora ER ilustra a formao
musical acontecida neste perodo e conta, com detalhes, como foi a substituio da
professora efetiva para a professora substituta em 1996:
Eu no consigo lembrar do nome da professora, mas eu lembro do rostinho
da professora como se fosse hoje. Eu lembro que vinham juntas (a
substituta e a professora efetiva da turma), mas ela foi embora, fazer o curso
fora, talvez o doutorado, no sei bem. Mas eu lembro que a gente trabalhou
bastante coisa. A gente fazia as coreografias que eram tipo essa da
Ragatanga agora. A gente fazia em sala de aula. Brincava. Ns aprendemos
a fazer a banda de sucata. Cada um fez o seu instrumento. A gente fez
depois em sala de aula com os alunos [...] msicas infantis, canes infantis,
eu lembro que a gente aprendia assim oh, no so musiquinhas, so
canes. No incio a professora trabalhou a parte mais terica. A gente fazia
a leitura de polgrafos. Depois vinha a parte que a gente mais gostava que
era a parte prtica. Ns tnhamos uma colega que j trabalhava numa escola
particular e ela levava muito exemplo de canes e trabalhos relacionados
msica que eram feitos na escola dela. E a gente aprendia. O professor dava
_______________________________________
esse espao pra que a gente aproveitasse a colega e a gente aprendeu

horrores de coisas pra trabalhar com as crianas. (ER)
No ano de 1997 seguiu-se o trabalho com professores substitutos, porm,

agora, no era mais a mesma de 1996. A disciplina foi organizada por esta professora
em cinco unidades, nas quais trabalhou o movimento histrico da arte-educao
musical no contexto universal e no contexto do Brasil, ressaltando toda a questo da
msica enquanto um conhecimento construdo historicamente; trabalhou a questo da
voz e da fala como elementos da expresso musical; a construo de instrumentos
com materiais alternativos e ainda as alternativas metodolgicas para o ensino da
musica. Ao final da disciplina, os alunos deviam elaborar um planejamento de
Educao Musical para Educao Infantil, preferencialmente articulado s demais
disciplinas do curso.
Nesse perodo, duas das professoras entrevistadas realizaram sua formao
musical na MEN 344, apresentando vises diferenciadas sobre ela, o que reafirma a
idia de construtos anteriormente tratada. Para DB,
Durante o curso, no tinha. Foi outra professora. A gente via mais assim,
uma teoria e depois msica, s cantava e pegava as msicas e cantava e a
professora tocava piano, a gravava. Era isso a. Ns fizemos at imitao de
instrumentos uma vez, mas s assim. (DB).
Entretanto para MR:

Foi bem interessante. Pra uma pessoa que nunca teve contato. Eu tive uma
resistncia digamos assim, uma dificuldade no incio, porque eu lembro que a
gente dividiu a primeira parte, confeco de instrumentos musicais e a
segunda parte, mais voltado msica mesmo, a cantar. A parte dos
instrumentos era legal, mas a segunda parte eu tive dificuldade, at porque
uma exposio em sala de aula, muitas pessoas e a tu tem que soltar a voz,
uma criatura que nunca teve contato. Mas foi interessante. Pena que foi s
um semestre. Eu achei muito pouco. Eu acho que deveria ter sido mais [...]
coisas maravilhosas foram feitas naquele semestre, eu tenho boas
recordaes. (MR)
Isso mostra o quo arriscado afirmarmos que os professores que tm uma

mesma formao musical constrem as mesmas referncias sobre o ensino de
msica. Nisso reside toda a questo das experincias, vivncias, concepes e da
prpria essncia de cada professor enquanto pessoa, que carrega em si vises
diferenciadas do mundo que os rodeia. A elaborao do conhecimento por parte dos
professores, neste caso do conhecimento musical, assim como suas formas de ensino
_______________________________________
e aprendizagem depender, das experincias anteriores e atuais que tornam-se

inseparveis de sua trajetria profissional.
Dos anos seguintes - 1998, 1999, 2000, 2001 e 2002 - no encontrei nenhum
registro, vindo a encontrar somente de 2003, sendo que neste, novamente era um
professor substituto que estava atuando na disciplina, no havendo, porm,
nenhuma das professoras entrevistadas recebido formao musical neste ano.
Diante dessa anlise da formao musical no curso de Pedagogia, concluo
que essa formao esteve permeada, ao longo dos anos, por reflexes, discusses
e construes de conhecimentos musicais que se ampliaram com o passar do
tempo. O conhecimento musical deixou de ser visto de forma hierrquica, de um
professor que sabe tudo de msica para o aluno que nada sabe, para se tornar um
espao de construo coletiva, que tem como referencial as vivncias concretas das
alunas e os significados por elas atribudos e internalizados em relao msica e
ao conhecimento musical.
Paralelamente s prticas educativas na universidade, houve um trabalho de
parceria com escolas e instituies de Santa Maria, as quais tm crescido
significativamente ao longo dos anos, alcanando resultados bastante satisfatrios.
Segundo Bellochio (2000), h a
[...] necessidade de ampliao dos conhecimentos musicais do professor

que atua com sries iniciais, juntamente com a construo de uma
identidade de formao profissional que tenha a docncia como base e a
produo e construo do conhecimento educacional como guia. (p.156)
Vinculados ao LEM 26, vrias atividades de pesquisa e extenso foram se

somando s atividades desenvolvidas na MEN 344, na qual, inclusive, foram
participantes desses trabalhos professores entrevistados nesta pesquisa.
A gente fez um projeto naquela poca. Ns desenvolvemos na Vila

Urlndia. Era uma integrao entre msica, arte, teatro, expresso [...] A
gente construiu um material e foi trabalhar um pouco de msica tambm.
Improvisou alguns instrumentos e foi para l. (CM)
Trabalhei com ela no projeto, no estgio. Ela ia escola, observava
nossa prtica, a gente se reunia, fazia planejamento, estudava com as
professoras. Eu acho que se eu no tivesse trabalhado com ela talvez
26
Laboratrio de Educao Musical do Centro de Educao da UFSM.
_______________________________________
hoje eu no trabalharia tanto assim e no desse o devido valor de

trabalhar com a educao musical. At eu lembro dos cartes que ela
ensinou. Os cartes, dependendo da cor iam ter um som. A gente fazia
instrumentos musicais com as crianas, composio musical, as
partituras. No notas, mas representaes dos sons. At trabalhamos
aqueles livrinhos dos sons. Mas assim, as coisas que eu trabalho foram
as coisas que eu aprendi com ela na poca do meu estgio (DB)
Vale lembrar que estes projetos iniciaram dentro da prpria MEN 344 como
atividades prticas que, ao longo dos anos, foram se transformando em atividades
de pesquisa e extenso, vinculadas ao LEM e financiadas pela prpria UFSM ou
outras agncias de fomento como o CNPq e a FAPERGS. A ttulo de ilustrao
dessas atividades, trago o trabalho de extenso O canto e o (des) encanto:
construindo experincias no ensino de msica escolar, um trabalho integrado entre
os cursos de Pedagogia, Licenciatura em Msica e uma escola da rede municipal de
Santa Maria RS, o qual buscou desenvolver atividades de musicalizao com
crianas da Educao Infantil e Anos Iniciais. Este trabalho originou-se, segundo
Bellochio et al (2004) 27, de um projeto desenvolvido
Nos anos de 1996 e 1997, atravs do Programa Cantar. Um trabalho de

formao que repercutiu diretamente em aes prticas em algumas
escolas da rede pblica de Santa Maria, envolvendo professores e
alunos. Neste programa, alm das atividades na escola, trabalhamos
com a formao continuada de professores.
Em 2003 foi lanado o Programa LEM: Tocar e Cantar, o qual objetiva,

ainda hoje, realizar uma
[...] formao musical para professores no - especialistas em Msica

atravs de experincias vividas na aprendizagem de flauta doce,
percusso, violo e canto coral. Esse trabalho integrou, na UFSM,
acadmicos dos cursos de Licenciatura em Msica e de Pedagogia.
(Bellochio et al, 2004).
Estes trabalhos tm vindo ao encontro da proposta do curso de Pedagogia da

UFSM, a qual tem buscado constantemente subsidiar uma formao musical que d
suporte s futuras prticas educativas dos professores unidocentes, no no sentido
de mostrar-lhes unicamente como fazer msica em sala de aula, mas refletir sobre
27
Anais Digitais da XIX Jornada Acadmica Integrada UFSM 2004.
_______________________________________
os objetivos desse trabalho, implementando propostas de educao musical que

contribuam com a formao pessoal e social dos educandos.
As atividades de pesquisa dentro dessa rea tambm tm crescido no espao
da Pedagogia da UFSM. Porm, dos 20 professores entrevistados, nenhum teve
efetiva participao nelas, uma vez que os projetos de pesquisa comearam a
receber impulso aps o ano 2000, quando a grande maioria dos unidocentes
entrevistados j tinha concludo seus cursos de graduao.
pensando nisso que o novo currculo do Curso de Pedagogia, em vigncia
desde 2004, institui a existncia da disciplina de Metodologia do Ensino da Msica
em dois semestres letivos, tendo como proposta de trabalho principal 28 o
reconhecimento, por parte dos professores em formao, de que a msica uma
rea do conhecimento, que a criana passa por diferentes etapas no
desenvolvimento musical e que sua funo, enquanto educador unidocente,
estabelecer relaes crticas com o contexto do ensino escolar, da educao
musical, bem como trabalhar criticamente as msicas da mdia e os contextos dos
alunos. Acredito que essa iniciativa s vem a implementar o trabalho desenvolvido
at aqui, abrindo possibilidades de ampliao do conhecimento musical e
sensibilizando os alunos em funo da necessidade de o professor unidocente estar
engajado nesta proposta de ensino de msica nos AIEF, mostrando-lhes que isso s
ser possvel mediante um contnuo processo de formao.
3.3 J pensei em buscar mais. Aprender algum instrumento...

... Mas ainda no cheguei assim, ah, vou procurar em
tal lugar...No! No procurei... (CA)
Analisando, em termos gerais, as falas dos professores, possvel perceber

que h um consenso por parte deles de que a formao musical oferecida no curso de
Pedagogia da UFSM importante, porm insuficiente, se pensada em termos de
carga horria (90hs/aula), uma vez que destas, pelo menos 60hs/aula so destinadas
a estudos tericos, restando apenas 30hs/aula para as atividades prticas. Muito
28
Informaes retiradas do Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Pedagogia Anos Iniciais do Ensino
Fundamental Licenciatura Plena, 2004.
_______________________________________
embora essa realidade j tenha se alterado na nova configurao do currculo do

curso de Pedagogia da UFSM, todos os seus egressos, at a presente data, so
oriundos de uma formao musical de curta durao que, embora tenha sido
amplamente explorada, parece insuficiente para que se incorpore o trabalho musical
no cotidiano das prticas educativas dos professores em servio.
Eu acho que a cadeira da educao musical na universidade deveria ser to

valorizada quanto uma filosofia, uma psicologia. Eu acho que j comea a.
A carga horria bem menor. Era pelo menos quando eu fiz. (CT)
Eu acho que seria bem interessante aprofundar mais quando chega na parte
das metodologias. Eu senti essa falta tanto na metodologia da msica,
quanto na metodologia de educao artstica que um semestre s. Ento
passa assim oh, muito por cima pra gente. Trabalhar mais esse contedo eu
acho que seria melhor. (HH)
Adoo da msica desde o primeiro semestre ou [...] possibilidade de ter o
contato com ela desde o incio, ou mais do que um semestre. Pelo menos
seria mais fcil de a gente trabalhar, porque tem muita coisa pra ser
estudada alm do conhecimento terico. (MC)
Entendo que a formao musical paralela e posterior disciplina MEN 344

poderia ser uma alternativa para que os professores tivessem a oportunidade de
ampliar seu universo de conhecimentos musicais. Ainda que o foco deste trabalho
seja a questo da formao musical inicial no curso de pedagogia, impossvel no
pens-la sob o ponto de vista de sua continuidade, uma vez que os prprios
professores entrevistados entendem que essa formao se configura como algo
insuficiente para sua efetiva implementao nas prticas cotidianas de trabalho.
Entretanto preciso ter cuidado para no cair no que Mizukami (2002) tem
chamado de desvalorizao da formao inicial, uma vez que muitas das polticas
educacionais atuais tm se preocupado excessivamente com a formao dos
professores em servio, esquecendo-se que a formao inicial [...] tem importante
papel a cumprir no continuum que configura a formao de professores [...]. (p.26). O
que se discute no qual mais ou menos importante, mas sim que ambas devem
caminhar juntas no processo de formao docente, que pela sua especificidade exige
do professor uma constante busca pelo aprimoramento de suas atividades.
Vista sob essa perspectiva, cai por terra a formao continuada vista sob a
tica de [...] cursos de curta durao (30 180 horas) como meio efetivo para a
alterao da prtica pedaggica (MIZUKAMI, 2002, p. 27), uma vez que estes, por
_______________________________________
melhores que sejam, conseguem apenas uma alterao nos discursos dos
professores, no chegando a atingir suas concepes sobre o ensino e as prticas
educativas em educao musical. Isso fica evidenciado nas falas dos professores
quando dizem:
Durante a minha formao, um professor de msica de um curso de violo,
s que eu fiz umas duas ou trs aulas e no consegui pegar nada. D pra
dizer quase nada. No curso da OMEP (Organizao Mundial para a
Educao Pr-Escolar) teve tambm uma parte musical e da o professor
trabalhou com a gente, perguntou pra gente como a gente usa msica em
sala de aula [...] Ele fez uma composio conosco. Fez a gente ver que pode
tirar sons at de uma folha de jornal, que vai amassando, balanando e sai o
som. Tambm a gente pegou material reciclvel e comps instrumentos pra
fazer barulho tipo ritmo musical. Hoje, eu uso a msica como bengala,
porque eu quero desenvolver o assunto, eu introduzo a msica, mas a
msica pra qu? Suporte pra aquilo que eu quero falar. (HH)
preciso que fique claro, nesse sentido, a compreenso de que a formao

continuada precisa assumir uma nova postura no contexto da formao de
professores, em que eles prprios passem a v-la como algo que lhes proporcione
interaes que ultrapassem a viso de meros expectadores em cursos que se
baseiam na idia de que existe uma separao entre a teoria e a prtica, assim como
entre os professores que sabem muito e os que sabem pouco a respeito do ensino.
Talvez essa crtica gere algum desconforto s pessoas que acreditam que
mais vlido um curso de curta durao do que o professor manter-se distante dessas
atividades entendidas como formao continuada. Entretanto preciso entender que
a formao continuada vista sob esta ptica pode gerar nada mais do que algumas
receitas de atividades que os professores podem desenvolver em sala de aula. Com a
receita em mos, eles so capazes de desenvolver uma atividade musical, porm esta
no consegue lhes dar autonomia e segurana suficientes para agir diante daquilo
que precisa ser modificado em funo de determinadas turmas, realidades e
demandas dos alunos. A superao disso acontecer efetivamente no momento em
que os professores tiverem acesso a uma formao continuada que busque
[...] novos caminhos de desenvolvimento, deixando de ser reciclagem como

preconizava o modelo clssico, para tratar de problemas educacionais por
meio de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas pedaggicas e
de uma permanente (re)construo da identidade do docente. (MIZUKAMI,
2002, p. 28)
_______________________________________
Somente a partir do momento em que se passar a ver o professor como algum

dotado de muitos conhecimentos e de uma identidade docente que seremos
capazes de compreender sua funo, a qual est atrelada idia da constante
reflexo e reestruturao de prticas educativas. Para esta perspectiva, no existem
agentes socializadores do saber e agentes expectadores, meros executantes de
atividades. Ambos so docentes formados a partir de bases slidas que se encontram
em cursos de formao continuada para o debate, a discusso de idias e a troca de
experincias.
Infelizmente, ainda temos permanecido longe desta concepo de formao,
pois os professores de profisso (NVOA, 1992) ainda se vem na condio de
algum que nada sabe e que muito tem a aprender nos cursos que eles chamam de
capacitao.
Por que no da gente ter um trabalho de extenso, de formao continuada
dentro da msica. A universidade no fornece cursos de formao
continuada pros professores. Porque com certeza todo mundo gosta. Eu
acho difcil as pessoas que no gostam de msica. Ento que se oferecesse
esses servios de formao continuada pros professores aprenderem a usar
mais. (MC)
Pra mim seria muito importante se eu conseguisse de vez em quando assistir
alguma palestra pra ver como que est. Alguma coisa assim, desse trabalho
com msica, com canto. (MR)
Eu acho que a universidade poderia vir para a escola, sabe, trabalhar junto
com o professor. At uma formao musical para o professor. Uma oficina,
mais oficinas sobre msica nos cursos, nesses seminrios que todo o
professor participa ou vir nas escolas tambm, vir nas escolas, fazer projetos,
alguma proposta de oficina de msica. (IC)
Diante dessas concepes dos professores, sobre o seu prprio processo de

formao continuada, possvel perceber o quo arraigado eles esto idia de que
cursos na formao em servio servem para a absoro daquilo que a universidade
produz, j que esta entendida, por excelncia, como o espao de produo do
conhecimento cientfico, deixando com isso de perceber a escola tambm como um
importante espao para a produo de saberes. Entretanto, j tive a experincia de
participar desses cursos, os quais os professores chamam de oficinas e que se
constituram em espaos abertos por escolas de Santa Maria, para que ns, da
universidade, pudssemos estar refletindo junto aos professores a importncia do
conhecimento musical nas suas prticas educativas. Curiosamente, quando
_______________________________________
trabalhamos com atividades prticas, com receitas de como dar aula de msica, os
professores interagem. No entanto, quando propomos a discusso terica sobre o
trabalho realizado, quando os convidamos a exporem suas experincias, a dialogarem
com suas prprias prticas e com as prticas dos colegas, assim como com as teorias
que permeiam o desenvolvimento de um trabalho musical, h a configurao de um
discurso em segunda e terceira pessoa. Isso evidencia o quanto a msica ainda tem
permanecido fora do espao da escola e o quanto os professores precisam aprender
a dialogar com o seu prprio trabalho musical, de modo que se perceba a existncia
de um saber docente carregado de experincias, tericas e prticas, que nada mais
so do que construtos edificados ao longo dos anos e que muito tm a contribuir
tambm com o trabalho dos formadores de professores. Para isso, preciso que haja
um [...] envolvimento direto dos professores e demais participantes do processo,
quando eles estiverem convencidos de que a mudana necessria, ainda que
desconheam seus caminhos. (ALONSO, 2003, p. 12)
Por fim, cabe destacar que a questo da formao em servio, que temos visto
nas escolas atuais brasileiras, tem estado muito mais a servio dos financiamentos
nacionais e internacionais que compreendem a formao em servio como algo que
rende mais com menos dinheiro (MIZUKAMI, 2002, p.38) do que dos prprios
professores. Alm disso, segundo esta mesma autora, a idia de cursos de
capacitao para professores em servio objetiva sua reciclagem, de modo que seja
desnecessria a contratao de novos professores, vindo a desvalorizar os cursos de
formao inicial e seus investimentos.
Isso o que me faz crer que, mesmo sendo este trabalho um estudo ligado
formao musical inicial dos professores e a relao desta com suas prticas
educativas, preciso que se estabelea uma reflexo sobre a formao em servio, j
que os docentes participantes da pesquisa so todos professores que tm, pelo
menos, trs anos de atuao profissional e que j convivem com estas idias de
formao continuada, como ficou evidenciado anteriormente.
Se ao professor basta uma oficina de msica ou um caderninho com receitas
de como usar a msica no dia-a-dia da escola, ento estaremos contribuindo com a
viso de formao continuada que entende que h aqueles que produzem o
_______________________________________
conhecimento e aqueles que o aplicam na prtica. Ultrapassar essa viso , a meu

ver, investir cada vez mais na formao musical inicial desses unidocentes, no sentido
de que sejam sujeitos crticos e criativos, capazes de transformarem uma receita de
como dar aula de msica em vrias possibilidades de prticas em educao musical,
oriundas da reflexo sobre os prprios modos de aprender e ensinar.
_______________________________________
CAPITULO IV
PRTICAS EDUCATIVAS EM EDUCAO MUSICAL
Falar de prticas em Educao Musical, inseridas no trabalho das professoras

unidocentes egressas da MEN 344, algo que carrega em si um ponto de tenso,
uma vez que as relaes estabelecidas no contexto da sala de aula, assim como todo
o restante dos processos formativos do docente, inclusive a formao desenvolvida no
prprio espao da sala de aula, acabam por configurar formas e fazeres musicais que
nem sempre vm ao encontro do que fora trabalhado na formao inicial. Isso ocorre
porque, no espao da escola, o professor um dentre os demais e est inserido em
todo um processo que envolve inmeras relaes, inclusive relaes de poder. Assim,
[...] podem-se perceber no contexto escolar e em seu cotidiano, as

inmeras dificuldades existentes quando alguns educadores se dispem a
buscar novos caminhos e formas diferentes de trabalho [...] isso porque,
preciso atentar para o peso do institudo, para as condies gerais de
trabalho da escola, para o clima existente e para a cultura dominante.
(ALONSO, 2003, p.8)
Fao referncia a isso, logo no incio deste captulo, no para justificar um fazer
musical limitado de grande parte dos professores entrevistados, mas para que fique
claro que o conhecimento musical construdo e mobilizado ao longo de um semestre
de formao tem peso menor do que as relaes escolares que vm se
estabelecendo ao longo de muitos anos. Muito embora as aes que acontecem entre
as quatro paredes da sala de aula sejam responsabilidade do professor, seu trabalho
pode, muitas vezes, no condizer com as representaes que ele possui sobre o que
pensa ser o correto, justamente em funo do seu prprio contexto de trabalho e das
relaes sociais e culturais que o cercam.
A prtica mesclada no s dos conhecimentos adquiridos pela

professora, mas de algo mais, que normalmente esquecido pela escola:
representaes que ela tem dos seus alunos, do conhecimento da
profisso, da sociedade, das instituies e de suas funes. Enfim, so as
representaes que vo dar sentido s prticas cotidianas e contribuir nas
escolhas e opes quanto ao tipo de aula, s estratgias, as relaes com
_______________________________________
os alunos e as posturas diante do trabalho a ser desenvolvido

(ASSUNO, 1996, p.53)
Pensando nisso, entendo que, ao analisar as prticas educativas em educao

musical das professoras dos anos iniciais, preciso levar em considerao no
somente a sua formao musical inicial na UFSM, mas todas as relaes que se
processam no espao da escola e se constituem em importantes determinantes das
prticas educativas. Dentre elas, tenho destacado ao longo da pesquisa, as questes
referentes orientao do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) das escolas para as
artes e a msica especificamente; a participao da direo e dos pais no trabalho
desenvolvido pelo professor em sala de aula; as concepes do prprio unidocente a
respeito de quem deveria ensinar msica nos anos iniciais; as formas como a msica
tem se inserido em suas prticas e planejamentos, dentre outros pontos explicitados a
seguir.
4.1 Tem um grupo aqui de artes e tem o da dana tambm...

...Eu acho que tem isso da [trabalho musical] e acho
que a diretora incentiva bastante. Eu no conheo o
Projeto Poltico Pedaggico, mas acho que tem. (CR)
A relao estabelecida entre os professores entrevistados e os Projetos

Poltico-Pedaggicos de suas escolas um tanto quanto distante e pouco familiar. H
quase que uma unanimidade entre os unidocentes, afirmando que pouco sabem a
respeito da existncia de um PPP na escola, ou, se sabem, no possuem
conhecimento do fato de este trazer indicaes para a rea das artes em geral e da
educao musical em especfico.
A partir de 96 com a proliferao da idia de PPP, se teve que repensar o

que significava o projeto poltico pedaggico, ento a gente teve que ouvir
muito, outras pessoas falando sobre o assunto pra gente entender o que ia
compor o projeto poltico pedaggico. Eu lembro que a gente no teve
inteno de priorizar a educao artstica. A gente meio que fez uma cpia
dos PCNs, aqueles palavreados bonitos que tinha ali, os objetivos da arte, da
msica e tal, mas nenhuma nfase no sentido de que aquilo era to
importante quanto o portugus, quanto a matemtica o resto. Eu vejo assim
oh, que o projeto poltico pedaggico da escola, ele no abrange a
importncia da educao musical no sentido de dar uma especificidade e
relevncia. Na escola que eu estou hoje, no tem nada, nada, nada... (CT)
_______________________________________
O Projeto Poltico Pedaggico da escola no foi nos apresentado ainda na

ntegra. Quando eu cheguei ele j estava pronto, segundo a direo, e as
nicas coisas que faziam, traziam no PPP era a funo da progresso, que
da quando a gente entrou no podia reprovar os alunos e isso foi sempre
uma grande queixa dos professores. Eu lidei muito pra pegar o Projeto
Poltico Pedaggico e elas nunca podiam porque estavam reformando e at
hoje no consegui botar as mos no PPP. Agora tem essa nova supervisora
e tal e a gente colocou que quer estudar o projeto. (MC)
Entendo que to problemtico quanto a questo de o PPP das escolas no

contemplar as artes, em especial a educao musical, o fato de os prprios
professores no terem conhecimento do contedo e de seu processo de elaborao
em todas as suas dimenses, o que quase que inadmissvel, para no dizer ilegal,
em relao LDB e s Diretrizes Curriculares. Contudo, a realidade da escola
pblica brasileira que esconde, por trs de um discurso democrtico e de participao
de todos, uma poltica educacional centralizadora.
A educao musical poder ento conquistar seu espao medida que forem
levadas em considerao as opinies dos alunos, das orientaes das polticas
pblicas para a escola bsica, dos anseios dos pais e dos prprios professores
envolvidos, passando a ser, ento, elemento constituinte das prticas educativas
destes ltimos. Justifico, com isso, a busca e a compreenso dessa relao
estabelecida entre os professores e as propostas pedaggicas de suas respectivas
escolas, uma vez que o processo de construo desta exige deles a busca, o estudo
intensificado, as constantes reflexes e a realizao de um trabalho articulado que
vise atender aos interesses de todos.
Nesse sentido, a existncia ou inexistncia de uma proposta pedaggica no
interior das escolas ter direta relao com o quanto poltica ela for. E isso certamente
uma determinante muito forte na presena ou ausncia da educao musical no
contexto das prticas educativas dos professores unidocentes, o que no restringe a
existncia destas no interior das instituies nica e exclusivamente em funo da
formao de seus docentes. Claro que
[...] a formao do professor determinante nessa relao com a escola,

porque, por exemplo, se tu chega na escola e no tem essa formao, tu no
trazes esse respaldo de vir e discutir que a educao musical tem
importncia, que ela precisa ser includa como algo to importante como os
_______________________________________
outros trabalhos que so feitos ali, isso no fica includo no projeto da escola,
isso no faz parte do trabalho que a escola desenvolve. (CT)
A formao slida dos docentes e sempre ser a melhor alternativa para a

mudana no interior das instituies, pois pessoas com formao, com uma viso de
mundo ampliada, com conscincias crticas sobre a realidade, so capazes de
implementao de propostas de trabalho mais reais, mais abertas e voltadas ao
interesse dos alunos.
Alm das questes at aqui tratadas, ou seja, formao dos profissionais e
presena da msica no PPP, ainda h a questo do envolvimento da direo e dos
pais para com o trabalho musical, envolvimento este que passa pela valorizao do
trabalho e reconhecimento da arte como campo de conhecimento, englobando, por
isso, questes prticas como espao fsico das escolas destinados aula de msica,
materiais sonoros disponveis, inclusive instrumentos musicais, alm, claro, das
cobranas, sempre presentes no interior dessas instituies, com a questo dos
contedos programticos e o receio de que a substituio de uma aula de Histria,
Geografia, Cincias ou Portugus por uma aula de Msica, e de Artes em geral, possa
representar perda de tempo para aprendizagem de contedos importantes.
A cultura dos pais, na escola de periferia, aquela cultura de que a escola

para encher caderno. Ento tu trabalhar com msica significa perder tempo,
tempo no bem aproveitado. (CT).
O portugus, a matemtica so suportes, porque tm contedos. A gente
muito conteudista [...] Como que tu no vai cobrar? Criana que no sabe
multiplicar, chega na quinta, eles chegam a perguntar o que tu fez com ele
que no reprovou. (ER)
Tu sabe, inclusive eles (os alunos), se tu faz uma atividade diferente do
contedo, profe, mas isso no portugus; profe, isso aqui no
matemtica, sendo que o portugus e a matemtica esto presentes em
tudo. Mas uma questo que uma briga geral entre professores (HH). A
gente procura fazer aquilo que mais exigido e o que no , a gente acaba
deixando, infelizmente vai deixando de lado, porque na escola assim o pai
mesmo, o pai quer que o filho aprenda a ler, escrever e calcular e o resto
eles no ficam muito preocupados e nem a coordenao, eles querem que a
criana alfabetize, ento essa parte das artes no muito cobrada. (MM)
Esta questo do contedo a ser trabalhado na escola tambm faz parte do que
estabelece o projeto poltico-pedaggico e, portanto, deveria ser deciso de todos os
segmentos da comunidade escolar. Entendo que se uma proposta musical estiver
bem alicerada em fundamentos tericos e objetivos claros e se estiver articulada com
_______________________________________
os demais componentes curriculares, ainda que mantenha suas caractersticas

prprias de conhecimento musical, receber o reconhecimento e a validade de todos,
inclusive dos pais.
[...] faz-se necessrio que as discusses sobre o valor e o lugar atribudo
educao formal dos indivduos num plano mais geral e num mais
especfico o valor e o lugar da Educao Musical saiam dos guetos
especializados para que aos poucos a sociedade tome conscincia desse
problema. A discusso e o exerccio da crtica sobre o nvel de educao que
as crianas vm recebendo deve ser assunto que ocupe tambm pais,
alunos e autoridades educacionais. No caso da Educao Musical, julgo
necessrio que o seu contedo pedaggico-tcnico seja trazido ao
entendimento dos pais, dos professores de outras reas, bem como, e
principalmente, dos alunos a quem a educao est direcionada.
(HENTSCHKE, 1991, p. 55)
Bellochio (1999) atenta para a questo de termos o trabalho nos anos iniciais
do ensino fundamental orientados para a idia de currculo por atividades e pela
defesa constante da interdisciplinaridade. Chama a ateno para o quanto essas
propostas curriculares esto voltadas para atividades realizveis na prtica e para o
quanto o trabalho musical tem se caracterizado ou no como uma proposta de ensino
interdisciplinar e ao alcance de toda a comunidade escolar, especialmente dos alunos.
Segundo a autora,
[...] no basta que a Lei 9394/96 indique a obrigatoriedade do ensino de arte
em todos os nveis da escolarizao bsica. A Educao Musical na escola
s poder ser transformada, adquirindo outras dimenses, na medida em
que soubermos valorizar a msica, expresso de diferentes universos
culturais, como rea histrico-social, acreditarmos nas potencialidades da
professora e investirmos em sua formao e ao profissional reflexiva nesta
rea. Precisamos entender a Educao Musical escolar no de modo isolado
e mitificado mas atravs de uma postura crtica. (BELLOCHIO, 1999, p. 71)
Assim, preciso que se ampliem todas as condies de trabalho que envolvem

as prticas em educao musical, as quais passam, inicialmente, pela formao dos
docentes, a elaborao de uma proposta pedaggica consciente do papel de cada um
e de cada rea do conhecimento no espao da escola, a efetiva participao de toda a
comunidade escolar no processo de escolarizao dos educandos, culminando com o
oferecimento de condies fsicas e materiais mnimas para a implementao da
proposta de trabalho, o que na prtica no tem acontecido, ficando evidenciado na
fala das professoras:
A nica ferramenta que ns temos aqui o radinho de CD, traz o CD, a
nica coisa. Tem dois: um pro pr e um pra escola. Tambm difcil, tem dia
_______________________________________
que todas ns precisamos, na semana do Folclore teve, todos queriam, a

gente quis todos ao mesmo tempo e a no tinha. Uma aluna foi buscar em
casa porque eu moro longe pra trazer rdio tambm. (MM)
uma briga pra conseguir o rdio porque so dois rdios pra toda a turma e
ainda pro pessoal do grupo de danas que, s vezes, ensaia. (MD)
Tem a sala de vdeo que uma sala que fica pra dana, assistir vdeo,
alguma coisa, e a sala de aula. Esse o meu espao. Tem um som, tem
CDs. Tem esse bsico. Instrumentos musicais no. O colgio t bem pobre,
as verbas no vieram. (MR)
Aparelho de som tem um para todo o currculo. So doze turmas e um
aparelho de som. A, por exemplo, quando a gente quer trabalhar msica, se
tu no agendar uma semana antes, tu fica sem poder trabalhar msica. A
gente j arrecadou um dinheiro l do currculo, as crianas venderam rifas e
a gente quer que seja comprado no mnimo mais um som pra ns. Eu penso
assim, que tinha que fazer um acervo de msica, de cantigas de criana e
tal, porque a gente acaba, a maioria dos professores, no tem. (MC)
Essa questo da escassez de material musical disponvel um problema de

todas as escolas pblicas envolvidas neste estudo, o que, de certa forma, dificulta e
desmotiva a realizao de prticas em educao musical. Se j difcil a realizao
de um trabalho por se ter uma formao musical restrita 29, por no se ter a
possibilidade de dialogar e de participar da implementao das propostas
pedaggicas das escolas, defendendo a rea das artes junto s demais reas, qui,
se no houver o mnimo de condies fsicas e materiais para a implementao das
propostas de trabalho.
Hentschke (1991), ao analisar esta questo, com base em uma pesquisa
realizada por ela prpria em 1988, em 148 escolas de 6 municpios pertencentes 4
Delegacia de Educao do RS 30 afirma que
[...] apesar das condies precrias para o estabelecimento da prtica de

Educao Musical, entre outras Artes, havia, por parte dos professores, um
discurso favorvel em relao ao valor da Educao Musical que se deveria
constituir como disciplina independente no currculo. As razes dessa
dissociao entre discurso e prtica, ou seja, de um lado a Educao Musical
valorizada no discurso mas ao mesmo tempo no desenvolvida em 89%
das escolas pesquisadas, foram apresentadas de diversas formas: primeiro,
o fato de haver uma carga horria reduzida para o ensino das artes;
segundo, havia carncia de profissionais especializados em Educao
Musical; e terceiro, havia falta de recursos materiais de todos os tipos.
(grifos meus p. 57)
29
Formao esta acontecida na grande maioria dos casos, apenas em um semestre do curso de Pedagogia da
UFSM.
30
Regio de Caxias do Sul.
_______________________________________
Estabelecendo-se uma relao entre as condies de trabalho da pesquisa

realizada por Hentschke (1991) com as condies do trabalho dos participantes do
presente estudo, possvel perceber aproximaes. So problemas educacionais que
vm se proliferando nas escolas pblicas do Rio Grande do Sul e do Brasil como um
todo. Solues para tal somente comearo a aparecer no momento em que se
alterarem as concepes das pessoas a respeito da importncia da realizao de um
trabalho musical no espao da escola bsica, o que garantir, ento, aumento de
carga horria para as artes, melhor formao para os professores atuantes nesses
espaos e, conseqentemente, sero gerados maiores investimentos na aquisio de
materiais para isso.
Curiosamente, uma das instituies que visitei para a realizao da pesquisa,
conta no somente com instrumentos musicais e materiais, mas tambm com um
professor formado em msica atuando naquele meio em parceria com os unidocentes.
Ns temos a professora que trabalha com msica, o que no impede que tu

desenvolvas o teu trabalho em sala de aula. Ela faz um trabalho muito bom
[...] tem um grupo de pagode mirim, um grupo de pagode adulto, tem uma
banda de rock e a gente est sempre interagindo com os alunos porque eles
fazem apresentaes para ns. So os nossos alunos que participam dessas
bandas, ento tm todo um incentivo. A escola tem uma banda marcial,
ento ns temos uma professora que trabalha com as turmas nesse sentido
[...] Tem som, tem as caixas de som que eles gostam, tem os instrumentos,
ela trabalha flauta, trabalha teclado, pandeiro, enfim, tudo que entra naquela
banda de pagode, tudo que entra na banda de rock e me parece que ela tem
um coral ainda. (MJ)
Infelizmente, essa a realidade de uma minoria das escolas, configurando-se

em um mnimo de alunos que tm acesso a esse tipo de trabalho e material. Entramos
ento, em uma outra questo trabalhada na pesquisa e que muito influencia nas
prticas educativas em educao musical nos anos iniciais, que a concepo sobre
quem deveria ensinar msica e/ou implementar propostas musicais neste nvel de
ensino. Assim como os pesquisadores da rea de Educao Musical possuem vises
diferenciadas a respeito disso, os professores tambm entendem que a
responsabilidade pelo desenvolvimento de prticas musicais no interior da escola
pode ser tanto do unidocente, quanto do especialista, ou de ambos.
_______________________________________
4.2 Eu acho que seria os dois juntos, [professor unidocente e professor

especialista]...
... Porque como que eu vou dar uma coisa que eu no
sei... Um professor de msica orientando e trabalhando
bem mais interessante... (MM)
A concepo bsica que permeia a representao do trabalho dos professores

entrevistados a de que eles, sozinhos, so capazes de realizar um trabalho musical;
porm, se houver a parceria com um profissional especialista da rea, esse trabalho
ganhar um salto de qualidade.
No meu entender, eu acho que seria importante o dois trabalharem juntos.

At porque tem colegas que no tm um pouco de conhecimento [musical] e
s vezes tm dificuldades. Eu acho que importante o especialista, muito
importante, porque s vezes a gente faz alguma bobagem, mesmo tu tendo
feito a pedagogia, feito as aulas no curso. Seria importante que a gente
tivesse uma ajuda, um acompanhamento, at uma palestra, um
conhecimento, porque s vezes tem coisa que tu deixa de fazer. Tu sabe,
mas tu sabe pra ti. Na hora assim [da aula] ou por dvida, ou por alguma
coisa, aquilo ali passa. (MR)
Muito embora esta seja a convico que tambm carrego comigo, entendo que
h uma diferena significativa entre sentir o professor especialista como algum que
alivia a responsabilidade do unidocente da efetivao de um trabalho musical, e ver o
especialista como um colega de profisso que tem muito a aprender e a ensinar
dentro da classe, refletindo conjuntamente as propostas de trabalho e a
implementao destas no constante processo de reflexo.
Agora na escola eu tenho professoras que trabalham esse lado a, que so
da rea mesmo. Ento de certa forma elas me aliviam esse compromisso.
Mas quando a gente no tem professores pra trabalhar isso a, a gente tem
que dar conta e a eu tenho que pensar... (CT)
Analisando as falas de ambas as professoras, percebe-se uma dicotomia entre

a certeza de ser capaz de realizar uma prtica musical e uma insegurana de no
estar agindo de forma correta, de modo que o especialista da rea poderia amenizar
tal incerteza. Em meu entender, isso acontece porque, apesar da diferenciada
formao musical que tiveram os egressos da Pedagogia/UFSM, ainda se configuram
em sujeitos que tiveram uma restrita formao musical (nico semestre, dentro da
_______________________________________
formao inicial) e que necessitam de um respaldo mais fundamentado para o

desenvolvimento de atividades musicais.
Enquanto eu no souber como que se faz e algum no me mostre, eu no

vou saber fazer. E quem que sabe fazer isso? o professor que trabalha
com educao musical. (CT)
Eu acho que uma parceria muito interessante at porque o especialista
conhece e para isso que ele especialista. Mas acho muito importante o
professor estar junto. Pra mim particularmente ser um timo momento estar
junto, organizar as crianas pra isso, at pra ti se interar do trabalho. Mas
seria muito interessante se a gente tivesse um profissional que ajudasse
assim. (MC)
Eu acho que importante o especialista, muito importante, porque s vezes
a gente faz alguma bobagem mesmo tu tendo feito a pedagogia, feito as
aulas no curso, mas s vezes tem alguma coisa que fica. Ento seria
importante que a gente tivesse uma ajuda, um acompanhamento, at uma
certa palestra. (MS)
Eu acho que ia ser bem interessante se tivesse outra pessoa sabe. Eu assim,
pelo pouco conhecimento que tenho, no me sinto preparada mesmo. (MR)
claro que os professores so muitos e que no possvel generalizar

nenhum tipo de convico, pois se tratam de seres humanos com vises de mundo
diferenciadas, portanto, dotados de representaes mltiplas. Entretanto a afirmao
acima foi feita com base nas crenas individuais dessas pessoas, ilustradas com os
exemplos de prticas musicais que eles desenvolvem no espao da sala de aula.
Sobre isso, Souza et al. (2002) dizem que:
Um problema freqente apontado por professores especialistas em msica

que atuam com educao musical escolar refere-se ao sentimento de solido
e isolamento dentro das prprias escolas, j que, quase sempre, no podem
partilhar experincias e trocar idias sobre suas prticas com os demais
profissionais da escola (p. 76)
Isso mostra o quanto problemtica essa questo, pois se a falta de

professores especialistas em msica nas escolas pblicas brasileiras se configura
como um entrave para a realizao de um trabalho musical de qualidade, a falta de
interesse por parte dos professores no-especialistas pode ser ainda mais grave, pois
discursos de que deve haver um trabalho compartilhado podem esconder prticas de
acomodao e de fragmentao das reas, as quais cada professor se sente
responsvel pela sua, no estabelecendo trocas com seus pares.
_______________________________________
Bellochio (2001) compartilha desse pensamento e questiona o modo

desarticulado com que o trabalho musical de professores especialistas tem acontecido
no interior das escolas, comentando que
[...] atualmente, grande parte dos professores unidocentes/ generalistas/

multididisciplinares sequer sabe entender, avaliar e dar prosseguimento aos
outros tantos minutos semanais nos quais permanecem frente aos alunos.
(p. 45)
Acredito na colocao da autora, no sentido de que h muito mais

desarticulao do que articulao entre o que faz o professor unidocente e o que faz o
professor especialista no interior da escola, quando aquele pode contar com o
trabalho de alguma pessoa com formao musical. Penso que essa questo
ultrapassa a temtica do presente estudo, pois revela falhas no somente na
formao musical dos unidocentes, mas tambm pedaggica dos professores
especialistas. preciso, ento, que se redimensione essa formao de modo a se
encontrar
[...] uma forma de potencializar o trabalho colaborativo entre o unidocente e o
especialista, o que poder contribuir para a construo de prticas
pedaggicas mais significativas aos alunos e para um maior desenvolvimento
da educao musical nas escolas. (SOUZA et al., 2002, p. 77)
Ainda que essa viso parea utpica dentro das escolas pblicas brasileiras,
tommo-la como ideal de trabalho e objetivo a ser alcanado. Sabemos que isso no
depende somente das prticas dos professores, pois a questo de incorporao de
especialistas em msica no quadro de professores dessas escolas passa, sobretudo,
pelas polticas educacionais. Contudo, comecemos a pensar em formas de articulao
de trabalhos compartilhados entre ambos, buscando no somente sugar os saberes
docentes desses profissionais, mas compartilhar com eles tambm os nossos
saberes.
_______________________________________
4.3 Na sala de aula a gente trabalha alguma coisa...

...Canta, principalmente em datas comemorativas, a
gente canta todo incio de aula... O clima fica muito
mais agradvel quando se tem msica. (AA)
Ao conhecermos o trabalho musical das professoras entrevistadas, em termos

de prticas educativas desenvolvidas no espao da sala de aula, temos elementos
que penso serem determinantes na anlise desta questo, at porque se a dvida
ter ou no ter msica em sala de aula, a afirmao positiva, uma vez que a grande
maioria (cerca de 90%), manifestou realizar algum trabalho.
Na escola tem um coral. A gente faz tambm apresentaes do dia dos pais,
das mes, ento eu procuro [...] dou bastante liberdade pra eles pesquisarem
e estruturarem a msica que eles quiserem. (CM)
mais do cantar e de passar a mensagem da msica, mas j a msica
pronta. Explorar sons, no. (HH)
O objetivo mais de introduo de um conhecimento ou complementar uma
mensagem que ela tem e trabalhar. (LV)
Eu trago msicas que eu gosto, que eu acho que so de um ritmo que as
crianas tm que aprender a valorizar, porque assim oh, tipo pagode, essas
coisas, no quero desvalorizar a cultura deles, mas eu no incentivo. Eu
quero que eles aprendam a ouvir outras coisas, ento eu trago essas outras
coisas, tipo de msica clssica pra fazer o trabalho de expresso corporal.
nesses momentos que eu uso a msica. (MC).
No h dvida de que a msica estando presente na vida das pessoas,

professores e alunos, de alguma forma acaba ocupando o espao da escola e da sala
de aula. Mesmo naqueles espaos onde ela no se faz presente de forma to visvel,
ainda assim, possvel encontrar pessoas fazendo msica no ptio, na hora do
recreio, nos corredores e, inclusive, na prpria sala de aula. Segundo Beineke (2001):
Olhar para a msica que acontece no contexto geral da escola tambm

permite vislumbrar uma gama de funes e significados que vo muito alm
daquilo que os educadores musicais costumam considerar como parte do
processo educativo. Algumas cenas podem nos ajudar a refletir sobre isso: a
msica que toca a todo volume no recreio, enquanto que algumas crianas
brincam, outras danam, outras comem a merenda e outras cantam. Todos
em silncio, ouvindo uma gravao na aula de msica, balanando o corpo
de forma contida, sob o olhar de desaprovao do professor; a msica da
hora cvica; o coral da escola que apresenta-se em todas as ocasies
especiais, servindo como carto de visita da instituio; o barulho da aula de
msica, o silncio. (p. 8)
_______________________________________
Essas afirmaes da autora, aliadas s manifestaes musicais presentes na

escola, narradas pelas professoras entrevistadas, transpem nosso olhar do existir ou
no msica na escola para o como se orientam as manifestaes musicais existentes
no cotidiano das prticas educativas dos professores. Alguns autores tm estudado de
forma mais aprofundada esta questo. Dentre eles destaco Merriam (1964),
Hentschke (1991) e Tourinho (1993).
No entender de Merriam (1964), h uma diferena significativa entre usos e
funes da msica, na qual se entende que a maneira como se utiliza uma msica
(uso) pode determinar a sua funo, muito embora aquela msica possa no ter sido
elaborada para aquela funo. Assim, o uso se refere situao na qual a msica
aplicada e a funo se relaciona s razes para o seu emprego e aos propsitos
maiores da sua utilizao 31.
Hentschke (1991) traz suas contribuies para esta discusso inferindo que:
[...] possvel classificar pelo menos cinco principais valores sobre os quais
a prtica da Educao Musical tem sido fundamentada ao longo dos anos.
Eu os nominaria valor esttico, valor social, valor psicolgico, valor multi-
cultural e valor tradicional (p. 58).
Uma outra classificao sobre as funes da educao musical na escola vem

de Tourinho (1993), a qual inicialmente classifica as atividades musicais em trs
categorias distintas: atividades de execuo, descrio e criao (p. 92). Sobre a
execuo, a autora realiza uma anlise mais profunda em torno do canto, uma vez
que tem sido este o principal elemento tratado nas aulas de educao musical. Sobre
a descrio, ela traz a audio como ponto central em que afirma que o principal
objetivo destas atividades desenvolver nos alunos a habilidade de ouvir msica
tanto analtica quanto sinteticamente (p. 108). Sobre a criao, a autora entende
que:
[...] atividades criativas so aquelas caracterizadas pelo envolvimento em
maior ou menor grau de processos de deciso musical realizados pelos
alunos. Se os alunos esto tomando decises reais sobre como os sons
sero manipulados, ento, por definio, eles estaro criando msica. (Ibid.,
p. 119)
31
Originalmente este texto encontra-se na obra de Merrian (1964, p. 209) e foi traduzido por Lucimar Marchi
dos Santos.
_______________________________________
Estas classificaes propostas por Tourinho (1993) determinam a funo social

assumida pela educao musical no contexto da escola, muito embora ela afirme que
esta educao pode servir a diversas funes, podendo sofrer diferenciadas
interpretaes. Penso que no cabe a este estudo um aprofundamento de cada uma
destas questes referentes aos usos, funes ou modos com que a educao musical
pode se articular no espao da sala de aula. Apenas entendo a necessidade de se
tomar conhecimento de que autores tm buscado investigar estas questes de forma
mais minuciosa no sentido de compreender que, enquanto prtica social, a educao
musical, estando inserida em um meio tambm social, precisa dar respostas aos
anseios destas pessoas. A partir disso, passo a analisar alguns destes elementos
presentes nas prticas dos professores participantes desta investigao.
4.4 s vezes a gente s se lembra de cantar na poca da Semana da Ptria, na

poca de So Joo...
...Porque embora a gente conhea, saiba tudo, chega
na hora tu dispensa, da tu t to preocupada em
ensinar Matemtica, Portugus, que s vezes tu no te
d por conta de procurar uma msica... (MR)
Muito embora no se tenha voltado o olhar central deste estudo para a questo
dos usos e funes da educao musical na escola, percebe-se, pelos estudos h
pouco mencionados, que tem havido uma crescente preocupao entre os
pesquisadores no sentido de se compreender os objetivos das atividades musicais
desenvolvidas. No caso especfico dos professores unidocentes, mesmo aqueles que
tiveram uma formao musical dentro do seu processo de constituio docente 32, tm
visto a msica muito mais como suporte para outras atividades do que como rea de
conhecimento, necessria ao desenvolvimento do indivduo.
Se eu trabalho um texto, esse texto pode ser a letra de uma msica. A gente
conversa sobre essa msica, os aspectos positivos, os aspectos negativos, o
que eles gostaram, qual foi a mensagem, como cantar corretamente e aquela
coisa. (MJ)
Os hinos a gente trabalha. Em certas msicas, a gente faz um trabalho as
vezes at ilustrado, faz uns quadrinhos e a coloca ali o versinho e vai
mostrando. E a maneira que eu trabalho com eles, da eles vo me dizer o
32
No caso, professores que fizeram a disciplina de Metodologia do Ensino da Msica no 5 semestre do curso de
Pedagogia da UFSM.
_______________________________________
que eles entenderam daquilo. uma forma at de interpretao. A gente

aproveita muito as letras de msica. (MD)
Geralmente cantado mesmo. mais nas datas comemorativas e algumas
folclricas. (MR)
Essas afirmaes nos fazem refletir sobre para que e para quem a msica tem
sido produzida no interior das instituies escolares, pois:
Ao relacionar o ensino de msica s datas comemorativas e apresentaes,

o professor, muitas vezes, acaba por assumir a funo de animador cultural
ou preparador de festas, o que dispensaria qualquer planejamento
participativo para as aulas de msica. (SOUZA et al, 2002, p. 98)
Essa a viso que tem permeado as prticas dos unidocentes em geral,

inclusive dos entrevistados neste estudo. Nesse sentido, retomo a questo de
pesquisa norteadora desta investigao: Estaro os professores unidocentes
egressos da UFSM, estabelecendo relaes entre sua formao e suas prticas
educativas no ensino de msica?
A esse respeito acredito que, de um modo geral, estas relaes tm se
estabelecido, especialmente quando os professores narram seu reconhecimento para
com a importncia do trabalho musical na formao dos educandos, quando
demonstram ter uma preocupao em manter vnculos com as prticas musicais
realizadas na MEN 344 e, sobretudo, quando conseguem transpor para suas prticas
alguns elementos oriundos da formao musical inicial. Todavia, conforme j
ressaltado anteriormente, o contexto e as condies de trabalho deste profissional,
assim como o gradativo afastamento da formao musical, acaba tornando-o um
sujeito limitado dentro de suas aes, acabando por reproduzir uma prtica musical
que, culturalmente, j foi internalizada por muitos de ns, que uma prtica voltada
para a simples reproduo e imitao, dificultando o desenvolvimento da criatividade e
criticidade. A ttulo de ilustrao da relao existente entre a formao musical inicial e
as prticas educativas, trago os depoimentos de MC e DB:
Eu me lembro muito que a professora falava assim, que no pra gente dar
musiquinhas pras crianas, tipo de adestramento, tipo, ai, vamos ficar
quietinhos, sabe aquelas msicas que tem. Jamais. No uso isso, porque eu
me lembrava dela, que tipo, a msica no pra isso, no pra ti domesticar
as crianas. Ento eu queria trabalhar a msica nessa coisa de construo e
_______________________________________
tal, ento o que eu fao, eu trago msicas que eu gosto e trabalho expresso
corporal. nesses momentos que eu uso a msica. (MC)
Na Pedagogia ns trabalhamos aqueles livrinhos dos sons. Eu tenho at
hoje, que eu trabalho com as crianas. Que tem o som da casa, eu eles
reproduzem. Tem o som da cidade. Esses a eu ainda trabalho com eles,
ainda hoje. (DB).
A relao estabelecida entre o que os professores pensam, sua formao inicial

e aquilo que eles construram enquanto experincia prtica, forma um todo indivisvel
que se constitui na pessoa do professor e se configura no seu trabalho dirio com as
crianas. Dizer que a formao inicial, sozinha basta para a existncia de um trabalho
musical diferenciado e o reconhecimento da educao musical, enquanto rea de
conhecimentos, , no mnimo, estranho, se levarmos em considerao as prprias
falas dos professores que revelam o quanto suas outras experincias, sejam elas
prticas ou no, pesam quando da tomada de deciso sobre o trabalho que vo
realizar com os alunos. Contudo, isso no exime e no extingue a necessidade de
investimentos na formao inicial dos professores, pois se ele tiver subsdios bsicos
sobre o conhecimento musical, ele ser algum capaz de ir alm e procurar
desempenhar a prtica musical com maior habilidade do que o professor que nunca
teve a oportunidade de interagir com um grupo de cantores, com um instrumento
musical, com a construo destes e tantas outras possibilidades que a formao
musical pode oferecer.
Esse olhar, no meu entendimento, determina ainda muito da forma com que os
professores concebem os usos da msica no seu planejamento e o lugar que ela
ocupa neste. Para Merrian (1964) 33
Quando falamos dos usos da msica, estamos recorrendo aos modos nos
quais a msica empregada na sociedade humana, tanto para a prtica
habitual ou exerccio habitual de msica como algo em si mesmo ou junto
com outras atividades. [...] Msica usada em certas situaes e se torna
uma parte delas, mas pode ou no ter uma fundamentao maior. (p.210)
Concordo com Merrian (1964) ao acreditar que, dependendo do tipo de

concepo da pessoa, ser o fundamento da prtica musical que ela est
desenvolvendo. H os que afirmam:
33
Traduo minha.
_______________________________________
Eu acho que os alunos to mais precisando disso a, da educao musical,

porque fcil tu incutir um monte de coisas na cabea de uma criana
atravs da msica, porque uma coisa da histria. Eles aprendem
brincando. At na questo do conhecimento, no gosto por estudar. (SA)
Msica memorizao, interpretao. E quando lazer, l uma vez por
ms, eles tm, a livre, eles trazem o CDzinho. A eles cantam. (MD)
E h tambm os que, contrrios a isso, dizem:
Pra mim, msica, alm de ser uma coisa que desenvolve a sensibilidade,
eu aprendi a escutar msica [...] A msica pra mim expresso. (MR)
Para trabalhar com msica no uso termos, mas diferenciaes. Oh, se a
gente pegar o chocalho d tal som. Se for devagarinho, se for mais alto,
forte. Eles fazem essa pesquisa do som. Se tocar rapidinho vai dar um
som, se tocar mais devagar vai dar outro. Depende tambm do material
que tu for tocar ali. O pauzinho se de madeira, se uma caneta, se
uma coisa de ferro. As crianas que fazem essa discusso. A concluso
deles (CM)
Dessa forma, fica evidenciado quo diferenciadas so as concepes sobre o

ensino de msica dos professores que tiveram uma mesma formao musical inicial,
mas que, ao longo dos anos, foram interagindo com prticas educativas e ambientes
de trabalho e formao continuada diferenciados. As prticas musicais acabam
assumindo denotaes distintas, podendo constituir-se em aes formais, no -
formais e informais, dependendo da intencionalidade com que a msica trabalhada.
Sobre isso, Coelho de Souza (2002) se posiciona dizendo:
[...] a educao musical uma prtica social que no mbito escolar pode
assumir os trs tipos de distines dependendo da situao em questo
mas se faz pedaggica quando h inteno de educar. Muito embora tudo o
que acontea na escola guarde o seu marco institucional, h prticas
musicais que provocam aprendizagem mesmo sem terem sido previstas e
organizadas com tal finalidade. (Ibid., p. 6)
Essa dinamicidade intrnseca ao trabalho musical que garante a presena da

msica na escola, seja de forma pedaggica ou no, ou dita de outra maneira, com a
intencionalidade de ser uma prtica voltada para o conhecimento musical ou uma
prtica destinada a outros fins. Formalmente, ela pode fazer parte do planejamento
dos professores, enquanto componente curricular com contedos prprios e
alternativas metodolgicas, para o desenvolvimento destes planejamentos no espao
_______________________________________
da instituio em que se insere, no caso, as escolas. o que a professora DB conta

ao se referir s suas aes musicais em sala de aula:
Eu procuro trabalhar dentro do tema. Por exemplo, se eu estou trabalhando a

famlia, vou trabalhar a casa, a eu trabalhei o livrinho dos sons da casa
deles. Eles fizeram os desenhos. Nos balezinhos eles registraram como
que eles acham que poderiam reproduzir aqueles sons. A eu trabalhei
tambm com os sons do corpo, trabalhei o corpo humano. Eu procuro
integrar. ouvir, cantar, fazer representao de sons, no s como auxiliar,
mas na explorao de sons. (DB)
Prticas musicais como esta constituem-se em trabalhos direcionados para o

ensino de msica sem perder o vnculo com os demais componentes curriculares. J
HH e IC revelam desenvolver um trabalho musical mais voltado para:
Cantar e passar a mensagem da msica, mas j a msica pronta [...]

bengala (idia de suporte). O dia do ndio. A eu digo, hoje a gente vai falar,
que dia hoje? Ficam pensando. A eu coloco uma msica pra ver se a
gente lembra. Coloco a msica do ndio e a em cima daquela msica surge
toda a conversa. (HH)
Eu tenho o costume de usar msica pro incio da aula. A gente tem msicas,
a gente chega e canta. Quando tu t dando alguma data ou algum texto,
alguma coisa que trabalhe, por exemplo dos sapos, lembra aquela msica do
sapo, entende, coisas assim. (IC)
Apesar de se constiturem em prticas musicais distanciadas do contedo

musical e voltadas ao desenvolvimento de outros contedos, carregam em si aquilo
que Coelho de Souza (2002), com base nos estudos de Libneo (1999), vem
chamando de prticas musicais formais, pois acontecem no espao da escola, da sala
de aula, e possuem uma intencionalidade e um planejamento, ainda que estes no
sejam condizentes com uma proposta mais construtivista e crtica de educao
musical.
Este o tipo de manifestao musical mais presente nas falas dos professores.
Contudo existe ainda a prtica musical no formal, que [...] aquela realizada em
instituies, fora do marco institucional educativo, mas que contm sistematizao e
estruturao em sua prtica (COELHO DE SOUZA, 2002, p.6), e prticas musicais
informais que acontecem em qualquer espao e sem haver uma intencionalidade e
uma organizao delas. Diante disso, percebe-se que, mesmo distanciadas do
contedo musical, as prticas musicais desenvolvidas pelos unidocentes se
_______________________________________
caracterizam como formais, uma vez que possuem planejamento, objetivos e

intencionalidades pedaggicas prprias, ainda que mantidas suas peculiaridades.
No que tange questo da periodicidade com que as prticas educativas em
Educao Musical aparecem nos planejamentos dos professores, percebo que elas
acontecem de forma aleatria, sem uma preparao especfica:
Agora eu tenho trabalhado mais em funo da semana da ptria, dessas

coisas assim. Mas eu tenho procurado ficar mais atenta pra ver que tipo de
msica eles querem. Geralmente no momento que surge assim. Sempre
que surge...No tem aula e tal. Eu no costumo fazer assim, sabe. At
porque assim, eu sou muito, eu gosto de aproveitar as situaes. s vezes
as crianas to l cantando uma musiquinha. s vezes at eu mesmo.
Esses dias eu cheguei e tava meio inspirada, eles rindo, porque s vezes
eu canto uma msica qualquer... (MR)
Pelas falas dos professores, percebi que, na maioria das vezes, quando o
trabalho musical fora planejado, girava em torno das datas comemorativas, havendo,
portanto, lacunas muito grandes entre uma prtica musical e outra, quando as datas
comemorativas ficam afastadas uma da outra.
Eu aproveito bastante as datas. Agora assim tambm, a gente tem o dia do

gacho, ns trabalhamos dia da ptria, esse tipo de msica assim. (ZT)
Depende das datas. Tem datas que a gente trabalha at mais. Tem datas...
conforme o calendrio de contedos. Ento a gente trabalha as datas. Agora
foi uma data com bastante msica, que teve o hino nacional, o hino
riograndense, tivemos o folclore, aquelas musiquinhas que eles cantavam,
que nossos avs cantavam, que os avs deles cantavam, ento. A gente
fazia. At foi interessante, atirei o pau no gato, depois a gente reverteu, fez
outra msica que no se deve maltratar. Ento tudo isso. (MD)
No tem uma periodicidade assim. Ah, uma vez por semana, de quinze em
quinze dias, sabe. Depende do meu planejamento mesmo. No tem uma
periodicidade. (LV)
Levar em considerao o calendrio comemorativo constitui-se em algo

culturalmente construdo no espao da escola, principalmente dos AIEF, sendo estas
datas inclusive referendadas nos calendrios anuais, assim como nos planos de
ensino e planejamentos de trabalho dos professores. Entretanto, no que se refere
Educao Musical, entendo que a ausncia de periodicidade e sua estreita relao
apenas com datas comemorativas demonstram que os docentes, mesmo
reconhecendo o valor de uma prtica musical e os objetivos da rea, possuem, em
_______________________________________
seus planejamentos, marcas muito fortes de um ensino de msica que vem se

perpetuando ao longo dos anos no contexto da escola bsica, e que est muito
aqum dos objetivos da educao musical. Para Tourinho (1993):
Quando o trabalho pedaggico orienta-se apenas para demonstrao de um

produto, as atividades que podem reafirmar a imagem das escolas e vender
essa imagem para a comunidade so justificadas e amparadas. As canes
comemorativas de datas e eventos que invariavelmente formam o repertrio
das escolas um claro exemplo disso. Contudo, enquanto a imagem
institucional fica reafirmada, essa prtica do canto funciona para distanciar
ainda mais o professor das suas responsabilidades de planejamento e
conduo do processo de aprendizagem. (p. 97)
Utilizar o canto para preencher aquilo que os professores chamam de aula de

msica uma prtica bastante comum entre os unidocentes entrevistados, o que se
justifica, segundo a mesma autora, porque [...] o canto mais do que qualquer outra
atividade de execuo seguro (TOURINHO, 1993, p. 98). Atravs dele possvel
manter os alunos atentos e ocupados, alm de, ainda, propiciar uma boa imagem da
instituio que o faz. Obviamente existem prticas de canto diferenciadas, e que
algumas delas realmente podem passar por um processo de planejamento e se
constiturem em uma prtica musical. Contudo, entre os professores unidocentes, isso
parece no passar da simples execuo de msicas sem nenhum olhar especfico
para o conhecimento musical, assim como referem as professoras:
A gente aproveita muito as letras de msica. Quando a gente trabalha gua,

tem aquela msica do Arantes que todo mundo usa, Planeta gua. Ento a
gente usas essas msicas at como uma forma de interpretar o texto e
depois eles cantam tambm, porque tem letras muito bonitas de msica que
nos caem bem assim no trabalho. (MD)
Eu ainda no fiz de eles criarem, de eles comporem. Ainda no me sinto
preparada. Muitas vezes exploro a letra, desde a interpretao, ortografia...
Nem sempre tambm. E [pausa...] da eles ouvem e cantam! (CR)
As crianas cantam, tem coral. Cantam, principalmente em datas
comemorativas. Eu canto, a gente canta todo incio de aula, que eu gosto de
msica sabe, eu acho que o clima fica muito mais agradvel quando se tem
msica. (AA)
Essa constatao revela que os professores, muitas vezes, organizam seu

trabalho de forma mecnica e sem uma reflexo mais minuciosa sobre o prprio fazer,
o que faz dele e de seu trabalho um instrumento de reproduo. o que Schn (2000)
tem chamado de conhecimento tcito, e que Beineke (2000) interpreta dizendo que
_______________________________________
so [...] habilidades, [como por exemplo] de reconhecimento de um rosto, da

apreciao ttil de uma superfcie, isto , aqueles juzos que se capaz de fazer sem
que se possa descrev-los. (p. 30)
Assim, parece fcil perceber que, tacitamente, os professores podem estar
realizando prticas educativas mecnicas e internalizadas que acabam cristalizando
fazeres e impedindo-lhes sua reflexo, de modo a avanar na busca pela construo
coletiva de conhecimento junto aos alunos. O fato de no planejar uma ao musical
ou de atribuir-lhe o significado de adorno em datas comemorativas pode significar um
indcio disso, pois, ao se tratar esta rea do conhecimento como uma rea sem
conhecimentos a serem construdos junto aos alunos, indica que alguns pontos
importantes se perderam durante o processo.
Diagnosticar esta realidade, junto a um grupo de professores que faz parte de
uma minoria privilegiada que possui formao musical, um tanto quanto lamentvel,
porm compreensvel se entendermos que a formao inicial um primeiro passo,
uma mola propulsora para o seguimento de todo o processo de tornar-se docente, e
que acomodar-se somente nela significa perder pelo caminho elementos importantes,
uma vez que os saberes experienciais acabam, muitas vezes, sufocando o
conhecimento terico da formao inicial, especialmente se esta acontecer apenas
em um semestre com uma carga horria mnima, como o caso dos egressos do
curso de Pedagogia da UFSM 34. neste sentido que defendo a ampliao desta
formao musical inicial, para que se formem professores com minimamente uma
viso crtica mais aguada para a msica e para o conhecimento musical.
Quando falo desta viso crtica, refiro-me tambm ao repertrio musical
utilizado pelos professores, pois grande parte dos entrevistados revelou trabalhar de
tudo um pouco (ER). Algumas vezes, eles se referiam s msicas folclricas,
msicas infantis, msicas da mdia, mas se percebe que no h uma escolha por
estilos musicais, um estudo sobre aquelas msicas e sobre as formas de serem
34
Vale lembrar que com a Reforma Curricular vigente no Curso de Pedagogia da UFSM a partir de 2004, a
carga horria da MEN 344 foi distribuda em dois semestres do curso com 45h/aula cada uma delas. Alm disso
a PED que uma disciplina articuladora do semestre do curso. Por meio dela todas as demais disciplinas devero
integrar-se e propiciar a realizao de prticas educativas junto com outras disciplinas concomitantes a de
Educao Musical (do mesmo semestre).
_______________________________________
trabalhadas. Simplesmente canta-se, reproduz-se a msica do CD, e isso o que

configura a aula de msica.
Algumas professoras tm clareza quanto influncia da mdia sobre as
crianas [...] mostraram-se preocupadas com essa situao, mas no
pareciam ter clareza quanto postura a ser assumida: reprimir ou deixar
acontecer. Todo esse repertrio trazido pelas crianas deveria ser explorado
pelo professor, desde que este refletisse sobre os elementos constitutivos
dessa msica, seus significados e funes sociais, proporcionando aos
alunos desenvolver uma maior compreenso e capacidade crtica em relao
ao repertrio a ser ouvido. (SOUZA et al, 2002, p. 90)
Entendo que esta no seja uma tarefa fcil de ser assimilada por um professor
que teve apenas um semestre de formao musical, mas algo possvel para aquele
que buscou transcender esta formao, indo alm das possibilidades oferecidas pela
disciplina e pelo curso de pedagogia. Como no o caso dos professores
entrevistados, eles revelam opinies semelhantes sobre isso:
Trazem. Principalmente temas de novela ou aquelas da Kelly Key, Rouge. A
eu j digo. Oh, tal dia, quando tem festa. Ou ento eles trazem a msica e eu
digo, ento tragam a letra que a profe passa pra toda a turma aprender a
cantar. (HH)
O ano passado eu tive um problema muito srio que era um menininho que
s cantava aquela msica da eguinha pocot. Esse ano a turma bem
infantil mesmo. Eles olham o Stio, so bem infantis mesmo. (MD)
Eles gostam mais da mdia. Pagode, esse tipo de coisa. Msica mais
popular. Eu no trabalhei esse tipo de msica. (ZT)
Sobre essa questo temos visto, na educao musical, alguns autores se

preocupando com este fato, que tem sido conhecido como msica do cotidiano. E, se
para um docente com formao musical especfica, trabalhar com estas questes
parece algo bastante complexo, pois envolvem toda a cultura do aluno, qui os
professores unidocentes que, alm disso, ainda possuem conhecimentos restritos
sobre o contedo musical a ser trabalhado. Souza (2000), ao referir-se a esta
questo, afirma que:
[...] no h profissionais suficientes e qualificados para trabalhar com essa
proposta. Como prximo passo, seria importante promover cursos de
formao para professores de msica e professores regentes de classes
iniciais para que tenham a temtica do cotidiano como foco. (Ibid., p. 163)
Com este pensamento, volto a reafirmar a necessidade de haver investimentos

na formao dos professores, de modo que estes se tornem sujeitos melhor
preparados para lidarem com as situaes do cotidiano que esto impregnadas pela
_______________________________________
cultura dos alunos e que no podem, simplesmente, ser passadas como menos
importantes do que outros conhecimentos. Valorizar o saber que o aluno traz de casa,
seja em Msica, Matemtica ou Artes Plsticas, proporcionar a ele e aos demais
colegas um momento de troca e de construo de conhecimentos, no qual todos se
sintam constituintes e construtores de uma cultura.
A msica se faz presente na maioria das atividades exercidas pelos seres
humanos, no havendo outra atividade cultural que esteja to presente e que alcance
tantas e to variadas formas quanto s manifestaes musicais, o que justifica a
existncia de distintas funes para este conhecimento, dependendo do contexto em
que se insere. O que defendemos, porm, que, no espao da escola, ela seja
dimensionada para o patamar educativo, de modo que no se configure em simples
reproduo de algo que a mdia j se encarrega de fazer, mas que tambm no seja
um meio de domesticar crianas de forma agradvel e divertida. Precisamos
assumir uma educao musical no espao da escola, que prime, basicamente, pela
busca do conhecimento musical e a construo deste por parte do aluno.
_______________________________________
CAPTULO V
A FORMAO MUSICAL DA PEDAGOGIA E SEUS REFLEXOS NA

SALA DE AULA DOS AIEF
O presente captulo constitui-se em um ponto significativo deste estudo, uma

vez que nele que se realiza uma anlise mais especfica da relao formao
musical e prticas educativas que, na viso dos unidocentes entrevistados,
configura-se como teoria X prtica 35. Alm disso, o captulo concentra algumas das
respostas aos questionamentos lanados logo no incio desta pesquisa, ou seja, h
uma relao entre as prticas educativas em Educao Musical desenvolvidas por
professores unidocentes e sua formao musical inicial no Curso de Pedagogia da
UFSM? Muito embora a resposta a isto seja relativa no somente disciplina de
Metodologia do Ensino da Msica e ao Curso de Pedagogia em si, mas tambm a
todas as vivncias e condies de trabalho dos professores, assim como aos
interesses e prioridades dos alunos, possvel perceber, em algumas prticas
desenvolvidas por egressos, marcas da formao musical inicial na UFSM.
Uma facilidade que hoje eu tenho e que eu no tinha de manter ritmo e

isso eu lembro muito bem que eu aprendi com a Cludia na formao, no
curso de Pedagogia. Para mim foi excelente. (A)
At eu lembro dos cartes que ela ensinou. Os cartes, dependendo da
cor ia ter um som. Quando eu trabalhei com ela eu inventei um jogo. Tipo
jogo de memria. Essas coisas eu fao com os alunos. (DB)
Msicas infantis, canes infantis eu lembro que a gente aprendia assim
oh, no so musiquinhas, so canes. As crianas falam vamos cantar
uma musiquinha professora e eu falo at hoje pras minhas crianas:
no, vamos cantar uma cano. (ER)
Eu lembro muito do que a Cludia falava assim, que no pra gente dar
musiquinhas pras crianas, tipo de adestramento, tipo, ai vamos ficar
quietinhos sabe, aquelas msicas que tem, jamais. No uso isso, porque
eu lembrava dela que tipo, a msica no pra isso, no pra ti
domesticar as crianas, ento eu queria trabalhar a msica nessa coisa
da construo da msica e tal. (MC)
35
Vale ressaltar que esta configura-se na viso das pessoas entrevistadas e no no que Sacristn (2000) e outros
autores entendem como relao teoria-prtica.
_______________________________________
Estas afirmaes expressam que possvel perceber que os traos da

formao se encontram presentes nas falas e nas narrativas sobre as prticas dos
docentes, quer consciente ou inconscientemente. So pontos fortes e significativos
que guiam seu trabalho e que esto fundamentados na disciplina MEN 344.
Contudo, conforme assinala Mizukami et al (2002),
[...] o conceito de formao docente relacionado ao de aprendizagem

permanente que considera os saberes, as competncias docentes como
resultados no s da formao profissional e do exerccio da docncia,
mas tambm de aprendizagens realizadas ao longo da vida, dentro e fora
da escola. (p. 31)
Concordando com a autora, chamo discusso a questo da relao teoria e

prtica 36, pois o processo de tornar-se professor no comea e nem se esgota na
formao desenvolvida na Universidade, falando especificamente dos sujeitos
participantes desta pesquisa. Existe toda uma caminhada que antecede o processo
de tornar-se professor; h um perodo especfico de formao e h uma etapa muito
maior, que se estende por toda a vida do docente a qual constituda por aquilo que
Gauthier (1998) chama de saberes da experincia, ou seja, so competncias,
capacidades que o professor constri partindo da sua formao inicial para
solucionar problemas da prtica cotidiana de sala de aula.
Em relao Educao Musical, chama-nos a ateno o fato de que, muito
embora os professores recordem a disciplina MEN 344 e que reconheam sua
importncia no contexto da sua formao, h uma grande dificuldade em apropriar-
se dos saberes constitudos durante o processo de formao musical inicial, de
modo a transp-los s suas prticas cotidianas. Os professores demonstram muito
mais interesse em tentar lembrar de prticas para reproduzir em sala de aula do que
refletir sobre elas, adaptando-as ao seu prprio contexto de trabalho. Para MR, a
poca da faculdade lembrada como um tempo em que
[...] coisas maravilhosas foram feitas naquele semestre [da MEN 344]. Eu
tenho boas recordaes, mas que no ficou registrado sabe. Eu acho
que quando no fica registrado pra gente que depois sai, enfim a vida [...]
36
A partir deste momento passarei a analisar a relao formao musical e prticas educativas tambm sob o
enfoque teoria prtica, uma vez que na compreenso dos docentes entrevistados, o espao da formao na
UFSM constitui-se no espao onde se constitui e se transmitem teorias e o espao da escola onde, por
excelncia, se desenvolve a prtica.
_______________________________________
Faz tantas coisas depois. Se tivesse de repente um polgrafo, algum

registro, ficaria mais fcil. (MR)
Isto confirma minhas afirmaes a respeito das possibilidades de realizao

de um trabalho musical, com o qual os professores sabem e com o qual construram
em termos de formao inicial; mas existem elementos muito mais fortes e presentes
em suas prticas os quais acabam deixando-os imobilizados frente ao trabalho
musical, seja por comodismo, por medo de ousar, ou por interferncias de carga
horria, cobrana de contedos, enfim, uma srie de elementos que acabam
tolhendo a capacidade criativa e inventiva do professor para com a arte como um
todo, especialmente a Educao Musical.
No concordo com muitas coisas do trabalho dela [diretora]. Eu acho que
falta boa vontade [da parte da direo], tipo sei l, montar parceria, a
universidade [por exemplo]. Isso que eu te disse tambm de conseguir
trabalhar as noes de msica e de interpretar os sons e os smbolos com
as crianas uma coisa que eu posso comear a fazer, mas eu realmente
me sinto muito insegura sabe. (MC)
Eu j vejo mais dificuldade do professor e da estrutura da escola, porque
pra tu fazer um trabalho, no que tu precise um instrumento, mas facilita,
um instrumento, um professor especializado, porque eu, dentro das minhas
possibilidades posso fazer alguma coisa, mas no um trabalho como se por
exemplo tivesse um violo, um piano, um professor que tocasse pra
estimular, trabalhar o ritmo com a criana. (LV)
Em parte isso se justifica pelo fato de a prtica educativa constituir-se em um

emaranhado de relaes, nas quais no possvel haver uma aplicao direta das
informaes recebidas durante a formao inicial. A prtica , sim, um processo de
contnua formao em que o docente, ao ensinar, (re)constri seus saberes,
tomando como base aquilo que ele j tem construdo para ultrapassar suas prprias
capacidades. Nesse sentido, necessitamos
Recuperar a prtica como espao privilegiado de formao e de
reflexo [...] considerar a prtica pedaggica como espao mais
importante, permanente e efetivo de formao docente. Refletir sobre
os prprios modos de aprender e de ensinar considerado um
elemento chave do processo de aprender a aprender e do
aprender a ensinar. Portanto, h necessidade de posio crtica
diante da noo e do exerccio da prtica dentro do currculo de
formao inicial, a qual tende a ser assumida acriticamente por futuros
professores e seus formadores. (MIZUKAMI et al, 2002, p. 40)
A relao entre formao musical e prticas educativas est, a meu ver,

diretamente relacionada a este aspecto, pois compreendo que, muito embora a
_______________________________________
formao inicial seja de extrema relevncia no processo de constituio profissional

do docente, ela sozinha no capaz de dar conta da multiplicidade de fatores que
envolvem a prtica educativa.
Pensar em uma formao dissociada da prtica o mesmo que criar receitas
de como dar aula que, posteriormente, sero esquecidas ou trocadas pelas fortes
experincias de senso comum. como dizia a professora MR, precisaramos de um
polgrafo com as atividades, para ento, podermos realizar, pois tudo j est
esquecido. Quando isso acontece, entendo que no h um processo de construo
de conhecimentos, e sim uma assimilao de informaes. correto que o trabalho
se torna mais acessvel se possumos subsdios materiais para a sua realizao.
Contudo, justificar o no-fazer musical pela falta de registros escritos sobre prticas
a serem realizadas significa assumir que, diante da existncia destes, estaramos
apenas reproduzindo atividades propostas na formao inicial, no havendo,
portanto, uma relao com esta e sim uma cpia fiel. Sobre isso, Mizukami et al.
(2002) posiciona-se dizendo que:
Acreditamos que o conhecimento se constri a partir de hipteses que se
estruturam e se desestruturam. O conhecimento docente tambm se
constri: com a quebra das certezas presentes na prtica pedaggica
cotidiana de cada um de ns. Portanto, preciso intervir para
desestruturar as certezas que suportam essas prticas. Deve-se abalar
as convices arraigadas, colocar dvidas, desestabilizar. A partir da
desestruturao das hipteses constroem-se novas hipteses, alcanam-
se novos nveis de conhecimento. (MIZUKAMI et al, 2002. p. 43)
Fundamentar a prtica educativa na formao inicial est, portanto, bastante

longe da idia de reproduo daquilo que ensinado no espao da universidade.
Entretanto, esta se configura, a meu ver, na maior dificuldade dos docentes
entrevistados, pois h uma dicotomia entre a concepo de que os elementos da
formao no podem ser reproduzidos na prtica, e a necessidade de ter subsdios
oriundos da formao para respaldar as prticas.
O que eu aprendi na formao eu no vejo relao nenhuma, porque eu

teria que saber, ter um suporte bem maior pra poder ensinar os alunos. Eu
no sei nem em que linha est o D, o R. (HH)
No tem como sair da formao, chegar l e aplicar. No existe mais isso.
A gente no pode chegar e dizer olha, eu aprendi l assim e vai ser assim.
(CT)
_______________________________________
Trabalhar na perspectiva da reproduo dos elementos e atividades

perpassados na formao inicial uma possibilidade de trabalho musical, e que
necessita ser explorada. Contudo, no e nem pode ser a nica, uma vez que o
espao da sala de aula permeado pela dvida, incerteza e diversidade dos seres
humanos que os constituem, no caso, os alunos.
Como ser social, os alunos no so iguais. Constroem-se nas vivncias e

nas experincias sociais em diferentes lugares, em casa, na Igreja, nos
bairros, escolas e so construdos como sujeitos diferentes e
diferenciados no seu tempo-espao. E ns professores no estamos
diante de alunos iguais, mas jovens ou crianas que so singulares e
heterogneos socioculturalmente e imersos na complexidade da vida
humana. (SOUZA, 2004, p. 10)
Diante disso, as prticas educativas dos professores e, no caso especfico

deste trabalho, a prtica educativo-musical deve ser construda coletivamente, de
modo que o saber do senso comum (geralmente trazido pelo aluno) contribua na
construo do saber da escola e na cultura desenvolvida por ela. Isso inclui formas
de reflexo sobre a msica trazida pelas crianas e sobre aquilo que valorizado
nas suas vivncias, de modo que esta mesma msica possa ser ressignificada e
trabalhada paralelamente outras manifestaes culturais, externas ao seu prprio
contexto.
Entendo que, no momento em que se possibilita ao aluno o conhecimento de
um mundo musical, at ento no explorado por ele, estamos criando possibilidades
para a construo do conhecimento. Retomando a citao de Mizukami et al,
(2002), quando se desestabiliza aquilo que est institudo e se apresenta o novo
com uma outra possibilidade que o conhecimento verdadeiramente se constitui.
Nesse sentido,
A relao teoria-prtica a abordagem certa para penetrar nessa
complicada interao entre o que sabemos sobre algo e as formas de
fazer as coisas para que se assemelhem os resultados que
consideramos aceitveis e desejveis. uma forma de penetrao
declaratria de entender o que se move, porque o faz e como o faz, ou
seja, representa indagar acerca do que move a educao. (SACRISTN,
1999, p. 18)
A escola passa a ser vista, ento, enquanto instituio democrtica e de
participao coletiva, que entende o aluno como um dos agentes ativos na relao
teoria-prtica, pois ele sujeito capaz de motivar as aes de seus docentes a partir
_______________________________________
dos seus prprios anseios e aspiraes, advindas geralmente da sua cultura. Nesse
contexto, [...] a prtica no pode ser compreendida sem contar com a influncia ou
com a renncia a essa influncia dos estudantes na cultura interna das salas de aula
das escolas (SACRISTN, 1999, p. 20).
Falando especificamente da educao musical, esta situao torna-se ainda
mais visvel ao nos depararmos com a imensa variedade de manifestaes musicais,
que abrangem o cotidiano escolar e que so representaes vivas da cultura dos
alunos. Souza (2000) entende que:
[...] na prtica da Educao Musical, o dilogo com as teorias do
cotidiano abre para reflexes bastante enriquecedoras na medida em que
as aes didticas propostas procuram reconstruir uma dada realidade,
retratando as experincias e vivncias musicais concretas dos alunos
fora do cotidiano escolar. Aproximando a aula de msica desse real, com
referenciais tericos slidos, introduzem-se inmeros desafios. Entre eles
a necessidade de compreender o papel da msica para nossos alunos e
de que forma podemos nos aproximar e interagir com esse
conhecimento. (p. 175)
A relao entre a teoria e a prtica, em si, j se constitui em algo bastante

complexo, em funo de carregarmos ainda, de forma bastante slida, a idia de
racionalidade tcnica, que algo que se aplica a vrias reas do conhecimento
ainda hoje, mas que na educao precisa abrir espao para a epistemologia da
prtica (SCHN, 1983, 1992). Na compreenso da racionalidade tcnica, bastaria
aos professores unidocentes transporem, na prtica, tcnicas de ensino de msica
desenvolvidas na MEN 344, bastando, portanto, um subsdio escrito, ou seja, um
livro de receitas de como desenvolver uma boa aula de msica. Entretanto,
quando o professor da MEN 344 desenvolve uma atividade junto aos unidocentes
em formao, ainda que esta atividade se constitua em elemento da formao
musical inicial, ela no perde a sua essncia de ser uma atividade prtica com fins
de desenvolver uma teoria previamente estudada.
Para os professores, porm, esta prtica s acontece, efetivamente, quando
eles se deslocam do espao da universidade para o espao da escola, e assumem a
postura de professores diante de uma classe de alunos.
Na disciplina l eu gostei da parte prtica porque ns passamos quase todo

curso praticamente na teoria. Ento quando chegou a prtica a gente fez
_______________________________________
um projeto e desenvolvemos na Vila Urlndia. Era uma integrao entre

msica, arte, teatro, expresso e educao fsica. Ento a gente fez um
trabalho e foi pra escola da Urlndia. A gente construiu um material e foi
trabalhar um pouco de msica tambm. Foi um trabalho muito gratificante.
Integrou tanto ns com os alunos de l quanto ns com os professores da
faculdade. (CM)
Este depoimento da professora CM resume o que as demais unidocentes

tambm compreendem da relao formao musical e prticas educativas, na qual a
formao na universidade, independente do carter ou da forma como for
desenvolvida, constitui-se em um espao de teorias, sendo que o espao da escola
se torna reconhecido por elas como um espao de prticas. Entretanto, em meu
entendimento, a relao entre teoria e prtica tem maiores probabilidades de se
efetivar quando os unidocentes conseguem transpor atividades referentes ao ensino
de msica, aprendidos nos seus processos formativos, para sua realidade de
trabalho, ou seja, seu prprio cotidiano, somando a estas todo o aparato terico que
fundamentou sua formao musical inicial, o que caracteriza aquilo que Schn
(1992) chamou de epistemologia prtica.
Isso ocorre quando h um conhecimento de senso comum que ele
denominou conhecimento na ao, um pensar sobre este conhecimento enquanto
ele se processa, ou seja, uma reflexo na ao, e um processo de estudo e anlise
posterior execuo da ao, a reflexo sobre a ao. Sob o ponto de vista da
relao teoria-prtica, entende-se que a elaborao conceitual de Schn (1992) o
que melhor tem caracterizado, o que se chamaria de ideal dentro do processo
educativo, pois as trs dimenses da epistemologia da prtica fazem com que o
conhecimento no somente seja transmitido, mas tambm refletido e reelaborado,
no momento em que o professor, inicialmente sozinho, e posteriormente em parceria
com seus alunos, realize o processo de reflexo sobre a ao desenvolvida.
Ainda sobre a relao teoria-prtica, Beineke (2000), afirma que
Os conhecimentos pedaggicos ensinados nos cursos de formao

tambm so questionados pelos professores em servio, porque muitos
no conseguem ver uma aplicao prtica desses conhecimentos em sala
de aula. Eles enfrentam necessidades e dilemas que no podem ser
resolvidos atravs da aplicao dos conhecimentos tericos adquiridos e
vem-se desamparados quando entram em sala de aula. (BEINEKE, 2000,
p.7)
_______________________________________
Seguindo a linha de pensamento da autora, possvel compreender que a

simples alterao nos currculos dos cursos ou nos contedos a serem trabalhados
no suficiente para haver mudanas significativas dentro desse contexto. Isso
porque se trata de uma questo epistemolgica sobre a qual os docentes em
formao necessitam estar conscientes de que o conhecimento construdo na
academia a base para novos conhecimentos, que vo sendo produzidos ao longo
da interao com os alunos em sala de aula, e no um simples processo de
aplicao de conhecimentos tericos nas prticas educativas.
Sacristn (2000) entende que, em alguns casos, quando o professor busca na
teoria subsdios para serem aplicados na prtica, ele acaba adentrando em um novo
territrio sobre o qual:
O problema aparece com outros contornos e outras situaes. o caso
daqueles que, questionando-se sobre a realidade e sua prpria prtica,
necessitam buscar auxlios para adentrar-se por territrios desconhecidos,
encontrar referncias nos quais possam apoiar-se ou solues para aplicar.
Talvez depois de certo caminhar com e pela teoria, descubram novos
problemas alm dos seus, novas formas de v-los ainda que seguramente
seguiro vivendo a falta de respostas na teoria para seus problemas, mas
j no diro que sua experincia com a teoria no lhe serviu para nada. (p.
24 grifos meus)
Voltando estas reflexes para o que temos discutido ao longo deste estudo
acerca da relao teoria-prtica em educao musical de professores unidocentes,
h que se concordar com Sacristn (2000) quando ele diz que os professores
sentem uma necessidade pulsante de aplicar a teoria da universidade na prtica de
sala de aula, mas como muitas vezes no tm acesso a ela, ou quando o tem,
geralmente por minutos, em funo da sua condio de trabalho, acaba
acontecendo uma confuso de conceitos e uma desiluso de que a teoria no serve
para nada, e que o professor se faz mesmo na prtica da sala de aula. Isso se
compreende quando se questiona uma professora sobre a relao existente entre a
sua formao e as prticas educativas desenvolvidas, e ela responde:
Quase no existe uma relao, porque no existe modelo pronto. Tu tem

que ir atrs. Eu tenho que sentir como que a turma pra poder [ elaborar
uma proposta de trabalho] Eu aprendo muito pondo na prtica,
improvisando, mudando, mas o mais parte deles. No adianta eu chegar
aqui com toda a teoria, e a? (CM)
_______________________________________
Na disciplina l (MEN 344) eu gostei da parte prtica, porque ns

passamos praticamente todo o curso na teoria. Ento quando chega a
prtica!!! Foi um trabalho muito gratificante. (CB)
O grande problema disso tudo est justamente no fato de que h uma

dificuldade, por parte dos docentes em formao e em servio, de compreenderem
que a responsabilidade maior do conhecimento terico o de levar o professor
dvida, ao questionamento, a transcender sua condio de mero expectador e
reprodutor alienado de frmulas prontas de como dar aula, para transformar-se em
um agente ativo na formao de seres humanos mais crticos e conscientes da sua
prpria condio humana.
Para Sacristn (2000), o conhecimento terico tem a funo de
[...] ser iluminador das condies que produzem a realidade,
desmascarador das injustias, das relaes de domnio e de desigualdade,
da alienao das pessoas, das limitaes ao desenvolvimento das
possibilidades de expanso das possibilidades humanas [...] uma funo
nitidamente poltica da teoria sobre a prtica perante a qual o terico e o
pesquisador adquirem uma responsabilidade clara. (p. 25)
Entretanto, para a maioria dos professores entrevistados, a teoria sempre

deixa a desejar, pois o que realmente vale, na opinio deles, a prtica.
No incio a professora trabalhou a parte mais terica. At relacionado ao

trabalho de pesquisa dela. A gente fazia a leitura de polgrafos no incio do
trabalho terico. Depois vinha a parte que a gente mais gostava que era a
parte prtica (ER)
Esta supervalorizao da prtica em detrimento da teoria acaba gerando

vises destorcidas sobre o ensino de msica na escola, pois configura-se em um
trabalho meramente tecnicista, o qual se ocupa muito mais do fazer do que do
pensar sobre o fazer. Quando isso ocorre, percebe-se que a formao do professor
falhou, pois como afirma a professora CB:
A formao do professor determinante nessa relao com a escola,
porque, por exemplo, se tu chegar numa escola e tu no tiver essa
formao, tu no traz esse respaldo (terico) de vir e discutir que a
educao musical tem importncia, que ela precisa ser includa como algo
to importante como os outros trabalhos que so feitos ali, isso no fica
includo no projeto da escola, isso no faz parte do trabalho que a escola
desenvolve. (CB)
_______________________________________
Olhando a fala desta professora sob o ponto de vista da epistemologia da

prtica proposta por Schn (2000), possvel perceber um estreitamento de
relaes entre o pensamento e a ao do professor. Dentro deste contexto, surge
ainda o conceito de prxis, que no senso comum tem sido identificada como a unio
entre a teoria e a prtica. Contudo, no podemos compreender a prtica como um
simples espao de aplicao e adoo de teorias, conhecimentos ou resultados de
pesquisa. Estamos tratando de um contexto de prtica que educacional e,
portanto, envolve um emaranhado de relaes, pessoas, culturas, realidades
econmicas e sociais.
Para Bellochio (2000), prxis significa [...] um processo crtico de atuao
social e de investigao educacional para alm de determinismos pragmticos e
tcnicos. (p. 164). Segundo ela, o conceito de prxis:
[...] aponta uma nova dimenso relacional entre a teoria e a prtica,

suscitando que as prprias questes de natureza social e educacional,
refletidas e reconstrudas concretamente no cotidiano dos espaos
escolares, podem contribuir para a superao de algumas distores
presentes neste espao de produo e socializao de saberes. (p. 164)
Disso depende tambm a capacidade de deliberar bem e de forma prudente

sobre determinadas coisas ou determinados assuntos, o que s conseguido
mediante um profundo estudo da teoria, de modo que esta fornea os subsdios
necessrios para que o sujeito, no caso o professor, seja capaz de analisar
criticamente o seu prprio fazer, a sua prpria prtica. Isso evidencia ainda o quanto
uma formao respaldada em um aprofundamento terico pode representar o
diferencial no trabalho prtico do professor. Entretanto,
[...] necessrio reconhecer que o contexto de uma prtica profissional

significativamente distinto de outros contextos. Por isso, as funes do
conhecer e do refletir na ao variam em prticas profissionais
diferentes. (BEINEKE, 2000, p.33)
Pensando nesta afirmao, que defendo a idia de que no possam haver

teorias aplicveis na prtica, porque os contextos que envolvem as prticas so
significativamente diferenciados uns dos outros. A educao musical torna-se,
portanto, [...] uma prtica social que tambm se transforma e exige uma nova viso
_______________________________________
dentro do contexto de sociedade onde diferentes e mltiplos grupos se relacionam

com ela, (LOUREIRO, 2004, p. 70). A educao musical configura-se no espao,
por excelncia, onde se d claramente o processo de manifestao cultural dos
alunos. Pens-la como algo possvel de ser transportado da formao inicial para a
prtica educativa significa ignorar a diversidade cultural que permeia o espao da
escola. [...] a formao do professor precisa ser repensada, buscando na prtica o
referencial que fornea subsdios para melhor entendimento do trabalho pedaggico
(RIBAS E CARVALHO, 2003, p. 38).
Entendo, desta forma, que a funo maior da formao musical inicial seja a
de propiciar ao professor em formao experincias, tericas e prticas, sobre o
ensino de msica, sobre as quais ele possa refletir acerca de seus objetivos, suas
funes e seus modos de fazer. Entretanto, o pleno exerccio da crtica s
conseguido mediante a leitura e anlise profunda das teorias que se produzem no
somente na academia, mas, sobretudo, no prprio espao da prtica. Como disse a
professora DC, enquanto tu no mudar a tua concepo, no muda tua prtica. No
adianta porque eu sei que eu falo pra ti, mas eu no mudo, no fao uma prtica
diferencial.
Essa mudana de concepo ocorre, em meu entender, quando o professor
est respaldado em teorias que lhe apontem outras formas de pensar sobre o
prprio fazer. Quando o docente realiza o processo de fazer e de pensar, durante e
aps a realizao deste fazer, ele cria teorias a partir da realidade e do contexto no
qual est inserido seu trabalho e, conseqentemente, altera sua concepo sobre
determinados temas. A teoria alimenta a prtica e, conseqentemente, alimenta-se
dela em um processo, no qual no existem receitas prontas de como ensinar e
aprender msica, mas sim uma constante busca por subsdios que possam dar
conta dos anseios dos alunos e suas culturas musicais.
Assim sendo, a formao no se d por meio da acumulao, seja de

cursos, de conhecimentos ou de tcnicas, mas sim atravs de um trabalho
de reflexo crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de
uma identidade pessoal e profissional. (MIZUKAMI et al., 2002, p. 108)
_______________________________________
Isso exige do professor uma postura reflexiva que envolva, sobretudo

ousadia, coragem e autonomia para experimentar, inovar e testar novas formas de
trabalho, que incorporem e ultrapassem aquelas que foram desenvolvidas na
formao inicial. Fazer isso significa tambm refletir constantemente o prprio
trabalho cotidiano, o que retoma a idia de epistemologia da prtica proposta por
Schn (2000, 1992, 1983).
_______________________________________
CONCLUSO
Aps delinear a relao existente entre a formao musical inicial no Curso de

Pedagogia da UFSM, atravs da disciplina MEN 344 e as prticas educativas de
seus egressos, atuantes em escolas Estaduais de Santa Maria RS, retomo alguns
pontos levantados ao longo dos trs captulos de anlise que se sucederam, e que
buscaram responder a minha questo inicial: os professores dos anos iniciais,
egressos do Curso de Pedagogia da UFSM, tm fundamentado suas prticas
musicais escolares na formao musical desenvolvida junto disciplina de
Metodologia do Ensino da Msica?
Pensando, inicialmente, na formao musical desenvolvida na Pedagogia da
UFSM, possvel perceber, pelas narrativas dos professores e pela anlise
documental realizada junto aos cadernos de registro e controle acadmico dos
docentes, que h um trabalho significativo e pioneiro que vem se estruturando desde
1984, quando a disciplina passou a fazer parte do currculo deste Curso. Analisando
o processo histrico da disciplina, nota-se que ela tem, gradativamente,
acompanhado as transformaes ocorridas no campo da Educao Musical nos
ltimos anos, sustentado o ensino na informao e na realizao de projetos de
pesquisa e extenso realizados dentro e fora da UFSM.
A disciplina eu amei. Adorava. Tambm a gente tinha um pouco da parte

terica que eu achei importante ter uma noo e depois a gente tinha umas
outras aulas [prticas] e eu achava fantstico aquilo assim [...] eu
particularmente amo msica e pra mim foi o mximo conseguir entender
um pouquinho sobre a parte terica da msica, das letras. Porque eu
achava to lindo os simbolozinhos da letra e tentava entender o que
representava o nome das notas e tal. Achei extremamente interessante.
Tanto que depois pensei em entrar num coral da universidade. (MC)
Foi muito interessante, pra uma pessoa que nunca teve contato [a
disciplina de msica]. A gente dividiu a primeira parte [das aulas] na
confeco de instrumentos musicais e a segunda parte foi mais voltada
para a msica mesmo, o cantar.(MR)
Isso, porm, no caracteriza a identidade profissional de todos os unidocentes

egressos deste Curso e da MEN 344, uma vez que existem alguns que se lembram
da disciplina assim:
_______________________________________
Eu sei que ensinavam a gente [aula de msica]. J tinha essas garrafas

pet. Ali tu botava as pedrinhas, botava o feijozinho, o arroz. Era esse tipo
de coisa. Bom, h treze anos isso era muito inicial ainda. O que me
chamou a ateno mesmo foi a parte do teatro. Agora de msica, no
lembro. Muito pouco... Se tiver que fazer alguma coisa. Nem aqui na escola
no muito, pra ns no conta muito. (SA)
Encontrei tambm uma outra professora que afirmou:
Pra mim foi uma decepo [a disciplina de msica] porque eu imaginava

que eu ia receber uma lista de msicas pra trabalhar com as crianas e no
foi aquilo. O professor fez a gente ver a msica no fundamento dela. No
para usar ela como suporte, como a gente faz. Ns construmos cada um o
seu instrumento musical. Ele deu uma relao de CDs ou de msicas que
dava para ser trabalhada em sala de aula, no muito conhecidas, porque
geralmente as crianas gostam daquelas que elas ouvem todos os dias na
televiso, ento Xuxa, Eliana, essas musiquinhas do dia-a-dia deles.
Foi mais a parte terica, no caso, aprender a reconhecer as notas
musicais, aquela coisa do d, r, mi. Desenhar a clave de sol, sabe. a
fundamentao terica. (HH)
Ao deparar-me com esta dupla viso a respeito da formao musical e do

trabalho desenvolvido na MEN 344, passo a refletir mais atentamente sobre as
concepes e os desejos das professoras antes de cursarem a disciplina, pois
visvel, nas suas falas, que o fato de se ensinar teoria musical, por exemplo,
representa, para algumas, um ganho significativo, algo que veio a complementar sua
formao, enquanto que, para outras, parece ser desvinculado da realidade,
chegando, inclusive, a acreditar que o correto, no contexto de uma classe
unidocente, trabalhar a msica como suporte. Penso no haver outra explicao
mais concreta para este fato, a no ser a questo das concepes que carregam as
professoras, enquanto seres humanos, portadores de suas prprias identidades.
Para Del Ben (2001):
O termo concepo parece mais abrangente, pois, ao construrem suas
concepes de educao musical escolar, os professores [...] podero
levar em conta crenas, valores, preferncias, hbitos, princpios,
percepes e interpretaes de prticas pedaggicas, bem como
tradies, aspectos, caractersticas e exigncias dos contextos especficos
nos quais trabalham. Desse modo, o termo concepo traz em si uma
conjuno entre o professor, como indivduo que pensa o ensino e sobre o
ensino, suas prticas em sala de aula e o contexto institucional e social no
qual atua. (p.29)
A questo das concepes parece ser um ponto determinante, tanto no

aspecto da formao dos docentes e seu interesse para com a disciplina MEN 344,
_______________________________________
como nas suas prticas educativas desenvolvidas posteriormente. Enquanto seres-

humanos somos propensos a valorizar mais aquilo que nos familiar e que
dominamos com facilidade, evitando trabalhar conhecimentos que nos coloquem em
dvida, nos desestabilizem e nos fazem sentir inseguros diante dos alunos.
Chamar a ateno para isso significa, no contexto desta investigao, atentar
para o fato de que professores com a mesma formao musical inicial possuem
concepes diferenciadas sobre o ensino de msica na escola, porque construram
diferentes concepes sobre a Educao Musical ao longo de todas as suas
interaes com ela, as quais certamente ultrapassam os muros da universidade.
Contudo, o espao da formao inicial, especialmente aquela que acontece
na universidade, em cursos de Pedagogia, que possuem a docncia como base,
ainda configura-se, em meu entendimento, em uma oportunidade mpar de os
professores em formao se tornarem conhecedores, ainda que restritamente, desta
rea de conhecimentos: a Educao Musical. Na Pedagogia da UFSM, percebo o
trabalho musical no como aes que se resumam prtica de cantar musiquinhas
para servir de suporte aos demais componentes curriculares, mas sim como um
espao onde se busca, sobretudo, formar professores conscientes da importncia da
Educao Musical na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Penso que, ampliando o conhecimento dos professores sobre e para a
Educao Musical, eles podero, gradativamente, concretizar prticas educativas
desvinculadas das idias do senso comum, o qual compreende a msica como algo
que somente seja possvel ser trabalhada junto aos talentosos e aqueles que
possuem um dom especial para ela.
Analisando as falas das professoras, foi possvel perceber que, de certa
forma, este trabalho tem conseguido contribuir na reestruturao do pensamento das
alunas (unidocentes em formao), uma vez que poucos foram os que afirmaram
possuir limitaes ou constrangimentos para o desenvolvimento de prticas
musicais, o que, a meu ver, j representa um ganho significativo para a rea e um
primeiro passo para a conquista do reconhecimento da Educao Musical na escola,
alm da sua insero nos cursos superiores de formao de professores para
Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
_______________________________________
A grande maioria das unidocentes egressas da UFSM, apesar de revelarem

no desenvolver prticas musicais que estejam diretamente ligadas aos objetivos da
Educao Musical, demonstraram no possuir preconceitos em relao a este
trabalho, expressando serem capazes de inclu-lo no seu fazer cotidiano, como
aponta a professora CM: Se tu faz um trabalho integrado tem que ser o professor
responsvel pela turma. No tem porque separar. Tu podes pegar at sugesto do
outro que tem mais experincia, mas no separar.
Essa viso de integrao entre contedos e disciplinas tambm tem
fortalecido a idia de que a Educao Musical no pode mais estar, na escola,
alheia s demais reas do conhecimento, o que tambm configura os mritos da
MEN 344 que, ao longo dos anos, esteve preocupada em desenvolver o trabalho
formativo de modo articulado aos demais componentes curriculares, inclusive nos
projetos de extenso em parceria com as Artes Plsticas, o Teatro, a Educao
Fsica, entre outros. Isso, a meu ver, justifica a afirmao de que as prticas
musicais dos professores investigados tm estado fundamentadas nos processos
formativos desenvolvidos na MEN 344, ainda que, tantos outros fatores tenham
circundado esta formao ao longo dos anos, seja no perodo anterior ou posterior a
ela, como por exemplo, as histrias de vida dos professores, seus anseios e buscas
particulares, as relaes estabelecidas nos locais de trabalho onde interagiram estes
sujeitos, dentre outros.
Retomando a pesquisa de Iniciao Cientifica 37 que deu origem a este
estudo, percebe-se claramente a diferena existente entre o trabalho musical
daqueles professores, que eram egressos dos mais diversos cursos de formao de
professores, e destes que so egressos de um curso que preza tambm pela
formao musical de seus sujeitos. Os entrevistados entre 2001/2002, tambm
professores de Santa Maria/RS, deixavam transparecer a idia de insegurana,
medo e desconhecimento das formas como se desenvolver uma prtica musical em
sala de aula.
J os entrevistados da pesquisa atual, apesar de muitas vezes no realizarem
um trabalho em Educao Musical condizente com os objetivos desta rea de
37
Pensar e Realizar em Educao Musical: Desafios do Professor PIBIC/CNPq 2001/2002
_______________________________________
conhecimentos, revelaram saber fazer msica na sala de aula e no possurem

limitaes para isso. Questionados sobre a necessidade de um professor
especialista em msica para a realizao do trabalho musical em sala de aula,
afirmam:
Um professor especialista seria interessante. Ele iria ter formao naquela
rea. Iria se aprofundar mais, mas no que os professores [unidocentes]
no possam dar conta disso. Acho que poderiam se tivessem conscincia
da importncia de como trabalhar. (CR)
Os professores, participantes deste estudo, j no possuem as limitaes que

possuam os pertencentes outra pesquisa. Entretanto, ainda revelam-se um tanto
quanto inseguros para a realizao de uma prtica musical em sala de aula, por
acreditarem que a formao musical na MEN 344 foi bastante reduzida em funo
de ter acontecido apenas em um semestre do curso.
Eu acho que seria bem interessante aprofundar mais quando chega na
parte das metodologias. Eu senti essa falta tanto na metodologia da msica
quanto na metodologia das artes, de educao artstica que um semestre
s, ento passa oh, muito por cima pra gente. (HH)
Sobre as possibilidades reais de realizao de um trabalho musical no mbito

da escola bsica, percebi que existem vises diferenciadas dependendo do contexto
em que se inserem.
Eu acho que tem possibilidade sim, tem bastante [de desenvolver o
trabalho musical], mas a gente precisa de bastante parceria. (...) A direo
d carta branca pra gente trabalhar. (AA)
Aqui nesta escola a direo, tudo que for bom pro aluno, eles te facilitam.
Tudo que for priorizar a aprendizagem do aluno. Algumas escolas tm
uma barreirinha por isso ou por aquilo, mas aqui no, aqui se eu trabalhar
com isso a [educao musical] eu trabalharia, s que como eu te falei,
dependendo da turma, porque tem turmas agitadas e tem turmas que tu
consegue dar uma controladinha. Mas, a direo est em todas as
atividades. No h barreira nenhuma pra ns. (CR)
Nas escolas no existe muito incentivo pra esse lado da msica. Quase
nenhum. No h uma educao pra msica digamos assim, de
compreenso de ritmo. (CT)
Sinceramente! Eles nem sabem o que eu trabalho [a direo].
[Planejamentos] cada professor faz o seu. No tem uma socializao. Cada
um faz o seu, por si. (DB)
Percebe-se uma outra dualidade no processo de desenvolvimento de prticas

musicais no espao da escola, a qual ultrapassa a idia de que basta ao professor
um bom processo formativo em educao musical para que prticas musicais sejam
realizadas no espao da escola. A organizao escolar, como um todo, algo
_______________________________________
bastante complexo, e a ausncia de incentivo pelas equipes diretivas, assim como o

no compartilhamento de planejamentos, pode representar um entrave no
desenvolvimento do trabalho, especialmente o musical. Felizmente, em algumas
escolas, esta questo j avanou, encontrando-se em um patamar superior, no qual
existe trocas de idias e incentivos por parte da equipe diretiva, o que favorece a
articulao entre a formao musical e as prticas dos professores dos Anos Iniciais.
Outra questo que permeia o trabalho dos unidocentes, em termos de
Educao Musical, o fato de que, para alm da formao na MEN 344, os
professores possuem uma referncia para o trabalho musical, oriunda de um modelo
de educao musical que se perpetuou por muitos anos na escola bsica. Um
modelo baseado na reproduo e na utilizao da msica como suporte para outras
reas, o que se confirmou pelas falas da maioria dos docentes. No entanto salienta-
se que aqueles que tiveram a oportunidade, no espao da formao superior na
Pedagogia, de interagirem com outras atividades relacionadas Educao Musical,
vinculadas a projetos de pesquisa e extenso, alm das atividades de sala de aula,
possuem uma viso mais clara da rea.
Nesse sentido, compreendo que h uma relao entre a formao musical no
curso de Pedagogia e as prticas dos professores em sala de aula. Uma relao
que, talvez, no seja essencialmente o que os formadores, da UFSM, objetivam
quando planejam o trabalho musical na MEN 344, mas que contextualizadas
condio de trabalho dos docentes, s demandas da escola e dos alunos, e s suas
prprias crenas que foram constitudas muito antes de cursarem o semestre da
disciplina, acabam configurando o trabalho musical referenciado ao longo das
entrevistas.
Dentre estes elementos todos, creio que as crenas constitudas ao longo dos
anos sejam as mais fortes, pois a educao musical possui uma histria de marcas
bastante significativas na busca pelo seu reconhecimento enquanto rea de
conhecimento na escola. Penso que uma forma de superao est na ampliao
das interaes dos professores em formao com atividades musicais, o que lhes
potencializa o prprio desenvolvimento musical. Na UFSM, esse processo tem se
ampliado gradativamente em funo do aumento da carga horria da disciplina na
_______________________________________
nova base curricular do curso e dos trabalhos de pesquisa e de extenso, o que tem
propiciado, aos unidocentes em formao, um contato mais intenso com atividades
musicais, do aprendizado e construo musical realizao de concertos.
Retomando, ento, o objetivo geral deste estudo: compreender a relao
existente entre as prticas educativas em educao musical desenvolvidas pelo
professor no especialista em msica, na escola, e sua formao musical no
contexto da Pedagogia UFSM, fica claro que h um processo de relacionamento
entre ambas que vem se constituindo ao longo de cada semestre em que a MEN
344 ministrada. Este dado corrobora com a necessidade de insero de disciplinas
musicais na formao de professores em cursos de Pedagogia.
Ao mesmo tempo em que encontrei uma homogeneidade diante de alguns
pontos especficos como, por exemplo, a importncia da msica, a necessidade de
um professor especialista para facilitar o trabalho musical e o reconhecimento
positivo da MEN 344 como um todo, encontrei tambm pensamentos difusos acerca
das prticas musicais e das funes da msica no espao da escola, tais como:
Eu sempre canto. Na verdade eu no tenho nada nesse sentido, mas eu

sempre procuro buscar uma msica antiga que eu conheo sobre amigos.
S cantado. Ah e tambm isso aqui [batidas de palmas] a gente faz
bastante. Eu uso mais assim sempre que preciso homenagear alguma
coisa. [...] Trabalho tudo com ritmos assim. sempre alguma coisa
diferente que eu dou pra eles. Sempre assim alguma coisa que trabalhe
valores. A msica infantil eu trabalho na educao fsica. Eu trabalho bem
ldica. A Canoa virou ou tambm a gente faz muito aquela Escravos de
J, que eles adoram. Na educao fsica. (SA)
Analisando a fala da professora, percebe-se um emaranhado de formas com

que ela prpria afirma utilizar a msica, atribuindo-lhe as mais diversas funes. Isso
caracteriza o que eu chamaria de uma confuso a respeito do conhecimento
musical, pois h o reconhecimento das possibilidades de desenvolver o trabalho
(pelo canto ou pela explorao dos ritmos), mas no h uma clareza acerca das
formas de se trabalhar isso, mesclando-as com atividades de educao fsica,
valores, entre outros. Penso que isso se deva, em parte, s crenas que os
professores trazem de suas vivncias pessoais, e tambm de elementos especficos
que foram trabalhados na sua formao musical no Curso de Pedagogia. Quando,
por exemplo, as professoras sentem receio de usar a palavra musiquinha de forma
_______________________________________
pejorativa, porque, em algum momento da sua formao, perceberam que esta

no a melhor forma de se tratar uma rea do conhecimento que busca ocupar seu
espao junto aos demais contedos disciplinares.
Dentre os conhecimentos musicais manifestados pelos professores, encontra-
se a idia de que a msica precisa ser valorizada no espao da escola, que a
educao musical no deve restringir-se s musiquinhas de comando que servem
para domesticar os alunos, que o trabalho de construo e utilizao de
instrumentos musicais, assim como a explorao sonora, bastante significativo
dentro da rea, e de que a msica pode e deve ser explorada no espao dos anos
iniciais por professores unidocentes, pois a universidade, falando especificamente
da UFSM, tem oferecido condies para tal. A professora MC resume bem isso
quando expressa:
Eu acho que em um semestre a gente aprendeu muita coisa. Mas pra mim,
eu aprendi a apreciar mais a msica, valorizar mais. No nem valorizar
mais, mas aprender a ouvir. Acho que a gente acaba ouvindo msica
muitas vezes sem a ateno que poderia ter [...] Nas minhas lembranas
das aulas de msica so os cnones que ns fazamos e que eu achava
aquilo lindo, maravilhoso, tanto assim que em todas as msicas que eu
vejo eu digo, aprendi na universidade a fazer essa diferenciao desse tipo
de tcnica que usada, porque antes eu at escutava as msicas, mas
no talvez com ateno de cuidar todos os instrumentos que estavam
sendo tocados naquela msica, naquele momento. (MC)
Muito embora esta viso no seja unanimidade dentre os 20 entrevistados, a

grande maioria deles segue por esta mesma linha de pensamento da professora
MC, estabelecendo, por isso, uma relao direta entre sua formao musical e as
concepes constitudas. Porm, existe uma desconexo entre estas concepes e
suas prticas em funo das condies e do contexto de trabalho da escola pblica
brasileira. Penso que mudar a concepo s possvel mediante um amplo e
profundo estudo terico acerca desta questo, atravs do qual os docentes
passariam a perceber a educao musical, no somente pelo resultado que causa
no momento em que se executa uma msica junto aos alunos, mas, sobretudo, pelo
processo educativo que se constitui gradativamente quando uma proposta musical
implementada.
Infelizmente, esta possibilidade de aprofundamentos, estudos e discusses
tem sido uma realidade um tanto quanto distante dos professores brasileiros, em
_______________________________________
funo da sua prpria condio de trabalho, o qual lhe exige jornada dupla e lhe
impossibilita investir no prprio desenvolvimento profissional com bases mais
esclarecidas e crticas. Alm disso, a escola brasileira possui outros fatores que
impedem, muitas vezes, a realizao de um trabalho em Educao Musical
condizente com as propostas deste campo de conhecimentos. Falo da inexistncia
de professores especialistas em msica na escola, no s para atuar em sala de
aula, mas tambm para compartilhar com os unidocentes propostas de trabalhos
musicais a serem implementados nos AIEF.
Concretamente, a realidade das escolas pblicas estaduais de Santa Maria
no se inclui nos locais que contam com o trabalho de professores especialistas em
msica, uma vez que, de todas as que integraram o presente estudo, apenas uma
possua tal profissional atuando. Em Santa Maria, h muito mais distanciamento do
que proximidade destes sujeitos com as escolas, principalmente nos AIEF, o que
reafirma a necessidade de haverem cada vez mais investimentos na formao
musical dos unidocentes, de modo que estes se tornem profissionais capazes de
subsidiar minimamente o que bsico para o ensino de msica.
Outro fator que representa um entrave no desenvolvimento de uma proposta
musical mais concreta a cultura escolar na qual estamos inseridos. Historicamente,
esta tem exigido um maior desenvolvimento de disciplinas e contedos considerados
mais importantes do que outros, fazendo com que a msica fique ainda em segundo
plano dentro da escola, ocupando apenas escassos espaos nas prticas dos
professores. Essa situao fica expressa na fala da professora CB:
A cultura dos pais, na escola de periferia aquela cultura de que a escola

para encher caderno. Ento tu trabalhar msica significa perder tempo,
tempo no bem aproveitado. Claro que os pais, quando se aproximam as
festas, eles querem ver os filhos participando do teatro, de uma msica.
Eles acham lindo. Mas eles sabem que aquilo ali no considerado aula.
No foi aula da professora. No foi um trabalho.
Infelizmente, esta cultura de que a professora ressalta ser de uma escola de

periferia, seu local de trabalho, tambm a realidade de inmeras escolas de nosso
pas que culturalmente se estruturaram para formar sujeitos aptos s exigncias do
mercado de trabalho ou, pelo menos, exigiu, por muitos anos, saber ler e escrever e
_______________________________________
possuir conhecimentos gerais sobre a histria e a geografia do mundo. A Educao

Musical, assim como as Artes Visuais, a Educao Fsica e outras reas
consideradas de menor relevncia, foram perdendo espao ao longo dos anos e
agora, lentamente, comeam a tomar corpo novamente no espao da escola, em
funo de uma nova estrutura social e de reconhecimento do ser humano que vem
se articulando e estruturando.
Falando especificamente sobre as diferentes formas como a educao
musical tem se articulado nas salas de aula dos unidocentes, entendo que as
dicotomias so oriundas dos vrios elementos que constituem o professor, que em
parte so trazidos da formao musical no Curso de Pedagogia, mas que, tambm,
so permeados por inmeros acontecimentos que constituem o cotidiano de vida do
professor, como, por exemplo, a questo dos contedos histrica e culturalmente
considerados mais importantes no espao da escola, a questo da disciplina dos
alunos ainda to presente nos anseios dos professores que desejam, consciente ou
inconscientemente, uma turma de crianas livres do barulho, da produo sonora, da
baguna...
Concluindo esta anlise, penso que, muito embora exista um trabalho
bastante articulado desenvolvido junto MEN 344, que tem propiciado a formao
de unidocentes mais conscientes sobre a Educao Musical, h ainda alguns
entraves em meio a este caminho que precisam ser redimensionados. Acredito que
a superao disso acontecer no momento em que se intensificarem as aes em
educao musical dos unidocentes em formao, seja atravs de projetos,
pesquisas ou oficinas. Alm disso, so necessrias significativas mudanas no
espao das escolas, especialmente das escolas pblicas que se constituem no locus
desta pesquisa. Mudanas estas que vo desde investimentos em estrutura fsica,
materiais e instrumentos musicais, at a sensibilizao e reconhecimento pela
comunidade escolar para o fato de a educao musical contribuir para o
desenvolvimento integral do ser humano.
Como possveis desdobramentos deste trabalho, penso que se poderia
investir em dois aspectos, os quais foram referncia na anlise deste estudo: a
formao musical anterior e a posterior disciplina de Metodologia do Ensino da
_______________________________________
Msica. Investigar os anseios e as aspiraes dos professores com relao

Educao Musical, assim como suas histrias de vida e interao com a msica
antes de sua entrada na disciplina e aps cursar as 90h/aula do curso, pode
representar uma forma interessante de se compreender esse todo que constitui a
prtica docente sobre o qual estive tratando ao longo desta dissertao. Penso ter
traado o panorama de como as relaes se estabelecem no espao da escola, com
os egressos, a relao formao-prticas. A partir disso, sugiro a continuidade das
pesquisas nesta rea no sentido de compreender este todo, do qual faz parte o
professor, pois ele no consegue se desintegrar da sua essncia e da sua histria
de vida no processo de tornar-se professor.
A viso que tive, ao entrevistar os 20 sujeitos, foi a de professoras que
carregavam consigo no somente uma histria particular de participao na MEN
344, mas tambm inmeras outras crenas que configuram a sua prpria identidade
pessoal. Neste sentido, entendo que investir em pesquisas para melhor
compreender estas relaes, assim como a mudana ou permanncia de
concepes aps cursar a disciplina, pode ser algo bastante produtivo para a rea,
uma vez que, gradativamente, se estar compreendendo as relaes que circundam
o trabalho musical de professores no-especialistas em msica.
Sugiro, ainda, uma outra possibilidade, que seria a de investigar a concepo
musical dos professores unidocentes logo aps sua participao na MEN 344 e
posteriormente sua efetiva atuao enquanto docente em sala de aula, uma vez
que entendo o espao da sala de aula como um lugar que esconde particularidades
capazes de alterar concepes muito bem estruturadas. Compreender isso, tambm
pode significar um avano, no sentido de que muitas vezes a formao musical,
apesar de muito bem fundamentada, no capaz de dar conta de uma sociedade
extremamente diversificada a qual exige do professor uma conduta bastante firme e,
ao mesmo tempo, flexvel.
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_______________________________________
APNDICES
_______________________________________
APNDICE 1 Modelo da Carta de Apresentao
CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO
PROJETO DE PESQUISA:
A Educao Musical nas prticas educativas de professores unidocentes: um
estudo com egressos da UFSM
CARTA DE APRESENTAO
Eu CAROLINE SILVEIRA SPANAVELLO, mestranda do Programa de

Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria
(matrcula n 2360030), solicito a gentileza de que voc, professora,
participe desta investigao, atravs de uma entrevista por mim realizada
a qual possibilitar conhecer pontos especficos da sua formao musical e
das suas prticas educativas em Educao Musical no contexto do seu
espao de trabalho.
Desde j agradeo sua colaborao.
______________________________
Mestranda
_______________________________
Prof Dr Cludia Ribeiro Bellochio
Orientadora da Pesquisa
_______________________________________
APNDICE 2 Roteiro da Entrevista Semi - Estruturada
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI ESTRUTURADA
1. Formao geral
1.1 Cursos de formao
a) Escolha pela profisso docente
b) Fatos marcantes na vida profissional (formao e prticas)
1.2 Profisso: professor de sries - iniciais
2. Formao musical
2.1 Anterior ao ingresso na Universidade.
2.2 No curso de Pedagogia da UFSM
a) Importncia (lembranas) da disciplina de Metodologia do Ensino da
Msica para a formao profissional.
b) O que foi trabalhado.
2.3 Formao Musical paralela e/ou posterior o curso de Pedagogia
a) Em que medida a disciplina oferecida no curso pode motivar a busca
por outros conhecimentos musicais.
b) Em algum momento sentiu necessidade de retornar universidade
para complementar a formao musical (ou voltou?).
3. Prticas Educativas
3.1 Na Escola
a) Presena da Msica/Educao Musical no Projeto Poltico Pedaggico
da Escola;
b) Possibilidades reais de desenvolvimento do que foi aprendido na
formao e o que efetivamente pode ser feito no contexto de trabalho da escola
considerando:
- Limitaes pessoais para com o trabalho musical;
_______________________________________
- Barreiras institudas pela escola;

- Aceitao dos alunos;
- Carncias na formao musical e pedaggico musical;
c) Envolvimento da direo com as atividades musicais (aqui subentendido a
coordenao pedaggica, superviso e diretor/vice- diretor).
d) Reconhecimento da direo e dos pais (comunidade escolar em geral) para a
realizao do trabalho musical na escola;
e) Espao fsico destinado s aulas de msica
f) Materiais disponibilizados para as prticas musicais (aparelho de som, discografia,
instrumentos musicais, confeco dos mesmos, etc).
3.2 Na sala de aula

a) Compreenso sobre quem deveria ensinar msica nos anos iniciais.
b) Educao Musical enquanto um dos elementos constituintes da
prtica/planejamentos dos professores unidocentes;
c) Em que medida ela se faz presente nos planejamentos:
- Tipos de atividades musicais realizadas (funes destas atividades e
formas como so desenvolvidas );
- Periodicidade das atividades musicais;
- Repertrio musical utilizado usualmente;
* Sugestes para serem implantadas na disciplina de metodologia do ensino da
msica afim de melhor complementar as necessidades da prtica educativa dos
professores em formao;
* Sugestes de atividades que a universidade possa estar propondo no sentido de
auxiliar a sua prtica musical hoje;
_______________________________________
APNDICE 3 Modelo de Carta de Cesso
A Educao Musical nas prticas educativas de professores unidocentes: um estudo

com egressos da UFSM
CARTA DE CESSO
Eu________________________________________________________,n do
CPF________________________________, residente na cidade de
____________________________________na (rua, n, Av.
bairro)______________________________________________________________
___________________________________________________AUTORIZO E
CONCEDO a Caroline Silveira Spanavello, mestranda do Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria (matrcula n
2360030), sob a orientao da Prof Dr Cludia Ribeiro Bellochio, os direitos de
publicar, integralmente ou em partes, sem restries de prazo e citao, minha
entrevista gravada no dia _____________, desde que seja mantido o anonimato.
Santa Maria, ____de ________________de 2004.
__________________________________
Assinatura da Professora
_______________________________________
APNDICE 4 Exemplo da configurao dos dados

PROFESSORA: AA
ESCOLA: X
SRIE EM QUE TRABALHA: Y
DATA DA ENTREVISTA: 15/09/2004
Escolha pela profisso docente

Quando eu estava na 8 srie, eu estudava no Patronato, ns tivemos, representantes de
vrias escolas pra falar de cursos tcnicos. A, foi o pessoal do Bilac falar sobre o
magistrio, e eu decidi ser professora, de repente despertou mesmo minha vontade. A eu
fiz magistrio no Bilac e quando me formei ingressei no Curso de Pedagogia. A formao
geral foi boa sabe, se bem que eu sa de l quando realmente fui pra prtica achando que
eu no tinha aprendido nada. Eu me senti bastante perdida, com bastante deficincias,
mas na medida em que o tempo vai passando tu tambm vai procurando novamente
rever aquilo que tu estudou, que tu j tem uma outra viso.
Incio da atuao profissional
Me formei em 96 e no ano 2000 foi que eu consegui alguma coisa na rea de educao
que foi o projeto P2000 de alfabetizao de adultos, a eu trabalhei nesse projeto, depois
veio o governo do Olvio Dutra da eu trabalhei no MOVA, alfabetizao de adultos e s.
Fiz o concurso do ano 2000 no Estado e fui chamada em 2002, aqui na escola.
Definio de professor de sries iniciais
Deveria ser um professor multicultural, porque a gente encontra tantas diversidades de
cultura e a gente na verdade no aprende a lidar com essas diferenas. A incluso,
principalmente deve acontecer. A gente se sente perdido, muito perdido por exemplo, se
tu recebe um aluno que vem de classe especial, um aluno incluso a gente no sabe como
trabalhar, ento o professor deve ser um professor multicultural, que trabalhe com
interdisciplinaridade, porque o nico pela unidocncia, ento tem que ter conhecimentos
amplos de todas as reas.
Eu acho que, de um modo geral os professores continuam sendo transmissores de
conhecimento, muito conteudistas, muito preocupados com vencer contedos e
preocupam-se pouco com o desenvolvimento integral da criana.
Formao musical, antes de entrar no Curso de Pedagogia
Eu toquei violo dois anos quando eu estava na 6 e 7 srie, gostava, s no descobri
talento em mim. Achei que no levava jeito da parei. Meu pai toca gaita, o nico msico
da famlia. Agora eu retornei a tocar violo, recomecei, meu filho tambm comeou a
tocar, mas eu acho que eu no tenho muito dom sabe.Eu tenho paixo por canto, embora
eu no tenha voz nenhuma para cantar. No sei ouvir uma msica sem cantar, canto o
tempo inteiro.
Formao musical dentro do Curso de Pedagogia
Eu lembro bem das aulas de msica. Eram aulas que eu gostava. Hoje eu dano eu grupo
de dana tradicional gacha e uma facilidade que hoje eu tenho e que eu no tinha de
manter ritmo e isso eu lembro muito bem que eu aprendi com a Cludia na formao, no
Curso de Pedagogia. Para mim foi excelente. No incio foi complicado. Ela fazia a gente
marcar ritmo e era pra mim uma coisa de outro mundo. Eu no conseguia. Depois que a
gente pegou, porque ela trabalhava muito bem essa parte pra mim at hoje, no dia a dia
bem mais fcil.
A gente fazia pardias, no que deveria ser, mas a gente tinha que criar, eu lembro uma
vez um trabalho, criar uma msica com ritmo, letra e tudo mais. A a gente pegava essas
msicas folclricas mais conhecidas pra pegar o ritmo. Nem sei se seria ritmo. Tipo
Ciranda Cirandinha e criava em cima desse ritmo uma letra, isso eu lembro, era legal.
Formao Musical aps o curso de Pedagogia
No porque como eu te disse, eu acho que eu no tenho muito talento, para Msica,
embora eu goste muito.
O Dom eu acho que hereditrio. A gente consegue aprender tocar um instrumento, mas
aquela facilidade de tu pegar, at de tu conseguir tirar uma msica de ouvido, eu acho
que esse talento hereditrio, embora a gente aprenda, mas bem mais difcil.
Prticas educativas em msica na escola em geral
No sei te precisar dentro do, do Projeto da escola, mas, desde o ano passado, tem tido
aquele projeto de msica da as crianas cantam, tem coral, violo, acho que teclado, e na
sala de aula a gente trabalha alguma coisa. Canta, principalmente em datas
comemorativas, eu canto, a gente canta todo incio de aula, que eu gosto de msica sabe,
e eu acho que o clima fica muito mais agradvel, quando se tem msica. O trabalho das
colegas eu no sei.
O projeto msica nas escolas, so outros professores que vem aqui pra trabalhar com as
crianas de qualquer idade, que queira. Claro que da eu acho que eles separam por faixa
etria. As vezes no horrio inverso, as vezes a tardinha, acho que pros alunos no
horrio inverso, pra ns professores depois do horrio. Para ns tem, tem coral e tem
violo. Eu participo do violo aqui na escola.
Possibilidades reais da relao formao e prticas
Acho que tem possibilidade sim, tem bastante, mas a gente precisa de bastante parceria.
Eu fico meio temerosa porque eu sempre pensei em construir instrumentos musicais com
eles, mas eu penso, eu no entendo de msica, como que eu vou desenvolver um
trabalho que nem eu mesma entendo, sabe. Mas eu acho que vivel. S que a gente
precisa realmente de colaborao.
Eu acho que eu tenho falhas em vrias partes, no s em msica. Eu trabalho mais
matemtica. Essa uma construo que eu estou te fazendo, talvez at com mais
facilidade do que o portugus, por exemplo. Por isso at que eu acho que o professor tem
que estar mais bem preparado porque ele o nico ento no tem como eu desenvolver
uma parte e deixar outra, tambm no tem como separar, porque o aluno no tem
gavetinhas para guardar cada conhecimento. Ele nico. Ento uma forma que a gente
tem de deixar certas coisas importantes como a msica, como as artes muitas vezes de
fora por no ter esse preparo.
Envolvimento da direo com os planejamentos
Ns da segunda sries trocamos. Temos reunies pedaggicas. A gente sempre sugere
um para o outro quando um faz um trabalho legal o outro tambm de repente se
interessa e desenvolve e a direo d carta branca pra gente trabalhar.
Espao fsico
complicado. Pelo que eu sei eles ocupam o salo pra isso, mas tem horrios tambm
que vo ter outras atividades l, ento fica se jogando lugares, porque no tem uma sala
especfica sobrando.
Os materiais ns trouxemos. No tem nada dentro da escola. Aparelho de som, essas
coisas tem. Som tem.
Professor unidocente ou especialista
Eu acho que seria muito bom se a gente tivesse um apoio, mas na verdade eu acho que
quem tem que desenvolver esse trabalho o professor unidocente.
Praticas em msica do professor na sala de aula
Bom, ns cantamos sempre em datas comemorativas. Acho que isso todo o professor faz.
Ns cantamos bastante cantigas folclricas. Em brincadeiras no ptio tambm a gente
canta, e tem uma musiquinha que eles gostam muito de cantar no incio da aula como eu
te disse que , que cita o dia sabe, seria com alegria comea um novo dia, um novo dia,
com alegria, da, quarta-feira, voc vai ver que belo dia. No dia que a gente no canta
eles cobram ai professora no vamos cantar? Ta vamos. As vezes eles mesmo, parte
deles comea a cantar. Eles trazem CDs de msicas pra gente ouvir, msica popular,
msica sertaneja. A eu deixo. No sempre. Tem determinados momentos em que no d,
mas normalmente eu deixo, da eu coloco baixinho, peo que eles faam silncio e vo
trabalhando, no impede que a gente oua.
Construir instrumentos, nunca. S a vontade mesmo. As atividades so mais de ouvir, de
audio e de cantar. , mais isso.
Funo da msica
Eu acho que a funo maior da msica, pelo menos digo por mim, a alegria, eu acho
que traz alegria sabe, at quando tu est triste, tu est deprimido, sei l, com algum
problema, a msica me alegra, levanta o meu astral, ento eu trago com esse intuito,
sabe, no sei se na verdade o meu objetivo alcanado ou no, que tem uns que se
retraem mesmo com msica, so muito introvertidos. Mas eu trago mais pra isso, pra eles
despertarem, pra eles ficarem mais soltos em aula, mais participativos .
Periodicidade
Eu acho que uma vez por semana.
Tipo de repertrio
Mais folclrico.
Sugestes para o curso de formao (pedagogia)
Na verdade eu no sei te dizer sabe. meio complicado assim, quando a gente no tem a
teoria com a prtica concomitantemente meio complicado de eu te dizer porque eu hoje
no lembro de todas as aulas, por exemplo, lembro desse tipo de coisa que eu te falei,
que me marcaram, at porque eu gostava, que eu acho que ajudam no meu dia a dia, no
s como professora, como pessoa. Mas eu acho que de maneira geral no. Acho que era
bom.
Sugesto para ajudar na prpria prtica
Eu acho que nos cursos de formao devia ter mais a parte musical, at como sugesto
pra gente, como trabalhar a msica, porque as vezes a gente fica meio perdida. Ai, que
msica legal, mas como trabalhar. At pra ti no cair naquela parte assim que as vezes te
do uma poesia ou mesmo a letra de msica. Se tu pegar aquela msica pra trabalhar
gramtica por exemplo ela perde todo o sentido. E a gente no sabe muito o que fazer.
Ela vai ficar solta durante a aula, ou como ligar ela a alguma coisa importante. O contedo
musical ao contedo que tu ta trabalhando mas no de forma que torne massante.
PROFESSORA: CA
ESCOLA: X
SRIE EM QUE TRABALHA: Y
DATA DA ENTREVISTA: 13/09/2004
Escolha pela profisso docente

Eu me decidi bem cedo a ser professora, desde criana gostava muito e da a minha irm
j fez magistrio, j me estimulou, ento eu j ingressei pro magistrio, fiz o magistrio.
Fiz em Trs de Maio, na escola estadual. E at a minha irm mais nova diz que fui eu que
alfabetizei ela, porque eu brincava com ela. Ento l... Gostei muito do magistrio j na
poca e depois de terminar o magistrio j estava decidida a fazer pedagogia. S que
como l muito difcil, interior, e no tem federal por perto eu tentei, arrumei um
emprego no comrcio, pra tentar fazer um vestibular na Uniju. S que eu vi que no ia
dar conta o salrio, mais aluguel, mais faculdade da o meu namorado me estimulou a
fazer aqui vestibular pra pedagogia. At a eu no tinha trabalhado ainda. E l com o
magistrio no teve concurso. Rarssimo sai concurso porque no troca muito.Da eu vim
pra c. Da que eu fiz a Pedagogia.
Incio da atuao profissional
Entrei em 98. E j durante a pedagogia me envolvi com um projeto em Histria da
Educao, depois comecei a dar aulas particulares pra algumas crianas e depois surgiram
os concursos. Fiz pro municpio e pro estado. Inclusive pro estado fui chamada bem na
poca do estgio. Fechou direitinho. Meu estgio comeava em maro e eu fui chamada
em fevereiro. Fiz estgio na minha turma. E depois, ano passado fui chamada pro
municpio, na escola Luisinho de Grande (CAIC). Ainda do aulas particulares para crianas
com dificuldades. Comecei a trabalhar nas escolas vai fazer em fevereiro 3 anos.
Pesquisa na graduao
O nosso era sobre prticas educativas de seminrio. Ento ns entrevistvamos ex-
seminaristas. Eu ajudava um mestrando. No era uma pesquisa minha. A gente
entrevistava ex-seminaristas pra ver as prticas educativas de seminrio, porque eles tem
uma formao diferente. Da nos pesquisvamos, transcrevamos e analisvamos.
Definio de professor de sries iniciais
(pausa...) concepo... Eu acho que um papel assim importantssimo. Tenho orgulho. A
gente sabe que est fazendo algo pra ajudar as pessoas principalmente crianas. Que nem
a escola que eu trabalho pela manha, o nvel scio econmico baixo, a gente v o quanto
que o nosso papel importante para interferir na vida dessa criana de forma positiva.
maravilhoso.
Formao musical, antes de entrar no Curso de Pedagogia
Ns tivemos no magistrio, mas no era, nem se compara ao que tivemos na pedagogia.
Eram mais sugestes de cantos, de msicas infantis que poderiam ser trabalhadas. No
era explorado como cantar.Essa questo toda. Ah, essa msica e como explorar a msica.
O contedo da msica. Da eu participei tambm de coral de Igreja, l na minha cidade.
S que no tinha tambm nenhum especialista em msica. S tinha o nosso amigo que
toca violo e a gente cantava. Ento sem a noo do gritar e do cantar (risos)... mas foi
bem interessante at. Depois que eu sa de l ele ofereceu pro pessoal aprender tocar
violo. E eu no cheguei a aprender porque eu no estava mais l, mas eu tenho
interesse. Que essa parte de instrumento hoje me faz falta. Tu saber tocar um
instrumento seria motivador n para as crianas. Alm disso, no, nunca fiz. Depois ns
tivemos na pedagogia.
Formao musical dentro do curso de Pedagogia
O que eu mais lembro como a professora nos ensinou assim a cantar, como soltar a voz,
que as vezes assim (gesto com a boca) aquela coisa cantar [...] Mas era um [...] Preso.
Forava a voz assim. No saia uma voz bonita. Isso me marcou bastante. E at hoje eu
cuido assim, quando eu canto com as crianas. Eu falo, no vocs esto gritando, cantem.
Abrir a boca pra cantar e no ficar. E tambm a gente fez instrumentos musicais com ela.
Fizemos (pausa). aprender alguma coisa de historia da msica, que j no tenho mais
to presente. e aprendeu algumas msicas pra gente trabalhar mesmo.
Formao Musical aps o curso de Pedagogia
Nada. J pensei em buscar mais. Como eu falei antes, aprender algum instrumento. Mas
ainda no cheguei assim, ah, vou procurar em tal lugar. No cheguei ainda a traar
objetivos. No, no procurei.
Prticas educativas em msica na escola em geral
O projeto nosso por sries, a gente tem bem definido, objetivos, tudo, mas no contempla
a questo da formao musical. Fala s assim de explorar a criatividade, imaginao, mas
tambm esse lado, est bem pobre.
Possibilidades reais da relao formao e prticas
Eu acho que seria interessante que a gente trabalhasse mais porque os alunos adoram. A
msica por si s, j atrai, os ritmos. E, eu acho que aqui poderia ser feito. No tem essa
questo da cobrana das atividades em si, do que a gente faz. Mais os pais. Mas a gente
deixando claro o objetivo, com certeza vai ser bem vindo. Mas ainda falta preparo dos
professores, bahh...
Preparo em relao formao, pra trabalhar, como trabalhar com msica. Falta bastante.
E eu acho que aqui existe a possibilidade de trabalhar, at deles fazerem instrumentos, e
coral poderia ter, tranqilo na escola, desde que tivesse algum capacitado. Os prprios
professores.
Eu acho que eu poderia fazer. S que no momento eu acho que estou fazendo pouco
nesse sentido. Mas eu no tenho assim constrangimento. Claro que minha voz no uma
maravilha, mas sendo trabalhada, daria pra fazer sim.
Envolvimento da direo com os planejamentos/ pais
Ns temos reunies semanais e no sempre, mas digamos 14 em 14 dias a gente senta
por sries a a gente mais ou menos estrutura as idias, os temas. A elas do uma
olhada.
Nunca tem essa orientao pra o trabalho com msica. At, nas apresentaes, essa
semana nos temos a semana farroupilha, ento a minha turma vai apresentar uma msica
gacha a eles, a direo tambm gosta quando eles apresentam , mas no dado assim
uma nfase.
Em relao aos pais, aqui eles cobram um pouco a questo da quantidade, de coisas
escritas no caderno. No faz sentido. Mas assim, eu acho que tudo uma questo de
esclarecer o que ser feito. Se a gente mostrar que tem um objetivo por trs, do porque
daquilo eu acho que vai ser bem recebido.
Espao fsico
O espao est difcil. Tem que ser na sala de aula. Tem o salo da escola, mas trs vezes
por semana ele ocupado pra aula de ginstica do pessoal da manha. Da tem trs
aparelhos de som, vdeo, instrumentos assim. No, instrumentos no tm. CDs tem
tambm.
Professor unidocente ou especialista
Bom...(pausa). Um professor especialista seria interessante. Que ele iria ter a formao
naquela rea, iria se aprofundar mais, saber mais. Mas no que os professores no
possam dar conta disso. Acho que poderiam. Se tivessem conscincia da importncia, de
como trabalhar.
Prticas em msica do professor na sala de aula
Eu trabalho geralmente por temas. Eu tento fazer projetos e se eu acho alguma msica
relacionada a esse trabalho, ento pra partir de uma msica, ou pra. Eu tento colocar. S
que as vezes eu no acho. No quero tambm ficar misturando as coisas. Por exemplo
agora, semana farroupilha a gente trabalha msica pra apresentao, trabalha o hino. Os
hinos a gente sempre trabalha. Ento, datas comemorativas tambm est relacionado. E
h projetos que se desenvolvem.
Por enquanto eu ainda no fiz, de eles criarem, de eles comporem. Ainda no me sinto
preparada. Mas assim, exploro... Muitas vezes exploro a letra, desde interpretao,
ortografia, nem sempre tambm. E (pausa...). E da eles ouvem e cantam.
Ns temos aqui uma professora que tem esse conhecimento pra fazer tcnica de
relaxamento, ento tambm poderia ser mais explorado, que ela fizesse, da as msicas
de relaxamento.
Eles s tem informtica. No tem nenhum professor de msica.
Periodicidade
Em mdia mensal. Mais ou menos.
Tipo de repertrio
variado. Desde ensino religioso, popular, gacha, infantil, a varia muito.
Msica da mdia na escola
No trabalho (risos). Mas eles as vezes brincam tipo, cantam aquela To nem a, to nem
a... (risos) Mas no chego a explorar.
Aqui na escola tem uma aluno que ele deficiente e ele apaixonado por msica. Se ele
chega mais cedo ele pede o som, a gente d pra ele, pe o CD e ele fica danando. Da
fica aquele som. At no recreio as vezes tem. Mas assim, de eles cantarem no recreio
mais, no percebi.
Sugestes para o curso de formao (pedagogia)
(pausa grande) sugesto... (outra pausa). Talvez na poca a gente no chegou a
trabalhar diretamente com criana. Acho que no. No to bem lembrada. Mas acho que
era s na sala de aula, a metodologia. Talvez se fizesse j algum trabalho. Ou at de
instrumento. Se bem que ns recebemos convite j.
Convite pra... Ai, no lembro pra que era, se era aquele de flauta. No lembro, mas tinha.
Alguma coisa tinha. Pra aprender a tocar um instrumento, s que a no era no horrio da
aula. E a fica difcil. Pra mim fico difcil.
Causas de haver pouco trabalho musical na prpria prtica
Pra mim um dos motivos falta de tempo pra organizar. Se pra fazer algo mal
organizado, j. Eu tenho especializao. O que mais falta (uma grande pausa). Talvez at
de a gente tirar mais um tempinho na sala de aula pra isso. Tambm. Poderia ser feito.
Faltaria mais um estmulo, uma vontade maior de trabalhar tambm, com a msica.
Sugestes pra ajudar na prpria prtica
Eu acho que poderia ser dada uma orientao, que fosse uma reunio por exemplo,
porque tanta coisa que um professor tem que dar. artes, jogos, , ento no fim.
Alguma coisa acaba sendo um pouco esquecida. Poderia ser mais explorada. Acho que
poderia. Se fosse dado um toque, de repente ate umas sugestes. Botar o dedo na
conscincia assim. At lembrar, porque se esquecido. Acho que seria interessante.
Poderia ser em forma de projeto tambm, que se viessem pessoas da universidade,
demonstrasse o que pode ser feito, pode ser em forma de projeto, j desperta um pouco
o interesse.
A direo aceitaria bem isso: a principio eu acho que sim, porque a gente j recebeu
muitos projetos em vrias reas. Ento tem esse interesse, coisas novas, seria
interessante.
O problema dos professores o tempo. Quem trabalha 40 horas no tem condies. S se
a escola propusesse at, de repente, liberar uma pessoa pra participar depois passar para
os colegas. S que no foi pensado.
Excluso da msica em detrimento de outras disciplinas
(uma pausa...) , cobrado . Essa parte cobrado. Que a gente v que eles no ano
seguinte tem que saber fazer um texto, tem que saber. No que eles no tenham que
saber cantar, mas isso no to valorizado. A gente percebe, no adianta. Que
importante mas ainda hoje, difcil.

Caroline Spavanello A Educacao Musical

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Caroline Spavanello A Educacao Musical

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UFSM

A EDUCAO MUSICAL NAS PRTICAS EDUCATIVAS DE

Caroline Silveira Spanavello

Santa Maria, RS, Brasil.

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao

Santa Maria, RS, Brasil

A Comisso Examinadora, abaixo assinada,

A EDUCAO MUSICAL NAS PRTICAS EDUCATIVAS DE

como requisito parcial para obteno do grau de

Santa Maria, 29 de abril 2005.

Muitas pessoas embarcam e desembarcam no vago em que me encontro neste

A Deus e Me Rainha e Vencedora Trs Vezes Admirvel de Schenstatt

agradeo pelo auxlio espiritual e pelo amparo em todos os momentos.

ensinando-me os caminhos a que este trem pode nos levar...

toda ajuda prestada no desenvolvimento deste trabalho.

Cludia, minha orientadora, me, amiga, irm, companheira de viagem... S Deus

dedicao, amizade e competncia. Certamente, a bagagem que levo nesta viagem

mesmas realizaes. Obrigada por existirem...

empenho na leitura atenta de meu trabalho e nas to valiosas contribuies trazidas.

chegar at aqui... Agradeo-te de corao!

Agradeo ainda as vinte professoras que se dispuseram a fazer parte desta

pesquisa e que to bem me receberam para a realizao das entrevistas.

Um agradecimento especial s minhas colegas de trabalho da Escola de Educao

Infantil Beija Flor de Faxinal do Soturno, em especial Secretria de Educao deste

neste vago e que j se tornaram grandes companheiras de viagem. Obrigada

que a dissertao roubava-me do convvio de vocs.

Ao Wilian de Moura Celestino, grande amigo e profissional que se encarregou de

correes sugeridas. Agradeo ainda CAPES pela Bolsa concedida e tambm

coordenao, professores e funcionrios do PPGE/UFSM.

OBRIGADO, porque de uma forma ou de outra contriburam para que eu chegasse at

BELLOCHIO, 2000, p. 367.

A EDUCAO MUSICAL NAS PRTICAS EDUCATIVAS DE PROFESSORES

AUTORA: CAROLINE SILVEIRA SPANAVELLO

A presente investigao buscou compreender a relao existente entre as prticas

Palavras-chaves: Professores unidocentes, Formao Musical, Prticas Musicais.

MUSIC EDUCATION IN THE EDUCATINAL PRACTICE OF GENERALIST

AUTHOR: CAROLINE SILVEIRA SPANAVELLO

Key words: generalist teachers; music education; musical practice.

a) Definio do objeto de estudo _____________________________________11

b) Traos da relao teoria-prtica ___________________________________14

CAPTULO I ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS__________________20

CAPTULO II - PROFESSORES UNIDOCENTES E EDUCAO MUSICAL_____26

2.1 Quem so os professores unidocentes? ____________________________26

2.2 Qual a relao existente entre os professores unidocentes e a educao

CAPTULO III FORMAO DAS PROFESSORAS UNIDOCENTES EM

EDUCAO MUSICAL ______________________________________________39

3.2 Na metodologia do ensino da msica a professora nos ensinou a

CAPTULO IV - PRTICAS EDUCATIVAS EM EDUCAO MUSICAL _________63

4.1 Tem um grupo aqui de artes e tem o da dana tambm...

4.2 Eu acho que seria os dois juntos. [professor unidocente e professor

4.3 Na sala de aula a gente trabalha alguma coisa..._______________________73

4.4 s vezes a gente s se lembra de cantar na poca da Semana da Ptria, na

CAPTULO V - A FORMAO MUSICAL DA PEDAGOGIA E SEUS REFLEXOS

NA SALA DE AULA DOS AIEF________________________________________85

Apndice 1 Modelo da Carta de Apresentao __________________________115

Apndice 2 Roteiro da Entrevista Semi-Estruturada______________________116

Apndice 3 Modelo da Carta de Cesso_______________________________118

Apndice 4 Exemplo da configurao dos dados ________________________119

a) Definio do objeto de estudo

Ao longo dos estudos que venho realizando em torno da Educao Musical,

Deste modo, tenho me questionado, no s em funo da Educao Musical,

b) Traos da relao teoria-prtica

A temtica proposta neste estudo, baseada em seu objetivo maior que