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Políticas Doncentes No Brasil PDF
Políticas Doncentes No Brasil PDF
Publicado pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(UNESCO).
Esta publicao fruto de uma parceria entre a Representao da UNESCO no Brasil e o
Ministrio da Educao (MEC).
UNESCO 2011
Todos os direitos reservados.
Impresso no Brasil
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AGRADECIMENTOS
SUMRIO
APRESENTAO............................................................................11
3. POLTICA EDUCACIONAL E
POLTICAS DOCENTES ...............................................................31
Algumas questes de financiamento e sua relao
com as polticas docentes....................................................................31
Formas de regulao do currculo e implicaes na formao
e no trabalho dos professores ..............................................................35
O sistema de avaliao........................................................................39
As polticas de currculo em estados e municpios e
suas repercusses no trabalho docente ................................................42
6. PERSPECTIVAS DE CARREIRA E
PROFISSIONALISMO DOCENTE .............................................137
Uma perspectiva para a discusso de carreira de professores ..............138
Remunerao do trabalho docente e financiamento da educao ......139
Remunerao, carreira docente e qualidade da educao...................143
A remunerao de docentes da educao bsica ................................145
Jornada de trabalho dos professores ..................................................148
Diretrizes nacionais para a carreira e a remunerao do magistrio....150
Levantamento de polticas de carreira e salrios de docentes
em estados e municpios...................................................................154
Ingresso na carreira, contratos de trabalho e precariedades..............156
Secretarias estaduais de Educao: remunerao e carreira ..............160
Regio Norte.........................................................................................161
Regio Centro-Oeste.............................................................................162
Regio Nordeste....................................................................................162
Regio Sudeste ......................................................................................164
Regio Sul.............................................................................................167
Municpios e seus planos de carreira e remunerao de professores ......171
Destacando alguns aspectos..............................................................174
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APRESENTAO
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1. ESCOPO DO TRABALHO,
ABRANGNCIA E ABORDAGEM
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de Trabalho das Grandes Cidades no MEC (GT), que rene os que possuem
150 mil habitantes ou mais. O GT composto por 178 municpios, nmero
reduzido diante dos 5.563 que fazem parte da Federao brasileira, mas
muito representativo, porque neles se concentra o maior nmero de matrculas
da educao bsica no pas.
Este estado da arte baseou-se em informaes e documentos provenientes
das seguintes fontes: rgos gestores das polticas educacionais na esfera
federal, nos estados e nos municpios; instituies de ensino superior (IESs)
e outras entidades ou rgos de pesquisa. Para compreenso mais aprofun-
dada das polticas, foram realizados 15 estudos de caso, cinco em secretarias
estaduais de Educao e dez em secretarias municipais, distribudas pelo pas.
Esses estudos permitiram fazer um recorte vertical de algumas dessas polticas,
aprofundando, sempre que possvel, as anlises no que se refere sua
implementao.
Com a colaborao dos rgos centrais do governo federal, do Conselho
Nacional de Secretrios Estaduais (CONSED) e da Unio Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), foram coletadas informaes
documentais sobre polticas docentes produzidas nos diferentes mbitos,
tendo como foco: formao inicial e continuada de professores; carreira
docente (ingresso e progresso) e avaliao de professores; formas de
acompanhamento dos professores iniciantes pelas redes de ensino; subsdios
ao trabalho do(a) professor(a), visando melhoria do desempenho escolar dos
alunos (aportes de material, formao continuada, apoio didtico-peda-
ggico, parcerias); polticas de valorizao do magistrio. Parte das informa-
es de carter documental foi obtida por meio de vrias buscas nos stios
eletrnicos alimentados pelas secretarias e pelas instituies universitrias.
Trata-se, na maioria dos casos, de informaes de domnio pblico que nem
sempre permitem recuperar totalmente a cronologia das aes de fato
desenvolvidas na ltima gesto dos respectivos governos. No obstante, buscas
mais detalhadas em alguns desses stios possibilitaram conhecer melhor
vrios programas e aes desenvolvidos por alguns desses rgos. A documen-
tao mais abundante acerca de programas e aes de governo encontrada
nos rgos da esfera federal, especialmente nos stios do MEC e das suas
respectivas secretarias: da Educao Bsica (SEB) e de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade e Incluso (Secadi), bem como no stio da
Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes).3
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2. CONTEXTO CONTEMPORNEO,
CULTURA, EDUCAO E POLTICAS
VOLTADAS AOS DOCENTES
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1. Conferncia de Jomtien, Tailndia, sobre Educao para Todos, 1990; Marco de Ao de Dakar. (UNESCO.
Educao para Todos: cumprindo nossos compromissos coletivos. Braslia: UNESCO, 2000).
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3. POLTICA EDUCACIONAL
E POLTICAS DOCENTES
1. Segundo dados da Relao Anual de Informaes Sociais (RAIS) do Ministrio do Trabalho e Emprego, citados
por Gatti e Barretto (2009), do total de postos de trabalho no pas em 2006, 8,6% pertenciam aos professores,
que eram, por sua vez, apenas precedidos pelos escriturrios (15,2%) e pelos trabalhadores do setor de servios
(14,9%). Entre os docentes, 82,6% provinham do setor pblico.
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2. Todas as referncias completas das legislaes citadas nesta publicao esto includas na bibliografia.
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para que o pleito de reconhecimento de novos atores sociais que passam a ter
voz na arena poltica ganhe concretude.
O direito educao como direito humano , ademais, qualificado como
direito educao de qualidade para todos. A qualidade social da educao
advogada para as polticas educativas como um conceito associado s
exigncias de participao, democratizao e incluso, bem como supe-
rao das desigualdades e das injustias.
A ateno s diferenas ganha centralidade na pauta da educao, e as
desigualdades de origem socioeconmica passam a ser ombreadas com
outras, como as de gnero, tnico-raciais, de idade, orientao sexual, das
pessoas deficientes. As prprias desigualdades socioeconmicas e culturais
dos alunos passam tambm, por sua vez, a requerer polticas de currculo que
no mascarem, sob o vu da igualdade de oportunidades, a falta de condies
de acesso aos bens sociais e culturais. Da, resultam programas voltados s
caractersticas especficas dos estudantes pertencentes a grupos de risco, dos
jovens e dos adultos que no tiveram oportunidade de estudar na idade
prpria, das populaes do campo, dos encarcerados.
A diversidade impregna aes do MEC e de redes estaduais e municipais
de ensino, assim como as prprias diretrizes curriculares nacionais, que as
incorporam como uma de suas matrizes, conforme Pareceres CNE/CEB
n 20/2009, n 7/2010 e n 10/2010, bem como o projeto do Plano Nacional
de Educao 2011-2020, ora em discusso no Congresso Nacional.
No sem tenses e contradies, o MEC tenta conciliar as polticas
universais, dirigidas a todos, sem requisito de seleo como a que estende
o ensino fundamental faixa dos 6 anos de idade, aumentando a sua durao
para nove anos, pela Lei n 11.274/2006, e a que amplia a obrigatoriedade
escolar para a faixa dos 4 a 17 anos, determinada pela Emenda Constitu-
cional n 49/2009 com as reparadoras, que visam a oferecer maior apoio a
grupos sociais em desvantagem. Por intermdio da Secretaria da Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade e Incluso (Secadi) do MEC, so
desenvolvidos inmeros programas dirigidos a grupos especficos, a maioria
deles voltada formao de docentes em servio para atender a essas demandas.
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O SISTEMA DE AVALIAO
Outro fator que contribui para o processo de centralizao das polticas
de currculo a introduo das avaliaes de sistema.
Em 1990, foi criado pelo MEC o Sistema de Avaliao da Educao
Bsica (Saeb), que afere o rendimento dos alunos, por meio de uma matriz
de referncia curricular, formulada com base no ensino por competncia.
A existncia de referenciais nacionais para o currculo facilita esse trabalho,
e, de acordo com vrios analistas, a sua proposio teria sido motivada pela
necessidade de incrementar o controle da educao nacional por parte do
governo central, mediante a criao de um sistema de avaliao que introduz
nova lgica de operar no sistema pblico, tal como ocorreu na maior parte
dos pases desenvolvidos e em toda a Amrica Latina (AFONSO 2000;
RAVELA, 2000).
Outras modalidades de avaliao em larga escala foram tambm criadas
pelo MEC no bojo da reforma educativa dos anos de 1990, com continui-
dade na dcada de 2000, como o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem)
e o Exame Nacional de Cursos (Enade), includo no Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior (Sinaes) e aplicado a iniciantes e concluintes
dos cursos de licenciatura e pedagogia, como parte dos processos de creden-
ciamento de cursos e de certificao de professores. O Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), rgo do MEC e
promotor dessas avaliaes, assume importncia crescente como agncia de
acompanhamento e avaliao das polticas de currculo da educao bsica e
superior, da formao docente e, em ltima instncia, do prprio trabalho
do(a) professor(a).
Segundo o modelo gerencialista que passa a informar as reformas educa-
cionais no mundo globalizado, a ateno tambm se volta, no Brasil, para os
resultados de rendimento dos alunos obtidos pelos estabelecimentos escolares,
e acentuam-se as preocupaes com a eficcia e a eficincia das escolas no
manejo das polticas de currculo. Contudo, como a busca pela qualidade do
ensino equacionada nesses termos ocorre principalmente no interior das
prprias redes pblicas de ensino, responsveis majoritrias pelas matrculas
da educao bsica no pas, essas polticas tendem a assumir carter mais
compensatrio do que concorrencial.4
4. Diferentemente do que ocorre em outros pases, em que o embate se d, de forma geral, entre escolas estatais,
subvencionadas e particulares. Na Amrica Latina, considere-se particularmente o caso emblemtico do Chile
(CARNOY, 1994).
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6. O horrio remunerado fora de sala de aula uma das reivindicaes dos professores que est contemplada na Lei
n 11.738/2008, que estabelece o piso salarial nacional para os docentes da escola bsica. Entretanto, posto sub
judice, o percentual referente ao tempo remunerado fora de sala de aula foi aprovado pelo Supremo Tribunal
Federal apenas em 2011.
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7. O outro extremo, reafirmando a desigualdade que marca a realidade brasileira em qualquer ngulo sob o qual
ela seja analisada, esto 1.313 municpios que responderam por apenas 1% do PIB e 3,4% da populao.
nessa faixa dos municpios muito pequenos e pobres que o IBGE mostra uma realidade preocupante. Nada
menos do que 32,95% dos municpios brasileiros 1.832, em nmeros absolutos tinham mais de um tero
de sua economia dependente da administrao pblica e da previdncia social na mdia brasileira, esse
percentual era de 13,4% em 2008 (IBGE. Disponvel em: <http://veja.abril.com.br/noticia/brasil/pesquisa-do-
ibge-faz-uma-radiografia-da-riqueza-dos-municipios> ).
8. O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) colaborou com a aquisio de 110 milhes de livros para os
alunos do ensino fundamental das escolas pblicas das diferentes redes de ensino, em 2009, e adquiriu 11,2
milhes para o ensino mdio (BRASIL. MEC, 2011).
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2. Instrumento legal que instituiu a rede: Edital SEIF/MEC, 01/2003. A Portaria n 1.129/2009 constitui a Rede
Nacional de Formao de Profissionais da Educao Bsica; e a Chamada Pblica do Gabinete do Ministro da
Educao (BRASIL. Presidncia da Repblica, 2010) convoca as IESs pblicas a apresentarem projetos para os
cursos de formao continuada, no mbito do PARFOR.
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PROGRAMA PR-LETRAMENTO
Com a perspectiva de ampliao do ensino fundamental de oito para nove
anos mediante a incorporao das crianas de 6 anos de idade, o Programa
Pr-Letramento, institudo em 2005, dirige-se aos docentes dos anos iniciais
dessa etapa de escolarizao, com o objetivo de orientar o trabalho dos
professores que atuam nesse perodo de ensino e de assegurar a melhoria da
qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemtica, acolhendo as
crianas pequenas, mediante o uso de abordagens mais adequadas faixa etria.
O Programa faz parte tambm do movimento de reviso dos currculos, dos
materiais de apoio ao trabalho dos professores e das prprias metodologias
de ensino, diante da defasagem de rendimento dos alunos da educao bsica,
em relao s expectativas de aprendizagem apontada nas avaliaes nacionais
de larga escala.
O Pr-Letramento um curso semipresencial de 120 horas, divididas em
84 horas presenciais e 36 a distncia, com durao de oito meses em cada
uma das etapas: aprendizagem da leitura/escrita, aprendizagem da matemtica.
O material, impresso e em vdeo, de autoria coletiva de dez universidades
e composto por oito fascculos de alfabetizao e linguagem e oito de mate-
mtica. Ele distribudo a professores cursistas e tutores, e estes recebem tambm
DVDs que complementam os cursos.
A parte presencial do curso realizada por meio da interao dos professores
com seus tutores, os quais recebem formao especfica, que ocorre em um
seminrio inicial de 40 horas e em mais quatro seminrios de acompanha-
mento, de 16 horas cada. Neles, renem-se os tutores das diferentes redes de
ensino de um estado com os formadores das universidades. Segundo Belfort
e Mandarino (s.d.), em cada fascculo do material, existe um encarte prepa-
rado especificamente para os tutores, contendo sugestes para aplicao e
respostas para as tarefas propostas. Nos seminrios de formao de tutores, o
material estudado, e so realizadas discusses sobre o planejamento e as
possibilidades de encaminhamento do trabalho do(a) tutor(a) com os profes-
sores de seu polo/municpio, visando a contribuir para o planejamento do trabalho
a ser realizado nos polos. Quando retornam para a sua rede de ensino, os
tutores tm a incumbncia de implementar o Programa junto aos professores
do respectivo polo, alm das obrigaes de estudo para o prximo seminrio.
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PROGRAMA PROINFANTIL
Para contemplar as demandas especficas de formao do magistrio da
educao infantil, foi implantando, em 2005, pela Secretaria de Educao a
Distncia do MEC, o Programa Proinfantil. Ele desenvolvido por meio de
curso semipresencial que visa formao de professores de educao infantil
em nvel mdio, na modalidade Normal, em parceria com os municpios e
os estados, com base no Programa de Formao de Professores em Exerccio
(Proformao). Dele podem participar professores leigos, que no possuem
habilitao mnima legal para o exerccio do magistrio e estejam atuando
nas unidades de educao infantil da rede pblica ou em instituies filan-
trpicas, comunitrias ou confessionais, conveniadas ou no (instituies
privadas sem fins lucrativos). O curso tem sido ofertado pela Rede Nacional
at os dias atuais. Como, em 2009, a Sinopse do Professor da Educao Bsica
do Inep registrava apenas 1,3% de professores leigos nessa etapa da educao
no pas, indaga-se se a oferta regular do Programa no serviria de incentivo
s redes para continuarem contratando professores sem a habilitao devida.
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3. At a reestruturao do MEC implementada pelo Decreto 7480/2011, esses cursos eram realizados pela Secad,
em parceria com a Seed e sob a coordenao da Capes, tendo sido transferidos para o Sistema UAB com o
encerramento das atividades da Seed.
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Participao
na oferta total 42,3% 51,9% 38,7% 32,5% 39,1% 43,2%
de cursos
Formao pedaggica
Nmero de 0 7 0 0 0 7
cursos
Participao - 100% - - - 100%
por regio
Participao
na oferta total - 2,6% - - - 1%
de cursos
Nmero de 7 35 34 40 22 138
cursos
Especializao
Participao
na oferta total 9,9% 13% 21,9% 35,1% 25,3% 19,8%
de cursos
Nmero de 20 60 50 25 24 179
cursos
Aperfeioamento
Participao
na oferta total 28,2% 22,2% 32,3% 21,9% 27,6% 25,7%
de cursos
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por regio
Participao
na oferta 100% 100% 100% 100% 100% 100%
total de
cursos
Fonte: MEC/CAPES/UAB. (Dados obtidos por meio do SisUAB em maio de 2011).
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presencial e se, de fato, eles esto sendo objeto de oferta pblica por interm-
dio do governo federal, em propores significativas nessa ltima modalidade.
A UAB oferece ainda cursos de formao inicial em tecnologia da
informao e comunicao (3,7%) e cursos profissionalizantes, e outros que
perfazem 1% no conjunto.
Tabela 4.4 Distribuio dos cursos de formao de professores oferecidos pela
UAB por modalidade e rea de conhecimento
Tecnologia da Informao e
Comunicao 11 1,6% 3,7%
Tecnologia da Informao e
Comunicao 42 6,1% 30,4%
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Tecnologia da Informao e
Comunicao 6 0,9% 3,4%
Tecnologia da Informao e
Comunicao 12 1,7% 18,2%
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Regio Total
Tipo de instituio Centro- de cursos
Norte Nordeste Sudeste Sul
Oeste no Brasil
Instituies Nmero de
federais cursos 65 172 122 80 65 504
oferecidos
Participao
no total de
cursos por 12.9% 34.1% 24.2% 15.9% 12.9% 100.%
regio
Universidade Nmero de
cursos 48 152 113 75 64 452
oferecidos
Participao
no total de
cursos por 10.6% 33.6% 25% 16.6% 14.2% 100%
regio
Instituto Nmero de
cursos 14 20 7 5 1 47
oferecidos
Participao
no total de
cursos por 29.8% 42.6% 14.9% 10.6% 2.1% 100%
regio
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Regio Total
Tipo de instituio Centro- de cursos
Norte Nordeste Sudeste Sul
Oeste no Brasil
Fundao Nmero de 3 0 2 0 0 5
cursos
oferecidos
Participao 60% - 40% - - 100%
no total de
cursos por
regio
Instituies Nmero de 6 98 33 34 22 193
estaduais cursos
oferecidos
Participao 3.1% 50.8% 17.1% 17.6% 11.4% 100%
no total de
cursos por
regio
Universidade Nmero de 4 98 33 33 22 190
cursos
oferecidos
Participao 2.1% 51.6% 17.4% 17.4% 11.6% 100%
no total de
cursos por
regio
Fundao Nmero de 2 0 0 1 0 3
cursos
oferecidos
Participao 66.7% - - 33.3% - 100%
no total de
cursos por
regio
Total Nmero de 71 270 155 114 87 697
cursos
oferecidos
Participao 10.2% 38.7% 22.2% 16.4% 12.5% 100%
no total de
cursos por
regio
Fonte: MEC/CAPES/UAB. (Dados obtidos por meio do SisUAB em maio de 2011).
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Regio Total de
cursos por
Tipo de instituio Centro- tipo de
Norte Nordeste Sudeste Sul
Oeste instituio
Instituies Nmero de 65 172 122 80 65 504
Federais cursos
Participao no 91.5% 63.7% 78.7% 70.2% 74.7% 72.3%
total de cursos
Universidade Participao no 73.8% 88.4% 92.6% 93.8% 98.5% 89.7%
total de cursos
Instituto Participao no 21.5% 11.6% 5.7% 6.3% 1.5% 9.3%
total de cursos
Fundao Participao no 4.6% - 1.6% - - 1%
total de cursos
Instituies Nmero de 6 98 33 34 22 193
Estaduais cursos
Participao no 8.5% 36.3% 21.3% 29.8% 25.3% 27.7%
total de cursos
Universidade Participao no 66.7% 100% 100% 97.1% 100% 98.4%
total de cursos
Fundao Participao no 33.3% - - 2.9% - 1.6%
total de cursos
Total Nmero de 71 270 155 114 87 697
cursos
Participao no 100% 100% 100% 100% 100% 100%
total de cursos
Fonte: MEC/CAPES/UAB. (Dados obtidos por meio do SisUAB em maio de 2011).
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Tabela 4.6 Distribuio do nmero de polos da UAB, segundo a regio e nmero de habitantes do municpio.
Sudeste Participao
em nvel 20,7% 22,4% 21,5% 46,2% 40,4% 42,3% 26,5%
nacional
Participao
na regio 19 17,6% 58 53,7% 16 14,8% 8 7,4% 7 6,5% 0 - 108 100%
Sul Participao
em nvel 32,8% 19,7% 15% 15,4% 14,9% - 18,5%
nacional
Participao
na regio 3 6,5% 30 65,2% 6 13% 2 4,3% 2 4,3% 3 6,5% 46 100%
Centro-
Oeste Participao
em nvel 5,2% 10,2% 5,6% 3,8% 4,3% 11,5% 7,9%
nacional
Participao
na regio 58 9,9% 294 50,3% 107 18,3% 52 8,9% 47 8% 26 4,5% 584 100%
Total Participao
em nvel 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
nacional
Fontes: MEC/CAPES/UAB. (Dados obtidos por meio do SisUAB em maio de 2010); IBGE. Censo Demogrfico, 2010. (Resultados preliminares do universo por municpio).
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OS QUESTIONAMENTOS
A reordenao do campo da EaD por parte do poder pblico abriu a
possibilidade de crescimento acelerado da modalidade. De acordo com os
dados de Censo da Educao Superior4, em 2009, havia 838.125 alunos
matriculados nos diferentes cursos de graduao a distncia. Quando levadas
em conta apenas as licenciaturas, os matriculados nessa modalidade
perfaziam 427.730 estudantes, e a maioria destes, 322.571 (ou seja, 75%),
estudava no setor privado, de sorte que a incisiva atuao do poder pblico
nos espaos de formao inicial ainda relativamente modesta no contexto
nacional. Em termos do ritmo de crescimento, se consideradas as 38.811
matrculas nas licenciaturas em EaD em 2002, observa-se que elas mais do
que duplicaram at 2005, chegando a 78.532 alunos, com crescimento
mdio de 30% ao ano, mas intensificaram ainda mais sua expanso entre
2005 e 2009, tendo aumentado, em mdia, em torno de 54% ao ano.
Embora no estejam disponveis dados estatsticos precisos sobre as matr-
culas e o seu fluxo na UAB o que impossibilita uma anlise do comporta-
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por Freitas, em 2007, sobre o papel das IESs nas licenciaturas de EaD.
Continuaria ele limitado a uma associao em parceria com o MEC para o
desenvolvimento dos cursos em que no esto previstas as responsabilidades
das faculdades ou dos centros de educao como intrnsecas aos projetos
pedaggicos de formao? Se for assim, as universidades perdem a autono-
mia didtico-cientfica na definio do carter e da concepo do projeto
educativo, porque no tm participao nas propostas conceituais e metodo-
lgicas dos programas. Objetivos e contedos dos cursos so definidos fora
das IESs e tm como referncia os contedos da educao bsica, centrados
quase que to somente nos conhecimentos escolares, na avaliao e na gesto
do trabalho da escola. Resta s IESs propor a estrutura operacional e curri-
cular dos cursos, envolvendo a formao de tutores e a elaborao de material
didtico.
A falta de discusso substantiva do projeto pedaggico e a precarizao do
trabalho docente nesses cursos podem levar reiterao do carter regressivo
das polticas pblicas tambm no mbito da expanso das oportunidades
educacionais da educao superior pblica, medida que o modelo favorece
o atendimento mais aligeirado e empobrecido de formao, justamente ao
contingente de professores j submetido a condies educacionais desfavor-
veis nas etapas anteriores de sua trajetria escolar. Deixa, assim, de oferecer-
-lhes devidamente os recursos de que necessitam para se profissionalizar com
autonomia e para levar adiante o difcil projeto de melhoria da qualidade da
educao para todos e de transformao cultural e social.
Essas anlises, embora reconheam o potencial inovador da formao em
servio nos moldes propostos, impem um alerta em relao sua capacidade
de produzir as mudanas esperadas no desempenho profissional e nas prticas
docentes em razo das fragilidades diagnosticadas.
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5. Entre as recomendaes da Conae, destaque-se a de que a formao inicial dever ocorrer preferencialmente por
intermdio de cursos presenciais, inclusive para os professores leigos, admitida a formao por meio da EaD
apenas excepcionalmente, onde no existam esses cursos.
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Anexo
TABELA 4.4a Distribuio dos cursos de formao de professores oferecidos pela
UAB por modalidade e rea de conhecimento.
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5. AS POLTICAS DE FORMAO
INICIAL DE PROFESSORES
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1. Aqui podem tambm ser includos todos os documentos relativos s diretrizes curriculares das licenciaturas nas
reas disciplinares como matemtica, fsica, qumica etc. do Conselho Nacional de Educao (CNE).
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Tabela 5.1 Evoluo do n de matrculas licenciatura e bacharelado + licenciatura, por modalidade e categoria administrativa
Brasil - 2009
2001 Licenciatura 648.666 295.939 352.727 643.307 290.580 352.727 5.359 5.359 0
2007 Licenciatura 1.062.073 407.784 654.289 846.345 359.895 486.450 215.728 47.889 167.839
2009 Licenciatura 1.191.763 458.768 732.995 771.669 361.245 410.424 420.094 97.523 322.571
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Fonte: BRASIL. MEC. INEP, 2010b. Microdados do Censo da Educao Superior de 2009.
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Fonte: BRASIL. MEC. INEP, 2010b. Microdados do Censo da Educao Superior de 2009.
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Fonte: BRASIL. MEC. SISPROUNI. Disponvel em: <http:/ /prou niportal. mec.gov.b r/index.php?option=com_
content&view=article&id=144&Itemid=150>. Acesso em: 8 de setembro de 2010.
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2. Dados publicados no Dirio Oficial da Unio, Seo 3, respectivamente, em 28 dez 2009, p. 21; em 04 jun. 2010,
p. 36; em 07 abr. 2011, p. 25.
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ALGUMAS SINALIZAES
Em que pesem as mltiplas iniciativas para ampliar a matrcula e a
permanncia de estudantes nos cursos de licenciatura, pelos dados e pelas
anlises expostos, podemos dizer que h uma crise na formao inicial de
professores para a educao bsica tal como oferecida pelas IESs. Crises
costumam dar origem a mudanas. Tem-se falado muito em crise das licen-
ciaturas. Pesquisas vm, h dcadas, mostrando problemas diversos que so
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6. PERSPECTIVAS DE CARREIRA
E PROFISSIONALISMO DOCENTE
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1. Ver Folha de S. Paulo ; Dirio do Nordeste ; Gazeta do Povo ; Jornal de Santa Catarina ; Correio Braziliense ; O Popular,
edies de 12 mai. 2011; Valor Econmico, edio de 25 mai. 2011; Jornal do Dia ; O Estado de S. Paulo, edies
de 26 mai. 2011.
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2. Edies de diversos Jornais de 11 mai. 2011, tendo como fonte a Agncia Brasil, noticiaram bem essa insatisfao
(AGNCIA BRASIL, 2011).
3. Reestruturao publicada no Dirio Oficial da Unio, em 17 mai. 2011.
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4. Uma boa discusso sobre essa questo encontra-se em (BARBOSA, 2011, p. 76 e sgs.).
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5. A amostra desse survey compe-se de 8.895 professores de escolas urbanas de educao bsica, municipais,
estaduais ou conveniadas, pesquisados em sete estados (no aleatorizados), a saber: Esprito Santo, Gois, Minas
Gerais, Par, Paran, Rio Grande do Norte e Santa Catarina.
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Vieira (2010), verifica-se que a situao dos salrios dos professores real-
mente problemtica, no sentido de no serem salrios condizentes com o
exigido quanto a sua formao, condies de trabalho e cobranas que lhes
so feitas por meio dos programas de avaliao externa e dos respectivos
indicadores, sem que lhes sejam oferecidos apoios pedaggicos diretos para
sua atuao. Com base no salrio mnimo ( poca do estudo no valor de
R$ 510,00), as autoras verificaram que 65% dos entrevistados possuam
remunerao de at trs salrios mnimos, 27% recebiam entre dois e trs
salrios mnimos, e 30%, entre um e dois. Quanto satisfao que expressa-
ram em relao ao salrio que recebiam, em uma categorizao de seis pontos
(sendo muito insatisfeito igual a 1, a muito bem remunerado equivalente a
6), a mdia geral de satisfao ficou em 2,2 pontos, sendo que a maior mdia
estadual de satisfao expressa pelos professores atingiu apenas 2,5
pontos. O estudo confirma, pois, a grande insatisfao do professorado
com seus rendimentos salariais, insatisfao que tem base bem concreta, no
apenas pelos dados deste estudo, mas pelo que se pode observar nos diferentes
estudos realizados sobre a remunerao dos docentes da educao bsica
(OLIVEIRA; VIEIRA, 2010, p. 25 -27).
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que o resultado da avaliao possa ser analisado pelo avaliado e pelos avalia-
dores, com vistas superao das dificuldades detectadas para o desempenho
profissional ou do sistema, o que deve ser realizado segundo princpios,
como a participao democrtica dos prprios profissionais na organizao
do processo de avaliao e que a avaliao abranja todas as reas de atuao
da rede escolar (BRASIL. MEC. CNE, artigo 4, inciso XVI). O processo
avaliativo deve ser especificado, tambm, para o estgio probatrio dos
profissionais, com participao dos mesmos.
O n 21 do Cadernos de Educao da Confederao Nacional dos
Trabalhadores em Educao (CNTE) (2009b) dedica-se exposio e
discusso das diretrizes para a carreira e a remunerao dos educadores.
Apontam-se os avanos trazidos em vrios artigos da Resoluo CNE/CEB
n 02/2009 ante as disposies anteriores, bem como a incorporao de
aspectos que eram objeto de luta dos movimentos dos trabalhadores da
educao, no sentido de garantir remunerao condigna, transparncia na
ocupao de cargos, nos processos avaliativos quanto progresso na carreira,
na nfase participativa dos profissionais nesses processos, na garantia do
direito formao permanente com licenas previstas, entre outros aspectos.
Coloca-se a importncia da nova postura imanente ao texto, ancorada em
uma concepo do papel do Estado como regulador e organizador das polticas
pblicas educacionais, em uma perspectiva sistmica da educao, visando,
com suas disposies normativas, garantia do direito da populao brasi-
leira educao pblica de qualidade, como expresso no Parecer CNE/CB
n 09/2009, homologado pelo MEC. Essa publicao rene os textos dos
palestrantes no debate promovido pela CNTE, em julho de 2009, sobre as
diretrizes para a carreira docente.
Nesse Caderno, Cunha (2009) descreve um pouco da histria da luta pela
valorizao do magistrio, percorrendo fatos que marcaram essa movimen-
tao desde os anos de 1960 at o presente, percorrendo vrias gestes minis-
teriais da educao e pontuando aspectos do impacto possvel da Resoluo
CNE/CBE n 02/2009. Entre os pontos que levanta, comenta, como de
grande alcance, a postulao sobre a avaliao de desempenho que colocada
como devendo levar em conta o sentido da educao no a reduzindo a
concepes instrumentais da economia de mercado, mas perseguindo sempre
o indispensvel equilbrio entre as dimenses da realizao humana e as
demandas sociais (BRASIL. MEC. CNE, 2009c). Pondera que a educao
vista como um dos projetos humanos mais importantes, no pode deixar-se
aprisionar por modelos contbeis (BRASIL. MEC. CNE, 2009c). E, nesse
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sentido, relembra Juan Casassus, que diz que no ser possvel atingir a
meta de uma sociedade inclusiva, participativa e democrtica em um sistema
educacional ancorado na instruo e na medio, preocupado em homo-
geneizar a compreenso da realidade (CASASSUS apud CUNHA, 2009,
p. 158). Embora o texto da Resoluo comentada no explicite totalmente
essa perspectiva, at pela natureza do mesmo, ela colocada em pauta, sem
dvida. No entanto, preciso ressalvar que a mesma no deixa de lado as
propostas de avaliao quantitativas e que o MEC desenvolve, como poltica,
amplas avaliaes desse tipo, as quais ancoram muitas de suas proposies
programticas.
Dourado, outro dos articulistas, de modo muito preciso, coloca que no
podemos esquecer que no mbito da poltica, h, por vezes, o descompasso
entre a concepo mais abrangente e a proposio mais restrita e sua
materializao acaba por ser ainda mais estreita (DOURADO, 2009).
Levanta a questo da no regulamentao do regime de colaborao entre os
entes federados do Brasil, que questo basilar, e nossa Repblica requer
sua regulamentao, prevista na Constituio Federal de 1988, para que se
estabelea, efetivamente, o papel da Unio, dos estados e dos municpios
(BRASIL, 1988, p. 134). Na ausncia dessa regulamentao, corre-se sempre
o risco de decises ou orientaes no mbito da Unio no terem penetrao
nas demais instncias federadas ou terem apenas uma penetrao parcial.
O autor d exemplo na realidade educacional. Idealizaes amplas e concre-
tizaes no tm caminhado par a par. Lembremos, aqui tambm, que leis,
normas, resolues tero seu percurso em funo de interpretaes diversas,
de concepes burocrticas vigentes e que permeiam as realidades dos
sistemas educacionais, de questes das relaes polticas gerais no pas, bem
como regionais e locais, de vicissitudes concretas, enfim, um percurso nas
condies histricas, culturais e materiais da sociedade. A regulamentao da
articulao dos poderes, com sabedoria, poderia contornar, em grande parte,
essas dificuldades.
Depois de suas anlises, Dourado afirma que as Diretrizes Nacionais para
os Planos de Carreira dos Profissionais da Educao avanam, mas de forma
datada e localizada. H que avanar um pouco mais. Continua, lembrando
que no se pode apenas contemplar a luta pela reelaborao e pela
implementao dos Planos por cada ente federado, mas avanar quanto
regulamentao do regime de colaborao, da construo do novo plano
direcionado a todos os trabalhadores em educao (professores e fun-
cionrios) e sua discusso da materializao das conquistas para todos os
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Nmero
Regio
Estados Municpios
Norte 7 5
Nordeste 7 7
Centro-Oeste 3 6
Sudeste 4 23
Sul 3 7
Total 24 48
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situao profissional salarial sobre a qual muito ainda ser objeto de discusses
e negociaes, e muito ter que ser feito quanto ao financiamento pblico da
educao escolar. A questo da forma de gesto dos administradores pblicos
dos oramentos e das dotaes para a rea educacional tambm aspecto que
est entrando nesse cenrio, com questionamentos sobre o modo de gerncia
do dinheiro pblico e dos dispndios realizados em determinadas alneas
oramentrias.
7.1 INGRESSO NA CARREIRA, CONTRATOS DE TRABALHO E PRECARIEDADES
O ingresso na carreira docente nas redes pblicas, por lei, deve ser feito
por meio de concurso pblico. Estados e municpios tm realizado com certa
regularidade esses concursos compostos de provas e ttulos; as provas, de
modo geral, referindo-se a contedos especficos da rea de atuao do(a)
professor(a) e contedos pedaggicos gerais; os ttulos referindo-se ao nvel
de formao do(a) docente (ensino mdio, licenciaturas curta ou plena,
complementao de graduao, aperfeioamento, especializao, mestrado
ou doutorado); considera-se, tambm, eventual tempo de exerccio docente
anterior. Esta a proposio encontrada nos editais e nos documentos relativos
a concursos, sejam municipais ou estaduais. No entanto, sobre as provas dos
concursos para professores, como poltica adotada amplamente, h pondera-
es a fazer quanto sua qualidade e sua validade para selecionar profis-
sionais para as redes. Provas, objetivas ou no, devem corresponder a deter-
minados critrios em sua elaborao, de tal forma que ofeream, minima-
mente, suporte qualificado relativo entrada no servio pblico de profissio-
nais com perfil desejvel. Provas objetivas requerem grade de referncia clara,
ancorada no perfil previamente definido, com itens de dificuldade bem
dosada, entre mais fceis, difceis e de dificuldade mdia, ancoradas em pr-
testes e anlise de especialistas; ainda, a redao dos itens necessita ser cuidada
para evitar focos ambguos, elipses etc. Estudo de Gatti e Nunes (2009) sobre
provas de concursos para professores mostra que, em poucos casos, os cuidados
necessrios elaborao de uma boa prova so observados. Foram analisadas
provas de 35 concursos para professores das sries iniciais, 35 para professores
de lngua portuguesa, 36 para professores de matemtica e 32 para professores
de cincias, todos para o ensino fundamental, distribudos por todas as
regies do pas, concursos estaduais e municipais, realizados entre 2002 e
2008 (GATTI; BARRETO, 2009, p.43 e segs., p. 69 e segs., p. 111 e segs., p.
139 e segs, p. 152 e segs.). Concluram que as provas tm majoritariamente
questes relativas a legislao e normas, com parte pequena sobre questes
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6. H vrios motivos para isso, como baixa aprovao dos candidatos nos concursos, sada de professores da rede
de ensino no perodo letivo, aposentadorias, chamada de docentes concursados para outras funes etc.
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7. Informado no Portal de Notcias da Globo (G1). REDE GLOBO. Portal de noticias. Disponvel em:
<http://g1.globo.com/>. Acesso em: 20 jun. 2011.
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Regio Norte
Os dados sobre remunerao (salrio mais regncia) de seis secretarias
estaduais na regio Norte, nos meses iniciais de 2011, informam que a mdia
de remunerao nesses estados, por 40 horas semanais de trabalho, a com-
putadas horas-aula e horas-atividade, fica em torno de R$ 1.751,00 e, para
20 horas semanais, em torno de R$ 956,00. H diferenas sensveis entre os
estados, girando essa diferena, em mdia, em torno de R$ 524,00, sendo a
maior diferena encontrada8 no valor de R$ 950,00. Portanto, a variao
regional dessa remunerao grande.
Quanto aos planos de carreira, em todos esses estados se observa a combi-
nao de progresso horizontal com progresso vertical, em que se considera,
grosso modo, na progresso horizontal, sobretudo tempo de servio e, na
vertical, ttulos, cursos de aperfeioamento e outros. Consta, em um dos
estados, a considerao do desempenho do(a) professor(a) pela avaliao de
setores administrativos e pelo desempenho dos alunos. Em dois dos estados
dessa regio, encontramos o que se pode classificar como plano de carreira
mais complexo, com a combinao de fatores pela diferenciao de jornada
de trabalho, tempo de servio, grau de formao (ensino mdio ou superior),
outras titulaes (outra habilitao, aperfeioamento, especializao, mestrado,
doutorado), assiduidade, desempenho, com ponderaes pr-definidas,
gerando matrizes de referncia de remunerao. Para a progresso na carreira,
h tempo de permanncia fixado diferentemente para cada nvel atingido,
ficando esse tempo, em mdia, em torno de trs anos.
Nota-se, em documentos de trs das secretarias estaduais, declaraes de
empenho para valorizao e apoio ao trabalho do(a) professor(a), no s pelo
plano de carreira, mas com outros apoios e iniciativas, como cursos ofere-
cidos, materiais didticos, eventos, presena da Secretaria junto rede (reunies,
fruns etc.).
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Regio Centro-Oeste
Dois estados dessa regio avanaram, ao reformular suas propostas de
carreira docente, de modo semelhante ao que ocorreu na regio Norte. Um
deles j possua carreira mais elaborada, considerando vrios fatores de
progresso alm do tempo de servio. Quanto a informaes de salrios,
pde-se verificar tambm grande variao entre eles, sendo que o Distrito
Federal oferece salrios bem maiores do que os demais. Nas remuneraes,
encontrou-se, como maior mdia intraestado, para 40 horas semanais, o
valor de R$ 3.227,00 e, como menor mdia, R$ 1.135,00. O valor mediano,
para esse nmero de horas, de R$ 1.959,00, e a mdia de remunerao para
20 horas semanais de R$ 1.206,00. Excludo o Distrito Federal, a mdia de
remunerao dos docentes na regio, segundo os documentos acessados, fica
em torno de R$ 1.547,00 (considerando 40 horas semanais).
Regio Nordeste
Na regio Nordeste, verificou-se, por comparaes entre os documentos
disponibilizados, que h, em alguns dos estados, mobilizao das administra-
es pblicas na direo da valorizao do magistrio nos ltimos cinco
anos, o que se traduz em carreiras que consideram vrios nveis de progresso
horizontal e vertical, levando em conta fatores diversificados. As discusses
das questes relativas carreira e valorizao do magistrio, por exemplo,
realizadas no Estado do Cear, em 2010, testemunham a vontade poltica
de levar a questo junto rede, considerando, para alm de parmetros concei-
tuais, os problemas organizacionais e os desafios gerenciais e financeiros da
implantao dessas carreiras, como tambm as suas bases e os limites legais.
Trataremos de trs exemplos de plano de carreira na regio: do Estado da
Paraba (Lei n 7.419/2003, alterada por dispositivos da Lei n 7.419/2007);
do Estado da Bahia (Lei n 10.963/2008); e do Estado do Cear (Lei n
12.066/1993, alterada por lei em 1995, em 2008 e em 2009).
O Plano de Cargos, Carreira e Remunerao para o Magistrio do Estado
da Paraba abrange docentes da educao bsica, diretores, supervisores e
outros tcnicos. Para os professores, so previstas trs condies de vnculo:
de educao bsica 1, 2 ou 3. O grupo 1 relativo aos docentes com formao
em magistrio em nvel mdio; o grupo 2, aos com licenciatura plena para a
docncia nos anos iniciais da educao bsica; e o grupo 3 compe-se de
licenciados plenos em habilitao especfica para as sries finais do ensino
fundamental e ensino mdio. Observa-se aqui que h um valor maior das
licenciaturas dos chamados professores especialistas em reas disciplinares
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(que compe o chamado grupo 3). Para cada um desses grupos, esto pro-
postas cinco classes de progresso, em funo de cursos que venham a realizar
(graduaes, especializaes, mestrados e doutorados). Cada classe se desdobra
em sete referncias horizontais (I a VII). Essa progresso horizontal ocorre
em interstcios de cinco anos de efetivo exerccio e deveria levar em conta os
seguintes fatores: avaliao de desempenho, qualificao em cursos oferecidos
pela Secretaria de Educao ou pelas instituies credenciadas, avaliao
peridica de aferio de conhecimentos na rea especfica do(a) professor(a)
e conhecimentos pedaggicos. A progresso vertical deve respeitar estgio
probatrio. A jornada bsica definida de 25 horas semanais. Geraram-se,
com isso, trs matrizes, uma de vencimentos bsicos, outra de gratificao e
estmulo docncia e uma terceira relativa gratificao especial de atividades
pedaggicas, cada qual com 35 posies salariais ou de gratificao. Em
termos de componentes, essas matrizes avanam em relao ao modelo vigente
anteriormente, todavia h um vcuo no que se refere avaliao peridica de
conhecimentos, que no est claramente definida.
Tambm a carreira docente no Estado da Bahia leva em conta o nvel de
titulao, a carga horria atribuda e o tempo de servio, definindo nveis em
que o(a) professor(a) pode ser enquadrado(a). O avano vertical feito pelas
titulaes automtico, aps a sua comprovao. Alm disso, a progresso
horizontal pode ser obtida por meio do resultado alcanado pelo docente na
Avaliao de Desempenho Docente, prova que o estado oferece, que de
realizao voluntria e permite aumentos de at 15% sobre o salrio atual
do(a) professor(a) no nvel vertical em que se encontra. Essa avaliao indivi-
dual compe-se com a Avaliao Institucional, que considera o indicador de
rendimento do Censo Escolar do ano tomado como referncia. So classifi-
cados os participantes que obtenham indicador de desempenho composto
igual a, pelo menos, 60 pontos. Na Avaliao de Desempenho Docente da
Carreira de Magistrio da Secretaria de Educao do Estado da Bahia que
recentemente foi proposta, havia 16.595 inscritos para concorrer s 3.000
vagas aproximadamente existentes para progresso, distribudas proporcional-
mente ao nmero de inscritos nas 16 disciplinas curriculares. Esse processo
integra a poltica mais geral de valorizao de pessoal do governo do estado.9
A carreira docente, na Secretaria de Educao do Estado do Cear, baseia-
se no Plano de Cargos, Carreira e Remunerao (PCCR), detalhado na Lei
n 12.066/1993, que aprova a estrutura do Grupo Ocupacional Magistrio
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Regio Sudeste
Nos estados da regio Sudeste, a remunerao dos professores da educao
bsica, nos incios de 2011, mostra-se com menor variao nas mdias do
que nas outras regies, considerados os salrios mais os acrscimos de carreira.
As mdias de remunerao entre os quatro estados ficam entre R$ 1.791,30
e R$ 1.657,00. Apesar disso, no deixa de haver alguns valores baixos, como
o salrio de R$ 913,00 para docentes que possuem formao apenas de
ensino mdio (curso Normal), e alguns poucos valores mais altos, em final
de carreira, com vrias vantagens incorporadas chegando, a R$ 4.876,00.
Os planos de carreira tambm se mostram reelaborados. No Estado do
Esprito Santo, consideram-se trs condies na funo de professor(a): A, B
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Regio Sul
Nos estados da regio Sul, os planos de carreira envolvem tambm variados
fatores, cada estado com planos atuais comportando matrizes salariais com
componentes diversos uns dos outros. Um levantamento aproximado entre
remuneraes menores e maiores, nos trs estados, mostra que, em mdia, a
remunerao do(a) professor(a) de educao bsica nas redes estaduais, na
regio, fica em torno de R$ 1.316,00, para 20 horas de trabalho semanal.
Projetadas as remuneraes para 40 horas semanais, conforme ndices
mdios de progresso, teramos uma mdia em torno de R$ 2.582,00.
A legislao sobre a carreira do magistrio pblico, nos estados da regio,
veio sendo alterada sucessivamente por novas leis ou legislaes comple-
mentares sucessivas. Nota-se que, em especial a cada novo governo eleito, so
feitas alteraes que vm tornando a legislao uma espcie de colcha de
retalhos. Nem sempre so revogados atos, decretos ou leis anteriores, o que
deixa em vigncia, ao lado de novas propostas, aspectos at contraditrios ou
que permitem acumulao de vantagens que continuam vlidas e que so
anteriores ao proposto na legislao mais atual. Mesmo considerando isso,
pode-se dizer que, na regio, quanto aos estados, nos ltimos cinco anos, as
propostas de planos de carreira incorporaram aspectos antes no considerados,
como a avaliao de desempenho docente, a avaliao especial de desem-
penho para estgio probatrio dos concursados e a incorporao de maior
nmero de nveis e classes em planos matriciais de progresso. Isso sinaliza
um movimento, tambm constatado em outras regies, na direo de um
planejamento de caractersticas mais contemporneas no que concerne
carreira docente. Isso no quer dizer que ela possa, somente com isso, tornar-
se mais atrativa para os jovens em geral. Pesam aqui representaes sobre o
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geral, as leis que propem seu caput como estatuto do magistrio apresentam
fundamentos do estatuto e colocam as funes deste em vinculao com a
qualificao da educao no municpio e a melhoria da qualidade dos servios
prestados pela SEE comunidade.
Nas propostas de carreira examinadas, as jornadas de trabalho tm
dimenses variadas. Muitas municipalidades especificam, como jornada
bsica, 20 ou 40 horas semanais, outras incluem jornada de 30 horas, e
outras detalham jornadas de 20, 24, 30, 40 ou 48 horas semanais. A maior
parte dos planos prev horas-atividade incorporadas jornada proporcional
mesma. Essa proporo gira em torno de 20% da jornada proposta, aqum
do proposto pela lei do piso salarial nacional dos professores. Porm, na
maioria dos planos, no se especifica se essas horas-atividade devem ser cum-
pridas na escola ou no e quais atividades podem ser consideradas. Em um dos
planos, assinala-se que essas horas podero ser temporariamente cumpridas
em programas de formao continuada promovidos pela SEE. Um dos
planos especifica que as atividades de estudo devem ser realizadas na escola.
Qualquer que seja a poca em que tenha sido promulgada a primeira lei
sobre carreira, as normatizaes sobre a mesma, nesses municpios, vieram
sendo atualizadas constantemente, a maioria at 2009. Isso no quer dizer
que tenhamos encontrado inovaes relevantes em todas. Os padres bsicos
j encontrados em estudos anteriores (CONSED, 2004; GATTI; BARRETTO,
2009) se mantm: ingresso por concurso de ttulos e provas, sendo a prova
eliminatria, previso de progresso por tempo de servio e por nvel de
habilitao. Na maioria, no h ainda incorporao efetiva de fatores mais
diversificados nem de ponderaes para novos fatores.
A questo de avaliao do desempenho dos docentes, que entrou na pauta
de vrios estados, aparece apenas em pouqussimos dos planos municipais
examinados por esta pesquisa e sem detalhes especficos. Verifica-se que a
maioria dos municpios no tem essa preocupao. necessrio sinalizar, no
entanto, que, em boa parte dos municpios analisados (38%), o critrio de
progresso na carreira apenas por antiguidade.
Os planos de carreira e remunerao do magistrio dos municpios
dirigem-se mais para qualificar o quadro do magistrio no grupo dos servi-
dores pblicos, definir nveis ou classes de progresso formais e adequar-se a
leis federais na sua sequncia. A maioria mostra-se como instrumento de
natureza mais burocrtica, no se fundamentando em perspectivas educacio-
nais, por exemplo, de vinculao da carreira docente com a qualidade educa-
cional pretendida ou a valorizao do(a) professor(a) visando a essa qualidade.
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Nordeste Sobral/CE
Cear
Caruaru/PE
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O exame do Quadro 7.3 revela que a maioria dos professores nos estados
completou a educao superior e grande parte tem licenciatura, o que indica
formao na direo preconizada pela Lei n 9.394/1996 (LDB). O Estado
do Amazonas o que tem maior nmero de docentes sem licenciatura, mas
com graduao, o que se deve pela recente expanso de seu sistema de ensino
e a disponibilizao de cursos de licenciatura no estado. Conforme Teles
(2010), estes parecem concentrar-se em disciplinas como matemtica, biologia,
fsica e qumica, para as quais se precisa recorrer a diferentes profissionais
para preencher as vagas de docentes.
Chama a ateno, no Estado de Santa Catarina, a presena de 49 profes-
sores que, mesmo sem ter completado o ensino mdio, atuam na rede 37
no ensino fundamental, 10 no ensino mdio e 2 na Educao para Jovens e
Adultos (EJA), conforme se apurou no detalhamento dos dados.
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O Quadro 7.5 mostra que a grande maioria dos professores dos muni-
cpios investigados completou a educao superior, com licenciatura, o que
revela uma evoluo na qualificao inicial do professorado, de modo geral.
Apenas nos municpios de Sobral (68%), Caruaru (67%) e Santarm (54%),
o percentual de docentes com formao superior fica abaixo de 80%. Esses
municpios ainda precisam concentrar esforos e delinear polticas para
incrementar a formao acadmica de seus docentes.
O Municpio de Manaus tem percentual de 80% do professorado com
formao superior e, conforme constatado, isso pode ser atribudo poltica
de formao inicial da Secretaria de Educao, que, nos ltimos anos, desen-
volveu, no mbito do seu projeto Proformar, a qualificao dos docentes em
parceria com a Universidade Estadual do Amazonas, conforme j descrito no
captulo cinco deste estudo.
A seguir sero expostas anlises dos dados levantados nos trs eixos
definidos para essa etapa do estudo: apoio ao trabalho docente, processos de
formao continuada e polticas de apoio aos professores iniciantes.
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tornar-se mais restrita. No tocante aos materiais projetados por essas insti-
tuies, observa-se que a prtica pedaggica tende a ser uniformizada, as
diferenas nos percursos de aprendizagem podem ser desconsideradas e
os professores podem assumir o papel de executores de projetos de ensino
elaborados por outros. Nesse sentido, delineia-se um possvel contexto de
neotecnicismo pedaggico, onde o(a) professor(a) se v alijado(a) de pensar,
propor e praticar educao, afastando-se, cada vez mais, do potencial criativo
que envolve a funo docente. Como revela a pesquisa desenvolvida por
Adrio et al (2009),
[...] a tentativa de padronizao dos projetos pedaggicos e do trabalho
realizado nas escolas a principal justificativa dos dirigentes municipais
de Educao para a realizao de parcerias com sistemas de ensino privados.
Buscam instaurar nas redes municipais uniformidade nos processos
pedaggicos, alegando evitar desigualdades entre as escolas. Se tal moti-
vao revela uma preocupao com a possibilidade de que aes diferen-
ciadas gerem qualidade tambm diferenciada, por outro lado, incide
sobre a autonomia de escolas e docentes frente organizao do trabalho
pedaggico ao retirar-lhes, como assegura a LDB, a possibilidade de
organizarem suas prticas a partir de necessidades locais ou iniciativas
prprias (ADRIO et. al, 2009, p. 810).
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cientficas, pedaggicas, daquilo que norteia sua ao, nos dizeres de Rodri-
gues, configurando-se como estratgia de desenvolvimento da competncia
reflexiva (RODRIGUES, 2006, p. 116).
Elemento fundamental nos processos de formao continuada so os
formadores. Da, a importncia de perguntar: Quem so eles? Como so
selecionados? Como atuam?
Os dados dos estudos de campo mostraram certa variedade na compo-
sio do grupo de formadores: ora so supervisores da rede como na
SED/SC , professores universitrios de instituies parceiras (SEDU/ES),
tcnicos da Secretaria de Educao que podem ser pedagogos, coorde-
nadores de escola ou professores (SEDUC/CE, SEDUC/AM, SEMED de
Manaus, SEMED de Pelotas) ; ora so profissionais dos sistemas aposti-
lados (SEMED de Taubat) ou de fundaes privadas (SEMED de Jundia).
Em grande parte dos casos, as equipes de formadores so compostas por um
conjunto desses profissionais.
Vale a pena destacar como feita a seleo de formadores em algumas
secretarias, (SEDUC/CE, SEMED de Campo Grande, SEMED de Apare-
cida de Goinia), pois evidencia compromisso com a formao e valorizao
do saber de experincia do(a) docente, algo que vem sendo defendido na
literatura pedaggica (GAUTHIER, 1998; NVOA, 1992; TARDIF, 2002).
A seleo dos formadores na SEDUC/CE, quando se trata do Programa
Professor Aprendiz (que consiste em incentivar professores da rede a cola-
borar com o Programa, em carter especial, na produo de material
didtico-pedadaggico, na formao e no treinamento de outros professores
e na publicao de suas experincias e reflexes), tem como critrios o
reconhecido domnio terico-metodolgico e a experincia na rea. Os
professores que contribuem como formadores recebem incentivos, por meio
de bolsa da Fundao de Pesquisa do Estado.
A SEMED de Campo Grande informou que uma das grandes dificul-
dades na implementao das aes de formao foi criar um grupo de
formadores. Hoje, a Secretaria conta com um quadro de formadores que
constitudo por professores da rede concursados que foram selecionados,
porque desenvolviam trabalho diferenciado na escola. Esse grupo faz visitas
sistemticas s escolas e colhe subsdios para as aes formativas. Cada
tcnico(a) tem oito escolas sob sua responsabilidade.
Outra experincia que merece destaque a da SEMED de Aparecida de
Goinia. O entrevistado explicou que o mais importante que a prpria rede
capacite os seus professores. E ressaltou: [] desde 2007 a gente tem um
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1. De acordo com o Censo Escolar de 2009, dos 52.580.452 alunos da educao bsica, 39,4% so atendidos pelas
redes estaduais, 46,2% pelas municipais e 13,9% pela iniciativa privada, havendo um residual de 0,4% na esfera
federal (BRASIL. MEC. Inep, 2009b).
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coletivo, por outro lado, comea a haver maior clareza por parte de vrias
administraes de que as polticas de incentivo ao desenvolvimento profis-
sional do(a) professor(a) exigem mudanas estruturais, o que costumava ser
negligenciado em perodos anteriores.
Em algumas das secretarias em foco, fica clara a opo por uma inter-
veno mais sistmica nas escolas, em que so contemplados, concomitan-
temente, diferentes aspectos do funcionamento das redes, entre os quais se
inserem as aes de formao docente, de produo de materiais didticos e
outras medidas de apoio aos estabelecimentos de ensino e ao trabalho dos
professores. A interveno sistmica pode ainda se dar no mbito de um
conjunto de aes resultantes do estabelecimento de um pacto social que
pode envolver, alm da prpria secretaria estadual, as secretarias municipais,
as entidades da sociedade civil, as universidades, os conselhos de educao,
as associaes de profissionais da rea e, at mesmo, os organismos interna-
cionais e se voltar para o enfrentamento conjunto do problema da melhoria
da qualidade do ensino no estado.
Destaque-se ainda que as aes dos entes federados se tm mostrado
invariavelmente pautadas pelos resultados das avaliaes padronizadas dos
alunos da educao bsica nos ltimos anos. Isso um indicativo de que as
redes de ensino esto mais mobilizadas, e as polticas, mais focalizadas no
aluno e no seu direito de aprender. No entanto, pode significar, como j
apontado vrias vezes ao longo deste trabalho, um estreitamento indesejvel
dos objetivos da formao e, at mesmo, alimentar uma simplificao misti-
ficadora em torno do poder da avaliao para operar as transformaes dos
padres educacionais da populao.
Os estados tm ensaiado diferentes formas de articulao com universi-
dades, mediante combinaes que variam desde formao de profissionais
que pertencem administrao central pelas IESs para que procedam
formao em cascata nos diversos nveis de organizao da rede de ensino,
at modelos mais sofisticados de formao continuada de professores no
interior das IESs, em que as responsabilidades destas so visivelmente redi-
mensionadas e ampliadas. Em alguns casos, as IESs respondem no apenas
pela formao terico-metodolgica dos professores, mas tambm pela sua
orientao na formulao de propostas de interveno pedaggica na
educao bsica e na elaborao do material didtico correspondente, com a
consequente superviso e acompanhamento do retorno desses professores s
unidades escolares onde coordenam grupos de trabalho em rede.
Essa experincia de articulao entre secretaria de estado, universidade e
escola bsica, que abrange diversos nveis e modalidades de aes, uma
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7. Consulte-se Instruo Normativa n 001/2008/GS/SEDUC, art. 1, alnea III, que dispe sobre a implementao
do projeto poltico-pedaggico (MATO GROSSO, 2010a).
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8. Silva (2009) esclarece que apesar da mesma sigla, o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) do governo
federal e o Programa de Desenvolvimento Educacional do Paran (PDE-PR) foram criados e desenvolvidos em
esferas e contextos distintos, atendendo a objetivos prprios.
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sistemas educativos, ainda que haja muitos esforos para se chegar a ele pelos
mais diversos caminhos. Entre os programas federais oferecidos, podem,
contudo, ser encontradas orientaes e nfases diversas de abordagem.
H problemas com a prioridade conferida aos sistemas operacionais e de
gesto da EaD, que tendem a dispensar a discusso substantiva do projeto
pedaggico dos cursos. A expanso dos cursos nem sempre acompanhada
de diagnstico seguro e de discusso sobre os elementos de currculo, a
abordagem pedaggica e as formas de acompanhamento e avaliao que
atendam s especificidades das localidades e dos alunos em formao. Alm
disso, o modelo nico de EaD induzido pelo padro de financiamento
adotado exclui possibilidades de prticas pedaggicas alternativas que
melhor respondam aos diferentes contextos em que trabalham as instituies
formadoras.
Pelo conjunto de dados examinados, evidencia-se que a poltica nacional
de formao de professores em servio, implantada pelo MEC nos ltimos
anos, eleva a um novo patamar as aes do Estado brasileiro, em termos do
seu comprometimento com o desenvolvimento educacional do pas, seja
pela concepo ousada que a informa, seja pelas dimenses que assume. H
certamente dificuldades de percurso, mas muitas so passveis de ser corrigidas.
A anlise da sua implementao reveste-se, por sua vez, de especial
complexidade, no s pelo tamanho continental do pas, como tambm pelo
regime pluripartidrio adotado e pela pluralidade de entes federados decor-
rente do regime federativo, que confere tambm aos municpios atribuies
de entes federados.
As formas de colaborao entre as trs instncias da Federao tm sido
fundamentalmente determinadas pela Unio, mas no h clareza sobre como
elas se articularo com as polticas formuladas pelos estados e pelos munic-
pios no exerccio de sua autonomia, uma vez que o regime de colaborao
no est plenamente estabelecido. O recente ordenamento das polticas na
esfera federal no possibilita ainda um ajuizamento claro dos seus desdobra-
mentos nos estados e nos municpios e mesmo no conjunto das instituies
de ensino superior (IESs) que interatuam na implementao das aes
propostas. Tampouco permite adiantar os seus efeitos na educao bsica.
Um importante indcio do grande papel indutor dos programas do MEC
a sua presena em todos os estados e na maioria dos municpios a cuja
documentao se teve acesso, independentemente da regio em que esto
localizados e do seu nvel de desenvolvimento. Ressalte-se ainda que, no s
em muitos municpios, mas tambm em vrios estados, esses programas so
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PLANOS DE CARREIRA
Com os movimentos do professorado em muitos estados e municpios,
com as discusses nas mdias, com o impacto de alguns estudos sobre a
matria, a questo salarial e de carreira dos professores da educao bsica
entrou na pauta poltica, juntamente com as discusses sobre o financia-
mento pblico da educao. Iniciativas polticas importantes foram tomadas,
como a votao da lei do piso salarial nacional dos professores, com o
objetivo de valorizar a profisso e os seus profissionais, e a aprovao das
diretrizes do Conselho Nacional de Educao (CNE) para a carreira e a remu-
nerao do magistrio. Embora haja ainda questes legais a resolver quanto
ntegra da lei do piso salarial, seus aspectos essenciais j esto em vigor.
O exame dos planos de carreira mostrou que os ajustes em relao ao que
a legislao vem determinando e as outras orientaes em nvel federal vm
propondo ainda no foram assimilados pelas legislaes de vrios dos estados
e muitos dos municpios. Contudo, h avanos significativos, no perodo dos
ltimos cinco anos. Discusses sobre planos de carreira esto processando-se,
e isso atestado pelas sucessivas e recentes alteraes nesses planos contidas
em suas reformulaes normativas em vrios momentos. Encontramos
municpios em que um novo plano de carreira est em discusso com os
professores ou j tramitando na Cmara dos Vereadores, bem como munic-
pios cuja lei de carreira est em tramitao judicial. As situaes so variadas.
O que se verifica que, tanto em nvel estadual como municipal, h movimen-
tao em torno desses planos.
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PARA CONCLUIR
Os principais achados deste estudo possibilitaram localizar, em meio
complexidade e diversidade das formas de governo da educao nas
instncias federadas e multiplicidade das polticas por elas geradas e
implementadas, variadas alternativas de apoio e valorizao dos docentes,
assim como aspectos que demandam maior ateno e investimento por parte
dos rgos gestores.
Para finalizar, vale retomar a questo das formas de interao das propostas
gestadas em uma esfera de governo com as polticas definidas no mbito das
outras esferas em que elas so implementadas. Sabe-se que, quanto mais
complexas as polticas, maior distncia se instala entre formuladores e imple-
mentadores dessas polticas e que estes tendem a atuar segundo as suas
prprias referncias, ao execut-las. Se no houver aderncia das propostas s
polticas prprias dos estados e dos municpios, no caso das polticas federais,
e destes ltimos, no caso das polticas estaduais que a eles se estendem, ficam
comprometidas a possibilidade de desenvolvimento profissional dos docentes
e a sustentao das conquistas adquiridas. A questo estende-se ainda ao interior
das prprias redes de ensino, em que a aderncia dos docentes aos modelos
de interveno propostos que definir, ou no, o sucesso das polticas.
Uma tnica predominante que as aes de todos os entes federados se
tm mostrado crescentemente pautadas pelos resultados das avaliaes
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