Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
DE EDUCAO
DE MINAS GERAIS
LNGUA PORTUGUESA
ENSINOS FUNDAMENTAL E MDIO
PROPOSTA CURRICULAR
Autoras
Ensino Fundamental
ngela Maria da Silva Souto
Vilma de Sousa
Ensino Mdio
ngela Maria da Silva Souto
Leiva de Figueiredo Viana Leal
Vilma de Sousa
Governador
Acio Neves da Cunha
Vice-Governador
Antnio Augusto Junho Anastasia
Chefe de Gabinete
Felipe Estbile Morais
A importncia dos CBCs justifica tom-los como base para a elaborao da avaliao
anual do Programa de Avaliao da Educao Bsica (PROEB) e para o Programa de Avaliao da
Aprendizagem Escolar (PAAE) e para o estabelecimento de um plano de metas para cada escola.
O progresso dos alunos, reconhecidos por meio dessas avaliaes, constitui a referncia bsica para
o estabelecimento de sistema de responsabilizao e premiao da escola e de seus servidores. Ao
mesmo tempo, a constatao de um domnio cada vez mais satisfatrio desses contedos pelos
alunos gera conseqncias positivas na carreira docente de todo professor.
Para assegurar a implantao bem sucedida do CBC nas escolas, foi desenvolvido um
sistema de apoio ao professor, que inclui cursos de capacitao, que devero ser intensificados a
partir de 2008, e o Centro de Referncia Virtual do Professor (CRV), o qual pode ser acessado
a partir do stio da Secretaria de Educao (http://www.educacao.mg.gov.br). No CRV, encon-
tra-se sempre a verso mais atualizada dos CBCs, orientaes didticas, sugestes de planejamento
de aulas, roteiros de atividades e frum de discusses, textos didticos, experincias simuladas,
vdeos educacionais, etc; alm de um Banco de Itens. Por meio do CRV, os professores de todas
as escolas mineiras tm a possibilidade de ter acesso a recursos didticos de qualidade para a or-
ganizao do seu trabalho docente, o que possibilitar reduzir as grandes diferenas que existem
entre as vrias regies do Estado.
A abordagem acima, ainda que til para a compreenso das inter-relaes entre as disciplinas,
no pode deixar sem resposta uma questo fundamental: por que e para que manejar sistemas
simblicos? Em outras palavras, que valores, sentidos e razes devem nortear o trabalho com
a linguagem e, em particular, por que ensinar e aprender Lngua Portuguesa? O modo como
representamos e concebemos a linguagem, o que consideramos domnio das linguagens e
suas tecnologias, os motivos que orientam esse domnio trazem implcitos nossos horizontes
filosficos e ticos, polticos e sociais, culturais e estticos.Torna-se, pois, essencial explicitar nossa
compreenso do que seja linguagem e de seu lugar na vida humana e, conseqentemente, o
sentido do ensino da disciplina.
Nosso objeto de estudo, a linguagem, mostra-se diferente aos olhos do observador, conforme
ele a investigue. Por exemplo, como representao do pensamento, e este como representao do
mundo. Entretanto, sabemos que, no uso cotidiano da lngua, no pensamos conscientemente
em formas para traduzir contedos, nem em contedos preexistentes que buscam formas. Forma
e pensamento nascem juntos; nossos pensamentos e representaes so feitos de palavras e se
constroem, ou na interao contextualizada com o outro ou no dilogo interno com outros
discursos tambm feitos de palavras.
A referncia decodificao, presente nos PCN+, no pode nos induzir tambm ao engano
de reduzir as lnguas naturais em particular, a lngua portuguesa a um sistema de sinais,
por meio do qual um emissor comunica a um recebedor determinada mensagem. A partir dessa
concepo, aprender e ensinar lngua seria dominar o cdigo, e a compreenso e a produo de
textos se reduziriam ao processo de decodificao e codificao: para cada sinal ou combinao
de sinais corresponderia um sentido. Sabemos que os enunciados produzidos nas lnguas naturais
tm uma parte material - os sons, no caso da lngua oral, e as formas, no caso da escrita -,
11
mas tm tambm uma parte subentendida, essencial para a produo de sentido na interao.
Essa parte subentendida, digamos, invisvel, est no contexto de produo do enunciado, em
sua enunciao e co-enunciao, nos conhecimentos de mundo e nos valores partilhados pelos
interlocutores. Assim, uma frase como A porta est aberta pode ter vrios sentidos, pode fazer
realizar diferentes atos convidar, expulsar, pedir , dependendo da entoao, da situao em que
enunciada e das relaes existentes entre os interlocutores. Portanto, ensinamos linguagem, no
para descobrir o verdadeiro significado das palavras ou dos textos, nem para conhecer estruturas
abstratas e regras de gramtica, mas para construir sentidos, sempre negociados e compartilhados,
em nossas interaes. Nosso conceito de natureza e de sociedade, de realidade e de verdade, nossas
teorias cientficas e valores, enfim, a memria coletiva de nossa humanidade est depositada nos
discursos que circulam na sociedade e nos textos que os materializam. Textos feitos de gestos,
de formas, de cores, de sons e, sobretudo, de palavras de uma lngua ou idioma particular. Assim,
a primeira razo e sentido para aprender e ensinar a disciplina est no fato de considerarmos a
linguagem como constitutiva de nossa identidade como seres humanos, e a lngua portuguesa
como constitutiva de nossa identidade sociocultural.
No podemos deixar de lembrar aqui as razes que devem nortear nosso papel como
mediadores das experincias dos alunos com a interlocuo literria. O sentido do ensino e da
aprendizagem impe a ampliao de horizontes, de forma a reconhecer as dimenses estticas e
ticas da atividade humana de linguagem, s ela capaz de tornar desejada a leitura de poemas e
narrativas ficcionais. essencial propiciar aos alunos a interlocuo com o discurso literrio que,
confessando-se como fico, nos d o poder de experimentar o inusitado, de ver o cotidiano com
os olhos da imaginao, proporcionando-nos compreenses mais profundas de ns mesmos, dos
outros e da vida.
12
2. Diretrizes para o Ensino da Disciplina
13
atinja um nvel de letramento que o capacite a compreender e produzir, com autonomia,
diferentes gneros de textos, com distintos objetivos e motivaes;
tenha acesso aos usos literrios da lngua e a obras de autores representativos da literatura
brasileira.
14
semntica e formal dos diversos tipos de textos. Pode-se, ento, sim, dizer mais sobre uma frase do
que simplesmente afirmar que ela se estrutura em sujeito e predicado e que inclui substantivos
e verbo: podem-se constatar e explicar termos elpticos e relaes anafricas ou diticas que a
interligam com outros elementos do texto ou do contexto em que aparece; pode-se indagar sobre
seu papel na progresso temtica e na articulao do texto; sobre os objetivos comunicativos do
autor, manifestos pelas escolhas lexicais e sintticas que ele processou; sobre os efeitos de sentido
que essas escolhas podem provocar. Desse modo, a gramtica no fica abolida da aula de Lngua
Portuguesa, mas apenas realocada e redimensionada.
A partir dessa perspectiva, as situaes de ensino devem levar o aluno a rever o conceito
de gramtica, considerando as vrias significaes desse termo e o fato de existirem diferentes
prticas discursivas orais e escritas, variedades diversas de lngua (dialetos e registros), cada qual
com sua gramtica e com suas situaes de uso. Isso significa que, ao ensinar Lngua Portuguesa,
preciso lembrar que ela no uma s. No se pode negar que tarefa da escola ensinar o
portugus padro, j que esse, geralmente, o aluno no domina. Sendo, porm, a lngua um fator
de interao social, preciso que a sala de aula seja um ambiente sem preconceitos e, mais que
isso, que seja um laboratrio verdadeiramente cientfico, que acolha os fatos lingsticos com o
objetivo de anlise e reflexo.
15
de interagir com o objeto que se quer que ele conhea e aprecie: o texto literrio. A construo
de conceitos e o conhecimento de teorias acerca da literatura e do fazer literrio se do na relao
ativa com o objeto de conhecimento.
Vale frisar que o aluno deve ter oportunidade de compreender o carter histrico e
dinmico dos conceitos. Os conceitos de texto, gramtica, erro lingstico com que se opera
hoje na disciplina, por exemplo, sofreram significativas modificaes nas ltimas dcadas, e essas
mudanas devem ser focalizadas e discutidas criticamente em sala de aula com o aluno, na medida
de sua capacidade de compreenso e abstrao.
16
seguida, fazer exerccios de aplicao no garante que o aluno desenvolva necessariamente as
competncias desejadas. Estudar, por exemplo, tudo sobre coeso textual, obedecendo a uma
organizao lgica inspirada em uma teoria sobre a lngua, no garante que o aluno v produzir
textos mais coesos. As situaes de aprendizagem devem favorecer a compreenso progressiva do
conceito de coeso e a capacidade de pensar sobre ele tanto de forma contextualizada, quanto de
forma abstrata e genrica, num movimento constante de contextualizao e descontextualizao,
de particularizao e generalizao. Por isso, as oportunidades de aprendizagem devem ser ricas,
variadas, recursivas, de forma a permitir que o aluno estabelea relaes entre os conceitos, seja
no interior da disciplina seja entre as disciplinas e reas.
Por fim, convm lembrar que a lngua portuguesa deve ser aprendida no apenas para que
o aluno saiba us-la em diferentes situaes ou contextos, mas, assim como outras linguagens, ela
deve ser vista como ferramenta semitica essencial para que o ser humano transcenda os limites
de sua experincia imediata e possa pensar sobre seu prprio pensamento.
17
As prticas pedaggicas de compreenso e produo devem dar preferncia a textos
reais dos gneros em circulao na sociedade, comeando pelos mais familiares aos alunos e se
encaminhando para os mais distantes de sua experincia imediata. A funo social e a estrutura de
determinados gneros mais facilmente apreensvel que a de outros, consideradas as possibilidades
da faixa etria e da etapa de desenvolvimento do aluno. Assim, gneros do domnio privado, como
bilhetes, cartas, convites, so de mais fcil leitura e produo que textos do domnio pblico,
especialmente aqueles produzidos em situaes de comunicao formal, como atas ou palestras.
preciso, porm, ter em mente que, ao final da Educao Bsica, o aluno deve estar em condies
de usar a linguagem oral e escrita em situaes pblicas de interlocuo (assemblias, palestras,
seminrios de carter poltico, tcnico, leitura e produo de textos cientficos, etc.) e demonstrar
disposio e sensibilidade para apreciar os usos artsticos da linguagem.
Com relao adequao e ao nvel de complexidade dos textos, cumpre esclarecer que se
deve considerar adequado o texto que, fazendo ou no uso de formas lingsticas sancionadas pela
gramtica normativa, apresenta um conjunto de marcas lingsticas que permitam ao interlocutor
previsto recuperar referncias contextuais (o que implica contar com conhecimentos prvios,
capacidade de fazer inferncias, identificar pressupostos, etc.) e cotextuais produtoras de coerncia
e coeso (seleo lexical, ndices de remisso, marcadores lingsticos de articulao, operadores
discursivos, etc.)
Uma vez que a coerncia e a coeso no so qualidades do texto, mas dependem das
competncias do usurio (conhecimento de mundo, de textualidade e de lngua), importante
destacar alguns pontos a serem considerados pelo professor no momento de selecionar os textos
e as prticas pedaggicas.
Usar textos completos melhor que usar fragmentos. Quando a opo for por usar
um fragmento, preciso cuidar para que os recortes tenham unidade de sentido
e sejam adequadamente contextualizados. O intuito de simplificao didtica no
justifica tomar como objeto de estudo fragmentos sem unidade discursiva, semntica e
formal ou adaptaes de baixa qualidade.
Buscar textos em suportes dirigidos ao pblico juvenil (livros literrios e paradidticos,
18
revistas juvenis, suplementos de jornais dirigidos ao pblico jovem, etc.) e em autores de
qualidade que se dedicam a escrever para a faixa etria pode contribuir para a qualidade
do material a que se expe o aluno e facilitar a seqenciao dos textos quanto ao nvel
de dificuldade de leitura. Por exemplo: textos publicados em revistas de divulgao
cientfica destinadas a crianas e jovens sero de mais fcil leitura que textos publicados
em revistas cientficas especializadas.
Avaliar em que medida as inferncias, os pressupostos e os raciocnios exigidos para a
compreenso ou produo do texto esto ao alcance dos alunos. Algumas inferncias
so mais simples, por exigirem conhecimentos prvios comuns a todos; outras exigem
conhecimentos especficos, que podem no fazer parte da bagagem cultural dos alunos
de determinado meio social e faixa etria. No se trata, claro, de deixar de trabalhar
textos que exijam inferncias e raciocnios mais complexos, mas de explicitar para e
com os alunos os conhecimentos e estratgias necessrios produo de sentido.
Considerar que, quanto mais implcitas esto as marcas do ponto de vista do locutor
como ocorre, por exemplo, em passagens onde h aluses, metforas e ironia, mais
sutileza se exige do interlocutor. A adequada interpretao global de um texto e sua
produo dependem da compreenso dos efeitos de sentido de imagens e comentrios
implcitos, que podem ser reveladores do ponto vista e da ideologia daquele discurso.
Lembrar que os objetivos de leitura interferem nas estratgias e nos resultados da leitura.
Ler um verbete de enciclopdia para localizar determinada informao exige estratgia
diferente daquela exigida quando se l esse mesmo verbete com o objetivo de resumi-
lo. Ler um poema para apreci-lo diferente de ler esse mesmo poema com o objetivo
de descrever e relacionar marcas lingsticas e efeitos de sentido. De forma anloga, as
condies e objetivos de produo interferem no resultado do texto produzido.
Considerar que textos de gneros diferentes exigem estratgias de leitura e produo
diversas e que tarefas diferentes propostas a partir de um mesmo texto tambm podem
requerer a ativao e articulao de habilidades distintas e, portanto, podem apresentar
graus diferentes de exigncias e complexidade.
Com relao aos gneros do domnio literrio, vale lembrar que cabe escola mediar a
leitura e a apreciao dos textos literrios, a partir de categorias que reconheam a especificidade da
recepo literria. A literatura ultrapassa a verdade de correspondncia (o que pode ser constatado
pela observao ou pelo testemunho de outras fontes), instaura outra relao entre o sujeito e o
mundo, entre a imagem e o objeto. Porque deseja intencionalmente provocar mltiplas leituras,
porque joga com a ambigidade e com a subjetividade, a literatura estabelece um pacto especfico
de leitura, em que a materialidade da palavra se torna fonte virtual de sentidos: o espao grfico,
o som, a imagem visual, a desconstruo da palavra, a reinveno de sentidos e vises de mundo.
19
A compreenso da especificidade do texto literrio justifica por que ele no deve ser usado
para outras finalidades, alm daquela de contribuir para formar leitores capazes de reconhecer e
apreciar os usos estticos e criativos da linguagem.
Quanto ao estudo dos recursos lingsticos que devero ser objeto de reflexo sistemtica,
ou seja, o trabalho com o que tradicionalmente se identifica como estudo de gramtica e de
estilstica, ele se dar de forma integrada s demais dimenses do texto. Isso no significa, porm,
subordinar o estudo a eventuais caractersticas dos textos selecionados para leitura. Ao escolher
o gnero ou o tipo textual a ser estudado em uma etapa de ensino, o professor poder e dever
selecionar, previamente, no repertrio de recursos lingsticos, aquele ou aqueles que ser mais
oportuno estudar sistematicamente.A apropriao consciente de recursos lingsticos especficos por
exemplo, formas disponveis para expressar a idia de oposio, modos de expressar ordens, pedidos
e conselhos, estratgias de relativizao, conhecimento de prefixos e sufixos mais produtivos na
formao de palavras da lngua, etc. pode e deve ser tomada como objeto de estudo sistemtico,
de forma a garantir o controle sobre o que est sendo ensinado e aprendido pelos alunos. Cabe ao
professor, de acordo com as necessidades e possibilidades dos alunos, selecionar os tpicos a serem
estudados, mas sem perder de vista que os recursos lingsticos esto a servio das prticas sociais
de linguagem, ou seja, so selecionados em funo das condies de produo, das finalidades e
objetivos do texto, das caractersticas do gnero e do suporte.
20
Apresentao Comentada do
CBC de 6 a 9 srie
Esta Proposta Curricular de Lngua Portuguesa mantm todas as orientaes e diretrizes
da verso anterior, publicada em 2005. O componente novo se encontra na reorganizao dos
tpicos em novos eixos e temas, na explicitao mais detalhada de alguns dos tpicos e na sugesto
de novos tpicos para o estudo de literatura.
Destacamos que o carter dinmico, hipertextual e recursivo desta proposta curricular
permite ao professor fazer diferentes agrupamentos dos tpicos e, assim, desenvolver o programa
de vrias formas.
21
O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os contedos do Eixo Temtico I, a serem
estudados da 6 9 srie do Ensino Fundamental.. Esses contedos e suas respectivas habilidades
esto detalhadamente apresentados no item CBC de Portugus do Ensino Fundamental de
6 a 9 srie desta proposta curricular (p.32).
Eixo Temtico I
Compreenso e Produo de Textos
Tema 1: Gneros Subtemas e tpicos de estudo dos gneros
22
Tema 1: Gneros Subtemas e tpicos de estudo dos gneros
Tema 1: Gneros
23
Voltado para o estudo dos gneros textuais, o Tema 1 comporta quatro subtemas, corres-
pondentes s operaes que realizamos para produzir sentido, isto , para compreender e para
produzir textos orais ou escritos contextualizao, tematizao, enunciao e textualizao ,
as quais comentamos a seguir.
As relaes que um texto mantm com o mundo extralingstico podem ser apreendidas
por meio da operao aqui denominada contextualizao, ou seja, da anlise das condies de
produo, circulao e recepo do texto.
24
Contextualizar , ainda, perceber ou inferir o contexto de poca, momento histrico
da produo do texto, pleno de significaes sociais, culturais, econmicas, polticas, religiosas,
filosficas, s quais o texto pode referir-se, explicitamente ou no, e das quais ele uma
manifestao.
Reconhecer e aceitar o pacto de recepo proposto pelo texto, outro fator de identificao
do gnero, implica perceber se o texto toma ou no o mundo extralingstico como referente de
seu universo textual. Uma notcia, por exemplo, remete o destinatrio (leitor ou ouvinte) para
fora do mundo das palavras, para o universo l de fora, o que torna possvel avaliar a informao
como verdadeira ou no, merecedora de credibilidade ou no, legtima ou no. J o universo
criado em um conto de fadas ou romance auto-referente: o que a se diz no pode ser verificado,
comprovado e legitimado fora desse prprio universo textual, embora possa ser menos ou mais
parecido com o mundo no ficcional menos ou mais verossmil. O prprio suporte costuma
indicar se o texto ficcional ou no. Essa uma informao que se pode encontrar na capa, nas
orelhas, na folha de rosto, na apresentao ou prefcio da obra. No podemos esquecer que h
tambm gneros que se situam no limite dos universos da fico e da no-fico, o que implica
pactos de recepo diferentes.
Para reconhecer um tpico discursivo, podemos recorrer s salincias do texto (ttulo, sub-
ttulos, interttulos, destaques, imagens), ficar atentos seleo lexical, por meio da qual recons-
trumos o universo textual em ns, combinar palavras e sintagmas do texto em tpicos de infor-
mao...
25
Embora nos cheguem uma a uma, as palavras de um texto tm a propriedade de permitir
arranjos, construes, arquiteturas. Seguindo instrues do prprio texto de como fazer esses
arranjos, reconhecemos as informaes que esto em destaque e as que ficam como apoio de
outras. Como leitores ou ouvintes, fundamental que identifiquemos a hierarquia das idias do
texto e avaliemos sua consistncia. Como produtores, imperioso que relacionemos idias perti-
nentes e suficientes para a expresso do tema e que apontemos a relevncia maior ou menor das
informaes de modo que o destinatrio possa construir a coerncia do texto. Mas tambm que
brinquemos com as palavras e saibamos tirar partido da negociao dos sentidos das ambigi-
dades, das metforas, dos neologismos, de pressupostos e subentendidos.
Um texto interlocuo: ele encena sempre, dentro de si, uma ou mais interaes, cujos
atores so seres de palavras, vozes que podem ou no representar seres empricos.
Quem diz dentro do texto o que o texto nos faz saber? O locutor ou locutores. Para
quem o diz? Para seus respectivos alocutrios (destinatrios das falas de cada locutor). Como o
diz? Narrando uma histria, relatando um acontecimento, expondo uma teoria, descrevendo
uma paisagem, argumentando a favor de uma tese, dando instrues, prescrevendo, aconselhando,
dialogando... Quem narra, quem relata, quem expe, quem descreve, quem argumenta, quem d
instrues e conselhos ou impe normas, quem se expressa sobre o ato lingstico que realiza
(metalinguagem), at mesmo quem fala apenas em pensamento um locutor: participa como ator
em uma conversa encenada dentro do texto. Assim, o locutor do texto, que tambm conhecido
por outros nomes conforme o modo como vai dizendo o que diz (narrador, relator, expositor,
descritor, eu-potico, etc.) fala com o alocutrio do texto (destinatrio previsto); uma personagem
fala com outra; e um locutor-personagem ora fala com o alocutrio do texto, ora com outra
personagem.Vale frisar: vozes locutoras participam de interlocues dentro do texto.
1 - A rigor, o tpico 4 Seleo lexical e efeitos de sentido um aspecto da textualizao. Contudo, preferimos focaliz-lo na operao
de tematizao devido sua importncia para a expresso e o reconhecimento do tema de um texto. Julgamos que, dessa forma, o estudo far
mais sentido para o aluno.
26
Outras vozes, porm, podem vir apenas mencionadas no texto. Bronckart (1999) as chama
de vozes sociais e as identifica como vozes de grupos, instituies, pessoas e personagens de
outros textos, cujas palavras so citadas, parafraseadas, parodiadas ou meramente lembradas na
conversa que um locutor est mantendo com seu alocutrio no momento. Assim, as vozes sociais
no so locutoras em determinada interao representada no texto, embora o possam ter sido em
interaes anteriores, ocorridas em outras situaes comunicativas.
Em muitos textos, o locutor se representa, referindo-se a si mesmo por meio de formas
verbais e pronomes do paradigma da 1 pessoa (eu/ns), ou se deixa perceber nas modalizaes
do discurso. s vezes, representa seu(s) alocutrio(s) por meio de construes ou pronomes do
paradigma da 2 pessoa (voc/vocs, tu/vs). A representao ou no do locutor e do alocutrio nos
textos serve a propsitos do produtor e s funes sociocomunicativas do gnero. A interpretao
de um texto passa, pois, pelo reconhecimento desses propsitos e funes e dos posicionamentos
enunciativos das vozes do texto. A compreenso exige um pouco mais: que nos posicionemos
criticamente diante dessas vozes e seus posicionamentos.
Todo texto se constitui como gnero e todo gnero se estrutura como seqncia ou
seqncias textuais ou discursivas.
Seqncias ou segmentos textuais so pores textuais que servem para contar fatos (seqncias de
natureza narrativa), para argumentar (seqncias de natureza argumentativa), para solicitar ou impor
aes (seqncias de natureza injuntiva), para descrever situaes, objetos, procedimentos (seqncias de
natureza descritiva), entre outras.
27
Dificilmente um gnero constitudo por um tipo nico de seqncia discursiva. Uma
reportagem, por exemplo, embora seja um gnero do discurso de relato, por ser esse o modo
bsico de sua enunciao, pode apresentar e geralmente apresenta passagens ou seqncias
textuais argumentativas ou injuntivas, bem como citaes, ou seja, recortes de discursos dialogados,
realizados em outras interaes verbais. O estudo de textos do gnero reportagem exigir, portanto,
na etapa da textualizao, que se abordem tambm os demais tipos de seqncias textuais que ela
apresentar. O mesmo se pode dizer do gnero cordel, cujo estudo muito provavelmente se far
pelos tpicos 8 (discurso narrativo) e 14 (discurso potico).
28
no se fazem linearmente, o que torna possvel iniciar o estudo por qualquer uma das quatro
operaes. Contudo, na seqncia acima proposta, h uma progresso, que vai da dimenso mais
pragmtica para a mais lingstica dos textos.
Jornal e livro literrio so os suportes selecionados para o CBC. A escolha do jornal para
o Ensino Fundamental se baseia no fato de esse suporte apresentar gneros que correspondem
a prticas de linguagem bsicas, essenciais, como a notcia, a manchete, o anncio, entre vrias
outras.
O fato de serem apenas dois os suportes selecionados no deve impedir o estudo de outros
suportes, se a escola ou o professor assim o desejarem (veja Sugestes Complementares ao
CBC, p.67).
Destacando mais uma vez o carter dinmico e hipertextual desta proposta, lembramos que
possvel iniciar o estudo do Eixo I pelo tema 2, e depois abordar o tema 1, num movimento
inverso ao que viemos descrevendo at aqui. Partindo-se, por exemplo, dos tpicos previstos para
o estudo do jornal (tema 2), chega-se facilmente queles que permitem abordar os gneros que
nele circulam (tema 1). Da mesma forma, pode-se, primeiramente, estudar a perigrafia do livro
literrio (tema 2) e da partir para o estudo de gneros literrios (tema 1).
O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os contedos do Eixo Temtico II a serem
estudados da 6 9 srie do Ensino Fundamental. Esses contedos e suas respectivas habilidades
esto detalhadamente apresentados no item CBC de Portugus do Ensino Fundamental
desta proposta (p.55).
Eixo Temtico II
Linguagem e Lngua
TPICOS DE CONTEDO
19. A linguagem verbal: modalidades, varieda- 23. Flexo nominal no portugus padro
des, registros (PP) e no padro (PNP)
20. Neologia de palavras 24. A frase na norma padro
21. Uso de pronomes pessoais no portugus 25. A frase na norma padro: perodo
padro (PP) e no padro (PNP) simples
22. Flexo verbal no portugus padro (PP) e 26. A frase na norma padro: perodo
no padro (PNP) composto
29
O Eixo II pode ser trabalhado, pelo menos, de duas maneiras. Uma delas consiste em fazer
de seus tpicos expanses de outros tpicos do Eixo I, inserindo-os nos momentos em que a
situao o permitir. Por exemplo: o trabalho com a significao de palavras de um determinado
texto (tpico 4, Eixo I: Seleo lexical e efeitos de sentido) pode requerer a identificao de
neologismos, o que, por sua vez, pode levar ao estudo do tpico 20, no Eixo II, se o professor
assim o planejar. Praticamente todos os tpicos de Linguagem e Lngua encontram ganchos em
tpicos do tema Gneros do Eixo I, de modo a permitir inseres.
Outra forma de desenvolver o Eixo II consiste em organizar unidades temticas em torno
de seus tpicos. Elaboradas pelo professor, que deve levar em conta os conhecimentos prvios e
as necessidades de seus alunos, elas devero permitir a reflexo sobre os usos da lngua de forma
mais crtica e contextualizada e requerer o planejamento de um momento especfico para serem
estudadas.
Convm ressaltar que, no Eixo II, todos os tpicos abordam o fenmeno da variao
lingstica no portugus brasileiro, iniciado no tpico 19 e desenvolvido no contrapondo do
portugus padro (PP), tambm chamado norma padro ou uso padro, com o portugus no
padro (PNP). So variaes de carter fontico, lexical, morfolgico e sinttico, como mostram
os subtpicos e habilidades desses tpicos, apresentados no item CBC de Portugus do Ensino
Fundamental desta proposta curricular.
Tambm nesse mesmo item possvel ver, detalhadamente, os tpicos, subtpicos,
competncias e habilidades relativas ao Eixo III(p.63), que apresentamos, de forma resumida, no
quadro abaixo.
TPICOS DE CONTEDO
30
A radical transformao do universo infantil, de suas relaes e de seus valores realiza-se no
momento de transio do grupo das crianas para o grupo dos adultos, quando ocorre a mudana
de lugares na sucesso das geraes e o acesso dos filhos posio dos pais, no mundo adulto. A
necessidade de abandonar os antigos laos afetivos, de sair da dependncia e proteo dos pais e
ocupar a mesma posio destes no mundo adulto gera uma situao de conflito. Este toma a forma
de uma revolta mais ou menos acentuada contra a autoridade dos pais e contra os smbolos que os
revestem, de modo a construir a prpria identidade e se emancipar dos laos familiares.
SODR, Olga. Smbolo, mito e interpretao da passagem para a vida adulta. Arquivos
Brasileiros de Psicologia, v.59, n.1, 2007. p.8. Disponvel em <http/www.psicologia.ufrj.
br/abp>. Acesso em 14 mar. 2008.
Esse conflito, que deveria resultar na incluso do jovem na plis, no mundo adulto, muitas
vezes o tem levado para a marginalidade ou para a marginalizao, para uma vida marcada pela
violncia, pela maternidade precoce das meninas, pelo uso de lcool e outras drogas.
Acreditamos com Paul Ricoeur (1990) que, embora tenha modificado a relao do homem
com os mitos e smbolos, o pensamento cientfico no pde ocupar o lugar deles e que, portanto,
os mitos continuam a transmitir orientaes e sentidos. So matrizes de construo de culturas e
subjetividades.
O que a retomada de mitos e smbolos na indstria cultural contempornea tem construdo?
At que ponto a subverso desses mitos e smbolos tem banalizado o conflito entre geraes e
levado o jovem a confundir onipotncia e fora bruta com grandeza e afirmao da identidade?
At que ponto tem descortinado novos horizontes para as novas geraes?
31
Contedo Bsico Comum (CBC) de
Portugus do Ensino Fundamental
da 6 9 srie
32
Eixo Temtico I
Compreenso e Produo de Textos
Tema 1: Gneros
33
Competncia:
34
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
HABILIDADES
1.10. Relacionar tpicos discursivos, valores e
senidos veiculados por um texto a seu contex-
to de produo, de circulao e de recepo
(objetivo da interao textual, suportes de cir-
culao, o lugar social do produtor, contexto
histrico, destinatrio previsto...).
35
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
HABILIDADES
2.0. Integrar referenciao bibliogrca
compreenso de textos, produtiva e auto-
2. Referenciao bibliogrca, segundo nomamente.
normas da ABNT, 2.1. Interpretar referncias bibliogrficas de
de jornais e textos de jornais; textos apresentados.
de revistas e textos de revistas; 2.2. Localizar, em jornais, revistas, livros e sites,
de livros e partes de livro; dados de identificao de textos para elabora-
de sites e artigos da internet. o de referncias bibliogrficas.
2.3. Referenciar textos e suportes em traba-
lhos escolares, segundo normas da ABNT.
Subtema: Operao de tematizao
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
HABILIDADES
3.0. Construir coerncia temtica na com-
preenso e na produo de textos, produ-
tiva e autonomamente.
3.1. Relacionar ttulo e subttulos a um texto
ou partes de um texto.
3.2. Justificar o ttulo de um texto ou de partes
de um texto.
3.3. Reconhecer a organizao temtica de
um texto, identificando
- a ordem de apresentao das informaes no texto;
3. Organizao temtica
- o tpico (tema) e os subtpicos discursivos do texto.
Relao ttulo-texto (subttulos/partes do
3.4. Reconhecer informaes explcitas em um
texto).
texto.
Identificao de tpicos e subtpicos 3.5. Inferir informaes (dados, fatos, argu-
temticos. mentos, concluses...) implcitas em um texto.
Consistncia: pertinncia, suficincia e 3.6. Correlacionar aspectos temticos de um
texto.
relevncia das idias do texto.
3.7. Sintetizar informaes de um texto em
Implcitos, pressupostos e subentendidos. funo de determinada solicitao.
3.8. Avaliar a consistncia (pertinncia, su-
ficincia e relevncia) de informaes de um
texto.
3.9. Corrigir problemas relacionados consis-
tncia (pertinncia, suficincia e relevncia) das
informaes de um texto.
3.10. Comparar textos que falem de um mes-
mo tema quanto ao tratamento desse tema.
3.11. Produzir textos com organizao tem-
tica adequada aos contextos de produo, cir-
culao e recepo.
36
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
HABILIDADES
5. Signos no verbais (sons, cones, ima- 5.0. Integrar informao verbal e no ver-
gens, grafismos, grficos, infogrficos, tabe- bal na compreenso e na produo de tex-
las...) tos, produtiva e autonomamente.
Valor informativo. 5.1. Relacionar sons, imagens, grficos e tabe-
Qualidade tcnica. las a informaes verbais explcitas ou implci-
Efeitos expressivos. tas em um texto.
37
Subtema: Operao de enunciao
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
HABILIDADES
6. Vozes do discurso
Vozes locutoras e seus respectivos 6.0. Reconhecer e usar estratgias de enun-
destinatrios (alocutrios). ciao na compreenso e na produo de
Recursos lingsticos de representao textos, produtiva e autonomamente.
do locutor e/ou do destinatrio do texto 6.1. Reconhecer e usar, em um texto, estra-
e seus efeitos de sentido. tgias de representao de seus interlocutores
Recursos lingsticos de no- (vozes locutoras e alocutrios).
representao do locutor e/ou do 6.2. Reconhecer e usar, em um texto, estrat-
destinatrio do texto e seus efeitos de gias de no representao de seus interlocuto-
sentido. res (vozes locutoras e alocutrios).
Vozes sociais (no locutoras)
6.3. Interpretar efeitos de sentido decorrentes
mencionadas no texto: representaes e
da representao ou da no representao, em
efeitos de sentido.
um texto, de suas vozes (locutoras ou sociais)
Variao lingstica no discurso das vozes
e alocutrios.
e seus efeitos de sentido.
Modalizao e argumentatividade: uso 6.4. Interpretar efeitos de sentido decorrentes
de recursos lingsticos (entoao e sinais de variedades lingsticas e estilsticas usadas
de pontuao, adjetivos, substantivos, em um texto.
expresses de grau, verbos e perfrases 6.5. Reconhecer estratgias de modalizao e
verbais, advrbios, operadores de argumentatividade usadas em um texto e seus
escalonamento, etc.) como meios de efeitos de sentido.
expresso ou pistas do posicionamento 6.6. Explicar estratgias de modalizao e ar-
enunciativo das vozes do texto e de gumentatividade usadas em um texto e seus
persuaso dos alocutrios. efeitos de sentido.
Tipos de discursos (ou seqncias
6.7. Usar estratgias de modalizao e argu-
discursivas) usados em um texto pelo
mentatividade na produo de textos em fun-
locutor: narrao, relato, descrio,
o dos efeitos de sentido pretendidos.
exposio, argumentao, injuno,
dilogo... 6.8. Identificar tipos de discurso ou de seqn-
Focos enunciativos do texto (locutor cias discursivas usadas pelos locutores em um
onisciente, locutor protagonista, locutor texto e seus efeitos de sentido.
testemunha e outros) e seus efeitos de 6.9. Reconhecer e usar focos enunciativos
sentido. (pontos de vista) adequados aos efeitos de
Posicionamentos enunciativos das vozes sentido pretendidos.
(locutoras e sociais) do texto: 6.10. Reconhecer posicionamentos enunciati-
relaes de divergncia (oposio e vos presentes em um texto e suas vozes repre-
confronto) ou de semelhana (aliana ou sentativas.
complementao).
38
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
HABILIDADES
39
Subtema: Operao de textualizao
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
8.0. Reconhecer e usar, produtiva e auto-
nomamente, estratgias de textualizao
8. Textualizao do discurso narrativo do discurso narrativo, na compreenso e
(ccional) na produo de textos.
Fases ou etapas:
8.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da
exposio ou ancoragem (ambientao narrao em um texto ou seqncia narrativa.
da histria, apresentao de
8.2. Reconhecer e usar estratgias de orde-
personagens e do estado inicial da ao);
nao temporal do discurso em um texto ou
complicao ou detonador (surgimento seqncia narrativa.
de conflito ou obstculo a ser superado);
8.3. Reconhecer e usar, mecanismos de coeso
clmax (ponto mximo de tenso do verbal em um texto ou seqncia narrativa.
conflito);
8.4. Reconhecer e usar marcas lingsticas e
desenlace ou desfecho (resoluo do grficas de conexo textual em um texto ou
conflito ou repouso da ao; pode seqncia narrativa.
conter a avaliao do narrador acerca
8.5. Reconhecer e usar mecanismos de textua-
dos fatos narrados e ainda, a moral da lizao de discursos citados ou relatados den-
histria). tro de um texto ou seqncia narrativa.
Estratgias de organizao: 8.6. Reconhecer e usar mecanismos de coeso
ordenao temporal linear; nominal em um texto ou seqncia narrativa.
ordenao temporal com retrospeco 8.7. Reconhecer e usar recursos lingsticos e
(flash-back); grficos de estruturao de enunciados narra-
ordenao temporal com prospeco. tivos.
Coeso verbal: 8.8. Reconhecer e corrigir problemas de textu-
alizao do discurso em um texto ou seqncia
valores do presente, dos pretritos
narrativa.
perfeito, imperfeito, mais-que-perfeito e
do futuro do pretrito do indicativo. 8.9. Retextualizar, produtiva e autonomamen-
Conexo textual: te, narrativas orais em narrativas escritas, ou
vice-versa.
marcas lingsticas e grficas da
articulao de seqncias narrativas com 8.10. Recriar textos narrativos lidos ou ouvi-
dos em textos do mesmo gnero ou de gnero
seqncias de outros tipos presentes no
diferente.
texto;
8.11. Usar, na produo de textos ou se-
marcadores textuais de progresso /
qncias narrativas orais ou escritas, recursos
segmentao temtica: articulaes de textualizao adequados ao discurso, ao
hierrquicas, temporais e/ou lgicas gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao obje-
entre as fases ou etapas do discurso. tivo da interao.
40
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
41
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
42
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
43
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
Coeso verbal:
valores do presente e do pretrito
imperfeito, do pretrito perfeito e do
futuro do indicativo.
10.8. Reconhecer e corrigir problemas de
Conexo textual:
textualizao do discurso em um texto ou se-
marcas lingsticas e grficas da ar-
ticulao de seqncias descritivas qncia descritiva.
com seqncias de outros tipos pre-
sentes no texto; 10.9. Retextualizar, produtiva e autonoma-
marcadores textuais da progresso / mente, descries orais em descries escritas,
segmentao temtica: articulaes
hierrquicas, temporais e/ou lgicas ou vice-versa.
entre as fases ou etapas do discurso
descritivo. 10.10. Recriar descries lidas ou ouvidas em
Textualizao de discursos citados ou
textos do mesmo gnero ou de gnero dife-
relatados:
direto; rente.
indireto;
10.11. Usar, na produo de textos ou se-
indireto livre.
qncias descritivas orais ou escritas, recursos
Coeso nominal:
estratgias de introduo temtica; de textualizao adequados ao discurso, ao
estratgias de manuteno e gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao obje-
retomada temtica.
tivo da interao.
Organizao lingstica do enunciado
descritivo: recursos semnticos e
morfossintticos mais caractersticos e/ou
freqentes.
44
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
11.0. Reconhecer e usar, produtiva e auto-
11. Textualizao do discurso expositivo
nomamente, estratgias de textualizao
Fases ou etapas: do discurso expositivo, na compreenso e
constatao: introduo de um na produo de textos.
fenmeno ou fato tomado como
incontestvel;
11.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da
problematizao: colocao de exposio em um texto ou seqncia expositi-
questes da ordem do porqu ou do va.
como; 11.2. Reconhecer e usar estratgias de organi-
resoluo ou explicao: resposta s zao da exposio em um texto ou seqncia
questes colocadas; expositiva.
45
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
HABILIDADES
46
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
Estratgias de organizao:
causa-e-conseqncia;
comparao ou confronto;
concesso restritiva;
12.6. Reconhecer e usar mecanismos de coe-
exemplificao;
so nominal em um texto ou seqncia argu-
analogia; mentativa.
argumentao de autoridade;
12.7. Reconhecer e usar recursos lingsticos e
outras. grficos de estruturao de enunciados argu-
Coeso verbal: mentativos.
valores do presente do indicativo e
do futuro do presente do indicativo; 12.8. Reconhecer e corrigir problemas de tex-
tualizao do discurso em um texto ou se-
correlao com tempos do qncia argumentativa.
subjuntivo.
Conexo textual: 12.9. Retextualizar, produtiva e autonoma-
marcas lingsticas e grficas da arti- mente, discursos argumentativos orais em dis-
culao de seqncias argumentati- cursos argumentativos escritos, ou vice-versa.
vas com seqncias de outros tipos
presentes no texto; 12.10. Recriar textos argumentativos lidos ou
marcadores textuais da progresso / ouvidos em textos do mesmo gnero ou de g-
segmentao temtica: articulaes nero diferente.
hierrquicas, temporais e/ou lgicas
entre as fases ou etapas do discurso 12.11. Usar, na produo de textos ou se-
argumentativo. qncias argumentativas orais ou escritas,
recursos de textualizao adequados ao discur-
Textualizao de discursos citados ou
so, ao gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao
relatados:
objetivo da interao.
direto;
indireto;
parfrase;
resumo com citaes.
47
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
HABILIDADES
Coeso nominal:
48
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
Coeso verbal:
valores do modo imperativo e seus
substitutos (infinitivo, gerndio, futuro
do presente e outros).
Conexo textual:
marcas lingsticas e grficas da
articulao do discurso injuntivo com 13.8. Reconhecer e corrigir problemas de tex-
outros discursos e seqncias do tualizao do discurso em um texto ou se-
texto; qncia injuntiva.
marcadores textuais da progresso /
segmentao temtica: articulaes 13.9. Retextualizar, produtiva e autonoma-
hierrquicas, temporais e/ou lgicas mente, discursos injuntivos orais em discursos
entre as fases ou etapas do discurso injuntivos escritos, ou vice-versa.
injuntivo.
Textualizao de discursos citados ou 13.10. Recriar textos injuntivos lidos ou ouvi-
relatados: dos em textos do mesmo gnero ou de gnero
diferente.
direto;
indireto; 13.11. Usar, na produo de textos ou se-
resumo com citaes. qncias injuntivas orais ou escritas, recursos
Coeso nominal: de textualizao adequados ao discurso, ao
gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao obje-
estratgias de introduo temtica;
tivo da interao.
estratgias de manuteno e retoma-
da temtica.
Organizao lingstica do enunciado
injuntivo: recursos semnticos e
morfossintticos mais caractersticos e/ou
freqentes.
49
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
14.0. Reconhecer e usar, produtiva e auto-
nomamente, estratgias de textualizao do
discurso potico, na compreenso e na pro-
duo de textos.
14.1. Relacionar sensaes e impresses desper-
tadas pela leitura de poemas explorao da di-
menso material das palavras.
14.2. Escandir versos, reconhecendo as possibili-
dades rtmicas de um poema apresentado.
14.3. Interpretar efeitos de sentido decorrentes
do uso de recursos musicais (ritmo, rima, alite-
rao, assonncia, eco, onomatopia, etc.) em
poemas.
14.4. Relacionar efeitos de sentido de um po-
ema ao uso de estratgias musicais de distribui-
14. Textualizao do discurso potico
o, repetio, acrscimo, corte ou substituio
O estrato fnico e as estratgias de fonemas/sons (ritmo, onomatopia, alitera-
musicais. o, assonncia, eco, metfora sonora, rima, pa-
O estrato ptico e as estratgias visuais ronomsia)2.
(grficas e digitais). 14.5. Relacionar efeitos de sentido de um poema
O estrato semntico e a construo de sua configurao visual (tamanho e distribuio
de versos na pgina, explorao de espaos em
imagens poticas.
branco, uso de sinais grficos e digitais).
14.6. Recriar poemas e canes, buscando no-
vas disposies visuais de seus versos e palavras,
de modo a realar uma idia, um ritmo, uma pa-
lavra...
14.7. Reconhecer imagens poticas em um texto
ou seqncia textual literria.
14.8. Reconhecer efeitos de sentido de imagens
poticas, em um texto ou seqncia literria.
14.9. Reconhecer o uso de estratgias do dis-
curso potico e seus efeitos de sentido, em dis-
cursos, textos e gneros no literrios (canes,
contos, romances, anncios publicitrios,slogans,
provrbios, notcias, filmes, telenovelas, etc.).
14.10. Usar, na produo de textos literrios ou
no, estratgias do discurso potico (ritmo, m-
trica, sonoridade das palavras, recursos grficos
e digitais, imagens poticas) de modo a obter os
efeitos de sentido desejados.
2 O interesse aqui no a nomenclatura, mas o reconhecimento dos processos que originam esses recursos.
50
Tema 2: Suportes textuais
Subtema: Jornal
51
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
16.0. Ler e produzir textos caracteristicos da
primeira pgina de jornal, produtiva e auto-
nomamente.
16.1. Inferir efeitos de sentido decorrentes da
presena ou ausncia de determinada notcia na
primeira pgina de um jornal.
16.2. Avaliar fotos publicadas na primeira pgina
de um jornal, do ponto de vista informativo, tc-
nico e expressivo.
16.3. Inferir a importncia atribuda por um jor-
nal s notcias da primeira pgina a partir de as-
pectos como extenso dos ttulos, tamanho dos
caracteres, posio na pgina, presena ou au-
sncia de imagens.
16. Primeira pgina
16.4. Distinguir textos informativos de textos
Estrutura (ttulo, cabealho, manchetes, opinativos a partir da anlise de seus ttulos (pre-
chamadas, lides, ilustraes e legendas). ferncia pela ordem cannica e verbos nos pre-
Funes sociocomunicativas. sente do indicativo x preferncia por frases no-
minais).
Composio e funo de manchetes,
16.5. Explicar efeitos de sentido de diferenas
ttulos e subttulos de matrias. observadas entre os ttulos da primeira pgina e
Caracterizao e funo de lides e os ttulos das matrias correspondentes nas pgi-
nas internas.
chamadas.
Integrao entre signos verbais e no- 16.6. Explicar a funo de lides que aparecem na
primeira pgina de jornais.
verbais (sons, imagens e formas em
16.7. Produzir lides para notcias do dia ou para
movimento, fotos, grficos e legendas).
ttulos publicados na primeira pgina de um jor-
nal.
16.8. Distinguir entre lides e chamadas publica-
das na primeira pgina de um jornal.
16.9. Produzir chamadas para ttulos apresenta-
dos na primeira pgina de um jornal.
16.10. Produzir ttulos para lides e chamadas da
primeira pgina de um jornal.
16.11. Localizar uma matria no jornal a partir
de indicaes da chamada ou do lide da primeira
pgina.
16.12. Identificar os temas gerais de uma edio
de jornal a partir da leitura da primeira pgina.
16.13. Produzir textos caractersticos da primeira
pgina de jornal.
52
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
HABILIDADES
53
Subtema: Livros literrios
54
Eixo Temtico II
Linguagem e Lngua
Competncias:
55
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
19.4. Identificar fatores relacionados s varie-
dades lingsticas e estilsticas de textos apre-
Variao lingstica e estilstica:
sentados.
fatores histricos (o passado e o
presente), geogrficos (o contnuo 19.5. Avaliar o uso de variedades lingsticas e
estilsticas em um texto, considerando a situa-
ruralurbano), sociolgicos (gnero,
o comunicativa e o gnero textual.
gerao, classe social) e tcnicos
19.6. Adequar a variedade lingstica e/ou es-
(diferentes domnios da cincia e da
tilstica de um texto situao comunicativa e
tecnologia); ao gnero do texto.
manifestaes fonticas, lexicais,
morfolgicas e sintticas; 19.7. Mostrar uma atitude crtica e no pre-
conceituosa em relao ao uso de variedades
o contnuo da monitorao estilstica:
lingsticas e estilsticas.
registros menos ou mais monitorados.
19.8. Reconhecer a manifestao de precon-
Prestgio e preconceito lingstico
ceitos lingsticos como estratgia de discrimi-
nao e dominao.
56
TPICOS
Tpicos E SUBTPICOS
e subtpicos DE
de contedo HABILIDADES
Habilidades E DETALHAMENTO
e detalhamento DAS
das habilidades
CONTEDO HABILIDADES
21. Uso de pronomes pessoais no portu- 21.0. Reconhecer e usar o pronome pesso-
gus padro (PP) e no padro (PNP) al, produtiva e autonomamente.
21.1. Reconhecer diferenas de uso do prono-
Sistemas pronominais do PP e do PNP:
me pessoal entre o portugus padro (PP) e o
diferenas quanto
portugus no padro (PNP).
ao preenchimento da posio de
sujeito; 21.2. Avaliar a adequao do uso padro ou
no padro do pronome pessoal em um texto
extenso do emprego de pronomes ou seqncia textual, considerando a situao
pessoais tnicos como objeto; comunicativa e o gnero do texto.
ao desaparecimento de clticos junto 21.3. Corrigir um texto ou seqncia textual,
ao verbo; considerando a necessidade de uso da norma
padro de emprego do pronome pessoal.
ao emprego de pronomes reflexivos;
21.4. Usar a norma padro do pronome pes-
ao emprego de diticos e anafricos. soal em situaes comunicativas e gneros tex-
tuais que a exijam.
57
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
23.0. Reconhecer e usar mecanismos de
23. Flexo nominal no portugus padro exo nominal, produtiva e autonoma-
(PP) e no padro (PNP) mente.
Sistemas de flexo verbal no PP e no 23.1. Reconhecer diferenas de flexo nomi-
PNP: diferenas de nal entre o portugus padro (PP) e o portu-
gnero e nmero do substantivo; gus no padro (PNP).
gnero e nmero do adjetivo, quan- 23.2. Avaliar adequao da flexo nominal pa-
tificadores e determinantes variveis dro ou no padro em um texto ou seqncia
do substantivo. textual, considerando a situao comunicativa
e o gnero do texto.
Concordncia nominal no PP e no PNP:
concordncia nominal e coeso; 23.3. Corrigir um texto ou seqncia textual,
considerando a necessidade de uso da norma
casos gerais de concordncia nomi- padro de flexo nominal.
nal.
23.4. Usar a norma padro de flexo nominal
em situaes comunicativas e gneros textuais
que a exijam.
24. A frase na norma padro
Frase: estruturao, delimitao e 24.0. Reconhecer e usar, produtiva e auto-
articulao nomamente, a frase padro em contextos
Frase oracional e frase no oracional que a exijam.
Marcas do relacionamento das palavras
na frase: 24.1. Reconhecer, em um texto ou seqn-
cia textual, os diferentes tipos de frases: no
sinais de pontuao;
oracional, oracional simples (perodo simples),
ordem de colocao; oracional complexa (perodo composto).
concordncia; 24.2. Reconhecer marcas do relacionamento
articuladores ( preposies e conjun- entre as palavras de uma frase.
es); 24.3. Manipular marcas do relacionamento
natureza dos sintagmas; entre as palavras de uma frase, de forma a pro-
duzir diferentes efeitos de sentido.
operadores argumentativos;
24.4. Relacionar mudanas de sentido, focali-
entoao / pontuao.
zao e intencionalidade a mudanas formais
A frase e seus sintagmas: operadas em uma frase: alteraes de sinais de
sintagma nominal, sintagma adjetivo, pontuao, ordem de colocao, concordn-
sintagma adverbial; cia, transformao de sintagmas, substituio
ordem cannica e no cannica dos ou eliminao de articuladores e operadores
sintagmas na frase e seus efeitos de argumentativos.
sentido.
58
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
59
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
25.0. Reconhecer e usar, produtiva e auto-
nomamente, o perodo simples padro em
contextos que o exijam.
25.1. Reconhecer sintagmas que funcionem
como constituintes imediatos de um perodo
simples.
25.2. Reconhecer, em um perodo simples ou
orao, sintagmas que funcionem como cons-
tituintes de outros sintagmas.
25.3. Distinguir os argumentos semnticos de
verbos (sujeito, objeto direto, objeto indireto,
agente da passiva, adjunto adverbial) em fra-
ses apresentadas.
25.4. Explicar as relaes entre o significado
25. A frase na norma padro: perodo de um verbo e a ausncia, presena e forma de
simples apresentao de seus argumentos semnticos.
Os sintagmas nominal, adjetivo e 25.5. Relacionar vozes verbais, formas de apre-
adverbial na estrutura oracional. sentao dos argumentos semnticos de um
O verbo e seus argumentos. verbo e efeitos de sentido.
Pontuao: segmentao e articulao
de sintagmas. 25.6. Distinguir os usos padro e no padro
de vozes verbais e seus efeitos de sentido, em
uma frase ou seqncia textual apresentada.
25.7. Distinguir os usos padro e no padro
de verbos denominados impessoais, em uma
frase ou seqncia textual apresentada.
25.8. Distinguir efeitos de sentido de adjuntos
e predicativos, em frase ou seqncia textual
apresentada.
25.9. Distinguir efeitos de sentido de comple-
mentos e adjuntos em uma frase ou seqncia
textual apresentada.
25.10. Reconhecer valores semnticos e argu-
mentativos do aposto, em uma frase ou se-
qncia textual apresentada.
60
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
HABILIDADES
25.11. Reconhecer o efeito de sentido de sin-
tagmas adverbiais modalizadores, em uma fra-
se ou seqncia textual apresentada.
25.12. Avaliar a adequao de uso de um
perodo simples em um texto ou seqncia
textual, considerando a progresso textual, a
situao comunicativa e o gnero do texto.
25.13. Avaliar a correo de um perodo sim-
ples usado em um texto ou seqncia textual,
considerando a norma padro.
25.14. Corrigir problemas de estruturao de
perodos simples, considerando a norma pa-
dro.
25.15. Produzir perodos simples estrutural-
mente adequados situao comunicativa,
seqncia e ao gnero textual.
61
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
62
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
HABILIDADES
Competncias:
Ler textos literrios com envolvimento da imaginao e da emoo.
Reconhecer e participar do pacto proposto por diferentes gneros literrios.
Reconhecer o texto literrio como lugar de manifestao de valores e ideologias.
Reconhecer mitos e smbolos literrios em circulao na cultura contempornea.
Identificar valores veiculados por mitos e smbolos em circulao na cultura contempornea.
Posicionar-se criticamente frente a ideologias e valores veiculados por mitos e smbolos em
circulao na sociedade contempornea.
Organizar aes coletivas de apresentao e discusso de textos literrios e outras manifestaes
culturais.
Valorizar a literatura e outras manifestaes culturais como formas de compreenso do mundo e
de si mesmo.
63
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
64
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
65
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
29.6. Relacionar narcisismo e psicopatologias
de presena marcante na sociedade contem-
pornea, tais como bulimia, anorexia e toxico-
manias diversas.
29.7. Reconhecer, em diferentes gneros, ca-
ractersticas de narrativas mticas: cosmogonia
(narrao da criao do mundo ou de partes
dele um ser, um fenmeno natural, uma ci-
vilizao...), antagonismos imotivados ou sem
razes lgicas, situaes e transformaes m-
gicas com interferncia de personagens ou for-
as auxiliares sobrenaturais.
29.8. Retomar o smbolo do espelho e/ou do
mito de Eco e Narciso na produo coletiva de
um texto potico, narrativo, dramtico (para
encenao teatral) ou de um roteiro (para filme
de curta metragem).
30.0. Reconhecer mitos e ritos de iniciao
30. Mitos e ritos de iniciao ou passagem como matrizes de construo de culturas e
Mito, identidade e cultura subjetividades.
O mito como rito de iniciao ou 30.1. Reconhecer os mitos de Eros e Psiqu
passagem (etapas): separao da famlia e dos tits contra os deuses como representa-
(me); segregao e individuao; es de ritos de iniciao ou passagem.
reintegrao social ou agregao. 30.2. Reconhecer caractersticas e valores de
O mito da luta dos tits contra os deuses mitos/ritos de iniciao em diferentes gneros
Cronos e Zeus. literrios e em outras produes culturais.
O mito de Eros e Psiqu 30.3. Avaliar criticamente a recriao de um
Mitos/ritos de iniciao em outras mito ou rito de iniciao em textos literrios e
sociedades: indgenas, judaica, japonesa, em outras manifestaes culturais contempo-
etc. rneas.
Mitos/ritos de iniciao na literatura 30.4. Relacionar violncia, gravidez precoce,
Mitos/ritos de iniciao na cultura alcoolismo e drogas entre jovens ao silencia-
contempornea: cano popular, mento ou banalizao de mitos/ritos de inicia-
publicidade, cinema, telenovela, histria o na cultura contempornea.
em quadrinhos.... 30.5. Retomar um mito ou rito de iniciao na
Mitos/ritos de iniciao x violncia, produo coletiva de um texto potico, narra-
gravidez precoce, alcoolismo e drogas tivo, dramtico (para encenao teatral) ou de
entre jovens um roteiro (para filme ficcional ou document-
rio de curta metragem).
66
Sugestes Complementares ao CBC
67
Eixo Temtico I
Compreenso e Produo de Textos
Anncio institucional, ata, atestado, bilhete, cartas (pessoal,
comercial, aberta ou circular), carto, chat, classificados, convite,
Gneros
curriculum vitae, dirio, discurso poltico, e-mail, ficha cadastral, lei,
logomarca, nota, ofcio, requerimento, saudao, roteiro, blog...
Sugerimos o estudo do discurso interativo (dialogado ou conversa-
cional) para a caracterizao comparativa da conversao espont-
nea com o debate, a entrevista oral e a entrevista escrita. A idia
que se estruture e se estude uma planilha de textualizao do dis-
curso interativo, semelhana do que fizemos para o narrativo, o de
Textualizao do relato, o descritivo, o expositivo, o argumentativo e o injuntivo.
discurso interativo A organizao de uma unidade temtica com os gneros conversa-
o espontnea, debate regulado, entrevista televisiva, entrevista es-
crita e artigo de opinio permitiria trabalhar o discurso interativo no
contnuo oralescrito, transitar entre gneros privados e pblicos,
desenvolver prticas de recepo e de produo e selecionar para
estudo tpicos gramaticais e estilsticos caractersticos do discurso
interativo menos ou mais monitorado.
Rdio, televiso, cartaz, outdoor, embalagem (de alimentos, produ-
Suportes
tos de limpeza, higiene), carteira de trabalho, site de internet.
Indstria e arte.
A linguagem cinematogrfica: imagem, enquadramentos, planos,
ngulos, movimentos de cmera, iluminao, figurino, cenrio,
Cinema cor, elipses e ligaes, metforas e smbolos, sons, rudos e msica,
montagem, dilogos, procedimentos narrativos, espao, tempo, ator.
A literatura brasileira no cinema nacional: autores e obras.
Produo de roteiros para filmes ficcionais ou documentrios de curta
metragem.
68
3. Avaliao
Se funo da escola criar condies para que o aluno aprenda determinados contedos
e, sobretudo, desenvolva determinadas habilidades, ela precisa, o tempo todo e de diversas formas,
avaliar se est atingindo seus objetivos. Ao professor, a avaliao fornece elementos para uma
reflexo contnua sobre a sua prtica, sobre a criao de novos instrumentos de trabalho, sobre
ajustes a fazer no processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Ao aluno, permite a
tomada de conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganizao de
seu investimento na tarefa de aprender. escola, possibilita definir prioridades e identificar que
aspectos das aes educacionais demandam apoio.
Durante o processo, conveniente que o professor, junto com os alunos, faa paradas para
monitorar os produtos e processos, alterar rotas, tomar conscincia do que cada um ainda no sabe
e buscar caminhos para avanar. importante que os alunos participem dessa avaliao formativa
e que sejam apoiados pelo professor no processo de formao da capacidade de julgamento
autnomo, consciente, a partir de critrios claros e compartilhados, de princpios de honestidade
intelectual e esprito crtico.
A fase final inclui a observao dos avanos e da qualidade da aprendizagem alcanada pelos
alunos ao final de um perodo de trabalho, com base na sntese de todas as informaes sobre o
aluno obtidas pelo professor, ao acompanh-lo contnua e sistematicamente.
69
A avaliao deve ser multimodal, multidimensional. Isso quer dizer que ela deve ser feita por
meio de diferentes instrumentos e linguagens no s por meio de testes escritos; por outros
agentes, alm do professor o prprio aluno, um ou mais colegas, pessoas da comunidade;
e avaliar no s conhecimentos, como tambm competncias e habilidades, valores e atitudes
aprendidos ao longo do tempo e demonstrados no s dentro da escola, mas tambm fora dela. A
diversidade de instrumentos e situaes possibilita avaliar as diferentes competncias e contedos
curriculares em jogo, contrastar os dados obtidos e observar a transferncia das aprendizagens para
contextos distintos. A utilizao de diferentes linguagens, alm da verbal teatro, filme, dana,
msica, pintura, expresso corporal, grafismos, etc. , leva em conta as diferentes aptides dos
alunos.
A ficha a seguir, proposta por Armstrong (2001:127) para o aluno escolher como deseja ser
avaliado, apresenta uma grande variedade de instrumentos e linguagens.
70
J esta outra ficha, pequeno exemplo de como avaliar valores e atitudes em linguagem,
leitura e escrita, dentro e fora da escola, foi inspirada em Campbell, Campbell e Dickinson
(2000:265). possvel recri-la de modo a avaliar vrios outros aspectos importantes.
Nome: ..............................................................................................Data:......../......../....
Auto-avalie-se no espao sob o ttulo EU, descrevendo seu progresso em cada item. Depois,
pea a um colega para avaliar voc na segunda coluna. Em seguida, leve o boletim para casa e
pea a seu pai, sua me ou outro adulto para avaliar voc na terceira coluna.
Compare a opinio de todos sobre o seu progresso.Voc concorda ou discorda dos comentrios?
Escreva suas reaes a eles no verso do boletim e, quando estiver completo, coloque-o em seu
portflio.
71
Valoriza a leitura em suas diferentes
dimenses: informao, conhecimento,
fruio...
Posiciona-se ideologicamente frente aos
textos que l.
ESCRITA EU COLEGA ADULTO
72
Ferramenta importante para a avaliao, especialmente para a auto-avaliao, o portflio,
por oferecer perspectivas longitudinais do desenvolvimento do aluno e estimular a metacognio.
Nele, o prprio aluno tem a chance de fazer anotaes individuais sobre seu crescimento em
cada etapa ou disciplina, de rever anotaes e trabalhos anteriores, de contrastar o que sabia com
o que sabe agora.
Campbell, Campbell e Dickinson (2000:263) sugerem a ficha a seguir, a ser preenchida
pelo aluno, consultando o portflio. Com pequenas adaptaes, ela se presta avaliao de vrios
outros aspectos.
Reexo do aluno sobre seu crescimento escolar
Revendo amostras do seu trabalho durante os ltimos meses, responda, por favor, s seguintes
perguntas:
Que amostras do seu trabalho voc reviu? Quando os projetos foram concludos?
De que maneira o seu trabalho mudou? O que diferente nele agora do que era antes? Que
evidncias voc tem dessa mudana?
O que voc aprendeu que no sabia antes? Quando e como voc adquiriu essa nova
informao?
Como voc usou seu novo conhecimento nesta aula, em outras aulas e fora da escola?
As mudanas em seu trabalho afetam a maneira como voc se v?
Voc adquiriu um nvel adequado de conhecimento e habilidades? Se no, como poderia
obter informaes adicionais no futuro?
Que outros comentrios voc poderia fazer sobre seu trabalho nos ltimos meses?
73
Ensino Mdio
A abordagem acima, ainda que til para a compreenso das inter-relaes entre as disciplinas,
no pode deixar sem resposta uma questo fundamental: Por que e para que manejar sistemas
simblicos? Em outras palavras: Que valores, sentidos e razes devem nortear o trabalho com
a linguagem e, em particular, por que ensinar e aprender Lngua Portuguesa? O modo como
representamos e concebemos a linguagem, o que consideramos domnio das linguagens e
suas tecnologias, os motivos que orientam esse domnio trazem implcitos nossos horizontes
filosficos e ticos, polticos e sociais, culturais e estticos.Torna-se, pois, essencial explicitar nossa
compreenso do que seja linguagem e de seu lugar na vida humana e, conseqentemente, o
sentido do ensino da disciplina.
Nosso objeto de estudo, a linguagem, mostra-se diferente aos olhos do observador, conforme
ele a investigue. Por exemplo, como representao do pensamento, e este como representao do
mundo. Entretanto, sabemos que, no uso cotidiano da lngua, no pensamos conscientemente
em formas para traduzir contedos, nem em contedos preexistentes que buscam formas. Forma
e pensamento nascem juntos; nossos pensamentos e representaes so feitos de palavras e se
constroem ou na interao contextualizada com o outro, ou no dilogo interno com outros
discursos tambm feitos de palavras.
A referncia decodificao, presente nos PCN+, no pode nos induzir tambm ao engano
de reduzir as lnguas naturais em particular, a lngua portuguesa a um sistema de sinais,
por meio do qual um emissor comunica a um recebedor determinada mensagem. A partir dessa
concepo, aprender e ensinar lngua seria dominar o cdigo, e a compreenso e a produo de
textos se reduziriam ao processo de decodificao e codificao: para cada sinal ou combinao
de sinais corresponderia um sentido. Sabemos que os enunciados produzidos nas lnguas naturais
tm uma parte material - os sons, no caso da lngua oral, e as formas, no caso da escrita -,
74
mas tm tambm uma parte subentendida, essencial para a produo de sentido na interao.
Essa parte subentendida, digamos, invisvel, est no contexto de produo do enunciado, em
sua enunciao e co-enunciao, nos conhecimentos de mundo e nos valores partilhados pelos
interlocutores. Assim, uma frase como A porta est aberta pode ter vrios sentidos, pode fazer
realizar diferentes atos convidar, expulsar, pedir , dependendo da entoao, da situao em que
enunciada e das relaes existentes entre os interlocutores. Portanto, ensinamos linguagem, no
para descobrir o verdadeiro significado das palavras ou dos textos, nem para conhecer estruturas
abstratas e regras de gramtica, mas para construir sentidos, sempre negociados e compartilhados,
em nossas interaes. Nosso conceito de natureza e de sociedade, de realidade e de verdade, nossas
teorias cientficas e valores, enfim, a memria coletiva de nossa humanidade est depositada nos
discursos que circulam na sociedade e nos textos que os materializam. Textos feitos de gestos,
de formas, de cores, de sons e, sobretudo, de palavras de uma lngua ou idioma particular. Assim,
a primeira razo e sentido para aprender e ensinar a disciplina est no fato de considerarmos a
linguagem como constitutiva de nossa identidade como seres humanos, e a lngua portuguesa
como constitutiva de nossa identidade sociocultural.
Do ponto de vista psicossocial, a atividade discursiva espao de constituio e
desenvolvimento de habilidades sociocognitivas, de apropriao de conhecimentos e de culturas
necessrias insero e ao trnsito social. Ao se constituir e se realizar no espao eu-tu-ns, sempre
concreto e contextualizado, a linguagem nos constitui como sujeitos de discurso e nos posiciona,
do ponto de vista poltico, social, cultural, tico e esttico, frente aos discursos que circulam
na sociedade. A lngua no um todo homogneo, mas um conjunto heterogneo, mltiplo e
mutvel de variedades, com marcas de classes e posies sociais, de gneros e etnias, de ideologias,
ticas e estticas determinadas. Nesse sentido, ensinar e aprender linguagem significa defrontar-se
com as marcas discursivas das diferentes identidades presentes nas variedades lingsticas. Significa
tornar essas variedades objeto de compreenso e apreciao, numa viso despida de preconceitos
e atenta ao jogo de poder que se manifesta na linguagem e pela linguagem.
No podemos deixar de lembrar aqui as razes que devem nortear nosso papel como
mediadores das experincias dos alunos com a interlocuo literria. O sentido do ensino e da
aprendizagem impe a ampliao de horizontes, de forma a reconhecer as dimenses estticas e
ticas da atividade humana de linguagem, s ela capaz de tornar desejada a leitura de poemas e
narrativas ficcionais. essencial propiciar aos alunos a interlocuo com o discurso literrio que,
confessando-se como fico, nos d o poder de experimentar o inusitado, de ver o cotidiano com
os olhos da imaginao, proporcionando-nos compreenso mais profunda de ns mesmos, dos
outros e da vida.
75
2. Diretrizes para o Ensino da Disciplina
Os contedos dos currculos e programas, assim como as prticas de ensino, devem ser
selecionados em funo da aquisio e desenvolvimento das competncias e habilidades de uso
da lngua e da reflexo sobre esse uso, e no em funo do domnio de conceitos e classificaes
como fins em si mesmos. Assim, devem compor o currculo da disciplina aqueles contedos
considerados essenciais vida em sociedade, especialmente aqueles cuja aprendizagem exige
interveno e mediao sistemticas da escola, como caso da leitura e da escrita. Em relao a
essas duas competncias, preciso lembrar que no basta que o aluno seja capaz de decodificar e
codificar textos escritos. preciso que ele
76
reconhea a leitura e a escrita como atividades interativas de produo de sentido, que
colocam em jogo diferentes fatores, como a situao comunicativa, o horizonte social
dos interlocutores, o objetivo de interlocuo, as imagens que os interlocutores fazem
um do outro, os usos e prticas de linguagem;
atinja um nvel de letramento que o capacite a compreender e produzir, com autonomia,
diferentes gneros de textos, com distintos objetivos e motivaes;
tenha acesso aos usos literrios da lngua e a obras de autores representativos da literatura
brasileira.
77
Estudar o texto implica consider-lo em sua materialidade lingstica, seu vocabulrio e sua
gramtica. Implica analisar as inter-relaes entre as condies de produo e a configurao
semntica e formal dos diversos tipos de textos. Pode-se, ento, sim, dizer mais sobre uma frase do
que simplesmente afirmar que ela se estrutura em sujeito e predicado e que inclui substantivos
e verbo: podem-se constatar e explicar termos elpticos e relaes anafricas ou diticas que a
interligam com outros elementos do texto ou do contexto em que aparece; pode-se indagar sobre
seu papel na progresso temtica e na articulao do texto; sobre os objetivos comunicativos do
autor, manifestos pelas escolhas lexicais e sintticas que ele processou; sobre os efeitos de sentido
que essas escolhas podem provocar. Desse modo, a gramtica no fica abolida da aula de Lngua
Portuguesa, mas apenas realocada e redimensionada.
A partir dessa perspectiva, as situaes de ensino devem levar o aluno a rever o conceito
de gramtica, considerando as vrias significaes desse termo e o fato de existirem diferentes
prticas discursivas orais e escritas, variedades diversas de lngua (dialetos e registros), cada qual
com sua gramtica e com suas situaes de uso. Isso significa que, ao ensinar Lngua Portuguesa,
preciso lembrar que ela no uma s. No se pode negar que tarefa da escola ensinar o
portugus padro, j que esse, geralmente, o aluno no domina. Sendo, porm, a lngua um fator
de interao social, preciso que a sala de aula seja um ambiente sem preconceitos e, mais que
isso, que seja um laboratrio verdadeiramente cientfico, que acolha os fatos lingsticos com o
objetivo de anlise e reflexo.
78
competncia e o gosto pela leitura literria criar situaes em que o aluno tenha oportunidade
de interagir com o objeto que se quer que ele conhea e aprecie: o texto literrio. A construo
de conceitos e o conhecimento de teorias acerca da literatura e do fazer literrio se do na relao
ativa com o objeto de conhecimento.
Vale frisar que o aluno deve ter oportunidade de compreender o carter histrico e
dinmico dos conceitos. Os conceitos de texto, gramtica, erro lingstico com que se opera
hoje na disciplina, por exemplo, sofreram significativas modificaes nas ltimas dcadas, e essas
mudanas devem ser focalizadas e discutidas criticamente em sala de aula com o aluno, na medida
de sua capacidade de compreenso e abstrao.
79
seguida, fazer exerccios de aplicao no garante que o aluno desenvolva necessariamente as
competncias desejadas. Estudar, por exemplo, tudo sobre coeso textual, obedecendo a uma
organizao lgica inspirada em uma teoria sobre a lngua, no garante que o aluno v produzir
textos mais coesos. As situaes de aprendizagem devem favorecer a compreenso progressiva do
conceito de coeso e a capacidade de pensar sobre ele tanto de forma contextualizada quanto de
forma abstrata e genrica, num movimento constante de contextualizao e descontextualizao,
de particularizao e generalizao. Por isso, as oportunidades de aprendizagem devem ser ricas,
variadas, recursivas, de forma a permitir que o aluno estabelea relaes entre os conceitos, seja
no interior da disciplina seja entre as disciplinas e reas.
Por fim, convm lembrar que a Lngua Portuguesa deve ser aprendida no apenas para que
o aluno saiba us-la em diferentes situaes ou contextos, mas, assim como outras linguagens, ela
deve ser vista como ferramenta semitica essencial para que o ser humano transcenda os limites
de sua experincia imediata e possa pensar sobre seu prprio pensamento.
80
encaminhando para os mais distantes de sua experincia imediata. A funo social e a estrutura de
determinados gneros mais facilmente apreensvel que a de outros, consideradas as possibilidades
da faixa etria e da etapa de desenvolvimento do aluno. Assim, gneros do domnio privado, como
bilhetes, cartas, convites, so de mais fcil leitura e produo que textos do domnio pblico,
especialmente aqueles produzidos em situaes de comunicao formal, como atas ou palestras.
preciso, porm, ter em mente que, ao final da Educao Bsica, o aluno deve estar em condies
de usar a linguagem oral e escrita em situaes pblicas de interlocuo (assemblias, palestras,
seminrios de carter poltico, tcnico, leitura e produo de textos cientficos, etc.) e demonstrar
disposio e sensibilidade para apreciar os usos artsticos da linguagem.
Uma vez que a coerncia e a coeso no so qualidades do texto, mas dependem das
competncias do usurio (conhecimento de mundo, de textualidade e de lngua), importante
destacar alguns pontos a serem considerados pelo professor no momento de selecionar os textos
e as prticas pedaggicas.
Usar textos completos melhor que usar fragmentos. Quando a opo for por usar um
fragmento, preciso cuidar para que os recortes tenham unidade de sentido e sejam
adequadamente contextualizados. O intuito de simplificao didtica no justifica tomar
como objeto de estudo fragmentos sem unidade discursiva, semntica e formal ou
adaptaes de baixa qualidade.
Buscar textos em suportes dirigidos ao pblico juvenil (livros literrios e paradidticos,
revistas juvenis, suplementos de jornais dirigidos ao pblico jovem, etc.) e em autores de
81
qualidade que se dedicam a escrever para a faixa etria pode contribuir para a qualidade
do material a que se expe o aluno e facilitar a seqenciao dos textos quanto ao nvel
de dificuldade de leitura. Por exemplo: textos publicados em revistas de divulgao
cientfica destinadas a crianas e jovens sero de mais fcil leitura que textos publicados
em revistas cientficas especializadas.
Avaliar em que medida as inferncias, os pressupostos e os raciocnios exigidos para a
compreenso ou produo do texto esto ao alcance dos alunos. Algumas inferncias
so mais simples, por exigirem conhecimentos prvios comuns a todos; outras exigem
conhecimentos especficos, que podem no fazer parte da bagagem cultural dos alunos
de determinado meio social e faixa etria. No se trata, claro, de deixar de trabalhar
textos que exijam inferncias e raciocnios mais complexos, mas de explicitar para e com
os alunos os conhecimentos e estratgias necessrios produo de sentido.
Considerar que, quanto mais implcitas esto as marcas do ponto de vista do locutor
como ocorre, por exemplo, em passagens onde h aluses, metforas e ironia, mais sutileza
se exige do interlocutor. A adequada interpretao global de um texto e sua produo
dependem da compreenso dos efeitos de sentido de imagens e comentrios implcitos,
que podem ser reveladores do ponto de vista e da ideologia daquele discurso.
Lembrar que os objetivos de leitura interferem nas estratgias e nos resultados da leitura.
Ler um verbete de enciclopdia para localizar determinada informao exige estratgia
diferente daquela exigida quando se l esse mesmo verbete com o objetivo de resumi-
lo. Ler um poema para apreci-lo diferente de ler esse mesmo poema com o objetivo
de descrever e relacionar marcas lingsticas e efeitos de sentido. De forma anloga, as
condies e objetivos de produo interferem no resultado do texto produzido.
Considerar que textos de gneros diferentes exigem estratgias de leitura e produo
diversas e que tarefas diferentes propostas a partir de um mesmo texto tambm podem
requerer a ativao e articulao de habilidades distintas e, portanto, podem apresentar
graus diferentes de exigncias e complexidade.
Com relao aos gneros do domnio literrio, vale lembrar que cabe escola mediar a
leitura e a apreciao dos textos literrios, a partir de categorias que reconheam a especificidade da
recepo literria. A literatura ultrapassa a verdade de correspondncia (o que pode ser constatado
pela observao ou pelo testemunho de outras fontes), instaura outra relao entre o sujeito e o
mundo, entre a imagem e o objeto. Porque deseja intencionalmente provocar mltiplas leituras,
porque joga com a ambigidade e com a subjetividade, a literatura estabelece um pacto especfico
de leitura, em que a materialidade da palavra se torna fonte virtual de sentidos: o espao grfico,
o som, a imagem visual, a desconstruo da palavra, a reinveno de sentidos e vises de mundo.
A compreenso da especificidade do texto literrio justifica por que ele no deve ser usado
82
para outras finalidades, alm daquela de contribuir para formar leitores capazes de reconhecer e
apreciar os usos estticos e criativos da linguagem.
Quanto ao estudo dos recursos lingsticos que devero ser objeto de reflexo sistemtica, ou
seja, o trabalho com o que tradicionalmente se identifica como estudo de gramtica e de estilstica,
ele se dar de forma integrada s demais dimenses do texto. Isso no significa, porm, subordinar
o estudo a eventuais caractersticas dos textos selecionados para leitura. Ao escolher o gnero ou
o tipo textual a ser estudado em uma etapa de ensino, o professor poder e dever selecionar,
previamente, no repertrio de recursos lingsticos, aquele ou aqueles que ser mais oportuno
estudar sistematicamente. A apropriao consciente de recursos lingsticos especficos por
exemplo, formas disponveis para expressar a idia de oposio, modos de expressar ordens, pedidos
e conselhos, estratgias de relativizao, conhecimento de prefixos e sufixos mais produtivos na
formao de palavras da lngua, etc. pode e deve ser tomada como objeto de estudo sistemtico,
de forma a garantir o controle sobre o que est sendo ensinado e aprendido pelos alunos. Cabe ao
professor, de acordo com as necessidades e possibilidades dos alunos, selecionar os tpicos a serem
estudados, mas sem perder de vista que os recursos lingsticos esto a servio das prticas sociais
de linguagem, ou seja, so selecionados em funo das condies de produo, das finalidades e
objetivos do texto, das caractersticas do gnero e do suporte.
83
Apresentao comentada do
CBC do Ensino Mdio
Elaborada para a atender s normas dispostas pela Resoluo SEE-MG n. 833, de 24 de
novembro de 2006, esta Proposta Curricular de Lngua Portuguesa mantm todas as orientaes e
diretrizes da verso anterior, publicada em 2005. O componente novo se encontra na reorganizao
e redistribuio daqueles tpicos de contedo entre o 1 EM (CBC) e o 2 EM (CBC nfase
Curricular) e na apresentao de alguns tpicos novos para o 3 EM e o 4 EM (Contedo Bsico
Comum Ampliado).
84
Eixo Temtico I
Compreenso e Produo de Textos
85
SRIE TEMA 2: SUPORTES TPICOS DE ESTUDO DOS SUPORTES
2 EM
18. Perigrafia de livros didticos e tc-
CBC
Subtema: Livros didticos e nicos
Todas as tcnicos 19. Fatores de legibilidade do texto de
nfases livros didticos e tcnicos
curriculares
Tema 1: Gneros
86
exames desse tipo ao final do Ensino Mdio. Nada mais natural, portanto, que o gnero seja
estudado, de modo que o aluno esteja mais preparado para compreender o que a ele se pede e
produzir o tipo de resposta que dele se espera em tais concursos. O que talvez cause estranheza
termos tomado a prova de concurso como gnero. Considerando, porm, com Marcuschi (2002)
que gneros so textos efetivamente realizados em determinadas esferas de atividade humana,
com caractersticas sociocomunicativas definidas pelos contedos, propriedades funcionais, estilo
e composio caracterstica, definimos, ento, com Rafael (2006),
...o exame vestibular como um gnero discursivo, uma vez que entendemos tratar-se de uma
realizao lingstica tpica de uma esfera/instncia da atividade humana, e scio-historicamente
constituda em prticas discursivas institucionalizadas, tendo em vista o atendimento a uma
necessidade social especfica: a seleo de sujeitos para a formao profissional em nvel superior.
Historicamente, as prticas escolares, nas quais se insere a formao em nvel superior, tambm
determinam suas formas ou instrumentos de avaliao, como as provas e os exerccios, o que nos
autoriza a identificar tal exame como uma atividade de natureza escolar, familiar ao sujeito
avaliado.
RAFAEL, E. L. Caracterizao do exame vestibular como gnero discursivo. Revista
Intercmbio, volume XV, So Paulo, LAEL/PUC-SP. INSS 1806-275X, 2006. pdf. Acesso
em 30 nov. 2007.
Voltado para o estudo dos gneros textuais, o Tema 1 comporta quatro subtemas, corres-
pondentes s operaes que realizamos para produzir sentido, isto , para compreender e para
produzir textos orais ou escritos contextualizao, tematizao, enunciao e textualizao ,
as quais comentamos a seguir.
As relaes que um texto mantm com o mundo extralingstico podem ser apreendidas
por meio da operao aqui denominada contextualizao, ou seja, da anlise das condies de
produo, circulao e recepo do texto.
87
do texto, que busca responder tambm s questes onde e quando se fala. Para tanto, adquire especial
importncia, nos textos escritos, a referncia bibliogrfica, fonte que informa, entre outras coisas,
o nome do autor e da obra, o local e a data de sua publicao, e o suporte em que circula (livro,
jornal, revista, etc.). Conhecer a identidade do autor se pessoal, se institucional ou coletiva
pode ser crucial para o reconhecimento do gnero de um texto, bem como o prprio suporte.
Assim, por exemplo, um editorial e um artigo de opinio que sejam publicados em um mesmo
jornal e versem sobre um mesmo tema se distinguiro, muitas vezes, pela identidade institucional
do produtor do primeiro (texto sem assinatura, que expressa a opinio do jornal) e pessoal do
segundo (texto que expressa a opinio de quem o assina) e por aparecerem em sees ou colunas
diferentes do jornal.
Reconhecer e aceitar o pacto de recepo proposto pelo texto, outro fator de identificao
do gnero, implica perceber se o texto toma ou no o mundo extralingstico como referente de
seu universo textual. Uma notcia, por exemplo, remete o destinatrio (leitor ou ouvinte) para
fora do mundo das palavras, para o universo l de fora, o que torna possvel avaliar a informao
como verdadeira ou no, merecedora de credibilidade ou no, legtima ou no. J o universo
criado em um conto de fadas ou romance auto-referente: o que a se diz no pode ser verificado,
comprovado e legitimado fora desse prprio universo textual, embora possa ser menos ou mais
parecido com o mundo no ficcional menos ou mais verossmil. O prprio suporte costuma
indicar se o texto ficcional ou no. Essa uma informao que se pode encontrar na capa, nas
orelhas, na folha de rosto, na apresentao ou prefcio da obra. No podemos esquecer que h
tambm gneros que se situam no limite dos universos da fico e da no-fico, o que implica
pactos de recepo diferentes.
88
Os tpicos 1 e 2 do Eixo I referem-se ao subtema de contextualizao, operao
que deve ser realizada na compreenso e na produo de todo e qualquer gnero, em
todas as sries do Ensino Mdio. Espera-se que o aluno se conscientize da importncia de
realiz-la, bem como integre a ela a interpretao e a elaborao de referncias bibliogrficas.
Para reconhecer um tpico discursivo, podemos recorrer s salincias do texto (ttulo, sub-
ttulos, interttulos, destaques, imagens), ficar atentos seleo lexical, por meio da qual recons-
trumos o universo textual em ns, combinar palavras e sintagmas do texto em tpicos de infor-
mao...
3 - A rigor, o tpico 4 Seleo lexical e efeitos de sentido um aspecto da textualizao. Contudo, preferimos focaliz-lo na operao
de tematizao devido sua importncia para a expresso e o reconhecimento do tema de um texto. Julgamos que, dessa forma, o estudo far
mais sentido para o aluno.
89
Subtema: Operao de Enunciao
Um texto interlocuo: ele encena sempre, dentro de si, uma ou mais interaes, cujos
atores so seres de palavras, vozes que podem ou no representar seres empricos.
Quem diz dentro do texto o que o texto nos faz saber? O locutor ou locutores. Para
quem o diz? Para seus respectivos alocutrios (destinatrios das falas de cada locutor). Como o
diz? Narrando uma histria, relatando um acontecimento, expondo uma teoria, descrevendo
uma paisagem, argumentando a favor de uma tese, dando instrues, prescrevendo, aconselhando,
dialogando... Quem narra, quem relata, quem expe, quem descreve, quem argumenta, quem d
instrues e conselhos ou impe normas, quem se expressa sobre o ato lingstico que realiza
(metalinguagem), at mesmo quem fala apenas em pensamento um locutor: participa como ator
em uma conversa encenada dentro do texto. Assim, o locutor do texto, que tambm conhecido
por outros nomes conforme o modo como vai dizendo o que diz (narrador, relator, expositor,
descritor, eu-potico, etc.) fala com o alocutrio do texto (destinatrio previsto); uma personagem
fala com outra; e um locutor-personagem ora fala com o alocutrio do texto, ora com outra
personagem.Vale frisar: vozes locutoras participam de interlocues dentro do texto.
Outras vozes, porm, podem vir apenas mencionadas no texto. Bronckart (1999) as chama
de vozes sociais e as identifica como vozes de grupos, instituies, pessoas e personagens de
outros textos, cujas palavras so citadas, parafraseadas, parodiadas ou meramente lembradas na
conversa que um locutor est mantendo com seu alocutrio no momento. Assim, as vozes sociais
no so locutoras em determinada interao representada no texto, embora o possam ter sido em
interaes anteriores, ocorridas em outras situaes comunicativas.
90
Subtema: Operao de Textualizao
Todo texto se constitui como gnero e todo gnero se materializa como seqncia ou
seqncias textuais.
Seqncias ou segmentos textuais so pores textuais que servem para contar fatos (seqncias
de natureza narrativa), para argumentar (seqncias de natureza argumentativa), para solicitar
ou impor aes (seqncias de natureza injuntiva), para descrever situaes, objetos, procedimentos
(seqncias de natureza descritiva), entre outras.
RAFAEL, E. L. Caracterizao do exame vestibular como gnero discursivo. Revista
Intercmbio, volume XV, So Paulo, LAEL/PUC-SP. INSS 1806-275X, 2006. pdf. Acesso
em 30 nov. 2007.
O tpico 8 aplica-se a todo gnero narrativo (conto, cordel, romance, por exemplo) e a
toda seqncia narrativa que ocorra em qualquer gnero (por exemplo, um caso usado dentro de
uma exposio ou argumentao a ttulo de exemplificao). O tpico 9 refere-se especialmente
aos gneros notcia, reportagem e relatrio, mas tambm a toda seqncia de relato dentro de
qualquer gnero. O tpico 10 remete ao gnero perfil ou retrato e, mais freqentemente, a
seqncias descritivas de crnicas, contos, romances, notcias, reportagens, relatrios e instrues de
91
operao, confeco ou montagem. O tpico 11 aplica-se ao gnero dissertao e a seqncias
expositivas de livros didticos ou tcnicos, por exemplo. O tpico 12 refere-se textualizao de
artigos de opinio, cartas argumentativas (como as cartas de leitor publicadas em jornais e revistas)
e a seqncias argumentativas que ocorram em qualquer outro gnero. As seqncias injuntivas
(tpico 13), alm de textualizarem leis, estatutos, regulamentos, textos de aconselhamento e auto-
ajuda, instrues de confeco, operao e montagem, anncios publicitrios, cartilhas educativas,
flderes e panfletos, vm se tornando cada vez mais freqentes em artigos da mdia, especialmente
aqueles de revistas destinadas a adolescentes, a mulheres e a empresrios e executivos. O tpico 14
remete a textos em verso (poemas e letras de canes).
***
Ao apresentarmos os subtemas do Tema 1 na ordem acima descrita, estamos sugerindo
um percurso de estudo de textos, que se inicia pelo reconhecimento e anlise do seu contexto de
produo, circulao e recepo e pela identificao do gnero (operao de contextualizao);
prossegue com a identificao do tema ou tpico discursivo abordado (operao de tematizao);
passa pelo reconhecimento das vozes do texto e de seus posicionamentos diante do tema (operao
de enunciao); e vai terminar com o estudo das seqncias discursivas que constituem o texto
(operao de textualizao). O estudo de um conto, por exemplo, abrangeria essencialmente os
tpicos de 1 a 8 e o tpico 10; o de um artigo de opinio, os tpicos de 1 a 7 e o tpico 12. Em
suma: em todas as sries do Ensino Mdio, a abordagem de todo e qualquer gnero
exigir o estudo dos tpicos de contextualizao, tematizao e enunciao e, pelo
menos, de um tpico de textualizao, conforme o tipo de discurso ou de seqncias
discursivas que ele apresentar. certo que a compreenso e a produo de textos no se
fazem linearmente, o que torna possvel iniciar o estudo por qualquer uma das quatro operaes.
Contudo, na seqncia acima proposta, h uma progresso, que vai da dimenso mais pragmtica
para a mais lingstica dos textos.
92
Destacando mais uma vez o carter dinmico e hipertextual desta proposta, lembramos que
possvel iniciar o estudo do Eixo I pelo Tema 2 e depois abordar o Tema 1. Partindo-se, ento,
no 1 EM, dos tpicos previstos para o estudo de revistas, chega-se facilmente aos tpicos que
permitem fazer o estudo dos gneros que nelas circulam. Da mesma forma, no 2 EM, pode-se
fazer, primeiramente, o estudo de um livro didtico ou tcnico pelos tpicos previstos no Tema 2
e deles partir para o estudo de gneros expositivos, cujos tpicos integram o Tema 1.
Eixo Temtico II
Linguagem e Lngua
3 EM e 4 EM
27. Estratgias de organizao textual de seqncias expositivas e
CBC argumentativas
Ampliado 28. Coeso nominal
Todas as
29. Coeso verbal
nfases
30. Conexo textual e frasal
curriculares
93
O Eixo II pode ser trabalhado, pelo menos, de duas maneiras. Uma delas consiste em fazer
de seus tpicos expanses de outros tpicos do Eixo I, inserindo-os nos momentos em que a
situao o permitir. Por exemplo: o trabalho com a significao de palavras de um determinado
texto (tpico 4, no Eixo I: Seleo Lexical e Efeitos de Sentido) pode requerer a identificao de
ambigidades, o que, por sua vez, pode levar ao estudo do tpico 20, no Eixo II (A linguagem
como atividade scio-interativa), se o professor assim o planejar. Praticamente todos os tpicos
de Linguagem e Lngua encontram referncias em tpicos do tema Gneros do Eixo I, de modo
a permitir inseres.
Convm ressaltar que, no Eixo II, os tpicos de 23 a 26, indicados para o 2 EM, se
relacionam essencialmente com o tpico 22 do 1 EM Variao lingstica no portugus
brasileiro. Assim, o aluno estuda aspectos mais gerais de variao lingstica no 1 EM e segue
desenvolvendo esse estudo no 2 EM, comparando usos do portugus padro (PP) com usos do
portugus no padro (PNP), no que diz respeito a pronomes, concordncia e regncia.
94
Eixo Temtico III
A Literatura Brasileira e outras Manifestaes Culturais
TEMA 1: TEMAS, MOTIVOS E TEMA 2: ESTILOS DE POCA
ESTILOS NA LITERATURA BRASILEIRA NA LITERATURA BRASILEIRA E
E EM OUTRAS MANIFESTAES EM OUTRAS MANIFESTAES
SRIE
CULTURAIS CULTURAIS
TPICOS DE ESTUDO TPICOS DE ESTUDO
95
Tema 1: Temas, motivos e estilos na literatura brasileira e em outras manifestaes culturais
Para compor o CBC Ampliado do 3 EM e do 4 EM, propomos uma viso geral dos
estilos de poca na literatura brasileira e em outras manifestaes culturais, o que uma forma de
retomar, recursivamente, o Tema 1, desenvolvido nas sries anteriores.
Observao
96
Contedo Bsico Comum
do Ensino Mdio
97
Eixo Temtico I
Compreenso e Produo de Textos
Tema 1: Gneros
3 EM e
4 EM Artigo de opinio, carta argumentativa, dissertao argumentativa, dissertao
CBC expositiva.
Ampliado Prova de concurso vestibular e outros.
Todas as Curriculum vitae.
nfases
curriculares
98
Sries
1 EM, 2 EM, 3 EM e 4 EM
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
HABILIDADES
1.0. Considerar os contextos de produo,
1. Contexto de produo, circulao e recep- circulao e recepo de textos, na
o de textos compreenso e na produo textual, produtiva
e autonomamente.
Situao comunicativa: produtor
e destinatrio, tempo e espao da 1.1. Reconhecer o gnero de um texto a partir de
seu contexto de produo, circulao e recepo.
produo; grau de intimidade entre os
1.2. Usar ndices, sumrios, cadernos e suplemen-
interlocutores. tos de jornais, livros e revistas para identificar, na
Suporte de circulao do texto e edio, textos de diferentes gneros.
localizao do texto dentro do suporte. 1.3. Situar um texto no momento histrico de sua
Contexto histrico. produo a partir de escolhas lingsticas (lexicais
Pacto de recepo do texto. ou morfossintticas) e/ou de referncias (sociais,
culturais, polticas ou econmicas) ao contexto his-
Domnio discursivo, objetivo da interao trico.
textual e funo sociocomunicativa do
1.4. Reconhecer semelhanas e diferenas de
gnero. tratamento dado a um mesmo tpico discursivo
Situaes sociais de uso do texto / em textos de um mesmo gnero, veiculados por
gnero. suportes diferentes.
Variedades lingsticas: relaes com a 1.5. Reconhecer semelhanas e diferenas de tra-
situao comunicativa, o contexto de tamento dado a um mesmo tpico discursivo em
textos de diferentes gneros.
poca, o suporte e as situaes sociais
de uso do gnero. 1.6 . Ler textos de diferentes gneros, consideran-
do o pacto de recepo desses textos.
1.7. Reconhecer o objetivo comunicativo (finalidade
ou funo sociocomunicativa) de um texto ou
gnero textual.
1.8. Identificar o destinatrio previsto para um
texto a partir do suporte e da variedade lingstica
(+ culta / - culta) ou estilstica (+ formal / - formal)
desse texto.
1.9. Analisar mudanas na imagem dos interlocuto-
res de um texto ou interao verbal em funo
da substituio de certos ndices contextuais e
situacionais (marcas dialetais, nveis de registro,
jargo, gria) por outros.
1.10. Relacionar tpicos discursivos, valores e
sentidos veiculados por um texto a seu contexto
de produo, de circulao e de recepo.
99
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
100
Subtema: Operao de tematizao
Sries
1 EM, 2 EM, 3 EM e 4 EM
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
HABILIDADES
101
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
5. Signos no verbais (sons, cones, ima- 5.0. Integrar informao verbal e no ver-
bal na compreenso e na produo de tex-
gens, grafismos, grficos, tabelas...)
tos, produtiva e autonomamente.
Valor informativo.
5.1. Relacionar sons, imagens, grficos e tabe-
Qualidade tcnica.
las a informaes verbais explcitas ou implci-
Efeitos expressivos. tas em um texto.
102
Subtema: Operao de enunciao
Sries
1 EM, 2 EM, 3 EM e 4 EM
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
HABILIDADES
enunciativo
Coeso nominaldas vozes do texto e de
(referenciao): efeitos de sentido.
persuaso dos alocutrios.
estratgias de introduo temtica; 6.7. Usar estratgias de modalizao e argu-
Tipos de discursos
estratgias (ou eseqncias
de manuteno retomada temtica. mentatividade na produo de textos.
discursivas)lingstica
Organizao usadosdoem um texto
enunciado pelo
narrativo:
locutor:
recursos narrao,
semnticos relato, descrio, mais 6.8. Identificar tipos de discurso ou de se-
e morfossintticos
qncias discursivas usadas pelos locutores em
exposio, argumentao,
caractersticos e/ou freqentesinjuno,
no enunciado
narrativo. um texto e seus efeitos de sentido.
dilogo...
103
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
HABILIDADES
104
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
HABILIDADES
105
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
HABILIDADES
106
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
9. Textualizao do discurso de relato
9.0. Reconhecer e usar, produtiva e auto-
Fases ou etapas do relato noticioso: nomamente, estratgias de textualizao
sumrio (ttulo, subttulo e lide): relato do discurso de relato, na compreenso e
sumariado do acontecimento (quem, o na produo de textos.
qu, quando, onde, como, por qu); 9.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas do
continuao do acontecimento noticia- discurso de relato em um texto ou seqncia
do no lide: relato com detalhes sobre as de relato.
pessoas envolvidas, repercusses, desdo-
9.2. Distinguir fato de opinio em um texto ou
bramentos, comentrios. seqncia de relato.
Estratgias de organizao:
ordenao temporal linear; 9.3. Reconhecer e usar, produtiva e autonoma-
mente, estratgias de ordenao temporal do
ordenao temporal com retrospeco discurso em um texto ou seqncia de relato.
(flash-back);
ordenao temporal com prospeco. 9.4. Reconhecer e usar mecanismos de coeso
Coeso verbal: verbal em um texto ou seqncia de relato.
valores do presente, dos pretritos per- 9.5. Reconhecer e usar marcas lingsticas e
feito, imperfeito, mais-que-perfeito, do grficas de conexo textual em um texto ou
futuro do presente e do futuro do pret- seqncia de relato.
rito do indicativo. 9.6. Reconhecer e usar mecanismos de textua-
Conexo textual: lizao de discursos citados ou relatados den-
marcas lingsticas e grficas da articula- tro de um texto ou seqncia de relato.
o de seqncias de relato com seqn- 9.7. Reconhecer e usar mecanismos de coeso
cias de outros tipos presentes no texto; nominal em um texto ou seqncia de relato.
marcadores textuais da progresso /
9.8. Reconhecer e usar recursos lingsticos e
segmentao temtica: articulaes hie- grficos de estruturao de enunciados de re-
rrquicas, temporais e/ou lgicas entre as lato.
fases ou etapas do discurso de relato.
9.9. Reconhecer e corrigir problemas de textu-
Textualizao de discursos citados ou
alizao do discurso em um texto ou se- q-
relatados: ncia de relato.
direto;
indireto; 9.10. Retextualizar, produtiva e autonoma-
mente, relatos orais em relatos escritos, ou
resumo com citaes. vice-versa.
Coeso nominal:
estratgias de introduo temtica; 9.11. Recriar relatos lidos ou ouvidos em textos
estratgias de manuteno e retomada do mesmo gnero ou de gnero diferente.
temtica. 9.12. Usar, na produo de textos ou se-
Organizao lingstica do enunciado de qncias de relato orais ou escritas, recursos
relato: recursos semnticos e morfossin- de textualizao adequados ao discurso, ao
gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao obje-
tticos mais caractersticos e/ou freqen-
tivo da interao.
tes.
107
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
10. Textualizao do discurso descritivo
Fases ou etapas:
10.0. Reconhecer e usar, produtiva e auto-
introduo do tema por uma forma no-
nomamente, estratgias de textualizao
minal ou tema-ttulo no incio, no fim ou
do discurso descritivo, na compreenso e
no curso da descrio;
na produo de textos.
enumerao de diversos aspectos do
10.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas
tpico discursivo, com atribuio de pro-
da descrio em um texto ou seqncia des-
priedades a cada um deles;
critiva.
relacionamento dos elementos descritos
10.2. Reconhecer e usar estratgias de orga-
a outros por meio de comparao ou
nizao da descrio em um texto ou seqn-
metfora.
cia descritiva.
Estratgias de organizao:
10.3. Reconhecer e usar mecanismos de co-
subdiviso;
eso verbal em um texto ou seqncia des-
enumerao;
critiva.
exemplificao;
10.4. Reconhecer e usar marcas lingsticas e
analogia;
grficas de conexo textual em um texto ou
comparao ou confronto;
seqncia descritiva.
outras.
10.5. Reconhecer e usar mecanismos de tex-
Coeso verbal:
tualizao de discursos citados ou relatados
valores do presente e do pretrito imper-
dentro de um texto ou seqncia descritiva.
feito, do pretrito perfeito e do futuro
10.6. Reconhecer e usar mecanismos de coe-
do indicativo.
so nominal em um texto ou seqncia des-
Conexo textual:
critiva.
marcas lingsticas e grficas da arti-
10.7. Reconhecer e usar recursos lingsticos
culao de seqncias descritivas com
e grficos de estruturao de enunciados des-
seqncias de outros tipos presentes no
critivos.
texto;
10.8. Reconhecer e corrigir problemas de
marcadores textuais da progresso/ seg-
textualizao do discurso em um texto ou se-
mentao temtica: articulaes hierr-
qncia descritiva.
quicas, temporais e/ou lgicas entre as
10.9. Retextualizar, produtiva e autonoma-
fases ou etapas do discurso descritivo.
mente, descries orais em descries escri-
Textualizao de discursos citados ou
tas, ou vice-versa.
relatados:
10.10. Recriar descries lidas ou ouvidas em
direto;
textos do mesmo gnero ou de gnero dife-
indireto;
rente.
indireto livre.
10.11. Usar, na produo de textos ou se-
Coeso nominal:
qncias descritivas orais ou escritas, recursos
estratgias de introduo temtica;
de textualizao adequados ao discurso, ao
estratgias de manuteno e retomada
gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao obje-
temtica.
tivo da interao.
Organizao lingstica do enunciado
descritivo: recursos semnticos e mor-
fossintticos mais caractersticos e/ou
freqentes.
108
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
11.0. Reconhecer e usar, produtiva e auto-
nomamente, estratgias de textualizao
do discurso expositivo, na compreenso e
11. Textualizao do discurso expositivo na produo de textos.
Fases ou etapas: 11.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da
constatao: introduo de um exposio em um texto ou seqncia exposi-
fenmeno ou fato tomado como tiva.
incontestvel; 11.2. Reconhecer e usar estratgias de organi-
problematizao: colocao de questes zao da exposio em um texto ou seqncia
da ordem do porqu ou do como; expositiva.
resoluo ou explicao: resposta s 11.3. Reconhecer e usar mecanismos de coe-
questes colocadas; so verbal em um texto ou seqncia exposi-
concluso-avaliao: retomada da tiva.
constatao inicial 11.4. Reconhecer e usar marcas lingsticas e
Estratgias de organizao: grficas de conexo textual em um texto ou
definio analtica; seqncia expositiva.
explicao; 11.5. Reconhecer e usar mecanismos de textu-
exemplificao; alizao de discursos citados ou relatados den-
analogia; tro de um texto ou seqncia expositiva.
comparao ou confronto; 11.6. Reconhecer e usar mecanismos de coe-
causa-e-conseqncia; so nominal em um texto ou seqncia expo-
outras. sitiva.
Coeso verbal: 11.7. Reconhecer e usar recursos lingsticos
valores do presente do indicativo e do e grficos de estruturao de enunciados ex-
futuro do presente do indicativo; positivos.
correlao com tempos do subjuntivo. 11.8. Reconhecer e corrigir problemas de tex-
Conexo textual: tualizao do discurso em um texto ou se-
marcas lingsticas e grficas da qncia expositiva.
articulao de seqncias expositivas 11.9. Retextualizar, produtiva e autonoma-
com seqncias de outros tipos mente, discursos expositivos orais em discursos
presentes no texto; expositivos escritos, ou vice-versa.
marcadores textuais da progresso/ 11.10. Recriar exposies lidas ou ouvidas em
segmentao temtica: articulaes textos mesmo gnero ou de gnero diferente.
hierrquicas, temporais e/ou lgicas 11.11. Usar, na produo de textos ou se-
entre as fases ou etapas do discurso qncias expositivas orais ou escritas, recursos
de textualizao adequados ao discurso, ao
expositivo.
gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao obje-
tivo da interao.
109
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
110
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
concesso restritiva;
exemplificao;
analogia;
argumentao de autoridade;
outras.
Coeso verbal:
valores do presente do indicativo e
do futuro do presente do indicativo;
correlao com tempos do subjuntivo. 12.7. Reconhecer e usar recursos lingsticos e
grficos de estruturao de enunciados argu-
Conexo textual:
mentativos.
marcas lingsticas e grficas da articu-
lao de seqncias argumentativas 12.8. Reconhecer e corrigir problemas de tex-
com seqncias de outros tipos tualizao do discurso em um texto ou se-
presentes no texto; qncia argumentativa.
111
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
Tpicos e subtpicos de contedo Habilidades e detalhamento das habilidades
CONTEDO HABILIDADES
13.0. Reconhecer e usar, produtiva e auto-
13. Textualizao do discurso injuntivo nomamente, estratgias de textualizao
do discurso injuntivo, na compreenso e
Fases ou etapas: na produo de textos.
exposio do macrobjetivo acional:
indicao de um objetivo geral a ser 13.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da
atingido sob a orientao de um plano injuno em um texto ou seqncia injuntiva.
de execuo, ou seja, de um conjunto de 13.2. Reconhecer e usar estratgias de orga-
comandos; nizao do discurso em um texto ou seqncia
apresentao dos comandos: injuntiva.
disposio de um conjunto de aes 13.3. Reconhecer e usar mecanismos de co-
(seqencialmente ordenadas ou no) a eso verbal em um texto ou seqncia injun-
ser executado para que se possa atingir tiva.
o macrobjetivo;
13.4. Reconhecer e usar marcas lingsticas e
justificativa: esclarecimento dos motivos grficas de conexo textual em um texto ou
pelos quais o destinatrio deve seguir os seqncia injuntiva.
comandos estabelecidos.
Estratgias de organizao: 13.5. Reconhecer e usar mecanismos de textu-
alizao de discursos citados ou relatados den-
plano de execuo cronologicamente
tro de um texto ou seqncia injuntiva.
ordenada;
plano de execuo no 13.6. Reconhecer e usar mecanismos de coe-
cronologicamente ordenada. so nominal em um texto ou seqncia injun-
Coeso verbal: tiva.
valores do modo imperativo e seus 13.7. Reconhecer e usar recursos lingsticos
substitutos (infinitivo, gerndio e futuro e grficos de estruturao de enunciados in-
de presente). juntivos.
Conexo textual: 13.8. Reconhecer e corrigir problemas de tex-
marcas lingsticas e grficas da tualizao do discurso em um texto ou se-
articulao do discurso injuntivo com qncia injuntiva.
outros discursos e seqncias do texto;
13.9. Retextualizar, produtiva e autonoma-
marcadores textuais da progresso / mente, discursos injuntivos orais em discursos
segmentao temtica: articulaes injuntivos escritos, ou vice-versa.
hierrquicas, temporais e/ou lgicas
entre as fases ou etapas do discurso 13.10. Recriar textos injuntivos lidos ou ouvi-
dos em textos do mesmo gnero ou de gnero
injuntivo. diferente..
Textualizao de discursos citados ou
relatados: direto; indireto; resumo com 13.11. Usar, na produo de textos ou se-
citaes. qncias injuntivas orais ou escritas, recursos
de textualizao adequados ao discurso, ao
gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao obje-
tivo da interao.
112
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
Coeso nominal:
estratgias de introduo temtica;
estratgias de manuteno e retomada
temtica.
Organizao lingstica do enunciado
injuntivo: recursos semnticos e
morfossintticos mais caractersticos e/ou
freqentes.
14.0. Reconhecer e usar, produtiva e auto-
nomamente, estratgias de textualizao
do discurso potico, na compreenso e na
produo de textos.
14.1. Reconhecer estratgias musicais e visuais
do discurso potico em um texto ou seqncia
textual literria.
14. Textualizao do discurso potico 14.2. Reconhecer efeitos de sentido de estrat-
O estrato fnico e as estratgias musi- gias musicais e visuais do discurso potico em
um texto ou seqncia literria.
cais.
14.3. Usar, em um texto ou seqncia textual,
O estrato ptico e as estratgias visuais.
estratgias visuais e musicais do discurso potico
O estrato semntico e a construo de em funo dos efeitos de sentido pretendidos.
imagens poticas. 14.4. Reconhecer imagens poticas em um tex-
to ou seqncia literria.
14.5. Reconhecer efeitos de sentido de imagens
poticas, em um texto ou seqncia literria.
14.6. Construir imagens poticas adequadas
aos efeitos de sentido pretendidos.
14.7. Reconhecer o uso de estratgias do dis-
curso potico e seus efeitos de sentido, em dis-
cursos, textos ou gneros literrios ou no (can-
es, contos, romances, anncios publicitrios,
slogans, provrbios, filmes, telenovelas, etc.).
Tema 2: Suportes textuais
Subtema: Revistas
Srie
1 EM
113
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
HABILIDADES
114
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
16.0. Ler capas de revistas, produtiva e au-
tonomamente.
16.1. Identificar e justificar a presena cons-
tante de determinados elementos em capas de
revistas (ttulo, logotipos da revista e da edito-
ra, data de publicao, edio, nmero, preo,
etc.).
16.2. Associar o projeto grfico da capa s suas
funes comunicativas de identificar o suporte,
sintetizar a edio e seduzir o leitor.
16.3. Avaliar fotos de capas quanto ao valor
informativo (relao com o fato documenta-
do), a qualidade tcnica (nitidez, ineditismo,
disposio na capa) e seus efeitos expressivos
(focalizao, efeitos de luz e sombra, detalhes
essenciais, valor simblico de gestos e postu-
ras).
16.4. Identificar a matria de capa entre as
chamadas.
16.5. Inferir a importncia dada s matrias de
16. Capa de revista uma revista a partir da anlise da capa, do su-
mrio, das fotos e do nmero de pginas dedi-
cadas a cada uma delas.
16.6. Relacionar a omisso de informaes nas
chamadas de capa a supostos conhecimentos
do leitor previsto.
16.7. Identificar e explicar ndices de seduo
do leitor e/ou de sensacionalismo em capas de
revistas.
16.8. Redigir chamadas de capa para diferen-
tes revistas a partir de um acontecimento de
interesse pblico.
16.9. Distinguir matrias educativas, informati-
vas, de entretenimento e de formao de opi-
nio a partir da anlise das chamadas de capa
de uma revista.
16.10. Reconhecer e explicar efeitos de senti-
do de diferenas observadas entre a chamada
da capa, do sumrio e o ttulo ou subttulo da
matria correspondente nas pginas internas
de uma revista.
115
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
116
Subtema: Livros didticos e tcnicos
Srie
2 EM
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
HABILIDADES
18.0 . Ler livros didticos e tcnicos, consi-
derando, produtiva e autonomamente, as
informaes de seus textos perigrcos.
18.1. Reconhecer as funes comunicativas da
capa de um livro didtico ou tcnico: identifi-
car a obra e o destinatrio previsto, estabelecer
pactos de leitura, motivar o leitor leitura da
obra.
18. Perigraa de livros didticos e tcnicos 18.2. Ler capa de um livro didtico ou tcnico
Capa (sobrecapa, primeira, segunda e (sobrecapa, primeira, segunda e quarta capas,
orelhas), reconhecendo o destinatrio previsto
quarta capas, orelhas, lombada).
da obra e reconhecendo-se ou no como esse
Falsa folha de rosto, folha de rosto e destinatrio.
ficha catalogrfica. 18.3. Selecionar, pela leitura da capa de um
Dedicatria e agradecimentos. livro didtico ou tcnico, do sumrio e das re-
Epgrafe. ferncias bibliogrficas, obras que atendam a
objetivos pessoais de leitura.
Sumrio, ndices e listas.
18.4. Usar dados da folha de rosto ou da ficha
Apresentao, prefcio e posfcio.
catalogrfica de um livro didtico ou tcnico
Imagens. para referenciar obras consultadas, fazer em-
Referncias bibliogrficas. prstimos em bibliotecas, adquirir livros, cata-
Apndices e anexos. logar livros pessoais ou de uso coletivo.
117
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
HABILIDADES
118
Eixo Temtico II
Linguagem e Lngua
Competncias:
Compreender a lngua como fenmeno cultural, histrico, social, varivel, heterogneo e
sensvel aos contextos de uso.
Reconhecer a lngua como instrumento de construo da identidade de seus usurios e da
comunidade a que pertencem.
Mostrar-se consciente do conjunto de conhecimentos pragmticos, discursivos, semnticos e
formais envolvidos no uso da lngua.
Compreender a necessidade da existncia de convenes na lngua escrita.
Valorizar a escrita como um bem cultural de transformao da sociedade.
Usar variedades do portugus, produtiva e autonomamente.
Posicionar-se criticamente contra preconceitos lingsticos.Mostrar uma atitude crtica e tica no
que diz respeito ao uso da lngua como instrumento de comunicao social.
Mostrar uma atitude crtica e tica no que diz respeito ao uso da lngua como instrumento de
comunicao social.
Sries
1 EM: Tpicos 20, 21 e 22.
2 EM: Tpicos 23, 24, 25 e 26.
3 EM e 4 EM: Tpicos 27, 28, 29 e 30.
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
HABILIDADES
20. A linguagem como atividade scio- 20.0. Reconhecer o sentido como produto
interativa de interao verbal (efeito discursivo).
Significao e contextos de uso. 20.1. Reconhecer a possibilidade de uma mes-
Significao e atos de linguagem. ma forma lingstica (palavra, sintagma ou
Ambigidade frase) ter sentidos diferentes em um texto ou
seqncia textual.
Fatores de produo de sentido:
contexto histrico-cultural, situao 20.2. Reconhecer atos de linguagem realiza-
comunicativa, conhecimentos dos no uso da lngua (declarar, afirmar, negar,
perguntar, pedir, ordenar, avisar, informar, con-
compartilhados de mundo, de vencer, persuadir, amedrontar, ameaar, pro-
lngua e de texto (gnero e tipo de meter...) como parte integrante do sentido de
texto), inferncia de pressupostos e textos ou seqncias textuais.
subentendidos. 20.3. Reconhecer a ambigidade como um
trao constitutivo da lngua.
119
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
HABILIDADES
21.0. Reconhecer o carter histrico, hete-
rogneo, varivel e sensvel do lxico aos
contextos de uso.
21.1. Relacionar a origem e a mudana da ln-
21. A lngua portuguesa ao longo do tempo gua portuguesa s circunstncias histricas de
Origem e histria da lngua portuguesa formao da nacionalidade portuguesa e da
nacionalidade brasileira.
O portugus brasileiro e as contribuies
indgenas e africanas 21.2. Inferir a origem de palavras do lxico da
O portugus brasileiro atual lngua portuguesa com base em conhecimen-
tos enciclopdicos prvios (dados histrico-
(emprstimos, neologismos e arcasmos):
culturais), pistas fonticas, morfossintticas e
nacionalidade e globalizao semnticas.
21.3. Analisar as condies de uso e os efeitos
de sentido de estrangeirismos.
21.4. Identificar fatores responsveis pela in-
corporao de estrangeirismos ao lxico de
uma lngua.
21.5. Avaliar implicaes polticas, ideolgicas
e culturais do uso de estrangeirismos.
120
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
HABILIDADES
121
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
25.0. Reconhecer e usar mecanismos de re-
gncia verbal e nominal, produtiva e auto-
nomamente.
25.1. Reconhecer diferenas entre a norma pa-
dro e o uso no padro de regncia verbal e
nominal, em um texto ou seqncia textual.
25.2. Avaliar a adequao da norma padro
25. A regncia verbal e nominal no
ou no padro de regncia verbal e nominal em
portugus padro (PP) e no padro
um texto ou seqncia textual, considerando a
(PNP)
situao comunicativa e o gnero do texto.
25.3. Corrigir um texto ou seqncia textual,
considerando a necessidade de uso da norma
padro de regncia verbal e nominal.
25.4. Usar a norma padro de regncia verbal e
nominal em situaes comunicativas e gneros
textuais que a exijam.
122
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
123
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
124
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
125
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
HABILIDADES
29.0. Reconhecer e usar mecanismos de
coeso verbal em textos orais ou escritos,
produtiva e autonomamente.
29.1. Reconhecer, em um texto ou seqncia
textual, formas verbais do indicativo e seus va-
lores temporais, aspectuais ou modalizadores.
29.2. Explicar o valor temporal, aspectual ou
29. Coeso verbal
modalizador de tempos e modos verbais, em
Valores temporais, aspectuais e um texto ou seqncia textual.
modalizadores dos tempos verbais do 29.3. Avaliar a adequao de formas verbais
modo indicativo em diferentes discursos. do indicativo e do subjuntivo em um texto ou
Correlao entre tempos do modo seqncia textual.
indicativo e tempos do modo subjuntivo. 29.4. Explicar inadequaes de coeso verbal
em um texto ou seqncia textual.
29.5. Corrigir inadequaes de coeso verbal
em um texto ou seqncia textual.
29.6. Empregar, em um texto ou seqncia
textual, formas verbais adequadas aos efeitos
de sentido pretendidos.
126
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
HABILIDADES
127
Eixo Temtico III
A Literatura Brasileira e outras Manifestaes Culturais
Competncias:
Posicionar-se, como pessoa e como cidado, frente aos valores, s ideologias e s propostas
estticas representadas em obras literrias.
Estabelecer relaes intertextuais entre textos literrios e produes culturais de outras reas
(cinema, televiso, rdio, jornal impresso, artes plsticas, msica, etc.).
Tema 1
Temas, motivos e estilos na literatura brasileira e em outras manifestaes culturais
128
Sries
1 EM: tpicos 31, 32 e 33.
2 EM: tpicos 34, 35, 36 e 37.
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
31.0. Relacionar diferentes concepes de
autor e de fazer literrio a contextos hist-
ricos e literrios diferentes.
31.1. Reconhecer o carter metalingstico de
um texto literrio.
31.2. Reconhecer, em um texto ou obra liter-
31. O autor e seu fazer literrio ria, a concepo de autor e/ou de fazer literrio
que ela apresenta.
31.3. Comparar concepes de autor e de fa-
zer literrio presentes em textos literrios de
uma mesma poca ou de pocas diferentes da
histria literria brasileira.
31.4. Estabelecer relaes entre um texto lite-
rrio metalingstico e uma outra manifestao
cultural igualmente metalingstica.
129
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
33.0. Relacionar formas diferentes de re-
presentao do ndio a contextos histri-
cos e literrios diferentes.
33.1. Comparar representaes do ndio em
textos literrios de uma mesma poca ou de
pocas diferentes da histria literria brasilei-
ra.
33.2. Reconhecer, em textos literrios apresen-
tados, o processo de aculturao do ndio bra-
33. O ndio na literatura brasileira sileiro.
33.3. Reconhecer, em textos literrios apresen-
tados, conflitos e formas de resistncia do n-
dio.
33.4. Reconhecer, na perpetuao de determi-
nados discursos sobre o ndio, o silenciamento
de outras vozes.
33.5. Estabelecer relaes intertextuais entre
um texto literrio e uma outra manifestao
cultural de/sobre ndio.
130
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
35.0. Relacionar formas diferentes de re-
presentao do negro a contextos histri-
cos e literrios diferentes.
35.1. Comparar representaes do negro em
textos literrios de uma mesma poca ou de
pocas diferentes da histria literria brasilei-
ra.
35.2. Reconhecer, em textos literrios apre-
35. O negro na literatura brasileira
sentados, conflitos e formas de resistncia do
negro.
35.3. Reconhecer, na perpetuao de determi-
nados discursos sobre o negro, o silenciamento
de outras vozes.
35.4. Estabelecer relaes intertextuais entre
um texto literrio e uma outra manifestao
cultural de/sobre negro.
131
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
37.0. Relacionar abordagens diferentes da
vida social e poltica brasileira a contextos
histricos e literrios diferentes.
37.1. Comparar representaes da vida social e
poltica em textos literrios de uma mesma poca
ou de pocas diferentes da histria literria bra-
sileira.
37. Vida social e poltica na literatura 37.2. Reconhecer, em textos literrios apresenta-
brasileira dos, conflitos e formas de resistncia de minorias
sociais e polticas brasileiras.
37.3. Reconhecer, na perpetuao de determi-
nados discursos sobre minorias sociais e polticas
brasileiras, o silenciamento de outras vozes.
37.4. Estabelecer relaes intertextuais entre um
texto literrio e uma outra manifestao cultural
sobre a vida social e poltica brasileira.
Sries
3 EM e 4 EM
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
38.0. Ler textos e obras representativos do
perodo inicial de formao da literatura bra-
sileira, produtiva e autonomamente.
38.1. Reconhecer, nos primeiros textos escritos
sobre o Brasil, o germe da formao da identidade
nacional.
38.2. Identificar, em textos literrios do perodo
inicial de formao da literatura brasileira,
38. Origens da literatura brasileira marcas discursivas e ideolgicas e seus efeitos de
sentido.
38.3. Relacionar caractersticas dos textos e
obras literrias do perodo inicial de formao da
literatura brasileira a seu contexto histrico.
38.4. Estabelecer relaes intertextuais entre
textos literrios do perodo inicial de formao
da literatura brasileira e outras manifestaes
literrias e culturais de pocas diferentes.
132
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
133
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
134
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
HABILIDADES
135
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
HABILIDADES
136
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
137
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
138
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
45.0. Ler textos e obras representativos
do Modernismo brasileiro, produtiva e
autonomamente.
45.1. Caracterizar os movimentos de van-
guarda europia (Futurismo, Expressionismo,
Cubismo, Dadasmo, Surrealismo).
45.2. Explicar a importncia dos movimentos
de vanguarda para o Modernismo brasileiro.
45.3. Localizar, numa linha de tempo, as
principais tendncias da poesia (primitivismo,
antropofagia, nacionalismo, universalismo,
intimismo, experimentalismo) e da prosa de
fico (neo-realismo, intimismo, experimen-
talismo) do Modernismo brasileiro.
45.4. Reconhecer as propostas das diferen-
tes correntes modernistas, especialmente a
primitivista, a nacionalista, a regionalista e a
universalista.
45.5. Reconhecer a importncia do Moder-
nismo brasileiro para a formao da consci-
ncia nacional e a consolidao da literatura
brasileira.
45.6. Identificar, em textos literrios do Mo-
45. Modernismo dernismo, marcas discursivas e ideolgicas
das principais tendncias da poesia e da pro-
sa de fico desse estilo de poca e seus efei-
tos de sentido.
45.7. Relacionar caractersticas discursivas e
ideolgicas de obras do Modernismo brasi-
leiro ao contexto histrico de sua produo,
circulao e recepo.
45.8. Reconhecer e caracterizar a contribui-
o dos principais autores do Modernismo
brasileiro para a literatura nacional.
45.9. Estabelecer relaes intertextuais en-
tre textos literrios do Modernismo e outras
manifestaes literrias e culturais de pocas
diferentes.
45.10. Identificar efeitos de sentido da meta-
linguagem e da intertextualidade em textos
literrios do Modernismo brasileiro.
45.11. Posicionar-se, como pessoa e como ci-
dado, frente aos valores, s ideologias e s
propostas estticas representadas em obras
literrias do Modernismo brasileiro.
45.12. Elaborar, produtiva e autonomamen-
te, textos orais e escritos de anlise e apre-
ciao de textos literrios do Modernismo
brasileiro.
139
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
CONTEDO HABILIDADES
46.0. Ler textos e obras representativos
da literatura brasileira contempornea,
produtiva e autonomamente.
46.1. Caracterizar movimentos culturais e po-
ticos de vanguarda (concretismo, poesia pr-
xis, poema-processo, pop art, contracultura,
etc.).
46.2. Explicar a importncia dos movimentos
de vanguarda para a literatura brasileira con-
tempornea.
46.3. Localizar, numa linha de tempo, as prin-
cipais tendncias da poesia e da prosa de fic-
o brasileira contempornea.
46.4. Identificar, em textos literrios brasilei-
ros, marcas discursivas e ideolgicas das prin-
cipais tendncias da poesia e da prosa de fic-
o contempornea e seus efeitos de sentido.
46.5. Relacionar caractersticas discursivas e
ideolgicas de obras brasileiras da contempo-
raneidade ao contexto histrico e situao
46. Contemporaneidade de produo, circulao e recepo dessas
obras.
46.6. Reconhecer e caracterizar a contribui-
o dos principais autores brasileiros da con-
temporaneidade para a literatura nacional.
46.7. Estabelecer relaes intertextuais en-
tre textos literrios da contemporaneidade e
produes literrias e culturais de diferentes
pocas.
46.8. Identificar efeitos de sentido da meta-
linguagem e da intertextualidade em textos
literrios brasileiros contemporneos.
46.9. Posicionar-se, como pessoa e como ci-
dado, frente aos valores, s ideologias e s
propostas estticas representadas em obras
literrias do Modernismo brasileiro.
46.10. Elaborar, produtiva e autonomamente,
textos orais e escritos de anlise e apreciao
de textos literrios brasileiros contempor-
neos.
140
4. Avaliao
Se funo da escola criar condies para que o aluno aprenda determinados contedos
e, sobretudo, desenvolva determinadas habilidades, ela precisa, o tempo todo e de diversas formas,
avaliar se est atingindo seus objetivos. Ao professor, a avaliao fornece elementos para uma
reflexo contnua sobre a sua prtica, sobre a criao de novos instrumentos de trabalho, sobre
ajustes a fazer no processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Ao aluno, permite a
tomada de conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganizao de
seu investimento na tarefa de aprender. escola, possibilita definir prioridades e identificar que
aspectos das aes educacionais demandam apoio.
A avaliao deve ocorrer antes, durante e aps o processo de ensino e aprendizagem.
Avaliando permanentemente, o professor capta o crescimento do aluno no decorrer do tempo
e evita que uma situao no desejvel permanea acontecendo at que chegue ao patamar do
irremedivel.
A fase investigativa ou diagnstica inicial instrumentaliza o professor para pr em prtica
seu planejamento de forma a atender s caractersticas de seus alunos. Informando-se sobre o que
o aluno j sabe a respeito de determinado contedo, o professor estrutura o planejamento, define
os contedos e o nvel de profundidade em que devem ser abordados.Vale frisar que a avaliao
investigativa no deve destacar-se do processo de aprendizagem em curso, impedindo o professor
de avanar em suas propostas e fazendo-o perder o escasso tempo escolar de que dispe. Pelo
contrrio, ela deve realizar-se no interior mesmo do processo de ensino-aprendizagem, j que os
alunos inevitavelmente pem em jogo seus conhecimentos prvios ao enfrentar qualquer situao
didtica.
Durante o processo, conveniente que o professor, junto com os alunos, faa paradas para
monitorar os produtos e processos, alterar rotas, tomar conscincia do que cada um ainda no sabe
e buscar caminhos para avanar. importante que os alunos participem dessa avaliao formativa
e que sejam apoiados pelo professor no processo de formao da capacidade de julgamento
autnomo, consciente, a partir de critrios claros e compartilhados, de princpios de honestidade
intelectual e esprito crtico.
A fase final inclui a observao dos avanos e da qualidade da aprendizagem alcanada pelos
alunos ao final de um perodo de trabalho, com base na sntese de todas as informaes sobre o
aluno obtidas pelo professor, ao acompanh-lo contnua e sistematicamente.
A avaliao deve ser multimodal, multidimensional. Isso quer dizer que ela deve ser feita por
meio de diferentes instrumentos e linguagens no s por meio de testes escritos; por outros
agentes, alm do professor o prprio aluno, um ou mais colegas, pessoas da comunidade;
e avaliar no s conhecimentos, como tambm competncias e habilidades, valores e atitudes
141
aprendidos ao longo do tempo e demonstrados no s dentro da escola, mas tambm fora dela. A
diversidade de instrumentos e situaes possibilita avaliar as diferentes competncias e contedos
curriculares em jogo, contrastar os dados obtidos e observar a transferncia das aprendizagens
para contextos distintos. A utilizao de diferentes linguagens alm da verbal teatro, filme,
dana, msica, pintura, expresso corporal, grafismos, etc. - leva em conta as diferentes aptides
dos alunos.
A ficha a seguir, proposta por Armstrong (2001:127) para o aluno escolher como deseja ser
avaliado, apresenta uma grande variedade de instrumentos e linguagens.
( ) fazer um relatrio
( ) dar uma palestra.
( ) fazer um ensaio fotogrfico.
( )fazer uma simulao.
( ) montar um livro de recortes.
( )criar uma srie de esboos/ diagramas.
( ) construir um modelo.
( )montar um experimento.
( ) fazer uma demonstrao ao vivo.
( )participar de um debate ou discusso.
( ) criar um projeto em grupo.
( )fazer um mapa mental.
( ) fazer um grfico estatstico.
( )produzir um vdeo.
( ) fazer uma apresentao interativa
( )criar um projeto ecolgico.
em computador.
( )montar um musical.
( ) manter um dirio.
( )criar um rap ou uma cano sobre o assunto.
( ) gravar entrevistas.
( )ensinar o assunto a algum.
( ) planejar um mural.
( )coreografar uma dana.
( ) criar uma discografia baseada
( )fazer um projeto diferente dos listados acima.
no assunto.
142
J esta outra ficha, pequeno exemplo de como avaliar valores e atitudes em linguagem,
leitura e escrita, dentro e fora da escola, foi inspirada em Campbell, Campbell e Dickinson
(2000:265). possvel recri-la de modo a avaliar vrios outros aspectos importantes.
Nome: ..............................................................................................Data:......../......../....
Auto-avalie-se no espao sob o ttulo EU, descrevendo seu progresso em cada item. Depois,
pea a um colega para avaliar voc na segunda coluna. Em seguida, leve o boletim para casa e
pea a seu pai, sua me ou outro adulto para avaliar voc na terceira coluna.
Compare a opinio de todos sobre o seu progresso.Voc concorda ou discorda dos comentrios?
Escreva suas reaes a eles no verso do boletim e, quando estiver completo, coloque-o em seu
portflio.
LINGUAGEM EU COLEGA ADULTO
143
Posiciona-se ideologicamente frente aos
textos que l.
ESCRITA EU COLEGA ADULTO
144
Ferramenta importante para a avaliao, especialmente para a auto-avaliao, o portflio,
por oferecer perspectivas longitudinais do desenvolvimento do aluno e estimular a metacognio.
Nele, o prprio aluno tem a chance de fazer anotaes individuais sobre seu crescimento em
cada etapa ou disciplina, de rever anotaes e trabalhos anteriores, de contrastar o que sabia com
o que sabe agora.
Revendo amostras do seu trabalho durante os ltimos meses, responda, por favor, s
seguintes perguntas:
Que amostras do seu trabalho voc reviu? Quando os projetos foram concludos?
De que maneira o seu trabalho mudou? O que diferente nele agora do que era antes? Que
evidncias voc tem dessa mudana?
O que voc aprendeu que no sabia antes? Quando e como voc adquiriu essa nova
informao?
Como voc usou seu novo conhecimento nesta aula, em outras aulas e fora da escola?
As mudanas em seu trabalho afetam a maneira como voc se v?
Voc adquiriu um nvel adequado de conhecimento e habilidades? Se no, como poderia
obter informaes adicionais no futuro?
Que outros comentrios voc poderia fazer sobre seu trabalho nos ltimos meses?
145
Outro aspecto importante a ser considerado que qualquer atividade didtica pode ser
usada como avaliao: algumas sero adequadas como avaliaes parciais, outras como avaliaes
finais, a depender do grau de complexidade das habilidades requeridas. Cabe ao professor decidir
que atividades usar em avaliaes, em que momento do processo, para qual turma de alunos.
Apenas se recomenda que atividades mais complexas sejam propostas na fase final do trabalho e
que uma avaliao do tipo teste ou prova jamais avalie competncias e habilidades que o aluno
no teve chance de desenvolver durante a etapa.
146
Bibliografia
A REVISTA NO BRASIL So Paulo: Abril, 2000.
AGUIAR,Vera Teixeira (Coord.). Era uma vez... na escola: formando educadores para formar leitores.
Belo Horizonte: Formato, 2001.
ALVES, Ieda Maria. Neologismo: criao lexical. So Paulo: tica, 1990. (Princpios; 191).
ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola Editorial, 2003.
ARMSTRONG, Thomas. Inteligncias mltiplas na sala de aula. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.
. Dramtica da lngua portuguesa: tradio gramatical, mdia e excluso social. So Paulo: Loyola,
2000.
. Preconceito lingstico: o que , como se faz. 2. ed. rev. e aum. So Paulo: Loyola, 1999.
BARBOSA, Jaqueline Peixoto. Do professor suposto pelos PCNs ao professor real de Lngua Portuguesa:
so os PCNs praticveis? In: ROJO, Roxane (Org.) A prtica de linguagem em sala de aula:
praticando os PCNs. So Paulo: EDUC; Campinas: Mercado de Letras, 2000.
BASTOS, Lcia Kopschitz. Coeso e coerncia em narrativas escolares. So Paulo: Martins Fontes,
1994. (Texto e linguagem).
147
BRAIT, Beth. A personagem. 4. ed. So Paulo: tica, 1990. (Princpios; 3).
BRASIL. Lei n 9 394, de 20 de dezembro de 1996: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Dirio Oficial da Unio, Braslia, n 248, de 23 de dezembro de 1996.
. Secretaria de Educao Fundamental. Guia de livros didticos. 5a. a 8a. sries (PNLD 2002).
Secretaria de Educao Fundamental. - Braslia, MEC/SEF, 2001.
CAFIERO, Delaine. Self-service com volta e cerveja com fuso: onde est o significado? Presena
Pedaggica, Belo Horizonte, Dimenso, v.7, n.41, p.50-57, set./out. 2001.
CAMPBELL, Linda; CAMPBELL, Bruce; DICKINSON, Dee. Ensino e aprendizagem por meio das
inteligncias mltiplas. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
CAMPOS, Maria Helena Rabelo. O canto da sereia: uma anlise do discurso publicitrio. Belo
Horizonte: UFMG, 1987.
CANDIDO, Antonio et al. A personagem de co. 10. ed. So Paulo: Perspectiva, 2002.
CANDIDO, Antonio. Na sala de aula. Caderno de anlise literria. So Paulo: tica, 1985.
CARDOSO, Slvia Helena Barbi. Discurso e ensino. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
148
CARRIRE, Jean-Claude. A linguagem (secreta) do cinema. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1995.
CARVALHO, Nelly de. Emprstimos lingsticos. So Paulo: tica, 1990. (Princpios; 170).
CASTILHO, Ataliba T. de. A lngua falada no ensino de portugus. So Paulo: Contexto, 1998.
. Portugus falado e ensino de gramtica. Letras de Hoje, Porto Alegre, PUCRSG, v. 25, n. 1,
p.103-136, mar.1990.
CHARTIER, Anne-Marie; HEBRARD, Jean. Discursos sobre a leitura (1880-1980). So Paulo: tica,
1995.
CITELLI, Adilson (Coord.) Outras linguagens na escola: publicidade, cinema e TV. Rdio, jogos,
informtica. So Paulo: Cortez, 2000.
COLLARO, Antnio Celso. Projeto grco: teoria e prtica em diagramao. Campinas: Summus,
1996.
CORREA, Hrcules Toldo. Compreender a leitura. Presena Pedaggica, Belo Horizonte, Dimenso,
n.16, jul./ago. 1997.
COSCARELLI, Carla Viana (Org.). Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. Belo
Horizonte: Autntica, 2002.
COSTA VAL, Maria da Graa. A gramtica do texto, no texto. Revista de Estudos da Linguagem,
Belo Horizonte, FALE- UFMG, v.10, n.2, p.107-133, jul./dez. 2002.
149
. Avaliar redaes: uma questo mais ampla do que parece. Dois Pontos, Belo Horizonte, Sistema
Pitgoras de Ensino, v.II, n.13, p. 59-61, ago.1992.
. O que produo de texto na escola? Presena Pedaggica, Belo Horizonte, Dimenso, v.4,
n.20, p. 83-87, mar./abr. 1998.
. Produo de textos com funo de registro de leitura e compreenso de texto oral: esquema,
resumo e resenha crtica. Belo Horizonte, Programa-Piloto de Inovao Curricular e Capacitao de
Professores do Ensino Mdio. Cordenao da Reviso do Ensino Mdio da Secretaria de Estado da
Educao do Estado de Minas Gerais,1988.
. Repensando a textualidade. In: AZEREDO, Jos Carlos (Org.). Lngua portuguesa em debate:
conhecimento e ensino. Petrpolis:Vozes, 2000. p.34-51.
. Texto, textualidade e textualizao. In: CECCANTINI, J.L. Tpias; PEREIRA, Rony F.;
ZANCHETTA JNIOR., Juvenal. Pedagogia cidad: cadernos de formao: Lngua Portuguesa. v.1.
So Paulo: UNESP Prograd, 2004.
.ROCHA, Gladys. Reexes sobre prticas escolares de produo de texto: o sujeito autor.
Belo Horizonte: Autntica, 2003.
DELLISOLA, Regina: MENDES, Eliana Amarante M. (Orgs.). Reexes sobre a lngua portuguesa:
ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1997.
DIAS, Ana Rosa Ferreira. O discurso da violncia: as marcas da oralidade no jornalismo popular. So
Paulo: EDUC/Cortez, 1996.
DIONISIO, ngela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora; MACHADO, Anna Rachel (Orgs). Gneros
150
textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
DIONISIO, ngela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs). O livro didtico de portugus:
mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.
ECO, Umberto. Seis passeios pelos bosques da co. So Paulo: Companhia das Letras, 1994.
EVANGELISTA, Aracy Alves Martins; BRANDO, Heliana Maria Brina; MACHADO, Maria Zlia
Versiani (Orgs.). A escolarizao da leitura literria. O jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte:
Autntica, 1999. (Linguagem e educao).
EVANGELISTA, Aracy A. M. et al. Professor- leitor, aluno-autor: reflexes sobre a avaliao do texto
escolar. Belo Horizonte: Formato/CEALE, 1998.
FARIA, Maria Alice. Como usar o jornal na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1996.
FARIA, Maria Alice; ZANCHETA JNIOR, Juvenal. Para ler e fazer o jornal na sala de aula. So
Paulo: Contexto, 2002.
FVERO, Leonor L.; ANDRADE, Maria Lcia C. V. O.; AQUINO, Zilda G.O. Oralidade e escrita:
perspectivas para o ensino de lngua materna. 3.ed. So Paulo: Cortez, 2002.
FVERO, Leonor L., KOCH, Ingedore. Lingstica textual: introduo. So Paulo: Cortez, 1983.
FVERO, Leonor L.; PASCHOAL, Mara; SOFIA, Z. (Org.). Lingstica textual: texto e leitura. So
Paulo: EDUC/PUCSP, 1985. (Cadernos PUC; 22).
151
FREITAS, Maria Teresa. Descobrindo novas formas de leitura e escrita. In: ROJO, Roxane (Org.). A
prtica de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. So Paulo: EDUC; Campinas: Mercado
de Letras, 2000.
FULGNCIO, Lcia; LIBERATO,Yara. Como facilitar a leitura: como se processa a leitura; orientao
para textos didticos; aspectos discursivos. So Paulo: Contexto, 1992. (Repensando a lngua portuguesa).
GALVO, Ana Maria de Oliveira. Cordel: leitores e ouvintes. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
GALVES, Charlotte et al. (Org.). O texto: escrita e leitura. Campinas: Pontes, 1988.
GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artmed,
1994.
GERALDI, Joo Wanderley; CITELLI, Beatriz (Coords.). Aprender e ensinar com textos de alunos.
2.ed. So Paulo: Cortez, 1998. (Aprender e ensinar com textos; 1).
GOLDSTEIN, Norma. Versos, sons e ritmos. 3a ed. So Paulo: tica, 1986. (Princpios; 6).
HILGERT, G. A construo do texto falado por escrito: a conversao na Internet. In: PRETI, Dino
152
(Org.). Fala e escrita em questo. So Paulo: Humanitas, 2000. p.17-55.
ILARI, Rodolfo. A lingstica e o ensino da lngua portuguesa. 4.ed. So Paulo: Martins Fontes,
1992. (Texto e linguagem).
KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica. So Paulo: tica, 1987.
KHDE, Snia Salomo. Literatura infantil: um gnero polmico. Porto Alegre: Mercado Aberto,
1986.
KLEIMAN, A.; MORAES, S.E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola.
Campinas: Mercado de Letras, 1999.
KOCH, Ingedore G. Villaa. A coeso textual. 7. ed. So Paulo: Contexto, 1994. (Repensando a lngua
portuguesa).
KOCH, Ingedore G.Villaa;TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerncia textual. 6.ed. So Paulo: Contexto,
1995. (Repensando a lngua portuguesa).
153
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil brasileira: histria e histrias. So Paulo:
tica, 1985.
LEAL, Leiva de Figueiredo Viana. A escrita aprisionada: uma anlise da produo de textos na escola.
Belo Horizonte: FaE/UFMG, 1991. (Dissertao, Mestrado em Educao).
. Biblioteca escolar como eixo estruturador do currculo. In: ROSING, Tnia, BECKER, Paulo
(Orgs.). Leitura e animao cultural: repensando a escola e a biblioteca. Passo Fundo: UFP, 2002.
LEITE, Ligia Chiappini Moraes. O foco narrativo. 6. ed. So Paulo: tica, 1993. (Princpios; 4).
LEITE, Lcia Helena Alvarez. Pedagogia de projetos: interveno no presente. Presena Pedaggica,
Belo Horizonte, Dimenso, v.2, n.8, p.24-36, mar./abr. 1996.
LEITE, Marli Quadros. A influncia da lngua falada na gramtica tradicional. In: PRETI, Dino (Org.).
Estudos de lngua falada. So Paulo: Humanitas, 2001. p.129-155.
MARCONDES, Beatriz; MENEZES, Gilda; THOSHIMITSU, Thais. Como usar outras linguagens
na sala de aula. 4.ed. So Paulo: Contexto, 2003. (Como usar na sala de aula).
MARCUSCHI, Luiz Antnio. A repetio na lngua falada como estratgia de formulao textual. In:
KOCH, Ingedore. (Org.). Gramtica do portugus falado. v.VI: Desenvolvimentos. Campinas: FaPesp/
EDUNICAMP, 1996.
. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO ngela; MACHADO, Anna Rachel;
154
BEZERRA, M. Auxiliadora (Orgs). Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
. O hipertexto como um novo espao de escrita em sala de aula. In: AZEREDO, Jos Carlos de
(Org.). Lngua portuguesa em debate: conhecimento e ensino. Petrpolis:Vozes, 2000.
. Oralidade e ensino de lngua: uma questo pouco falada. In: DIONISIO, ngela; BEZERRA,
Maria Auxiliadora. O livro didtico de portugus: mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.
p.19-32.
MARINHO, Marildes (Org.). Ler e navegar: espaos e percursos da leitura. Campinas: ABL/Mercado
de Letras, 2001.
MERCADO, Lus Paulo Leopoldo. A Internet como ambiente de pesquisa na escola. Presena
Pedaggica, Belo Horizonte, Dimenso, v.7, n.38, p. 52-65, mar./abr. 2001.
MILANEZ, Wnia. Pedagogia do oral: condies e perspectivas para sua aplicao no portugus.
Campinas: Sama, 1993.
MOLINA, Olga. Ler para aprender: desenvolvimento de habilidades de estudo. So Paulo: EPU, 1992.
NAPOLITANO, Marcos. Como usar a TV na sala de aula. 4.ed. So Paulo: Contexto, 2002. (Como
usar na sala de aula).
. Como usar o cinema na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2003. (Como usar na sala de aula).
155
NEVES, Maria Helena de Moura. Gramtica de usos do portugus. So Paulo: UNESP, 2000.
NOBLAT, Ricardo. A arte de fazer um jornal dirio. So Paulo: Contexto, 2003. (Comunicao).
NUNES, Socorro. Ensino da ortograa: uma prtica interativa na sala de aula. Belo Horizonte: Formato,
2002.
. (Org.). O jogo do livro infantil: textos selecionados para formao de professores. Belo
Horizonte: Dimenso, 1997.
. et al. (Org.). No m do sculo: a diversidade. O jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte:
Autntica, 2000.
PAULINO, Graa;WALTY, Ivete; CURY, M. Zilda. Intertextualidades: teoria e prtica. Belo Horizonte:
L, 1995.
PAULINO, Graa; WALTY, Ivete (Orgs.). Teoria da literatura na escola: atualizao de professores de
I e II graus. Belo Horizonte: L, 1994.
PAULIUKONIS, Maria Aparecida, GAVAZZI, Sigrid (Orgs.). Texto e discurso: mdia, literatura e
ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.
PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens - entre duas lgicas.
Porto Alegre: Artmed, 1999.
PERRONI, Maria Ceclia. Desenvolvimento do discurso narrativo. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
(Texto e linguagem).
156
PINHO, J.B. Jornalismo na Internet: planejamento e produo da informao on-line. So Paulo:
Summus, 2003. (Novas buscas em comunicao; 71).
PINTO, Edith Pimentel. O portugus popular escrito: a linguagem das ruas e das feiras; linguagem
urbana e portugus popular; impressos volantes e cartas. So Paulo: Contexto, 1990. (Repensando a lngua
portuguesa).
POSSENTI, Srio. A cor da lngua e outras croniquinhas de lingista. Campinas: ABL/ Mercado
de Letras, 2001.
. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas: ALB/Mercado de Letras, 1996.
(Leituras no Brasil).
PRETI, Dino (Org.). Anlise de textos orais. 5.ed. So Paulo: Humanitas, 2001. (Projetos paralelos; 1).
. (Org.). Fala e escrita em questo. 2.ed. So Paulo: Humanitas, 2001. (Projetos paralelos; 4).
RAMOS, Jnia M. O espao da oralidade na sala de aula. So Paulo: Martins Fontes, 1997. (Texto
e linguagem).
ROBERTS, Ian; KATO, Mary A. (Orgs.). Portugus brasileiro: uma viagem diacrnica. Campinas:
EDUNICAMP, 1993.
ROCHA, Gladys. A apropriao das habilidades textuais pela criana. Campinas: Papirus, 1999.
ROJO, Roxane (Org.) A prtica de linguagem em sala de aula: praticando os PCN. So Paulo:
EDUC; Campinas: Mercado de Letras, 2000.
157
Campinas: Mercado de Letras, 2003.
ROSING, Tnia; BECKER, Paulo (Org.). Leitura e animao cultural: repensando a escola e a
biblioteca. Passo Fundo: UFP, 2002.
ROUBINE, Jean-Jacques. A linguagem da encenao teatral. 2..ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahaar,
1998.
SANTOS, Luis Alberto Brando; OLIVEIRA, Silvana Pessa de. Sujeito, tempo e espao ccionais:
introduo teoria da literatura. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
.; Os gneros escolares: das prticas de linguagem aos objetos de ensino. Revista Brasileira de
Educao, Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao - ANPED, n.11, p.5-16, jun./
ago. 1999.
SILVA, Rosa Virgnia Mattos. Contradies no ensino de portugus: a lngua que se fala X a lngua
que se ensina. So Paulo: Contexto; Salvador: UFBA, 2000. (Repensando a lngua portuguesa).
SILVA, S.A. da. Um estudo da entrevista baseado na anlise de gneros lingsticos. The ESPecialist,
So Paulo, v.12, n.1 e 2, p.121-143, 1991.
158
SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma anlise psicolingstica da leitura e do aprender.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
SMOLKA, Ana Luza. A prtica discursiva na sala de aula: uma perspectiva terica e um esboo de anlise.
Cadernos CEDES 24. Pensamento e linguagem: estudos da perspectiva psicologia sovitica, Campinas,
Papirus, p.51-65, 1991.
SOARES, Magda Becker. A escolarizao da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, Aracy Alves
Martins; BRANDO, Heliana Maria Brina; MACHADO, Maria Zlia Versiani (Orgs.). A escolarizao
da leitura literria. O jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autntica, 1999. (Linguagem e
educao). p.17-48.
. Aprender a escrever, ensinar a escrever. In: ZACCUR, Edwiges (Org.) A magia da linguagem.
Rio de Janeiro: DP&A/SEPE, 2001.
. Um olhar sobre o livro didtico. Presena Pedaggica, Belo Horizonte, Dimenso, v.2, n.12,
nov./dez.1996.
TEIXEIRA, Ins Assuno de Castro; LOPES, Jos de Sousa Miguel (Orgs.). A escola vai ao cinema.
Belo Horizonte: Autntica, 2003.
WALTY, Ivete et al. Palavra e imagem: leituras cruzadas. Belo Horizonte: Autntica, 2000.
ZACCUR, Edwiges. Do ensino monolgico ao dialgico: ser usurio pressupe a condio de ser-
leitor? In: AZEREDO, Jos Carlos de (Org.). Lngua portuguesa em debate: conhecimento e ensino.
Petrpolis:Vozes, 2000.
159
; SILVA, Teodoro da. Leitura: perspectivas interdisciplinares. So Paulo: tica, 1988.
SITES
PROLEITURA. <http://www.assis.unesp.br/proleitura>.
(Footnotes)
160