JOVENS E ADULTOS EM PERSPECTIVAS

DE LETRAMENTO NA CIDADE EDUCADO-

RA: ALGUMAS CONSIDERAES
Literacy Perspectives for young Adults in
Teaching Towns. Some Considerations
MORAES, Marilia Gollo de1

RESUMO: No artigo est proposta uma reflexo acerca dos prin-

cpios de uma cidade educadora, dos mltiplos espaos educativos
e das possibilidades de sua contribuio nos processos de letramento
de jovens e adultos. A reflexo sinaliza compreenso da educa-
o de jovens e adultos para alm da escola e de programas espec-
ficos, transcendncia da idia de alfabetizao, o questionamento
quanto atribuio de valor absoluto leitura e escrita.
PALAVRAS-CHAVE: Cidade, Educao, Jovens, Adultos,
Letramento.

ABSTRACT: In the article a reflection is proposed concerning the

beginnings of an educating city, of the multiples educational spaces

1
Pedagoga, Especialista em Educao Infantil e Sries Iniciais pela URI Campus
de Erechim e Mestre em Educao pela UFRGS. Professora da URI Campus de
Erechim e da rede pblica estadual. Atuou na formao pedaggica dos educadores
do Programa Alfabetizao Solidria PAS do Movimento de Alfabetizao de
Jovens e Adultos MOVA/RS do Programa Alfabetiza RS e da Educao de
Jovens e Adultos EJA. marileiagm@uri.com.br

R. Cincias Humanas Frederico Westphalen v. 7 n. 8 p. 83 - 90 Jun 2006 83

and of the possibilities of his contribution in the processes of youths
letramento and adults. The reflection signals the understanding of
the youths education and adults for besides the school and of
specific programs, to the transcendncia of the literacy idea, the
questionamento as for the attribution of absolute value to the
reading and the writing.
KEY-WORDS: City; Education; Young; Adult; Letramento

Ao abordar a temtica jovens e adultos em perspectivas de

letramento numa dimenso da cidade educadora, consideramos
imprescindvel conceituar a cidade, trazer presente os princpios
do que seria uma cidade educadora e apontar quais seriam as pos-
sibilidades de letramento dos jovens e adultos neste espao de for-
mao.
Um dos conceitos mais lcidos de cidade vem de Alderoqui,
ao afirmar que a cidade no s um conjunto de pessoas, casas e
comrcios:

La ciudad alberga fenmenos placenteros y dolorosos

ventajas y desventajas, privilegios y discriminaciones.
Genera flujos y reflujos de intercambios de
informacin y materias primas. Introduce energa pra
mover sus mquinas, iluminarse, calentarse. Produce
desechos y contaminaciones. Depende, impacta e
influye en el terreno que la rodea. Promueve actitudes,
sentimentos y valores que no se pueden medir. Inspira
poemas e canciones. (ALDEROQUI apud FILMUS,
1997, p. 87)

Superar a percepo ingnua da cidade como um lugar cada

vez mais inseguro, de medo, de perigos, um lugar no qual a nica
alternativa isolar-se no mbito domstico. Um lugar em relao
ao qual o desafio sobreviver (MOLL, 2002, p. 22) e pens-la
desde a perspectiva da educao uma das possibilidades que
emerge da carta das cidades educadoras2 a qual institui um novo

2
As cidades representadas no I Congresso Internacional das Cidades Educadoras,
promovido em Barcelona em novembro de 1990, fundaram a AICE e elaboraram
um documento, que foi revisado em 1994, contendo vinte princpios de uma
direito para todos os citadinos: o direito cidade educadora.
Conquistar e usufruir o direito cidade educadora com-
promisso de cada pessoa que a habita, sorvendo e exalando, coti-
dianamente, inspiraes, mensagens, comunicaes e relaes nos
diferentes espaos e cenrios de seus itinerrios individuais e cole-
tivos.
Nesse sentido, consideramos como pressuposto indagar as
concepes de educao enviesadas na cidade. Na perspectiva da
cidade educadora, a educao transcende os espaos institudos
formalmente, que tm como expresso mxima a escola, atribuin-
do, ou quem sabe resgatando, aos espaos no-formais e informais3
a qualificao de educadores.
Que outros espaos so to formativos quanto a escola? o
que indagamos ao ler o depoimento de Freire sobre suas aprendi-
zagens na infncia:

Foi de meu pai que escutamos, pela primeira vez,

crticas separao entre trabalho manual e trabalho
intelectual. Foi tambm nas conversas informais com
ele, sombra das rvores que estvamos deixando
naquela manh, que tive as primeiras informaes
sobre a poltica brasileira de ento.
[ . . . ] Em nossas conversas com ele, como escutando
atentamente as suas com nosso tio, j referido, Joo
Monteiro, jornalista de oposio, que, com sua bravu-
ra e sua pureza, passava dois dias em casa e trs na
cadeia, tive o meu primeiro curso de realidade bra-
sileira. (FREIRE, 1994, p. 65).

cidade educadora. So 250 cidades associadas, sendo que no Brasil, atualmente,

dez cidades fazem parte desta rede. Quatro cidades gachas: Alvorada, Caxias do
Sul, Porto Alegre e Gravata. Ainda: Belo Horizonte (Minas Gerais), Campo Novo
do Parecis (MT) e Cuiab (MS), So Paulo, Piracicaba e So Carlos (SP).
3
Libneo (1998) diferencia duas modalidades de educao: no-intencional ou infor-
mal atua na formao da personalidade de modo disperso, difuso, no planejado,
no processo de socializao; a intencional implica objetivos scio-polticos expl-
citos, contedos, mtodos, lugares e condies especficas de educao, esta se
subdivide em educao formal estruturada, organizada, planejada intencional-
mente, sistemtica, pode acontecer na escola, na educao de adultos, na educao
sindical, educao profissional - e a educao no-formal atividades com carter de
intencionalidade, porm com baixo grau de estruturao e sistematizao, impli-
cando relaes pedaggicas no formalizadas.

85
 Essa indagao nos remete concepo de educao, to bem
escrita por Brando:

[ . . . ] ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na

igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos
ns envolvemos pedaos da vida com ela: para apren-
der, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para sa-
ber, para fazer, para ser ou conviver, todos os dias
misturamos a vida com a educao. (BRANDO, 1981,
p. 7)

Se tudo educativo, o que especfico da educao formal de

jovens e adultos? Que aes educativas so pertinentes nesta com-
plexidade? Qual o papel do educador? Como atingir os jovens e
adultos que no se aproximam de grupos de alfabetizao e
letramento? Especificamente, como a cidade educadora contribui
no processo de letramento dos jovens e adultos?
Antes de fazer os apontamentos em direo s aproximaes
de respostas a essas indagaes, esclarecemos nossa compreenso
a respeito das distintas fases da vida juventude e adultez e
explicitamos o entendimento sobre letramento.
As fronteiras entre as distintas fases da vida, do nascimento
ao envelhecimento so tnues. Sem negar os estudos da psicologia
do desenvolvimento, os Estatutos da Criana e do Adolescente e
do Idoso, que associam cada fase s respectivas faixas etrias sina-
lizamos que h discusses que consideram uma diversidade de ele-
mentos para demarcar essas passagens: tempo histrico, contex-
tos, as condies scio-econmicas e culturais.
Concordamos com Galand (apud SPSITO, 1997) que a en-
trada na vida adulta se d mediante a partida da famlia de ori-
gem, a entrada na vida profissional e a formao de um casal.
Destacamos a possibilidade de combinao, bem como desconexo
das diferentes etapas.
Entendemos o processo de letramento 4 como algo mais

4
No artigo Alfabetizao leitura do mundo, leitura da palavra e letramento:
algumas aproximaes publicado na Revista de Cincias Humanas da URI, v. II
de 2005 apresentamos diversas concepes de letramento, j que no se pode falar
em um conceito nico, pois seu sentido no unnime entre os estudiosos do
assunto.
complexo do que o domnio da habilidade de leitura e escrita, o
exerccio efetivo e competente da tecnologia da escrita que implica
a capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos.
Ao pensar o letramento de jovens e adultos na cidade educadora,
aproximamo-nos do pensamento de Kleimann (1995) que conceitua
letramento como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita,
enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos
especficos, para objetivos especficos. Para a autora supracitada,
o fenmeno do letramento extrapola o mundo da escrita e da escola
principal agncia de letramento que se preocupa apenas com
um tipo de prtica de letramento, a alfabetizao. Considera a
famlia, a igreja, a rua, o lugar de trabalho como outras agncias
de letramento.
Retomamos as questes levantadas anteriormente, e fazemos
alguns apontamentos, que no se pretendem respostas, mas con-
tribuies reflexivas.
Se tudo educativo, o que especfico da educao formal de
adultos? Que aes educativas so pertinentes nesta complexida-
de? Qual o papel do educador? educao formal de adultos, na
escola ou nos demais espaos educativos cabe integrar as demais
dimenses no-formais e informais estabelecendo parcerias, traba-
lhando em rede, no apenas no sentido de trazer, incluir as dife-
rentes experincias na educao formal, mas o inverso, principal-
mente, o movimento de ir at, vivenciar, conquistar espaos pbli-
cos bibliotecas, museus, ruas, praas, parques, outras escolas e
privados Universidades, cinemas, empresas e demais itinerrios
dos educandos - inclusive, sistematizando as experincias.
Freire tem como um de seus pressupostos a importncia do
espao em que se realiza a situao educativa, considerando o es-
pao um prolongamento dos sujeitos: No h corpo vivo sem tro-
car experincias com seu espao (FREIRE, 1994, p. 158).
Ao educador de jovens e adultos compete anunciar a
pedagogizao da sociedade 5 e coordenar essas aes, pois a
diretividade da prtica educativa implica a sua sensibilidade e
comprometimento em relao s questes da educao e da polti-

5
Libneo (1998) nomeia a diversidade educativa em vrios setores da sociedade
como fenmeno da pedagogizao da sociedade.

87
ca. Freire considera evidente que a prpria natureza da educa-
o implica diretividade, mesmo sendo ambos, educador e
educandos, sujeitos do processo de conhecer, esta condio no os
iguala. O fato de serem sujeitos da prtica no anula a
especificidade de cada um. Um sujeito do ato de ensinar, outros,
sujeitos do ato de aprender. Um aprende ao ensinar; os outros,
ensinam ao aprender (FREIRE, 1994, p. 162).
Como atingir os jovens e adultos que no se aproximam de
grupos de alfabetizao e letramento? Especificamente, como a ci-
dade educadora contribui no processo de letramento desses sujei-
tos?
Rogers (2001) critica os apelos exagerados participao dos
adultos nos programas de alfabetizao, no que se refere insis-
tncia dos educadores da importncia do aprender ler e escrever
quando eles no desejam, exagerando-se tanto as vantagens de ser
alfabetizado quanto as desvantagens de ser analfabeto. Faz refe-
rncias, ento, a algumas experincias de alfabetizao que no
acontecem em salas de aulas, mas no contato com as pessoas, em
diferentes espaos:

Dos estratgias principales que se estn sometiendo a

prueba:
La alfabetizacin viene en segundo lugar: [
. . . ] sostiene que las tareas de desarrollo vienen
primero y si el grupo desea aprender a leer y
escribir durante esta etapa la alfabetizacin
puede basarse en las labores de desarrollo
empleando el material escrito propio de esas
actividades. [ . . . ] viene al caso recordar que a
diferencia de los nios los adultos aprenden
realizando su trabajo real, y no por medio de un
enfoque basado en la sala de clases y en libros
de texto, seguido del uso real.
La segunda estrategia que est siendo
debatida, pero an no se aplica consiste en
crear un servicio de extensin de la alfabetizacin
para las personas que viven en las comunidades
[ . . . ] En Nigeria, se abri un puesto de
alfabetizacin en un mercado : el objetivo es
que los clientes acudan en busca de ayuda para
realizar tareas que requieren saber leer y
escribir. [ . . . ] Los dependientes del puesto no
 les hacen el trabajo a los clientes, sino que les
ayudan a realizarlo para que as adquieran
aptitudes de alfabetizacin por medio de la
prctica. (ROGERS, 2001, p. 33-34)

Estes apontamentos de Rogers nos remetem idia de uma

cidade alfabetizadora, ou melhor, cidade como um espao edu-
cador onde todos so mestres e aprendizes. Conforme Trilla (1997)
a relao entre cidade e educao se d em trs dimenses: a cida-
de como um contexto de acontecimentos educativos (aprender na
cidade); a cidade como agente de educao (aprender da cidade);
a cidade como contedo educativo (aprender a cidade).
Nessa perspectiva, no possvel restringir a educao de
adultos escola, nem a programas especficos, muito menos
entend-la como alfabetizao, somente, nem atribuir leitura e
escrita valor absoluto. E possvel reafirmar a possibilidade de
uma cidade educadora contribuir no processo de letramento dos
jovens e adultos, seja no desenvolvimento das tarefas cotidianas e
no convvio com os familiares ou nas incurses da vida pblica,
envolver-se em atividades de trabalho, buscar informaes,
comunicar-se, relacionar-se, enfim viver a cidade, conforme aponta
Moll:

A importncia de aprender novas formas para as rela-

es intergeracionais combinando a experincia dos
adultos, a sabedoria dos velhos, a curiosidade da in-
fncia, a fora de vida da juventude. Pensar a vida em
seus ciclos e os espaos para todos os ciclos da vida no
territrio urbano. (MOLL, 2002, p.24)

89
REFERNCIAS

Ayuntament de Barcelona. Cartas das Ciudades Educadoras.

Documentos Finales: primer congreso de ciudades educadoras.
Barcelona: Ferrer Olsina S., 1991.

BRANDO, Carlos Rodrigues. O que Educao. So Paulo:

Brasiliense, 1981.

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profundizar. In: Cidades Educadoras. Curitiba, Ed. da UFPr, p.
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FREIRE, Paulo. Cartas Cristina. So Paulo: Paz e Terra, 1994.

KLEIMANN, ngela B. (Org.) Os significados do letramento: uma

nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas, SP:
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SPSITO, Marlia Pontes. Estudos sobre Juventude em Educao.

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TRILLA, Jaume Bernet. Cidades educadoras: bases conceptuales.

Cidades Educadoras. Curitiba: Ed. Da UFPr, p. 13-34, 1997.

Recebido em abril de 2006

Aprovado em junho de 2006