FERREIRA, Carla Mercês R. J. LOPES, Tatiane Felipe. A Escola e A Educação Inclusiva Professoras e Alunos em Cena.

A escola e a educao inclusiva: professoras e alunos em cena
A escola e a educao inclusiva: professoras e

alunos em cena
Carla Mercs Rocha Jatob Ferreira*

Tatiane Felipe Lopes**
Resumo
O artigo analisa tpicos da educao inclusiva relativos a professoras e alunos. Para
isto apresenta desafios presentes no interior de duas escolas pblicas de uma cidade
do interior mineiro destacando elementos discursivos, situaes observadas e opi-
nies emitidas por professoras e alunos das respectivas escolas quanto educao
inclusiva. Estes dados se configuram como resultado de uma pesquisa desenvolvida
com o apoio do Programa de Iniciao Cientfica da Universidade Federal de Ouro
Preto, no perodo 2011-2013. A pesquisa qualitativa e os dados foram coletados
atravs de observaes sistemticas e entrevistas semiestruturadas. Os resultados apre-
sentados no artigo apontam desafios ligados ao desconforto e queixa pelo despreparo
pedaggico para o exerccio de uma educao inclusiva, por parte das professoras.
O artigo ao abordar a educao inclusiva argumenta em favor de uma melhor com-
preenso do cotidiano escolar, quando este se apresenta permeado por situaes que
podem ser tratadas de maneira inclusiva. Em modo conclusivo, destaca a urgncia de
mudanas noolhar docentesobreaquelas crianas que demandam ateno diferen-
cial,atentando-separa que dficits sejamminimizados e possibilidades educativas
buscadas,comopossvel sada para o imobilismo que transparece nos pronunciamen-
tos docentes.
Palavras-chave: Incluso escolar; Professoras; Alunos.
* Professora doutora da Universidade Federal de Ouro Preto, Ouro Preto, Minas Gerais, Brasil.
** Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Ouro Preto, Ouro Preto, Minas Gerais, Brasil.
Revista Educao Especial | v. 29 | n. 55 | p. 441-456 | maio/ago. 2016

Santa Maria
Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>
http://dx.doi.org/10.5902/1984686X19093 441
Carla Mercs Rocha Jatob Ferreira Tatiane Felipe Lopes
The school and inclusive education: teachers and

students in scene
Abstract
The article analyzes topics of inclusive education for teachers and students. Elements
of discursive situations are brought to light in the challenges and daily life of two
public schools in a city of Minas Gerais (Brazil) and are highlighted in the text, vis
--vis, field observations and opinions expressed by teachers and students of those
schools concerning inclusive education. Data was obtained as the result of a survey
carried out with the support of the Scientific Initiation Program (Programa de Inicia-
o Cientfica) of the Federal University of Ouro Preto, in the period 2011-2013. The
research is qualitative and uses data collected through systematic observations and se-
mi-structured interviews. Results presented in the article point to the discomfort and
complaints by the teaching staff, with prevailing feelings of unpreparedness for the
exercise of inclusive education. The article argues for a better understanding of every-
day school life, when permeated by situations that could be addressed in an inclusive
manner. In conclusion it highlights the urgency of changes in the modes the teaching
staff regards those children who need differential attention, so that deficitscould be
minimized and educational possibilities sought, as a possible way out of the situation
of immobility that transpires through teachers pronouncements.
Keywords: School inclusion; Teachers; Students.
Introduo
O oferecimento de uma educao pblica de qualidade tem sido uma deman-
da constante das populaes em pases democrticos. Presenciamos desde os anos 90
do sculo passado a propagao de polticas inclusivas para pases considerados em
desenvolvimento, visando efetivao dos direitos humanos. As polticas atuais para
a educao inclusiva declaram o acesso educao pblica para todos, independente
das condies socioeconmicas, de etnia e deficincias.
A educao inclusiva considerada como uma estratgia poltica de acolhi-
mento da diversidade de estudantes nas escolas. Consequentemente aspira redu-
o de processos exclusivos que perduram nos ambientes de convvio humano. As
atitudes humanas obscurecidas que revestem o outro de supersties, esteretipos
e categorizaes so ilustrativas de movimentos de excluso que afetam a vida das
pessoas em situao de deficincia (GARDOU, 2011). Os processos de excluso refe-
rentes aos considerados diferentes so aqueles que se ancoram em antigos paradigmas
relativos s concepes organicistas e biolgicas sobre a deficincia, e portanto, im-
peditivos de novas interpretaes das diferenas e da interao social (OLIVEIRA;
DRAGO, 2012).
Neste artigo abordamos a educao inclusiva como o processo que garante
a presena de todas as crianas em escolas comuns, mesmo as classificadas como

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442
aquelas que tm necessidades especiais (Ainscow, 2009, p. 13). Para isto, as esco-
las precisam passar por processos transformadores, apoiados em novos paradigmas e
novas concepes sobre os processos de aprendizagem (OLIVEIRA, 2006; KASSAR,
2011). Outro tpico destacado para a realizao da educao inclusiva a necessidade
de professores sensveis diversidade dos alunos e a presena de novos instrumentos
de trabalho em salas de aula, implementando uma prxis que contemple diferentes
metodologias (Sanches, 2005, p.132). A educao inclusiva promove uma nova con-
cepo de escola onde especiais seriam os dispositivos (recursos humanos e materiais)
disponibilizados para atender diversidade de seu alunado (Glat; Blanco, 2007, p.
17).
Alguns estudos comentam a influncia de mltiplos elementos na gesto da
educao inclusiva (MAGALHES; STOER, 2006; FERREIRA, 2006; OLIVEI-
RA, 2007; MACHADO, 2009; PLETSCH, 2010; TREMBLAY, 2012). Outros
investigam a presena de crianas com deficincia intelectual em escolas regulares.
Entre outros aspectos, tais estudos apontam dificuldades interativas entre crianas
classificadas como deficientes mentais (DM) e seus colegas (BATISTA; ENUMO,
2004), como tambm marcas resultantes de um percurso escolar que no chegou a se
inscrever apontando insuficincia da legislao e de teorias para ofertar o lugar de
aluno (VASQUES; MOSCHEN; GURSKI, 2013;) e a importncia da presena de
processos afetivos na relao com o conhecimento e aprendizagem escolares (MAT-
TOS, 2012).
Na medida em que a educao inclusiva surge em discursos miditicos e con-
figura-se como poltica ampla, trazer aspectos relativos ao cotidiano de professores e
alunos se faz necessrio por revelarem dinmicas internas presentes nas instituies,
como nos aponta Kassar (2011) ao ressaltar a necessidade de olhar dentro da escola e
identificar diferentes desafios (p. 73). Nesta direo, o objetivo do artigo consiste em
discutir aspectos desafiantes da educao inclusiva ressaltando situaes observadas
em duas escolas pblicas de uma cidade do interior mineiro e falas e opinies emi-
tidas por professoras e alunos das respectivas escolas. Os dados se configuram como
resultados parciais1 de pesquisa desenvolvida com o apoio do Programa de Iniciao
Cientfica da Universidade Federal de Ouro Preto, no perodo 2011-2013.
Metodologia
A pesquisa caracterizou-se como qualitativa, uma vez que estvamos motiva-
das pelo princpio de que pequenos fatos e detalhes do cotidiano escolar poderiam
ser valiosos para estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do nosso objeto
de estudo (BOGDAN; BIKLEN,1994, p. 49). Entretanto, nossa preocupao prin-
cipal foi a discusso dos desafios para a incluso escolar em duas escolas pblicas do
Estado de Minas Gerais.
Tivemos como sujeitos sete crianas (indicadas pela escola, pelo critrio de
apresentarem alguma dificuldade de aprendizado ou mesmo alguma deficincia fsica
e/ou mental), suas respectivas professoras, seus pais, e as diretoras das duas escolas2.
Neste artigo, crianas e professoras tm seus nomes omitidos. As professoras so de-
signadas por algarismos romanos e as crianas por nomes fictcios.

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Como instrumentos para a coleta de dados, utilizamos observaes sistem-

ticas e entrevistas semiestruturadas. Iniciamos pelas observaes do cotidiano das
escolas envolvidas com a incluso. As mesmas tiveram como ambientes o ptio e salas
de aula. Cada criana foi observada duas vezes em cada ambiente, diferenciando o
tempo destinado s observaes. No ptio, as observaes duraram vinte minutos,
perodo de tempo destinado ao recreio. Para as salas, foi disponibilizado maior espao
de tempo, uma hora, tornando possvel o acompanhamento integral de uma rotina
de estudos/atividades.
Na segunda etapa, realizamos entrevistas semiestruturadas com professoras,
pais, alunos e diretoras das escolas. No artigo, discorremos sobre entrevistas com
professoras, diretoras e alunos. As entrevistas no obedeceram a um espao temporal
determinado. Estiveram sujeitas ao envolvimento e disposio demonstrados pelos
sujeitos. Com professoras e diretoras possibilitou-nos a identificao de atitudes, di-
ficuldades e impresses relativas ao trabalho com a educao inclusiva. Diante das
crianas encontramos maior facilidade nas entrevistas, pois mesmo demonstrando
timidez, buscaram se expressar e nos contar sobre dificuldades escolares, temores e
sentimentos de pertena escola. Escolhemos a entrevista semiestruturada, uma
vez que nos permitiu certa liberdade na conduo da conversa e as perguntas so
abertas e podem ser respondidas dentro de uma conversao informal (MARCONI;
LAKATOS, 2005, p. 199).
Apresentao e discusso dos resultados

I Conversando com as professoras
No artigo discutiremos aspectos da educao inclusiva relativos aos desafios
enfrentados pelas professoras e alunos, abordando resultados da pesquisa referentes
aos pronunciamentos destes sujeitos.
Algumas impresses nos acompanharam durante conversas informais e en-
trevistas junto s professoras: elas estiveram receosas para comentar sobre o trabalho
pedaggico e posicionar-se sobre a incluso das crianas. Na outra escola, percebemos
a impacincia para conversar conosco, demonstrando desinteresse pelo assunto. As
impresses iniciais foram se configurando como ndices e sinais da insatisfao do-
cente com procedimentos polticos e educacionais, ou a ausncia dos mesmos, no
encaminhamento da educao inclusiva.
Das observaes e entrevistas ressaltamos, inicialmente, falas das duas gestoras
(diretora e vice) de uma das escolas. Elas demonstraram alheamento sobre as polticas
pblicas voltadas incluso e sua definio. A preocupao com outros temas que
perpassam o cotidiano escolar parecia ocup-las, e quando conversvamos sobre a
incluso das crianas, presencivamos a recusa em tratar o assunto. A impresso foi
comprovada ao indag-las sobre o recebimento de materiais municipais ou federais
sobre a incluso. A diretora e a vice nos relataram que receberam algum material, mas
no sabiam do que se tratava. O alheamento e a falta de curiosidade presentes nas
falas das gestoras pareceu-nos preocupante, pois estas funes so peas de destaque

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para a efetivao de um sistema inclusivo. SantAna (2005) em estudo sobre as con-

cepes de professores e diretores sobre a educao inclusiva destaca a importncia da
atuao dos diretores para uma direo inclusiva na educao:
esse profissional precisa ser atuante, promovendo aes que en-
volvam o acompanhamento, discusses e avaliaes em conjunto
com os participantes do projeto educacional, a fim de exercitar as
dimenses educacional, social e poltica, inerentes sua funo.
(SANTANA 2005, p. 229).
Outrossim, consideramos que os aspectos comentados so ilustrativos de con-
flitos apontados por ANJOS, ANDRADE e PEREIRA (2009) quanto morosidade
nos encaminhamentos das polticas educacionais inclusivas em municpios brasileiros
e tambm sobre o pouco conhecimento dos atores educacionais sobre o processo
inclusivo(FREITAS, 2009; BARBOSA, SOUZA, 2010).
Quanto s entrevistas, percebemos em alguns depoimentos a noo de inclu-
so relacionada a aspectos estruturais, onde se evidencia a ausncia de mudanas fsi-
cas e de material necessrio para atendimento a alunos com dificuldades visuais e au-
ditivas. Uma das professoras explicitou sua queixa no tocante ao suporte pedaggico:
Precisamos de especialista que d uma orientao para a gente. O Magistrio no
ensina isso para a gente, a gente no est preparada. A possibilidade de ter um suporte,
e converso muito com a pedagoga. A gente no tem retorno. A inspetora vem uma vez
por ms, no pergunta nada aos professores. No h acompanhamento pela Secretaria
Municipal de Educao. Eu me preocupo mais com os que no sabem. (Profa. I)
Interpretamos os pontos mencionados como relacionados a aspectos polticos
do processo inclusivo, sobre os quais a professora demonstrou conscincia do seu
despreparo para a interveno pedaggica necessria. Esta noo de despreparo tem
sido constante em trabalhos que discutem a incluso (GLAT, BLANCO, 2007; AN-
JOS, ANDRADE, PEREIRA, 2009; MACHADO, 2009; PLAISANCE, 2009). A
professora ao expressar sua demanda por suporte pedaggico vai ao encontro de um
dos princpios bsicos da educao inclusiva: a formao dos professores e o suporte
para os desafios impostos por um sistema educativo inclusivo, como esclarece Dorziat
(2013, p.990) nesse novo modelo os educadores so [...] instados a rever seus con-
ceitos, mas sem desconsiderar a presena e a importncia de especialistas que passam
a integrar os servios de suporte educacional.
As professoras tm clareza sobre a necessidade de mudanas no fazer pedag-
gico com crianas que apresentam dificuldade nos processos de aprender. Assinalam
que o trabalho pedaggico no se realiza homogeneamente, pois a presena de crian-
as com necessidades educativas especiais3 reivindica planejamento e aes especficas
impossveis de acontecer perante o desconhecimento terico dos docentes e da con-
juntura institucional das escolas.
Destacamos no depoimento de outra professora a sugesto de implementao
de um questionrio como dispositivo que possibilite um melhor conhecimento do
aluno com necessidade especial, pois segundo a mesma os pais no apresentam

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de fato qual a necessidade e a deficincia do filho provocando dificuldade para tra-

balhar com eles (Profa. III). Concebemos a sugesto como originria da queixa do
despreparo profissional e relativa ao desconhecimento da escola sobre problemticas
apresentadas pelas crianas. A sugesto nos leva a estabelecer associaes com outros
estudos (DORZIAT, 2013) quando enfatizam a permanncia de vises clnica e tc-
nica sobre as dificuldades de aprendizagem das crianas.Podemos relacion-la com a
permanncia da concepo da vertente mdico-pedaggica para a deficincia (JAN-
NUZZI, 2004) na qual consideraes mdicas podem assinalar e prever o processo
de aprendizagem. Apontamos juntamente com outros pesquisadores (LAPLANE,
2006; DORZIAT, 2013) que a influncia destas concepes no universo escolar im-
pede o surgimento de processos pedaggicos inovadores que reflitam e abdiquem de
vises tradicionais sobre o aprender de crianas com necessidades educativas especiais,
encarado persistentemente como processo deficitrio.
Concebemos que a ausncia de espaos discursivos e planejamento coletivo
no trabalho pedaggico contribuem para a permanncia do imaginrio de dificulda-
des nas concepes docentes sobre a educao e sobre os processos relacionais com
crianas que apresentam necessidades educativas especiais. Corroborando com esta
ideia, destacamos o pensamento das professoras entrevistadas, quando consideram os
pais como no aliados no processo de aprendizagem dos filhos. Julgamos tal concep-
o como prejudicial educao inclusiva, pois professores, pais e alunos deveriam
aliar-se no enfrentamento dos processos excludentes que ainda envolvem o acesso
educao das classes e grupos mais desfavorecidos economicamente no Brasil (PAT-
TO, 2000; 2007).
As professoras no cursaram e no cursavam formao continuada, ponto
recorrente surgido em suas falas em diversos momentos como no comentrio de uma
delas sobre seu aluno: Na sala, est sempre quieto, s vezes no participa das aulas.
Tem outros alunos na sala com atraso na aprendizagem, mas ele tem alguma coisa a
mais. No sei dizer ao certo, pois no tenho curso na rea.
Para alm dos sentimentos verbalizados, percebemos resistncia, angstia e
queixa pelo desamparo diante da ausncia de orientaes pedaggicas pela Secretaria
Municipal de Educao. As professoras entrevistadas no se referiram existncia
de momentos coletivos de discusso sobre o trabalho pedaggico com crianas com
necessidades educativas especiais. Neste movimento de formao continuada con-
sideramos que encontros casuais, conversas corriqueiras sobre os alunos nos espa-
os escolares so processos inerentes atividade docente. Destacamos a importncia,
como outros pesquisadores (MLLER,2010; PLETSCH, 2010; SANCHES, 2011)
da busca por processos interlocutrios nos quais oportunidades de discusso sobre
as prticas pedaggicas se materializem. Contudo, ressaltamos que a presena de
interlocutores qualificados que possam contribuir no avano terico-metodolgico
da escola, na tentativa de constituir novos contornos organizao escolar e a prtica
pedaggica (Oliveira;Drago, 2012, p.358) pode se constituir como possibilidade
enriquecedora e formadora.
Destacamos no grupo das professoras a iniciativa de uma delas (professora- II
perodo da educao infantil) que diante de uma criana com deficincia auditiva

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procurou um curso de Libras relatando que a interao com o aluno melhorou

muito depois de ter iniciado o curso. O depoimento nos lembrou uma passagem do
livro Vendo Vozes cujo autor, o neurologista americano Oliver Sacks, conta-nos que
antes de ter interesse intelectual pela forma de comunicao entre os surdos (lngua
de sinais) percebia seus pacientes surdos pelo vis mdico como ouvidos doentes,
mas aps contato com a literatura sobre surdez assinala:
Comecei a v-los sob uma luz diferente, especialmente quando
avistava trs ou quatro deles fazendo sinais, cheios de uma viva-
cidade, uma animao que eu no conseguira perceber antes. S
ento comecei a pensar neles no como surdos, mas como Surdos,
como membros de uma comunidade lingustica diferente. (SA-
CKS, 1998,p. 16).
Sublinhamos que despreparo, iniciativas solitrias e distanciamento dos alu-
nos, foram os desafios marcantes na anlise das entrevistas com as professoras. Cons-
tataes semelhantes so descritas por Plaisance (2009) ao comentar dificuldades de
professores diante da escolarizao de crianas que demandam necessidades educacio-
nais especiais, na Frana. Para o autor a presena destas em classes comuns provoca
perturbaes nas representaes tradicionais da funo docente, surgindo da resis-
tncias para o trabalho pedaggico.
Ainda queremos ressaltar nossas consideraes e impresses nos meses de
contato com as professoras: pareciam pouco vontade para falar sobre a incluso,
hesitavam em defini-la buscando as palavras com prudncia. O distanciamento e
incompreenso delas perante a legislao nos acompanharam durante o estudo. A cir-
cunstncia faz lembrar Lucia De Anna quando comenta sobre a educao de crianas
deficientes na Itlia o mais grave problema que ns temos com as experincias de
integrao, os professores frequentemente se desencorajam e abandonam o terreno
porque se sentem ss(DE ANNA, 2003, p. 51).
Antes de passarmos a tratar das impresses das crianas sobre suas escolas,
ressaltamos a fala de uma das diretoras ao se referir educao inclusiva:nenhuma
professora tem capacitao para isto [...] vamos aprendendo no trabalho.A afirma-
o nos parece ilustrativa da distncia entre a prtica vigente nas escolas pesquisadas e
recomendaes dos marcos legais para a educao inclusiva. Um sistema educacional
inclusivo reclama comunidade escolar, saberes acadmicos e prticos que permitam
a identificao das diferenas nas aprendizagens dos alunos, principalmente daqueles
que apresentam entraves e rupturas nos percursos escolares (OLIVEIRA; DRAGO,
2012).
II As crianas, principais sujeitos do processo de incluso

escolar
Para a Sociologia da Infncia o estudo da criana tornou-se objeto de pesquisa
valioso durante o comeo do sculo XXI, pois estudar o campo educativo, abordando
a escola, a famlia, no mais possvel sem se preocupar com a posio e valores atri-
budos criana na modernidade (SIROTA, 2006; SARMENTO, 2006).

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A incluso escolar tem sido pesquisada por diversos ngulos, mas a partici-
pao das crianas submetidas ao processo inclusivo tem se limitado posio de
objeto de pesquisa. Para nosso estudo a escuta das crianas foi fundamental, quando
concordamos com Alderson ao afirmar reconhecer as crianas como sujeitos em vez
de objetos de pesquisa acarreta aceitar que elas podem falar em seu prprio direito e
relatar vises e experincias vlidas(2005, p. 423).
Sete crianas, classificadas como portadoras de necessidades educativas espe-
ciais, participaram da pesquisa. Trs delas frequentam a Escola A: Carol, Victor e
Ricardo. Enquanto Roberto, Andr, Slvio e Caio frequentam a Escola B.
As observaes foram realizadas em sala de aula e no recreio. Com as crian-
as, percebeu-se os desafios relativos ao incmodo, ao embarao e timidez quando
esto diante das aprendizagens em sala de aula. No recreio foi observado que os
alunos apresentavam participaes interativas com colegas em brincadeiras.Tambm
observamos em um dos sujeitos, vivncias perturbadoras e provocadoras de medo e
insegurana diante da ausncia da mediao adulta em situaes de confronto. No ar-
tigo, discutimos passagens referentes a quatro delas. Como pesquisadoras, estvamos
preocupadas em registrar interesses escolares, impasses, interao com professoras e
com colegas e desempenho nas atividades escolares.
Percebemos o recreio como jbilo e riqueza interativa para as crianas, nos
lembrando as palavras de Delalande: Quem no conhece pelo som de um apito de
escola quando na hora do recreio os alunos saem correndo para aproveitar o mais
rpido esta pequena parcela de tempo destinada s brincadeiras?(2001, p.42). Neste
estudo, tal constatao se evidenciou. No recreio seis crianas, sujeitos da pesquisa,
participavam de interaes com outras atravs de brincadeiras, de jogos de futebol
ou caminhavam de mos dadas com colegas pelos espaos das escolas. Observamos o
livre acesso s dependncias das duas instituies. Havia liberdade de movimento e
familiaridade com os espaos. Esta constatao se faz valiosa para Caio, aluno do II
perodo da Educao Infantil, que andando com ajuda de aparelho de apoio, experi-
mentava seus percursos, utilizando rampas de madeira colocadas para lhe favorecer a
locomoo. Seu caminhar era seguro e parecia convencido disto, chegando mesmo a
correr e at jogar futebol. Destacamos tambm a solidariedade existente entre ele e os
colegas do seu grupo, que o ajudavam, demonstrando correntemente alegria por t-lo
como integrante das brincadeiras.
Sabemos que estas situaes so significativas para crianas consideradas espe-
ciais pois ter colegas como companheiros de brincadeiras um dado significativo para
o seu bem-estar nos espaos escolares. Alm disso, nossas constataes no so coinci-
dentes com observaes de outros estudos. Neste sentido, Batista e Enumo (2004) ao
realizarem um estudo sobre educao inclusiva e interao social entre companheiros
em escolas da Rede Municipal de Vitria, no Esprito Santo, com trs alunos diagnos-
ticados como deficientes mentais4 e seus colegas de classe, concluram que alunos
portadores de necessidades educativas especiais so aceitos com menos frequncia
e so mais rejeitados que seus companheiros de turma de classes regulares(p. 108).

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semelhana do estudo acima citado, destacamos Silva (2013) que ao dis-

correr sobre estudos inclusivos em Portugal nos conta que em dados recolhidos em
2007, encontrou sentimentos de inquietao e falta de respeito(p. 182), porm em
estudos posteriores foram encontrados dados significativos que demonstram alm de
atitudes consideradas maldosas, outras de ajuda mtua e aceitao (p. 182).
Na direo dos nossos resultados, salientamos o estudo desenvolvido por Tes-
saro et al. (2005) a respeito da viso dos alunos sem necessidades educativas especiais
sobre a incluso escolar. O estudo teve como sujeitos alunos do ensino regular de
escolas pblicas de um municpio no interior do Estado do Paran. Suas concluses
apontam para o fato de que a maioria dos alunos sem necessidades educativas espe-
ciais favorvel incluso escolar e possuem sentimentos positivos em relao a este
processo(p. 113).
Atitudes semelhantes s de Caio tambm foram observadas com Andr e Ro-
berto. Os dois foram considerados pela equipe pedaggica da escola como atingidos
por retardo mental5. Andr frequentava a escola h dois anos, e no momento da
pesquisa, estava no 2 ano do ensino fundamental. Sua professora o descreveu como
extremamente tmido, e sua colocao no sei como trabalhar com ele foi recor-
rente. Quando o observamos no recreio, percebemos que participou de brincadeiras
grupais como pega-pega, inclusive em alguns momentos, conduziu a brincadeira.
Lanchou e conversou com colegas, e percebendo a presena de um vendedor de fil-
tros na escola, dirigiu algumas palavras ao mesmo. Entretanto, em sala de aula, no
o percebemos da mesma maneira.Mesmo acompanhando solicitaes da professora
relativas busca pelo material escolar, parecia pouco vontade e ao perceber a pro-
ximidade da professora da sua carteira demonstrava nervosismo. Nossas observaes
ocorridas em diferentes dias letivos registraram aulas de histria (acompanhando o
livro didtico) e matemtica (resoluo de problemas). A reao de Andr pode ser
atribuda sua dificuldade de resoluo das atividades, pois na aula de matemtica,
quando a professora perguntou se havia dvidas, e enfaticamente, assinalou: agora
a hora de perguntar, percebemos que ele se movimentou na carteira, vacilante, mas
no ousou perguntar.
Quando conversamos com Andr no o percebemos tmido. Conta-nos do
seu apreo pela escola, pelos colegas e recreio. Quanto s dificuldades escolares nos
diz que a professora e a me esto lhe ensinando a ler. Mas que no gosta de pergun-
tar em sala de aula: tenho medo que a professora grite comigo. Quando indagado
sobre suas aspiraes futuras diz que seus pais querem que ele seja um cientista, e
logo em seguida lhe perguntamos o que faz um cientista, ele respondeu sem vacilar:
mexe com as coisas...ele inventa as coisas. Mas, nos conta que ele quer trabalhar no
lava-jato, como seu pai.
A reflexo sobre Andr nos estimula a comentar que a vivncia e a frequncia
escolares so elementos que compem sua experincia educativa e assim deveriam
ser considerados, e a sua fala junto a ns durante este estudo nos leva a concordar
com Vazques; Moschen; Gurski (2013) quando afirmam que:

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analisar a interveno e o contexto fundamental para repensar

os sujeitos, pois o conhecimento que se pode ter deles depende
diretamente de anlises que integrem a historicidade das relaes
e das instituies que forjam e sustentam formas de viver... (p. 90).
Roberto estava matriculado no 3 ano do ensino fundamental frequentando a
escola desde a educao infantil. Demonstrava muita desenvoltura em sua circulao
pelos espaos escolares e, no momento do recreio suas atividades preferidas foram
os jogos com bola. Nestes momentos ns o percebamos feliz, rindo e participando
dos lances, incentivando os colegas, e tocado por uma grande alegria quando a bola
vinha em sua direo. Em sala, foi visvel seu esforo para realizar as atividades sugeri-
das. Nas observaes, ocorridas em dois diferentes dias letivos, registramos atividades
de matemtica. A primeira observao acompanhou o registro de um jogo de boli-
che em equipe ocorrido anteriormente. Na segunda, acompanhamos a resoluo de
problemas matemticos com a operao de subtrao. Nas observaes, percebemos
seu embarao diante da proximidade da professora em sua carteira, indagando-lhe,
em voz alta, quanto aos resultados, ele, constrangido, respondia baixinho, os colegas
acompanhavam a cena.
Em sua entrevista esteve vontade. Contou-nos do seu apreo em vir esco-
la, para brincar com os amigos e estudar. Tambm nos disse que gosta muito de
estudar matemtica e portugus, mas no gosta de cincias. Perguntamos sobre as di-
ficuldades dele em aprender, disse-nos que tem dificuldade por isto vem ao reforo6,
para estudar matemtica e portugus. Diz que ao ter dificuldades na resoluo dos
deveres de casa sua madrinha ajuda, e na escola, solicita ajuda da professora. Ao nos
contar do afeto que sente pela mesma, nos diz num tom de desabafo, que na escola
tem uma professora que grita muito..., fico nervoso..., melhor a gente aprender
sem grito.
O ato educativo enlaado pelo desejo do professor de que seus alunos apren-
dam. Andr e Roberto nos dizem disto. Os meninos nos pareceram orgulhosos da
condio de alunos, de vir escola, ao reforo, de ter uma rotina escolar, de participar
das atividades com colegas, nos possibilitando a reflexo sobre pequenos detalhes que
caracterizam os processos inclusivos.
Victor frequentava o 2 perodo da Educao Infantil na Escola B. Para ele, o
recreio no significava lanches e brincadeiras. Sempre nos pareceu solitrio, perma-
necendo nas proximidades da sala. Seus deslocamentos so curtos e repetitivos, de
um banco prximo sala at a cantina onde busca gua do filtro. Nas observaes,
realizadas em dias letivos diferentes, registramos estes deslocamentos repetitivos do
banco para o filtro. Tambm observamos que saiu da sala para o parque portando
um objeto na mo. Na primeira observao um copo e um pacote de lenos de papel.
Na segunda, saiu da sala com a mochila na mo, e quando indagado pela professora
pelo motivo respondeu-lhe:gosto de olhar o desenho dela. As interaes com outras
crianas so fortuitas, no h brincadeiras. Presenciamos uma cena no recreio, entre
ele e um colega da sala, que, buscando pression-lo contra a parede, tenta retirar-lhe
os culos. No h interferncia de professoras. Lamentamos a ausncia delas diante

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desta cena. A presena das crianas com corpos atingidos por diferenas nas escolas
tem sido colocada como um ponto favorvel para o exerccio da convivncia no gru-
po, pois
os colegas de classe tm a oportunidade de serem educados para a
diversidade, a tolerncia, a descoberta do outro [...]por outro lado,
isto dever prevenir o aparecimento de preconceitos que ns en-
contramos hoje nos adultos, sobretudo, naqueles que no tiveram
a oportunidade de serem confrontados a uma experincia similar.
(DE ANNA, 2003, p. 49)
A diretora e a professora nos contaram das dificuldades comunicativas com a
me de Victor. Para elas a me escondia o motivo e a verdadeira dificuldade visual
dele; elas sabiam de informaes contadas por terceiros. Victor usava culos com
grau avanado.
Quando conversamos com Victor, foi visvel seu desejo de falar, com um vo-
cabulrio elaborado na formao das frases. Disse-nos gostar da escola, da professora,
mas que os colegas so maldosos..., podem machucar. Pedimos que nos conte sobre
isto, cala um pouco e diz, baixinho, que sua me no deixa correr, pular, jogar fute-
bol e bolinhas. Ainda nos conta que mora apenas com a me e, quando crescer quer
ser mdico para cuidar das pessoas.
Percebemos na situao de Victor o impasse entre a escola e a fa-
mlia dificultando seu bem-estar na escola. Para alm das deficin-
cias, destacamos ter sido frequente escutarmos sobre dificuldades
das professoras para acolher algumas mes. Estas atitudes mater-
nas podem ser explicadas pelo temor em separar-se dos filhos e
por razes delicadas presentes no imaginrio delas em sofrimen-
to diante da problemtica dos filhos. Por outro lado, quando as
mes se sentem acolhidas pela instituio, o efeito disto pode ser
sentido na maneira intensa como os filhos passam a desfrutar do
ambiente escolar. (RAHME, 2014).
Consideraes finais
A garantia do acesso educao de crianas outrora renegadas das escolas
um avano. Os comentrios apresentados neste artigo indicam as contradies viven-
ciadas por professoras e alunos diante dos preceitos inclusivos, demonstrando assim,
alguns desafios que se interpem educao inclusiva. A distncia entre as polticas
pblicas inclusivas e a realidade das escolas significativa. A constatao do distan-
ciamento e o desencontro dos discursos dos sujeitos, no devem, aos nossos olhos, ser
traduzidos pelo imobilismo. H possibilidades educativas que podem emergir mes-
mo em situaes de escassos recursos. Isto no novidade. A novidade a presena
das crianas que carregam consigo alguma diferena, no corpo, nos sentidos, circu-
lando pelas escolas. A urgncia uma reviravolta no olhar docente sobre as mesmas,
quando dficits precisam ser minimizados e possibilidades educativas buscadas. Isto
pode ser original e desafiador.
A escolaridade das crianas em situao de deficincia7 no acontece de for-
ma idntica. H pluralidade e complexidade nas histrias individuais. No estamos

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a defender que as escolas, na situao na qual se encontram, sejam convocadas a

responder pelas diversidades presentes. A educao inclusiva reclama dispositivos
e aes polticas para sua efetivao principalmente quanto valorizao docente.
Contudo, diante deste quadro, concordamos com Machado(2009) ao destacar que
as dificuldades relativas educao inclusiva nas escolas pblicas tm paralisado estas
instituies. Paralisao que contribui para a manuteno de um imaginrio onde
movimento, crescimento e mudanas s seriam possveis diante de condies ideali-
zadas e ilusrias.
As situaes de fracasso so produzidas nos acontecimentos corriqueiros das
escolas. Concebemos que, por parte dos docentes, ter conscincia do fato e buscar
flexibilidades nos percursos educativos das crianas com necessidades educativas es-
peciais, so aspectos preciosos que podem significar para elas uma via de acesso a
conhecimentos e significados partilhados nas salas de aula.
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Notas
1
Abordamos neste trabalho os resultados parciais da pesquisa, uma vez que discutiremos os resultados relacionados a
professoras e alunos. Tal recorte nos pareceu adequado, uma vez que apresentar os dados referentes totalidade dos
sujeitos envolvidos nos impe um texto com dimenso maior que o esperado.
2
A todos os sujeitos foi entregue o TCLE- termo de Consentimento livre e Esclarecido. As sete crianas envolvidas
na pesquisa tiveram sua participao autorizada atravs dos termos assinados por elas e por seus pais ou responsveis.
3
O termo surge pela primeira vez no Relatrio Warnock, elaborado pelo Reino Unido em 1978, considerado como
documento responsvel pela disseminao do termo (LAPLANE, 2006). Segundo Dussan ( 2011) o Relatrio reafirma
o significado de normalizar e se ocupa em discorrer sobre as condies de vida comunitria que pessoas com NEE
devem vivenciar como pertencentes sociedade.
4
Expresso utilizada pelos pesquisadores.
5
Expresso utilizada pela equipe pedaggica da escola.
6
A escola A tinha como recurso para aprendizagem de crianas que apresentavam atraso escolar o oferecimento de
aulas de reforo de matemtica e portugus, duas vezes por semana.
7
A expresso em situao de deficincia proposta por Isabelle Ville e Ravaud, isto para destacar o carter
conjuntural mais que natural da deficincia [...]. Nesta perspectiva, v-se bem que a deficincia supera o campo da
medicina e se situa no conjunto da esfera social(2003, p. 8).

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Correspondncia
Carla Mercs Rocha Jatob Ferreira Universidade Federal de Ouro Preto, CEAD, Campus Universitrio,
Morro do Cruzeiro, CEP: 35400-000 Ouro Preto, Minas Gerais Brasil.
E-mail: carlajatobaferreira@gmail.com tatiflopes@yahoo.com.br
Recebido em 12 de agosto de 2015

Aprovado em 16 de abril de 2016

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FERREIRA, Carla Mercês R. J. LOPES, Tatiane Felipe. A Escola e A Educação Inclusiva Professoras e Alunos em Cena.

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A escola e a educao inclusiva: professoras e alunos em cena

A escola e a educao inclusiva: professoras e

Carla Mercs Rocha Jatob Ferreira*

Revista Educao Especial | v. 29 | n. 55 | p. 441-456 | maio/ago. 2016

The school and inclusive education: teachers and

Revista Educao Especial | v. 29 | n. 55 | p. 441-456 | maio/ago. 2016

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Como instrumentos para a coleta de dados, utilizamos observaes sistem-

Apresentao e discusso dos resultados

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para a efetivao de um sistema inclusivo. SantAna (2005) em estudo sobre as con-

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de fato qual a necessidade e a deficincia do filho provocando dificuldade para tra-

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procurou um curso de Libras relatando que a interao com o aluno melhorou

II As crianas, principais sujeitos do processo de incluso

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semelhana do estudo acima citado, destacamos Silva (2013) que ao dis-

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analisar a interveno e o contexto fundamental para repensar

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a defender que as escolas, na situao na qual se encontram, sejam convocadas a

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Recebido em 12 de agosto de 2015

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