UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

AUTORIDADE DOCENTE E
VNCULO EDUCATIVO CONTEMPORNEO

Gilmar Moura da Silva

Belo Horizonte
2011
 Gilmar Moura da Silva

AUTORIDADE DOCENTE E
VNCULO EDUCATIVO CONTEMPORNEO

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Minas
Gerais como requisito parcial para a obteno do
ttulo de Mestre em Educao

Programa de Ps-graduao em Educao:

Conhecimento e Incluso Social

Linha de pesquisa: Psicologia, Psicanlise e

Educao

Orientador: Prof. Dr. Marcelo Ricardo Pereira

Belo Horizonte
2011
 Gilmar Moura da Silva

AUTORIDADE DOCENTE E
VNCULO EDUCATIVO CONTEMPORNEO

Dissertao defendida e aprovada em 30 de agosto de 2011 pela banca examinadora

composta pelos seguintes professores:

_____________________________________________________________________
Prof. Dr. Marcelo Ricardo Pereira Orientador - UFMG

_____________________________________________________________________
Prof. Dr. Carlos Roberto Drawin - FAJE

_____________________________________________________________________
Profa. Dra. Maria de Ftima Cardoso Gomes - UFMG
AGRADECIMENTOS

Ao professor Marcelo Ricardo Pereira, pela disponibilidade, dedicao e orientao

respeitosa, sempre pautada na liberdade e valorizao do pensamento autnomo que tornou
possvel a concretizao desse trabalho de mestrado. Muito obrigado!

professora Ana Lydia Bezerra Santiago, pela oportunidade a mim concedida de trilhar um
caminho na FAE que me permitiu aprofundar a instigante reflexo entre psicanlise e
educao.

banca examinadora pela leitura minuciosa e crtica construtiva.

Aos meus amigos Breno Rios e Naliene Gonalves, que souberam compreender minhas
ausncias, e pelo incentivo e apoio incondicionais.

Aos colegas de mestrado Ktia Zach, Gustavo Martins e Mrcio Boaventura pela amizade
construda.

Libria Neves, Vitor Augusto e Ronan Machado pelo encorajamento nos momentos
difceis.

Aos professores que participaram da pesquisa pela disponibilidade e ensinamento

proporcionado.

Aos colegas da ETFG- Contagem pelo apoio.

Aos meus queridos alunos pelo carinho e respeito.

Ao Ernane Oliveira, pela reviso precisa.

Autoridade: sem ela o homem no pode existir e, contudo, coisa que traz consigo tanto de
erro quanto de verdade.

Goethe

" intil alongar-me demoradamente sobre a importncia da autoridade. So muito poucas

as pessoas civilizadas capazes de uma existncia perfeitamente autnoma ou to-s de juzo
independente. No nos possvel representar em toda a sua amplitude a necessidade de
autoridade e a fraqueza interior dos seres humanos."
Freud
 RESUMO

A autoridade tem sido insistentemente questionada no cotidiano da sala de aula e nos demais
espaos da escola. Fenmenos recorrentes de recusa escolar, desrespeito, indisciplina e atos
de violncia parecem dar forma ao que se nomeia como crise de autoridade docente. A cada
manifestao do que considera ato de indisciplina no ambiente da escola surge uma norma
como nico recurso para estabelecer a ordem desejada. Entretanto, tal estratgia vem se
mostrando ineficaz. A principal proposta desse trabalho de pesquisa responder questo o
que a autoridade? e, para tal, se prope a buscar na filosofia em especial, em Hegel,
Kojve e Arendt e na psicanlise em especial, em Freud, Lacan e autores contemporneos
uma teorizao sobre o tema, para da depreender consideraes acerca do vnculo
educativo atual e os modos de construo da autoridade, mediante o fracasso da norma
escolar.
 RSUM

Lautorit a t instamment questionne dans le quotidien de la classe et dans lautres espaces

scolaire. Evnements rcurrents de refus scolaire, irrespect, indiscipline, et actes de violence
semblent donner forme pour ce qui est nomm la crise d'autorit dans l'enseignement. Chaque
manifestation de ce qu'il considre comme un acte d'indiscipline en milieu scolaire surgit une
norme comme le seule ressource pour tablir lordre dsir. Cependant, telle stratgie viens a
prouv inefficaces. La principale proposition de ce travail de recherche est rpondre a la
question Qu'est ce que l'autorit? et pour telle, ils se propos de recherche dans la
philosophie en particulier, dans Hegel, Kojve et Arendt et dans la psychanalyse en
particulier, dans Freud, Lacan et auteurs contemporains une thorisation sur le thme, car il
n'y infres considrations sur le vincule ducatif actuelle et les modes de construction
dautorit, parmi lchec de la norme scolaire.
 SUMRIO

INTRODUO.......................................................................................................................................................9
CAPTULO I.........................................................................................................................................................14
A NOO DE AUTORIDADE E O CAMPO EDUCATIVO..........................................................................14
TEORIA GERAL: OS QUATRO TIPOS PUROS DE AUTORIDADE.............................................................................................14
Anlise Fenomenolgica...............................................................................................................................15
Anlise Metafsica.........................................................................................................................................25
Anlise Ontolgica........................................................................................................................................27
Dedues.......................................................................................................................................................28
Aplicaes Polticas......................................................................................................................................28
Aplicaes Morais.........................................................................................................................................29
Aplicaes Psicolgicas................................................................................................................................29
DESEJO DE RECONHECIMENTO E RECONHECIMENTO DE DESEJO: HEGEL, KOJVE E LACAN..................................................30
AUTORIDADE EM HANNAH ARENDT: CONCEITO POLTICO..............................................................................................34
Autoridade e Razo.......................................................................................................................................36
Autoridade em Aristteles.............................................................................................................................38
A Dimenso Sagrada da Autoridade.............................................................................................................39
CAPTULO II: .....................................................................................................................................................42
O DECLNIO DA AUTORIDADE NA ESCOLA PESQUISADA..................................................................42
ESCOLA DA DESORDEM.............................................................................................................................................46
AUTORIDADE DECLINADA.........................................................................................................................................48
ALTERNATIVAS TERICAS E PRTICAS: PODER, RESPEITO E CONTRATO PEDAGGICO...........................................................51
Autoridade e Poder.......................................................................................................................................52
Autoridade e Respeito...................................................................................................................................54
Autoridade e Contrato Pedaggico...............................................................................................................56
AUTORIDADE E NORMA ESCOLAR ..............................................................................................................................59
QUANDO A NORMA FALHA: ESTRATGIAS DOCENTES .....................................................................................................61
AUTORIDADE DOCENTE: FILOSOFIA, PSICANLISE E EDUCAO........................................................................................64
Crise da autoridade: impactos na educao.................................................................................................64
Nostalgia ou Pensamento Reflexivo? ...........................................................................................................66
Vinculo educativo contemporneo................................................................................................................67
Educar para a realidade...............................................................................................................................70
CONCLUSO ......................................................................................................................................................74
REFERNCIAS....................................................................................................................................................80
INTRODUO

A autoridade se revela simultaneamente como um dos principais problemas com

os quais os homens tiveram que se confrontar na antiguidade e como uma das questes mais
agudas dos tempos atuais. No passado, o sentido da autoridade estava circunscrito esfera
poltica, e o debate em torno do tema visava compreender de que modo a estrutura do Estado
se constitua, e o poder dele emanado estabelecia as relaes entre os homens. As questes
relativas gnese e transferncia da autoridade ocupavam, assim, o lugar central nas
discusses da poca.
No presente, a noo de autoridade vai se estender aos outros domnios da ao
humana, sobretudo, s chamadas esferas pr-polticas da vida, como a educao e a famlia,
fazendo com que, agora, o interesse e a nfase recaiam sobre o que seria a essncia mesma
dessa autoridade nos diversos segmentos da sociedade em que se manifesta.
Isso torna a abordagem do fenmeno da autoridade um empreendimento
complexo e, para compreend-lo, ser necessrio adentrar pelas teorias que se dedicam a
estud-lo, com o fito de obter maior entendimento sobre a gnese do conceito, bem como de
suas variantes, tais como so percebidas em outras instncias da atividade humana, para da
apreender o significado daquilo que, na contemporaneidade, se configura como uma crise da
autoridade.
A literatura sobre o tema da autoridade ainda escassa e em sua maior parte
restrita s anlises polticas, talvez, pela razo bvia de o conceito haver nascido no campo
poltico, como veremos adiante. Entretanto, possvel encontrar estudos em outras reas do
conhecimento que procuram tratar a autoridade para alm das fronteiras exclusivamente
polticas, numa espcie de teoria geral, cujas abstraes permitem-nos compreender o
fenmeno a partir daquilo que ele traz de essencial em seu desenvolvimento ao longo da
histria.
Propor uma abordagem da problemtica da autoridade docente no campo da
educao, tal como se apresenta na contemporaneidade, constitui um esforo de formalizao
de vrias situaes de conflito que emergem do cotidiano escolar. atribuda a essas
situaes, quase sempre, a proclamada crise de autoridade dos dias atuais, que nos espaos
educacionais manifesta-se na forma do desrespeito e da indisciplina exacerbada dos alunos
atravs de condutas que vo desde a recusa das tarefas escolares a formas veladas ou
explcitas de violncia.
 10

Sendo assim, nossa principal proposta nesse trabalho de pesquisa responder

questo o que a autoridade? e para tal se prope a buscar na filosofia em especial, em
Hegel, Kojve e Arendt e na psicanlise em especial, em Freud, Lacan e contemporneos
uma teorizao sobre o tema, para da depreender consideraes acerca do vnculo
educativo atual e os modos de construo da autoridade, mediante o fracasso da norma
escolar.
A partir do conceito de autoridade e da noo de vnculo educativo, propomos
investigar ainda o declnio da autoridade docente, mais especificamente, em sua relao com a
norma escolar. Isso porque as estratgias escolares, como podemos observar, utilizam quase
que exclusivamente o recurso norma como modo de enfrentar e restituir a autoridade
interrogada. No entanto, tais estratgias tm se mostrado ineficazes, haja vista a crescente
onda de infraes cometidas por jovens, que parecem ignorar a existncia de regras no mbito
da escola.
A conseqncia imediata dessa situao o comprometimento do tempo escolar
gasto com a resoluo de conflitos de ordem relacional, tempo que deveria ser destinado
promoo do ensino e da aprendizagem. Do lado dos educadores, tais acontecimentos levam
instaurao de um de mal-estar, cujo impacto manifesta-se atravs do constante adoecimento
desses profissionais e do elevado ndice de desistncia da funo de ensinar.
Pois bem, se considerarmos que a autoridade delegada ao professor inclui a
aplicao da norma escolar como um dos dispositivos que estrutura e permite a interveno na
sala de aula, parece haver consenso entre os docentes de que o modo como tais normas so
construdas e elaboradas na instituio escolar contribui para o enfraquecimento e no
reconhecimento da prpria autoridade ali instituda.
A busca por uma soluo rpida para os problemas disciplinares que emergem nos
espaos da escola faz com que, como alternativa, se crie uma nova regra quase
cotidianamente. A cada manifestao do que considera ato de indisciplina no ambiente da
escola surge a norma como nico recurso para se restabelecer a ordem desejada. No se trata
aqui de uma desconsiderao da importncia da norma, mesmo porque a interveno escolar
estruturalmente normativa; um modo de garantir que os propsitos de seu projeto
educacional possam se realizar. O que questionamos, porm, o ciclo de produo e quebra
de normas que, a nosso ver, exclui a possibilidade de estruturao de um vnculo educativo
que faa valer a autoridade sem que se tenha, na aplicao da norma, o nico recurso.
Durante nossa investigao, visamos conhecer tambm as diversas estratgias que
os docentes tm utilizado para enfrentar os fenmenos de desautorizao e para, ao mesmo
 11

tempo, isolar as concepes da autoridade que orientam suas prticas educativas. O tema do
reconhecimento da autoridade constitui outro ponto de interesse uma vez que representa uma
das maiores reivindicaes dos professores, conforme pude observar ao longo da minha
experincia como professor na rede pblica e privada de ensino.
Essas questes mobilizaram o incio da pesquisa e buscamos uma escola da rede
municipal de educao de Belo Horizonte, com uma forte demanda de interveno sobre os
conflitos internos na instituio, onde pareciam existir grandes problemas relacionados
afirmao da autoridade dos agentes educacionais, com reflexos visveis de indisciplina dos
alunos.
Nosso contato com essa escola aconteceu atravs do Ncleo Interdisciplinar de
Pesquisa em Psicanlise e Educao NIPSE1, que realiza intervenes clnico-pedaggicas
em algumas escolas municipais da capital e que, na poca, desenvolvia um trabalho dessa
natureza na referida escola junto ao corpo docente, utilizando o mtodo das conversaes. A
conversao um dispositivo clnico de investigao, criado na Frana, em 1990, por Jacques
Allain Miller, psicanalista francs, que a define como [...] uma associao livre coletiva, a
qual esperamos um certo efeito de saber... (Miller, 2005, p.15-16), entendido alhures como
um [...] modo de tratar dos insucessos que produzem perguntas e quando h perguntas, h
um chamado conversa, troca com os outros. , em suma, uma fico operativa a servio da
produo de um passo a mais, de algo novo no saber j estabelecido (Santiago, 2008, p.
123). Utilizada como metodologia de pesquisa em psicanlise e educao, a conversao se
atm s modulaes da palavra dos sujeitos num dado contexto onde o que dizem capaz de
produzir perspectivas inditas na abordagem de conflitos cristalizados no interior do grupo.
Na ocasio, participei da interveno do NIPSE na escola, a convite da
coordenadora desse ncleo, como pesquisador-observador. Durante as conversaes, ao modo
como essa tcnica aplicada, ou seja, propiciando a cada integrante do grupo a oportunidade
de tomar livremente a palavra, o tema da autoridade era recorrente e apresentava-se quase
sempre associado s dificuldades de operar com a norma escolar.
Desse modo, tomei como sujeitos de pesquisa cinco daqueles professores com os
quais pudesse tratar especificamente do tema da autoridade. Um dos critrios utilizados para a
seleo dos professores foi o de escolher aqueles cuja participao no grupo das conversaes
era mais efetiva e por ser os que estavam a mais tempo na instituio, aqueles que, segundo

1
Ncleo de pesquisa coordenado por Ana Lydia Santiago, professora do Programa de PsGraduao em Educao:
Conhecimento e Incluso Social, da FAE/UFMG, que se vincula linha de pesquisa Psicologia, Psicanlise e Educao, ao
Laboratrio de Psicologia e Educao Helena Antipoff (Laped) e ao Centre Interdisciplinair sur lEnfant (CIEN), da Fundao
do Campo Freudiano, e ao IPSMMG Instituto de Psicanlise e Sade Mental de Minas Gerais.
 12

minhas observaes, demonstravam conhecer mais de perto os problemas do cotidiano da

escola.
O ato de pesquisar os fenmenos em seus contextos naturais, respeitando o rigor
dos procedimentos de pesquisa, o compromisso de construo do conhecimento cientfico, a
tica da prtica profissional e a responsabilidade social exige um processo de criao e
adequao de uma metodologia de pesquisa apropriada.
Neste estudo, empregamos o mtodo das entrevistas nos moldes em que as
utilizam as cincias humanas. A entrevista definida por Haguette (1997, p. 86) como um
[...] processo de interao social entre duas pessoas na qual uma delas, o entrevistador, tem
por objetivo a obteno de informaes por parte do outro, o entrevistado. A adequao
desse mtodo para nossa pesquisa justifica-se na medida em que permite-nos coletar dados
objetivos da organizao escolar importantes para compreenso da dinmica da vida escolar e
dados subjetivos, aqueles que se relacionam com os valores, as atitudes e as opinies dos
sujeitos entrevistados. Optamos pelas entrevistas do tipo semi-estruturadas, pois combinam
perguntas abertas e fechadas, onde o informante tem a possibilidade de discorrer sobre o tema
proposto. A tcnica de entrevista semi-estruturada traz como vantagens: produzir uma melhor
amostra da populao de interesse e maior elasticidade quanto sua durao, permitindo o
aprofundamento sobre determinados assuntos, alm das respostas espontneas dadas pelos
entrevistados que fazem surgir questes inesperadas ao entrevistador, que podem ser teis
para o intuito da pesquisa. Foram realizadas trs entrevistas com cada um dos cinco
professores participantes, sendo trs professores da disciplina de histria, um de lngua
portuguesa e um de educao fsica. Todos lecionavam para alunos do ensino fundamental II,
pblico majoritariamente de adolescentes. Na ocasio das entrevistas, dois desses professores
no mais integravam o quadro docente da escola em questo. Todas as entrevistas tiveram
durao mdia de uma hora para cada encontro. E com a prvia autorizao dos pesquisados
foram gravadas e transcritas para anlise.
Cabe ainda dizer que, no caso da investigao nas linhas de psicologia e
psicanlise em sua interface com a educao, realizada em contextos como escolas, h que se
considerar o carter de interveno assumido por esse modo de pesquisar. Isso porque os
processos de investigao e interveno so simultneos, pois, durante um processo de
pesquisa, [...] desde o momento em que uma pessoa comea a fazer indagaes, altera, de
forma mnima ou mxima o ambiente e as pessoas que a rodeiam (SERRANO-GARCIA e
COLLAZO, 1992, p. 218). No que se refere rea de cincias humanas, a aceitao da ideia
de que toda pesquisa implica uma interveno particularmente vlida para aquelas que
 13

apresentam uma intencionalidade de mudana. Feitas essas consideraes, pode-se entrever o

carter participante desse tipo de investigao. Assim, objetivamos, a partir da fala dos
docentes, da representao que fazem da autoridade e da norma escolar, compreender o
fenmeno da crise de autoridade na escola. O carter de interveno da pesquisa, neste caso,
limita-se exclusivamente produo de uma reflexo no processo de pesquisa, atravs da
devoluo de informaes ao usurio/participante, sobre o objeto pesquisado: crise de
autoridade na escola. Esse modo de agir visa inspirar a elaborao de novos procedimentos
em prticas educativas, onde o momento de devoluo possa se constituir numa oportunidade
de reflexo para todos os envolvidos, pesquisadores e participantes, indicando um movimento
de influncia da pesquisa na instituio pesquisada.
Organizamos esse trabalho trazendo, no primeiro captulo, a noo de autoridade
tal como a concebem Alexandre Kojve, a partir da teorizao dos quatro tipos de autoridade
e Hannah Arendt como conceito poltico. Ao desenvolver o tema, buscamos realizar
articulaes entre as teorias apresentadas e o campo educativo, sempre recorrendo, ora ao
prprio pensamento dos autores, ora trazendo fragmentos colhidos das entrevistas junto aos
professores.
No segundo captulo, alm de descrevermos o cenrio de declnio da autoridade
na escola pesquisada, procuramos explicitar as teorias que relacionam a autoridade no mbito
escolar s noes de poder, respeito e contrato pedaggico, frequentemente utilizadas como
respostas alternativas crise de autoridade. Apresentamos ainda as concepes de autoridade
levantadas pelos professores com nfase na norma escolar, bem como as estratgias docentes
aplicadas na escola quando a norma falha.
Atravs da interlocuo entre filosofia, psicanlise e educao apresentamos as
noes de reconhecimento, vnculo educativo e educao para a realidade propondo uma
abordagem da autoridade docente em uma perspectiva que toma a palavra como dispositivo
de interveno para alm da simples aplicao da norma escolar.
Na concluso do trabalho, defendemos a partir das proposies tericas estudadas
e do que foi possvel inferir das respostas dos sujeitos ouvidos nas conversaes e entrevistas
realizadas, que a norma escolar tomada como nico recurso para restabelecer o vnculo
educativo no mais assegura a autoridade docente. Embora as estratgias docentes utilizadas
pelos professores possam ser tomadas como importantes invenes no cotidiano escolar, visto
que amenizam os efeitos nocivos da quebra das normas na instituio educativa, ainda assim
tais estratgias so apontadas como insuficientes pelos educadores.
 14

CAPTULO I
A NOO DE AUTORIDADE E O CAMPO EDUCATIVO

Teoria Geral: os quatro tipos puros de autoridade

O marco inicial da nossa investigao a filosofia de Alexandre Kojve, filsofo

educador, de origem russa, nascido em 1902, e profundamente hegeliano. Dentre suas obras,
destacaremos especificamente seu trabalho intitulado La Notion de l`Autorit, de 1942. Nessa
obra, o autor prope tocarmos o problema e a noo de autoridade em sua essncia, ao
contrrio das abordagens perifricas que, segundo ele, caracteriza a maioria dos estudos sobre
o assunto. As reflexes filosficas de Kojve sobre a autoridade continuam sendo
fundamentais na medida em que esclarecem e complementam as aquisies feitas pelos
cones da sociologia desde Durkheim, Weber, Engels e Marx, bem como as ulteriores
produes que, direta ou indiretamente, se inspiraram nesses referenciais, como por exemplo,
a anlise de Hannah Arendt (1954), em Que Autoridade?, no tocante ao papel da
autoridade nas relaes sociais.
Em suas observaes preliminares, Kojve (1942/2006), considera que existem
quatro diferentes e irredutveis teorias da autoridade que correspondem a quatro tipos puros
de autoridade. A teoria teolgica ou teocrtica (Autoridade do Pai), elaborada pelos
escolsticos, seria a forma absoluta de autoridade, primria, porque pertencente a Deus, da
qual derivam todas as outras formas relativas. Em seguida, a teoria de Plato (Autoridade do
Juiz), que afirma que a autoridade emana e se estabelece pela justia, sendo qualquer outra
forma de autoridade falsa e no mais que fora bruta. Depois, a teoria de Aristteles
(Autoridade do Chefe), que se justifica pelo saber, que pode prever e transcender o presente
imediato. E por ltimo, a teoria de Hegel (Autoridade do Senhor), que reduz a relao da
autoridade do Senhor e do Escravo, cujo cerne a luta pelo reconhecimento. Detalharemos
essas categorias mais adiante.
As anlises de Kojve (op.cit.), em sua pretenso a uma teoria geral da autoridade,
apresentam-se organizadas em trs planos distintos, partindo do fenomenolgico, passando
pelo metafsico e chegando ao ontolgico. Suas dedues extradas dessa trplice anlise
redundaro em aplicaes polticas, morais e psicolgicas da teoria. Entretanto, importante
que se diga que tal teorizao da autoridade no seja considerada como definitiva e completa,
seno apenas, como uma das maneiras de alcanar os problemas dela oriundos e indicar uma
direo geral para as solues dos mesmos. Interessa-nos, ainda, verificar em que medida
 15

possvel a apropriao dessa teorizao para compreender o fenmeno da autoridade, tal como
se manifesta no campo da educao em nossos dias.

Anlise Fenomenolgica

Entre os fenmenos dados, quais so aqueles que realizam e revelam a essncia da

autoridade? Para Kojve (op.cit.), responder a esse questionamento de suma importncia
para se fazer a distino entre os fenmenos que encarnam uma autoridade de fato daqueles
que a apresentam apenas de modo aparente. O autor aponta para a necessidade de se buscar
uma definio de autoridade que seja mais geral e que contemple todos os casos particulares,
uma definio formal e nominal, a partir da qual se possa reconhecer o fenmeno da
autoridade em sua essncia.
Uma definio adequada a esse objetivo a que diz que:
S h autoridade ali onde h movimento, mudana, ao. S se tem autoridade
sobre o que pode reagir, quer dizer, mudar em funo do que ou de quem,
representa a autoridade, a encarne, a realize, a exera. E, evidentemente, a
autoridade, pertence a quem faz mudar e no a quem experimenta a mudana. A
autoridade , no essencial, ativa e no passiva. (KOJVE, 1942, p.35)

Dito de outra maneira, o suporte real de qualquer autoridade necessariamente

um agente, no sentido prprio do termo, um agente que se considera livre e consciente, seja
um ser divino ou um humano.
Sendo assim, o ato de uma autoridade se distingue de todos os demais na medida
em que no encontra oposio por parte de quem ou daquele que o destinatrio da ao.
Trata-se de uma relao entre agente e subordinado. Esse fenmeno essencialmente social.
Para que haja autoridade preciso haver dois; e a possibilidade de ao de um agente sobre os
outros sem que estes reajam contra ele constituiria o reconhecimento da autoridade. Atuando
com autoridade, o agente pode mudar um dado humano exterior, ou seja, um determinado
comportamento alheio, sem experimentar uma reao, sem que necessite alterar a si mesmo
em funo de sua ao. Ou, nas palavras de Kojve, [...] a autoridade a possibilidade de
atuar sem estabelecer compromisso (op.cit., p.37). A obedincia autoridade no exige que
se coloquem condies para tal. No necessrio que se receba algo em troca ou que o agente
convena o outro de algo, como condio para que este decida obedecer.
Ao propor essa definio, Kojve (op.cit.) identifica com clareza o parentesco
entre o fenmeno da autoridade e o do direito. Entretanto, estabelece uma diferena entre
estes dois fenmenos, evitando, assim, que um conceito seja tomado pelo outro, o que
 16

comprometeria o entendimento sobre o que restrito ao campo da autoridade. A princpio,

tanto o direito quanto a autoridade no admitem a oposio. Eis o ponto comum que aproxima
esses fenmenos. A diferena est, no caso da autoridade, na impossibilidade de realizao
concreta da reao ou oposio ao agente da autoridade, sob pena de destru-la. O que no
acontece com o direito. Ali, [...] a reao pode at concretizar-se sem por isso destruir o
direito (Kojve, op.cit., p.37).
Dessa diferena sutil entre autoridade e direito deriva a ideia de que a autoridade
exclui a fora, enquanto o direito a implica e a pressupe: [...] no h Direito sem tribunal,
no h tribunal sem polcia que possa fazer executar fora as decises do tribunal" ( Kojve,
op.cit., p.37). Esse parentesco assinalado entre a autoridade e o direito o que, segundo o
autor, explica porque qualquer autoridade tem um carter legal e legtimo, obviamente, para
quem a reconhece. Kojve, conclui que: [...] toda autoridade necessariamente uma
autoridade reconhecida; no reconhecer uma autoridade neg-la e, por isso, destru-la
(op.cit., p.38).
Outro aspecto importante de se mencionar aqui, pois cumpre aos objetivos de
compreenso do fenmeno da autoridade proposto em nossa pesquisa, , exatamente, a
dimenso de perecibilidade da autoridade. A possibilidade voluntariamente reprimida da
reao, que a qualquer momento pode realizar-se, representa um risco constante de anulao
da autoridade. Da, conclui-se que, [...] qualquer autoridade humana existente deve ter uma
causa, uma razo ou uma justificativa para sua existncia, uma razo de ser ( Kojve, op.cit.,
p.40). Para o autor, a justificativa dada por quem encarna a autoridade o ponto de partida
para que o reconhecimento da autoridade possa se efetivar.
A partir dessas consideraes buscamos conhecer junto aos professores que
entrevistamos as justificativas para a autoridade que deveriam exercer na escola. Encontramos
na maioria dos casos, a formao moral dos professores como uma das principais
justificativas para agirem com autoridade nos momentos em que so convocados:
[...] os vnculos religiosos que ns professores temos, pra mim prprio uma
coisa mal resolvida, ela no bem resolvida, eu fui educado no cristianismo, no
catolicismo. As coisas que eu aprendi vieram da. O princpio de autoridade veio
da. A evoco aqueles princpios organizadores da minha subjetividade, muito
poderosos os quais eu respeito e tal... contaram que em uma certa ocasio, a
escola tava pegando fogo e a diretora se trancou dentro da sala e se ps a
rezar, no ? Quer dizer, para mim por mais que parea jocoso, uma imagem
muito forte. Diante de uma situao que a escola estava em uma quebradeira,
aquela pessoa a qual se confere autoridade mxima dentro da escola recorre a
orao, acreditando que ela tivesse o poder de definir aquela situao. Ao
mesmo tempo que parece cmodo, para mim profundamente trgico.
(professor entrevistado A)
 17

Observamos que os valores morais herdados ocupam a centralidade nas aes dos
professores, e a autoridade se assenta nas experincias retiradas de suas prprias histrias de
vida, em detrimento do conhecimento acadmico adquirido e dos dispositivos pedaggicos
conhecidos para agir:
Mas a minha relao primordial com hierarquia tem muito a ver com essa coisa
mesma de sim, senhor e no, senhor. Eu fui criado assim. Por mais que s
vezes voc at tenha conscincia das coisas, sua formao inicial, eu acho que
algo que pesa muito. Eu fui criado de tal forma que meu pai assobiava e eu tava
na frente. No tinha conversa no [...] ento, na escola eu no tinha respeito
pelos meus professores, eu tinha medo dos meus professores. E isso algo que
eu trago at hoje, mesmo. E acredito tambm que isso foi algo que, como eu j
falei, que ao longo da minha vida me levou a buscar o magistrio. (professor
entrevistado B)

Voltando anlise de Kojve, veremos que o autor considera a reao a uma

autoridade sempre possvel e a renncia reao aconteceria de forma consciente e
voluntria. Atento a esse fato, dir que:
Toda autoridade suscita a questo de se saber por que ela existe, quer dizer, por
que reconhecida... e as respostas dadas a estas questes so diversas, a cada
uma delas correspondendo um tipo particular de autoridade (1942, p.41)

A anlise fenomenolgica dos quatro tipos puros de autoridade esclarece esse

ponto. Comecemos por classificar os tipos de autoridade apresentados pela teoria kojeviana,
quais sejam:
1. A Autoridade do Pai e suas variantes: a autoridade que nasce de um grande
distanciamento entre as idades; a autoridade dos velhos sobre a juventude; a
autoridade da tradio e de quem a possui; a autoridade de um morto atravs,
por exemplo, do testamento; a autoridade do autor sobre sua obra etc.).
2. A Autoridade do Senhor sobre o Escravo e suas variantes: a autoridade do
nobre sobre o vil, inculto; a autoridade do militar sobre o civil; a autoridade do
homem sobre a mulher; a autoridade do vencedor sobre o vencido etc.
3. A Autoridade do Chefe e suas variantes: a autoridade do superior, diretor,
oficial sobre o inferior, o empregado, soldado etc.; a autoridade do mestre
sobre o aluno; a autoridade do sbio, do tcnico etc.; a autoridade do adivinho,
profeta etc.
4. A Autoridade do Juiz e suas variantes: a autoridade do rbitro, a autoridade do
inspetor, do sensor; a autoridade do confessor; a autoridade do homem justo e
honesto.
 18

Desses quatro tipos puros de autoridade, como j dito, distinguem-se quatro

teorias irredutveis da autoridade. Temos a teoria de Plato, de Aristteles, dos escolsticos e
de Hegel. Sabemos que todo processo classificatrio traz consigo o risco do reducionismo e
do equvoco. Portanto, ao seguirmos os passos de Kojve nessa decomposio do fenmeno
da autoridade, o que buscamos apenas a compreenso das razes que levam algum a
submeter-se a uma coao ou renunciar reao diante de seu superior ou, ainda, aceitar a
interferncia sobre as manifestaes de suas vontades livres e conscientes. Na descrio de
cada teoria e seu respectivo tipo de autoridade procuramos verificar as possveis implicaes
para o campo da educao.
A teoria de Plato corresponde Autoridade do Juiz. Em Plato, [...] toda
autoridade est ou ao menos deveria estar baseada na Justia e na Equidade [...] na realidade,
todo poder que no repouse sobre a Justia tampouco repousa sobre uma autoridade no
sentido prprio do termo (KOJVE, op.cit., p.47). Porm, ao analisar mais detidamente a
natureza da autoridade estabelecida com base na justia, a percepo kojeviana a de que
essa teoria no seria de todo verdadeira. O autor observa que sempre existe a possibilidade de
conflitos entre a obedincia e o sentimento de justia, independentemente se a autoridade em
questo encarna ou no a Justia propriamente dita. Isso porque perfeitamente possvel que
uma ordem seja executada, sem discusso, mesmo quando aquele que obedece no a
considera como sendo justa; como o que ocorre, por exemplo, com a Autoridade do Chefe,
onde o mestre pode conseguir a obedincia de seu aluno mesmo que para aquele tenha faltado
a justia no ato do mestre. Entretanto, [...] o fato mesmo da existncia de tais conflitos prova
que a Justia pode fundar uma autoridade sui generis capaz de contrabalanar e at destruir os
outros tipos de autoridade (KOJVE, op.cit., p.48). O equvoco de Plato, segundo Kojve,
est unicamente em negar a existncia independente dos outros trs tipos de autoridade. A
renncia reao contra os atos daquele que encarna a posio de um juiz ou de um rbitro
em uma dada situao, ou seja, a efetivao de sua autoridade, s se justifica ao supormos sua
imparcialidade ao julgar, se precisamente o fundamento da justia est posto em todas as suas
aes, conclui Kojve.
A autoridade do juiz , portanto, a do mediador, a de quem arbitra, de quem
conhece as leis e as promulga. Trata-se de posicionar-se acima dos interesses pessoais na
avaliao justa de uma dada circunstncia. Na escola, este constitui um ponto nevrlgico da
crise de autoridade. As concepes pessoais sobre a autoridade ou a maneira como os
educadores se posicionam diante das instncias da lei e da hierarquia na instituio escolar, a
 19

nosso ver, aparecem como os principais fatores que contribuem para a desconstruo da
autoridade docente:
[...] dependendo da ordem que vem l de cima... a autoridade aqui obedece ou
no, dependendo tambm de como ela v aquela ordem dentro do ambiente,
porque a ordem vem de l de uma pessoa que no vive aqui dentro...a gente, ou
a pessoa que est aqui, que conhece o ambiente, reconhece que aquela lei que
vem no encaixa, no d pra adaptar aqui... faz a modificao de acordo com o
ambiente, eu acho isso legal...uma pessoa que no obedece a lei ao p da letra...
uma pessoa corajosa...aqui j aconteceu isso... (professora entrevistada C)

No exemplo a seguir tal fato fica bem evidenciado. Trata-se de aluno que se
aproxima de sua professora e diz: voc no manda em nada aqui no, quem manda o
prefeito.... Ao ouvir a afronta do aluno a professora retruca: prefeito no manda em nada
aqui, quem manda aqui sou eu, vou te mandar para a coordenao agora, vou mandar ela te
dar uma advertncia. A interventora na situao de conversao diz professora: voc
perdeu uma grande oportunidade de fazer uma analogia da autoridade... o prefeito manda na
escola, a diretora manda em mim e eu mando em voc... ento quando ela fala que quem ta
acima dela no manda em nada... o que ela mostra para o menino que ela no acredita na
lei.... (exemplo extrado de uma das conversaes).
[...] se a gente no acredita na autoridade, a gente transmite isso para o aluno...
tem momento que a gente descontri a autoridade e transmite isso para os
meninos. (professor na conversao).

Passemos teoria de Aristteles em sua relao com a autoridade. Apresentada

por Kojve (1942) tambm como uma teoria de dominao, corresponde classificao dada
pelo autor como a Autoridade do Chefe, calcada na necessidade de saber, e orientada pela
execuo de projetos. por excelncia a autoridade do mestre sobre seus alunos, tendo por
base o conhecimento, a competncia e os valores morais. Conforme lemos alhures, ao
professor, como chefe de um grupo de alunos, [...] compete antecipar aes, prefigurar suas
conseqncias, projetar o futuro, construir pouco a pouco a conscincia crtica do aluno
(Machado, 2008, p.49). Essas aes, entretanto, s seriam possveis, dado o elemento de
renncia por parte do aluno [...] contra os atos do mestre ao pensar que este ltimo j se
encontra em um lugar aonde ele mesmo s chegar depois: est adiantado com respeito a ele,
constata Kojve (op., cit. p. 46). Dito de outra maneira, talvez negar-se a reagir contra o
professor, se justifique pelo reconhecimento por parte dos alunos de que h um saber no
mestre que sustenta sua autoridade, decorrente de sua viso de mundo e de um savoir-faire,
no mundo que transcende a sala de aula e contribui para a construo de seus projetos
pessoais:
 20

A minha autoridade como docente, o momento em que eu acho que ela t mais
fragilizada, curiosamente, no momento em que as crianas, em que os
adolescentes se mostram desinteressados... fico pensando muito na questo do
conhecimento, em que medida, o conhecimento no um meio mesmo que
possibilita o exerccio da autoridade docente. No momento em que o
conhecimento ele desprezado, e ai to chamando de conhecimento, aquilo que
o mestre acha que o saber, seja ele qual for...no momento que isso
secundarizado e outras coisas emergem na cena educativa, ai eu acho que a
autoridade fica mais comprometida, porque ai vale tudo, no ? (professor
entrevistado A)

Prossigamos com o terceiro tipo de autoridade, qual seja, a Autoridade do Pai e a

teoria a ela atrelada, a saber, a teoria escolstica ou teolgica. De acordo com Kojve (op.cit.),
em princpio, a vinculao entre a teoria escolstica e a Autoridade do Pai possui carter
universal e introduz a noo de transmisso da autoridade por via da herana. Segundo os
escolsticos, toda autoridade de essncia divina, provm de Deus, e nessa medida se pode
deduzir que os demais tipos de autoridade at ento apresentados se valem dela. Atribui-se
correntemente a Deus a ideia de senhor dos homens e tambm a de um chefe divino que
conduz o destino destes. A justia divina aparece como categoria religiosa de primeira
importncia, e Deus sempre concebido como o juiz supremo que julga as aes humanas
com rigor e equidade. Deus tambm Pai: Pai nosso que ests nos cus; e esta noo de
Deus-Pai, extrada da teologia judaico-crist e islmica, se d no momento em que Deus
visto como criador do mundo e dos homens.
A partir da compreenso de que so obras de Deus, os homens naturalmente
abandonam a iluso da possibilidade de uma reao contra os atos divinos, afirma Kojve
(op.cit.), reconhecem a autoridade divina, configurando assim a renncia e a justificativa para
a submisso Autoridade do Pai.
Dessa noo de autoridade resultam as variantes representadas pelas autoridades
dos mais velhos sobre os jovens, dos pais sobre os filhos, de uma gerao sobre a outra,
sobretudo da tradio e de quem a sustenta, determinantes da realidade social, poltica e
cultural de uma dada sociedade.
Nossa realidade, entretanto, a partir do alardeado declnio progressivo do
patriarcado na era moderna, assiste ao surgimento de novas bases para as experincias
relacionais no interior das instituies sociais, desde a famlia ao Estado, produzindo
deslocamentos da autoridade, que instaura a horizontalidade nas relaes e, em conseqncia,
a exigncia de ressignificao das funes e lugares outrora estabelecidos como fixos e
inquestionveis. Em termos kojevianos, coloca-se em xeque a Autoridade do Pai.
 21

Em princpio, tais mudanas poderiam causar uma racionalizao das posies e,

em decorrncia, relaes mais igualitrias e cooperativas; porm, o que prepondera
atualmente uma espcie de falncia dos referenciais de autoridade e dos papis sociais, o
que dificulta a criao de modelos que possam dar seguimento a uma herana capaz de
sustentar novas cadeias geracionais. Quais os reflexos disso para a educao?
Ora, se a educao escolar nas sociedades contemporneas o modo atravs do
qual apresentamos s novas geraes a tradio, por meio do conhecimento sistematizado,
logo, haveremos de convir que a autoridade docente foi diretamente atingida pela crise da
tradio ao modo de uma tirania da novidade e rapidez no consumo da informao em nossas
sociedades, expressa na fala dos professores:
No estou aqui fazendo uma discusso de erudio versus pop, no se trata
disso. Eu acho que a gente tem que ser pop, mas como educador a gente tem que
abrigar essa herana, quer dizer.... se ns no cuidamos dessa herana, ela de
fato, ela vai se perder completamente. Sem essa herana o princpio da
autoridade ele fica solapado, quer dizer...como eu invento uma autoridade o
tempo todo? (professor entrevistado A)

O trabalho escolar revela desse modo outro de seus paradoxos de base: a

necessidade de conservar o patrimnio cultural e ao mesmo tempo transformar as novas
geraes atravs da reinveno do sujeito da cultura.
A coao consentida e legtima que deriva da responsabilidade efetivamente
assumida, como no exerccio de qualquer autoridade, equilibra-se sutilmente
sobre o fio da navalha que separa, de um lado, o autoritarismo, a invaso dos
limites que fundam a pessoalidade dos filhos, e do outro, a prevaricao, ou a
irresponsabilidade decorrente de uma abdicao do educar, ou de no coagir,
respeitados os referidos limites. (MACHADO, 2008, p.48)

Para concluir essa classificao da autoridade, Kojve (op.cit.) apresenta a teoria

hegeliana que tem a forma da relao entre o Senhor e o Escravo. Segundo o autor, ao que
parece, Hegel via nela uma teoria geral da autoridade por considerar que todas as formas de
autoridade poderiam ser derivadas da Autoridade do Senhor em relao ao Escravo. Afirma,
entretanto, que Hegel no elaborou nenhuma teoria especfica da autoridade. O modelo
hegeliano consiste na demonstrao da luta pelo reconhecimento (op.cit.,p.43), que se
estabelece entre os dois plos dessa relao cujo objetivo comum o de serem reconhecidos
essencialmente em sua realidade e dignidades humanas:
O Senhor supera o animal que h nele (e que se manifesta pelo instinto de
conservao) e o subordina ao que tem de especificamente humano nele (esse
elemento humano que se manifesta atravs do desejo de reconhecimento, pelo
desejo de ser admirado, que est desprovido de qualquer valor biolgico, vital).
Pelo contrrio, o Escravo subordina o humano ao natural, ao animal...
Precisamente por isso ali existe Autoridade: o Escravo renuncia consciente e
voluntariamente sua possibilidade de reagir contra a ao do Senhor; o faz
 22

porque sabe que essa reao implica o risco de vida e porque no quer aceitar
esse risco. (KOJVE, 1942, p.44)

Nessa perspectiva, a teoria de Hegel , pois, uma teoria da autoridade, conclui

Kojve (op.cit.). Em suma, a autoridade pressupe o reconhecimento. importante dizer que
o pensamento hegeliano se funda numa concepo dialtica da histria, em que os lugares de
Senhor e de Escravo no so estveis, mas representa a prpria dinmica da histria humana,
ou seja, das relaes entre os homens. Desse modo, a renncia dominao e o desejo de
reconhecimento configuram-se como as bases daquilo que denominamos de lao social.
Essa leitura que Kojve faz de Hegel vem de encontro nossa abordagem da
autoridade, sobretudo na forma como se manifesta no campo educativo, haja vista a
proclamada crise de autoridade que acomete a educao escolar contempornea. A maior
expresso dessa crise talvez seja a que se revela na constante reivindicao pelo
reconhecimento da autoridade vinda dos professores mediante a incapacidade de uma parte
dos alunos em renunciar a uma reao contra essa autoridade socialmente outorgada, o que se
constitui, sem dvida, um dos pontos de maior conflito na relao pedaggica nos espaos
escolares em nossos dias. A imagem da escola como lugar de fomentao do pensamento
humano e de recriao do legado cultural encontra-se hoje distorcida pelos flagrantes
confrontos e embates, que vo muito alm daqueles prprios construo e transmisso do
conhecimento, embates, estes, geradores de tenso e hostilidades entre os agentes
educacionais e o corpo discente. A autoridade docente, cerne da ao educacional, tem sido
frequentemente interrogada a partir das manifestaes de indisciplina, desrespeito pela
hierarquia, apatia diante do conhecimento, e formas veladas ou explcitas de violncia que
compem esse novo cenrio do encontro pedaggico.
O tema da autoridade evadida nas escolas tornou-se recorrente no discurso
docente atual. A pouca apreciao de boa parte do alunado pela figura do professor e pelo
trabalho por ele realizado ocupa a centralidade das discusses levantadas cotidianamente no
mbito escolar e, nessa luta por reconhecimento, multiplicam-se as estratgias docentes que
buscam reverter esse quadro de degradao da autoridade. Trata-se, sem dvida, de um
impasse na funo docente manifesta na dialtica do reconhecimento:
Misso.... no, no, no misso no.... uma carncia minha. Ento, no sou
eu que t indo pra dar alguma coisa. No sou eu que t indo. No sou que quero
ser reconhecido. Eu que reconheo meus alunos. Mesmo. Eu que reconheo
meus alunos. ...muitas vezes, essa questo da autoridade, ela passa pelo
reconhecimento sim, em certo sentido. Como voc tem autoridade se voc no
reconhecido? Obviamente que isso. (professor entrevistado B)
 23

A questo do reconhecimento da autoridade configura-se, assim, como um dos

pontos mais importantes da teoria de Kojve. Para o autor, qualquer autoridade tem um
carter legal e legtimo, obviamente para quem a reconhece. O reconhecimento da autoridade,
a nosso ver, seria uma das expresses do desejo de reconhecimento inerente condio
humana que, como podemos ler em Hegel, a partir das experincias negativas do desprezo faz
com que descubramos nosso prprio desejo de ser reconhecido, como veremos mais adiante.
Outro problema que se vincula com a anlise fenomenolgica da autoridade o
que diz respeito sua gnese e transmisso. A autoridade pode ser tanto espontnea como
condicionada, diz Kojve (op.cit.). Para o autor, a autoridade espontnea quando independe
de atos especficos de quem pretende possu-la ou de algum ato exterior oriundo de uma outra
autoridade qualquer. J a autoridade condicionada, ao contrrio, conseqncia de outros atos
que, em geral, no pertencem quele que a almeja e pressupe a existncia de uma outra
autoridade da qual depende o agente. Desse modo, o estudo da gnese condicionada levar
necessariamente ao estudo da transmisso da autoridade.
Cada um dos tipos puros de autoridade descritos susceptvel a uma gnese
espontnea, tal como a descreve Kojve (op.cit.): o risco pessoal estaria na origem da
Autoridade do Senhor. O primeiro Senhor fez sua apario sobre a terra, ao colocar-se em
risco de vida, sem nenhuma necessidade de que outra autoridade o houvesse antecedido. Do
mesmo modo, pode-se supor que o ato pessoal, atravs de um projeto primeiro, tenha fundado
a Autoridade do Chefe, numa poca em que no havia ainda uma autoridade em geral. E,
ainda, se pode admitir que o exerccio espontneo por parte de um s indivduo tenha gerado a
Autoridade do Juiz. A princpio, no caberia aqui falar de gnese espontnea no caso da
Autoridade do Pai, pois o indivduo no fez nada para obt-la. Entretanto, se tomarmos o
termo em seu sentido amplo, concluiremos que tambm preciso fazer algo para se obter a
autoridade do Pai, tornar-se Pai. A diferena desta para as outras trs modalidades de
autoridade, que aquelas derivam de aes que exigem uma espcie de talento pessoal para
se concretizarem, enquanto nessa ltima, o prprio Pai quem engendra a autoridade da qual
ir valer-se, justifica Kojve (op.cit).
Para distinguir os casos de gnese espontnea das causas de uma gnese
condicionada, Kojve (op.cit.), toma a hiptese do contrato social, para exemplificar, o
aparecimento da primeira autoridade (poltica) que nasceu de uma deciso coletiva, ou seja,
de um ato que no partiu de quem iria exerc-la, seno daqueles que iriam experiment-la. o
caso daqueles que se elegem como autoridade por sorteio ou so designados por algo que
nada tem a ver com os prprios mritos ou por sua personalidade em geral. Parece tratar-se,
 24

aqui, nem tanto de uma gnese mas, talvez, de uma transmisso de autoridade, uma vez que o
surgimento da nova autoridade est condicionado pela existncia prvia de outra autoridade.
com o problema da transmisso da autoridade que nos ocuparemos agora. De
incio, a questo que Kojve (op.cit.) se coloca : qual a natureza dessa autoridade que se
transmite numa sucesso? A pergunta aponta para uma premissa fundamental: no importa o
modo pelo qual algum ocupa a posio de uma autoridade que lhe foi transmitida, o fato
que, no se pode ter autoridade sobre si mesmo (op.cit., p.59). Isso porque, por definio,
toda autoridade, como j visto, exige um reconhecimento por parte de um indivduo ou grupo.
A anlise de Kojve (op.cit.) admite que a transmisso da autoridade opera por
hereditariedade, por eleio ou por nominao. A transmisso hereditria estaria baseada na
teoria segundo a qual os atos ou, mais precisamente, as virtudes ou as possibilidades de
realiz-las se transmitem de pai para filho. Trata-se de uma concepo, poderamos dizer,
quase mgica de transmisso da autoridade. A virtude (possibilidade do ato) concebida
como uma espcie de substncia semimaterial que estaria presente em todos os membros de
uma famlia e que seria passada automaticamente de uma gerao a outra. Tal concepo de
transmisso da autoridade no encontra mais lugar em nossos dias, observa Kojve (op.cit.). E
ele prossegue: na atualidade, o equivalente para a autoridade hereditria talvez seja a
Autoridade da Tradio. O melhor exemplo a autoridade do monarca que se reduz em
essncia na Autoridade do Pai; nesse caso a transmisso parece manter algo de hereditrio e
no causa estranhamento para a opinio pblica que a assiste.
Passemos aos outros modos de transmisso: a eleio e a nominao. Embora
paream termos sinnimos, trata-se de categorias polticas distintas, afirma Kojve (op.cit.): a
transmisso por nominao acontece quando o candidato autoridade designado por aqueles
que possuem algum tipo de autoridade prvia ou encontram-se investidos de uma autoridade
do mesmo tipo daquele a quem designa, como, por exemplo, quando um chefe nomeado por
outro chefe. Diferentemente, a transmisso por eleio se d quando o candidato designado
por quem no tem nenhuma autoridade ou possui uma autoridade de outro tipo: um juiz pode
eleger um chefe.
Ao que tudo indica a transmisso por eleio parece a mais indicada e melhor,
uma vez que o eleito no poderia extrair sua autoridade de quem o elegeu, visto que este no a
possui. A eleio no faz mais que revelar o valor do escolhido, precisamente, sua autoridade,
ao contrrio do que ocorre na nominao, enfatiza o autor.
Kojve (op.cit.) ressalta, entretanto, que a transmisso de qualquer tipo de
autoridade, sempre a reduz, em maior ou menor medida. Talvez porque a essncia mesma da
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Autoridade suponha uma origem espontnea, no dependa de fator externo para efetivar-se.
Quando se considera os quatro tipos puros de autoridade aqui estudados, vemos que a
Autoridade do Juiz, talvez seja a que menos se enquadra numa transmisso. Para obter uma
autoridade dessa natureza, seu representante dever valer-se de uma autoridade espontnea,
baseada na sua justia, equidade, e honestidade pessoal, conclui o autor.
J a Autoridade do Pai a que melhor se presta a uma transmisso, pois se d por
herana, por nominao, por parte de quem possui a mesma Autoridade de Pai. Enquanto a
transmisso por eleio (ou sorteio) cabe melhor ao tipo de Autoridade do Senhor, visto que
na gnese espontnea da autoridade do vencedor, a sorte, j exerce um certo papel. Da a
tendncia dos tiranos em realizar plebiscitos para fazer confirmar sua autoridade.
Finalmente, a Autoridade do Chefe tem na nominao seu modo de transmisso. Esse tipo de
autoridade implica conhecer de antemo o comportamento daquele a quem se nomeia para
que este no comprometa os projetos de futuro empreendidos pelo Chefe reconhecido como
tal.
Kojve (op.cit.), encerra sua anlise fenomenolgica da autoridade, deixando o
desafio de que sua teoria possa ser pesquisada em diferentes campos da ao humana: o
poltico, o religioso, o educacional, etc., de modo a se verificar as concepes e apropriaes
que se faz da autoridade nos diversos espaos em que se manifesta.

Anlise Metafsica

Kojve categrico ao afirmar ser a autoridade um fenmeno essencialmente

humano, social e histrico. Para o autor, a autoridade no pode manifestar-se, converte-se em
um fenmeno, seno em um mundo de estrutura temporal (op.cit., p.71)
O tempo possui valor de autoridade. O passado sempre venerado, quando o que
est sob apreciao a autoridade de uma instituio que justifica sua importncia por sua
antiguidade. Seja a antiguidade de uma famlia ou de um Estado, a permanncia no tempo,
por si s, constitui-se como uma base muito real de autoridade. De outro lado, indiscutvel a
Autoridade do Futuro. O homem do futuro, o homem de amanh, encarnado pelos
jovens mediante a perspectiva de realizao, extrai da sua autoridade. Finalmente, o
presente porta sua autoridade implacvel. No desejvel estar atrasado com respeito a seu
tempo (op.cit., p.72); a moda se apresenta como uma espcie de autoridade do presente, uma
tirania do atual. A autoridade do homem do dia, representante da atualidade, parece opor-se
irrealidade potica do passado, e utpica do futuro.
 26

Fora desses trs modos de tempo, para alm de todas essas autoridades temporais,
se oporia a Autoridade da Eternidade. Uma forma de negao do tempo ou ainda uma funo
deste. Os representantes de Deus sobre a terra, em certo aspecto extraem sua Autoridade da
Eternidade, afirma o autor.
A questo que Kojve (op.cit.) levanta no cerne de sua anlise metafsica consiste
em saber se se trata aqui de uma autoridade sui generis ou de uma manifestao direta dos
quatro tipos puros de autoridade estudados por ele at este ponto. A hiptese do autor a de
que haveria uma relao de complementaridade, numa mesma estrutura quaternria, entre os
quatro tipos puros de autoridade e os quatro tipos temporais (passado, presente, futuro e a
eternidade).
Ao considerar os quatro tipos puros de autoridade, o autor verifica que estes se
dividem naturalmente em dois grupos: de um lado a Autoridade do Juiz e de outro as
Autoridades do Pai, do Chefe e do Senhor, num s bloco. A Autoridade do Juiz, por sua vez
estaria ao lado da Autoridade da Eternidade, se opondo s trs autoridades temporais
(passado, presente e futuro), na outra margem.
A anlise kojeviana confirma esta suposio. Como j foi dito, a Autoridade do
Juiz no admite uma transmisso, diferentemente dos outros trs tipos. Pode-se dizer, ento,
que a Autoridade do Juiz, que se estabelece fora de uma lgica da sucesso, exclui a
temporalidade, por estar de alguma maneira fora do tempo. Ela existiria desde sempre, e se
assim no for, desapareceria completamente ao invs de passar a algo posterior. O mesmo no
ocorre com as outras trs autoridades cuja transmisso, em si, manifesta uma essncia
temporal, uma durao no tempo. Isso fica evidente nas trs formas de transmisso da
Autoridade. A herana (Autoridade do Pai) opera sob o domnio do Passado. A nominao
(Autoridade do Chefe), apela para o Futuro, enquanto a eleio (Autoridade do Senhor) um
ato que, em essncia, pertence ao presente.
Kojve (op.cit.) vai demonstrar, ainda, em sua anlise, a natureza da autoridade
intrnseca ao tempo. O passado que exerce uma autoridade sobre os homens, um passado
histrico; que determina o presente com vistas ao futuro. Em suas palavras: o passado s
adquire autoridade na medida em se apresenta sob a forma de uma tradio. Sendo assim, a
Autoridade do Pai, como a autoridade da causa histrica ou da tradio, encontraria seu
fundamento metafsico na presena do passado no presente em toda realidade de um mundo
temporal.
O mesmo ocorre com a dimenso temporal do futuro. Seu prestgio est na
possibilidade de realizao de algum tipo de projeto. Portanto, tambm histrico. O projeto
 27

pessoal ou social que concebemos no presente e aspiramos concretizar no futuro, tem sua base
nos conhecimentos do passado. De outra forma, o futuro puro e simples no tem nenhuma
autoridade. Segundo o autor, a autoridade do projeto, no mais do que a do Chefe.
Finalmente, o presente. No tem valor nessa anlise, o presente tal como o
concebe a fsica (t = 0). Importa aqui, o presente, humano ou histrico, cuja fora de
expresso se revela na ao. Toda ao humana uma manifestao do passado e do futuro
no presente, enfatiza o autor. Inclusive, tal ao, capaz de produzir transformao no meio e
ao ser, traz no seu limite a possibilidade de destruio do prprio ser. Esse risco aquele
mesmo que engendra a Autoridade do Senhor. Risco de vida ou morte, implcito em toda
ao. O presente seria, ento, a base metafsica da Autoridade do Senhor, manifesto na ao
propriamente dita, [...] ao que no se detm ante o risco de uma destruio total do ser que
lhe serve de suporte (op.cit, p.76)
Dessa maneira, Kojve (op.cit.) justifica sua anlise fenomenolgica atravs da
anlise metafsica, pois encontra nesta uma explicao plausvel para sua teoria dos quatro
tipos irredutveis de Autoridade. O autor acredita, entretanto, que para levar a fundo essa
anlise metafsica seria necessrio complet-la ainda com uma anlise ontolgica profunda.
Porm, neste estudo, limita-se a apresent-la apenas na forma de um programa de trabalho
para algum interessado pesquisador no futuro.

Anlise Ontolgica

A anlise ontolgica aquela que pretende revelar a estrutura do prprio Ser,

tomado enquanto ser. No caso do fenmeno da autoridade, tal anlise se preocuparia em
verificar de que modo o dito fenmeno manifestaria as existncias metafsicas do tempo no
plano geral da existncia da humana.
Kojve (op.cit.), afirma que nenhuma das quatro teorias da autoridade implica
uma anlise ontolgica profunda. A justificativa para tal afirmao a de que cada uma
dessas teorias era concebida como uma teoria universal que reconhecia um s tipo de
Autoridade. Segundo o autor, a conseqncia seriam anlises incompletas ou errneas do
complexo fenmeno da Autoridade quando investigado a partir de uma concepo unilateral
do Ser.
As ontologias dos escolsticos, de Plato, Aristteles e Hegel e suas respectivas
formas de Autoridade se apiam numa descrio dos aspectos particulares do Ser. O que, para
Kojve (op.cit.), impediria a elaborao de uma ontologia da autoridade mais completa e no
 28

fragmentria do fenmeno em questo. Desse modo, o autor, passa para as dedues que se
podem fazer partindo das suas anlises fenomenolgicas e metafsicas da Autoridade.

Dedues

J de incio, Kojve (op.cit.) adverte-nos de que todas as suas dedues se

efetuam no campo poltico; trata-se, ento, de uma Moral e uma Psicologia polticas.
Instiganos a buscar dedues anlogas em outros campos onde se manifesta a Autoridade: o
campo religioso e os demais. Em nosso caso nessa pesquisa, o campo educacional.

Aplicaes Polticas

O poder poltico o poder do Estado, que exercido por intermdio de quem o

representa. Em princpio, pode estar baseado na fora, mas pode prescindir dela. Um poder
que no est baseado na fora s pode estar baseado na autoridade. Kjeve (op.cit.),
entretanto, para evitar contradizer-se, ressalta que a autoridade pode supor o emprego da
fora, porm essa fora no pode nunca, por definio, engendrar uma autoridade poltica.
O Estado, como uma entidade ideal, necessita de um suporte real que lhe d
existncia no espao e no tempo. Indivduos ou grupos de indivduos que formam esse
suporte material para o Estado, e da que surgem os problemas de diviso e transmisso da
autoridade.
A partir desse ponto, Kojve (op.cit.) empreende um longo estudo histrico da
Autoridade Poltica, que cobre todo o perodo desde a Era Medieval at a Era
Contempornea, demonstrando o processo atravs do qual se d a diviso dos poderes no
Legislativo, Judicirio e Executivo, popularizado por Montesquieu e criticado violentamente
por Rousseau, nos quais se encontra a base das democracias modernas. Em seguida, relaciona
esse processo de diviso dos poderes sua teoria dos quatro tipos puros de autoridade em sua
ntegra, sobretudo, o aspecto da transmisso da autoridade na sucesso dos representantes do
Estado. Esse estudo revela-se importantssimo para os interessados em Filosofia Poltica.
Porm, para os propsitos desta pesquisa, qual seja, o da autoridade no campo educativo,
acredito ser desnecessrio apresent-lo aqui.
 29

Aplicaes Morais

Chama-se Moral da Autoridade o conjunto de regras s quais deve estar

submetido o comportamento ativo de um ser humano (individual ou em grupo) para poder
servir de suporte para a autoridade. Dito de outra forma, isto significa saber o que
necessrio fazer para adquirir ou manter a autoridade de um dado tipo.
Para cada tipo puro de autoridade, haveria uma moral correspondente. Kojve
(op.cit.), critica a tendncia de se descuidar do aspecto da autoridade da moral, excluindo-a
das consideraes ticas e do princpio da diferena essencial entre quem exerce a autoridade
e quem a experimenta. A elaborao de uma teoria moral da autoridade apresenta um
interesse prtico. Ela serviria de regra de comportamento para aqueles que aspiram exercer
uma autoridade ou a exercem efetivamente. E, ainda, o estudo da moral da autoridade levaria
naturalmente ao estudo de uma psicologia da autoridade, conclui o autor.

Aplicaes Psicolgicas

Entende-se por Psicologia da Autoridade a maneira como os homens percebem

esentem a autoridade exercida ou experimentada. Kojve (op.cit.) questiona se o estudo dessa
psicologia teria um interesse prtico ou meramente terico, visto que, em seu tempo, no se
levantava a questo de educar para a autoridade, mediante uma pedagogia
apropriada,baseada no conhecimento terico dessa psicologia. Ao contrrio, em nosso tempo,
acredito que uma educao para a autoridade, sobretudo, de quem a experimenta, tenha
valorprtico inquestionvel.
Pois bem, como j dissemos ao discorrer sobre a teoria de Kojve sobre a
autoridade, a ausncia de reconhecimento da autoridade docente configura-se como um dos
principais entraves para a relao pedaggica na contemporaneidade. A reivindicao diria
dos professores pelo restabelecimento da autoridade subtrada no encontro com os discentes
despertou-nos o interesse de verificar a natureza dessa demanda por reconhecimento, em vista
da maneira insistente com que se repete no discurso dos professores. Assim, a partir da noo
de reconhecimento no pensamento de Hegel em sua Fenomenologia do Esprito
(1807/2000) e da interpretao de Kjeve sobre o tema na Introduo leitura de Hegel
(1947/2002), propomos uma abordagem para o problema. Para tal, valemo-nos das
elaboraes de Lacan quando dedica-se leitura desse aspecto da teorizao dos autores.
 30

Desejo de reconhecimento e reconhecimento de desejo: Hegel, Kojve e Lacan

O tema da luta por reconhecimento tratado por Kojve em seu curso, ministrado
na cole Pratique des Hautes tudes entre 1933 e 1939 cujo texto somente foi publicado em
1947 sob os cuidados de Raymond Queneau. Sua contribuio foi decisiva no s para a
reintroduo do discurso hegeliano na Frana como tambm se tornou a palavra de ordem de
toda uma gerao de intelectuais, dentre eles, Jacques Lacan, que recebeu grande influncia
de Kojve sobre sua produo terica.
A leitura de Kojve da dialtica do Senhor e do Escravo descrita por Hegel em
suaFenomenologia do Esprito coloca no cerne da discusso a questo da rivalidade entre os
sujeitos e sua sada pelo reconhecimento. O autor, demonstra a relevncia da temtica do
reconhecimento no modo como Hegel constri esse conceito sobre os fundamentos da
conscincia e da conscincia de si, tal apresentamos sucintamente a seguir.
A ideia de conscincia desenvolvida em sua Fenomenologia do Esprito (Hegel,
op.cit.) diz respeito s impresses e sensaes que o mundo externo (objetos) causa no
sujeito, de onde decorre o processo de conhecimento espontneo ou sua certeza sensvel.
Mais precisamente no captulo IV da Fenomenologia... intitulado A verdade da certeza de si
mesmo, essa ideia de conscincia desdobra-se na de conscincia de si, na qual o objeto da
conscincia passa a ser ela mesma.
Em linhas densas, Hegel deduz dessa operao, o Desejo (Begierde)2, concebido
como uma das figuras da conscincia de si. O ponto de partida dessa deduo encontra-se na
oposio entre a conscincia como saber de um outro externo e a conscincia de si como
saber de si. Nesse movimento de reflexo sobre si mesma, a conscincia de si s custas da
negao do ser-outro, entendido como o mundo sensvel percebido, estabelece sua prpria
unidade consigo mesma.
Entretanto, para que se produza a conscincia de si, na viso de Kojve, para que
o ser venha a ser humano, preciso que o desejo seja o desejo de um objeto no-natural. O
desejo deve se voltar, ento, para outro desejo tomado em si mesmo, antes de qualquer
satisfao. Depreende-se da que o desejo s humano se for orientado para um outro desejo.
Desejar outro desejo significa desejar que o valor representado pelo eu seja desejado pelo

2
O termo alemo foi traduzido na lnguas latinas p dsi, desiderio, desejo e no por apetite sensvel. Segundo Hyppolite
(Cf. GEPHEH, p. 155ss), isso se deve ao significado mais abrangente de que portador o termo desejo, que inclui o
significado de apetite sensvel, mas o ultrapassa. De fato, inicialmente o desejo se confunde com o apetite sensvel por
dirigirse sobre os objetos sensveis da percepo, mas ele tambm desejo de um Outro que seja reflexo sobre si mesmo,
isso do ser vivo em geral e, enfim e sobretudo, desejo de reconhecimento de uma conscincia desejante por outra
conscincia desejante.
 31

outro. Conclui que o que est em jogo no processo de humanizao o desejo de

reconhecimento:
Desejar o desejo de um outro , ento, em ltima anlise, desejar que o valor que
eu sou ou que eu represento seja o valor desejado por esse outro: eu quero que
ele reconhea meu valor como seu valor, eu quero que ele me reconhea como
um valor autnomo. Dito de outra forma, todo desejo humano, antropognico,
gerador da conscincia de si, da realidade humana, , em ltima instncia,
funo do Desejo de reconhecimento. (KOJVE, op.cit. p.14)

A natureza dialtica do reconhecimento exprimi-se como reconhecimento mtuo

das conscincias de si [...] cada conscincia de si para si, e, enquanto tal, nega toda
alteridade; desejo, mas desejo que se pe em sua absolutez (HYPPOLITE, 1999, p.180) .
Dizendo de outra maneira, somente sou conscincia de si quando me fao reconhecer por
outra conscincia de si, e se reconheo a outra do mesmo modo.
Ser esse o sentido da luta pelo reconhecimento mtuo. Trata-se de uma categoria
da vida histrica, de uma condio da experincia humana que Hegel descobre pelo estudo
das condies do desenvolvimento da conscincia de si.
Toda dialtica sobre a luta das conscincias de si opostas supe a concepo de
ambos os termos: o Outro e o Si. A famosa passagem da luta do Senhor e do Escravo em
sua Fenomenologia do Esprito ilumina bem esse ponto. O primeiro encontro de duas
conscincias de si no uma identificao amorosa, mas uma luta de vida ou morte. Cada
uma quer provar outra que a autntica conscincia de si, demonstrando que no est presa
a nenhum determinismo. Na luta, uma se rende para salvar a vida e se torna escravo. A outra
emerge como autntico ser-para-si: o senhor. O Senhor desfruta dos bens; o escravo os
produz. O senhor para si; o escravo para-outro, para o senhor o qual considera sua verdade
e essncia. O senhor uma potncia destrutiva, porque pelo desejo consome o que o escravo
produz, e assim vive dependente dele. E como s chega certeza de si mesmo atravs de uma
conscincia dependente, sua verdade a conscincia escrava, na medida em que essa vive no
trabalho um processo de formao: os papis se invertem, possibilitando o reconhecimento
mtuo.
A conscincia de si faz, portanto, a experincia da luta pelo reconhecimento, mas
a verdade dessa experincia engendra uma outra, a experincia das relaes de desigualdade
no reconhecimento. nesse sentido que colocamos lado a lado os termos: reconhecimento e
autoridade, isto porque o exerccio da autoridade justamente o reconhecimento de que essas
diferenas existem e de que se deve levar em conta as necessidades e desejos em jogo nessas
relaes, depois de reconhecidas essas diferenas. A crise da autoridade, a nosso ver, gira em
 32

torno das modulaes desse reconhecimento, visto que s h autoridade quando essa
reconhecida, tal como afirmou Kojve.
A leitura empreendida por Lacan da Fenomenologia do Esprito de Hegel, pela
via dos seminrios de Kojve, conduz esse raciocnio em outra direo. Lacan vai marcar
nitidamente a distncia que separa a metapsicologia freudiana da subjetividade daquela
apresentada por Hegel, como possvel ver em Subverso do sujeito e dialtica do desejo no
inconsciente freudiano (LACAN, 1960). Nessa ocasio do Colquio Filosfico
Internacional em Royaumont de 19 a 23 de setembro de 1960, cujo tema central foi sobre a
Dialtica, Lacan procura esclarecer os fundamentos de sua oposio a Hegel, conforme nos
informa Di Matteo, em seu texto O erro de Hegel, segundo Lacan (2004, p.277-300). A
exposio de Lacan nesse colquio constitui literalmente uma apresentao sobre as novas
figuras do advir do sujeito substituindo as figuras do esprito da fenomenologia hegeliana. Seu
argumento gira em torno de trs motivos bsicos: o desejo, a linguagem e o inconsciente.
No nosso objetivo, entretanto, adentrar pela complexa argumentao lacaniana
em que processa uma inverso da lgica de Hegel. Interessa-nos somente apontar a referncia
central atravs da qual possamos captar a divergncia radical identificada por Lacan entre a
concepo hegeliana do sujeito e aquela inaugurada pela psicanlise.
A diferena entre as concepes de sujeito apresentada em um campo e outro,
sem dvida aquela relativa promoo da conscincia como essencial ao sujeito, o ser de si
consciente de Hegel, contraposto ao sujeito do inconsciente como efeito de linguagem
produtor de saberes outros revelia da norma e da racionalidade como postula Lacan (1956):
na relao imaginria com o outro que se instaura a tradicional Selbst-
Bewusstein ou conscincia de si. No de maneira alguma nesse sentido que
pode realizar-se a unidade do sujeito. O eu nem mesmo o lugar, a indicao, a
ponto de reunio, o centro organizador do sujeito, profundamente dissimtrico
a ele. Embora seja nesse sentido que ele vai comear por fazer compreender a
dialtica freudiana no posso de maneira alguma esperar minha realizao e
minha unidade, do reconhecimento de um outro que est preso comigo numa
relao de miragem.(1956, p.274)

Assim, a partir da radicalidade da diferena entre essas posies, a dialtica do

desejo que tem sua verdade na dialtica do reconhecimento, assume nova configurao em
Lacan. Ao retomar a relao intersubjetiva do Senhor e do Escravo interpretada por Kojve,
Lacan a coloca no registro do imaginrio3, posto tratar-se da relao eu e o semelhante que

3
Utilizado por Jacques Lacan a partir de 1936, o termo correlato da expresso estdio do espelho e designa uma relao
dual com a imagem do semelhante. Associado ao real e ao simblico no mbito de uma tpica, a partir de 1953, o
imaginrio se define, no sentido lacaniano, como o lugar do eu por excelncia, com seus fenmenos de iluso, captao e
engodo. (Cf. ROUDINESCO, E. e PLON, M. Dicionrio de Psicanlise, Ed. Jorge Zahar, 1998, p.371).
 33

assume a forma de um desejo de reconhecimento mediado pela luta de reconhecimento por

puro prestgio, como dir Kojve.
Ora, se a psicanlise tem como centro de sua teorizao o sujeito do inconsciente,
essa relao se dar no vetor simblico4, quer dizer, entre o sujeito e o Outro com maiscula
(ordem simblica), onde a questo no o desejo de reconhecimento, seno o
reconhecimento de desejo por parte do sujeito.
A possibilidade de aplicao dessa teorizao ao campo educativo seria aquela
que instaura o sentido do desejo de reconhecimento, como sendo o "de ser reconhecido na
palavra" (Lacan, 1988, p. 280). Educar pela palavra educar para o desejo e o desejo em
educao, orientado pela psicanlise seria o desejo de reconhecimento pela palavra. Na
vertente do reconhecimento de desejo, est o desejo de ser mestre da palavra e da disciplina,
dialeticamente, uma palavra que interdita o fazer e possibilita o dizer nos acontecimentos da
escola, cuja autoridade em ato s se d quando o mestre garante a lei atravs de si.
importante que se diga, entretanto, que a interveno pela palavra, que
apresentamos aqui, difere em muito daquela propagada pelo discurso pedaggico, que
valoriza o dilogo como forma de contornar os conflitos surgidos na escola. A lgica aquela
em que a palavra quem est em cena, por se estar sensvel subverso do sujeito.
(MIRANDA, VASCONCELOS e SANTIAGO, 2006, p.3).
Portanto, no se trata de uma operao que se estabelece via dilogo, mas de uma
oferta de palavra (LACADE, 1999-2000), ao modo que acontece na interveno das
conversaes, em que a palavra no se reduz a uma tagarelice qualquer. uma palavra que
repousa e se sustenta num pacto simblico de reconhecimento e respeito, que produz um
tratamento peculiar do gozo. (op.cit.). Dito de outra forma, uma palavra que permite ao
sujeito destravar posies identificatrias na qual encontra-se fixado, impedindo-o de
encontrar sadas inditas para os conflitos que o aprisionam. Vale salientar que no se trata
ainda de substituir uma identificao por outra melhor, em prol de um ideal benfeitor
(op.cit.). Pelo contrrio, a concepo empregada aquela em que a palavra no traz um
sentido comum a todos, pois suporta o sentido do particular. Assim sendo, a palavra permite
que se olhe mais alm dos sentidos comuns: o mal-entendido, o fora-do-sentido, que aparece
como detalhe para cada um. (UDNIO, 2004).
4
Termo extrado da antropologia e empregado como substantivo masculino por Jacques Lacan, a partir de 1936, para
designar um sistema de representao baseado na linguagem, isto , em signos e significaes que determinam o sujeito
sua revelia, permitindolhe referirse a ele, consciente e inconscientemente, ao exercer sua faculdade de simbolizao.
Utilizado em 1953 no quadro de uma tpica, o conceito de simblico inseparvel dos de imaginrio e real, formando os
trs uma estrutura. Assim, designa tanto a ordem (ou funo simblica) a que o sujeito est ligado quanto a prpria
psicanlise, na medida em que ela se fundamenta na eficcia de um tratamento que se apia na fala. (Cf. ROUDINESCO.E. e
PLON.M. Dicionrio de Psicanlise, Ed. Jorge Zahar, 1998, p.714).
 34

Aps essas elaboraes que articulam as concepes Kojevianas acerca do

reconhecimento quelas empreendidas por Lacan, sentimos a necessidade de aprofundamento
da noo de autoridade no campo poltico de modo a favorecer maior entendimento sobre a
gnese desse conceito na forma como aparece nas diversas esferas das relaes sociais. O
trabalho de Hannah Arendt sobre esse tema constitui uma produo terica importante para o
esclarecimento acerca do processo que levou a autoridade desde seu nascimento ao
proclamado declnio na contemporaneidade, como afirma a autora.

Autoridade em Hannah Arendt: conceito poltico

A palavra autoridade, do latim, auctoritas, deriva do verbo augere, aumentar.

Etimologia apresentada no texto Que Autoridade?, escrito pela filsofa poltica Hanna
Arendt, em 1954. O termo e o conceito so de origem romana (ARENDT, 2007, p.142). A
autoridade inicialmente era exercida pelos ancios e o Senado, e era obtida [...] por
descendncia e transmisso (tradio) daqueles que haviam lanado as fundaes de todas as
coisas futuras, os antepassados chamados pelos romanos de maiores (op.cit. p. 164). Para
Arendt, portanto, a autoridade nasce no campo poltico.
Entretanto, o uso e a aplicao que se faz do termo autoridade denotam um
carter particular de ambigidade. Da a importncia de se fazer distines conceituais entre
os termos, geralmente, associados autoridade, com o objetivo de evitar que o equvoco
conceitual produza uma distoro na anlise e compreenso do fenmeno, na esfera das aes
humanas em que a autoridade aplicada.
Frequentemente confundida com poder legtimo, fora, dominao e
violncia, aqueles que se apossam da autoridade no raro desconsideram sua importncia
lado a lado com a tradio. Poder legtimo e autoridade so tomados como sinnimos, embora
se saiba que a caracterstica proeminente dos que detm autoridade no possuir poder
(op.cit.p.164). Isso porque a legitimidade de uma autoridade pode ser conseguida custa de
manipulao de propaganda ideolgica que deriva em qualquer grau da crena na
legitimidade do poder.
Autoridade e poder talvez se confundam porque possuem como condio de suas
existncias a exigncia da obedincia. Contudo, encontramos no pensamento arendtiano, a
ideia de que a autoridade exclui a utilizao de meios externos de coero; onde a fora
usada, a autoridade em si mesmo fracassou (op.cit.p.129), e ainda [...] se a autoridade deve
ser definida de alguma forma, deve s-lo, ento, tanto em contraposio coero pela fora
 35

como persuaso atravs de argumentos... onde se utilizam argumentos, a autoridade

colocada em suspenso (op.cit..p.129).
Voltando ideia de autoridade em sua relao com a tradio, uma das imagens
da tradio o testamento que acompanha o tesouro legado pelo passado ao futuro. Cabe ao
testamento selecionar os valores a transmitir aos herdeiros ou impedir que se percam por falta
de quem os preserve. As experincias de cada gerao, o que h de mais valioso a ser
preservado, deve ser salvo da runa do esquecimento, obter inteligibilidade, ou seja,
tranformar-se em histrias, transmitindo-as ao futuro. Numa outra imagem, a tradio seria o
fio que liga as geraes entre si, pois todas reconhecem e tomam para si um mesmo legado
comum, uma histria comum.
Nessa perspectiva, autoridade e tradio esto intimamente ligadas. A autoridade
se construir sob o alicerce do passado, que confere ao mundo sua permanncia e
durabilidade, aspectos imprescindveis aos seres humanos, mediante a fragilidade e
instabilidade da sua condio. Nas palavras de Arendt:
A perda da permanncia e da segurana do mundo - que politicamente idntica
perda da autoridade - no acarreta, pelo menos no necessariamente, a perda
da capacidade humana de construir, preservar e cuidar de um mundo que nos
pode sobreviver e permanecer um lugar adequado vida para os que vm aps
(1954/2007, p.132).

Prosseguindo com o esforo de melhor delimitar o termo autoridade, passemos

para s distines entre autoridade, tirania, autoritarismo, e totalitarismo.
Na esfera poltica, o arbtrio prprio e o interesse pessoal exclusivo, seriam as
marcas mais caractersticas do modo de governar do tirano, ao passo que no governo
autoritrio a lei assume esse papel preponderante. J no totalitarismo, a nfase recai sobre o
lder e seu modo de interpretao da lei.
Na tirania, o governo o de um contra todos. O tirano oprime a todos
indiscriminadamente. Se tomarmos a imagem da pirmide nesse modelo, teramos uma massa
de indivduos desintegrados e iguais sob o domnio de um s, como se os nveis estratificados
da pirmide, do topo base, desaparecessem.
Utilizando esta mesma imagem para o governo autoritrio, iremos localizar em
seu topo o poder do qual a autoridade descende para a base de maneira tal que cada camada
possua alguma autoridade, em grau menor que a imediatamente superior, de modo que desde
o topo at a base todos os nveis se achem interligados, se inter-relacionem, porm,
convergindo, sempre a um ponto focal comum que o topo da pirmide e sua fonte
transcendente de autoridade, expressa na forma de lei.
 36

Em contraposio aos regimes tirnicos e autoritrios, vamos encontrar a

organizao totalitria. A imagem da pirmide no nos serve mais aqui. Mas a de um crculo,
em cujo centro vazio, est o lder.
O totalitarismo uma ao poltica levada ao extremo. uma forma de
dominao sem precedentes histricos. Arendt o compreendeu como uma forma de
subordinar a liberdade humana e a totalidade da vida privada, social e poltica aos seus
imperativos ideolgicos.
Os governos totalitrios no deixam de pautar suas aes pelas leis que
promulgam, isto , no pretendiam governar para alm dos limites da lei. Os sustentculos
dos regimes totalitrios seriam o terror e a ideologia, os quais se articulam de maneira
complementar, ao mesmo tempo em que a ideologia justifica e demonstra a necessidade do
emprego da violncia terrorista contra todos os que estorvam o desenvolvimento histrico das
classes sociais progressistas.
tambm por meio do terror que se criam e reproduzem as condies sociais e
polticas que, em concordncia com a ideologia totalitria, transformam os supostos inimigos
do regime em seres humanos degradados e perigosos, os quais precisam ser aniquilados. Os
campos de concentrao nos servem como fundamento totalitrio.
Os sistemas tirnicos, autoritrios e totalitrios, sustentam-se, portanto, no
binmio ordem-obedincia, e precisamente por esta razo que so facilmente confundidos
com a autoridade. O perigo o de fazer equivaler violncia e autoridade, uma vez que ambas
so formas de fazer com que as pessoas obedeam:
A autoridade tudo aquilo que faz com que as pessoas obedeam. Todos
aqueles que chamam as modernas ditaduras de autoritrias, ou confundem o
totalitarismo com um estrutura autoritria, equacionam implicitamente violncia
com autoridade, e isso inclui os conservadores que explicam o ascenso das
ditaduras em nosso sculo pela necessidade de encontrar um sucedneo para a
autoridade (ARENDT, op.cit.,p. 141).

A partir desse ponto, algumas questes relativas ao surgimento e aplicao do

conceito de autoridade se colocam para a autora: qual a natureza de um mundo pblico e
poltico constitudo pela autoridade? Uma comunidade bem ordenada s possvel atravs do
modelo governante /governado? O constante desafio s formas de autoridade em diferentes
esferas da vida na poca moderna contribuiu para a perda completa de sua validade?

Autoridade e Razo
 37

As questes que encerraram a seo anterior aparecem respondidas no decorrer

do argumento arendtdiano, na lgica do seu pensamento. Para a autora, os estudos e as
anlises das experincias de organismos no polticos revelaram a presena do conceito de
autoridade em outras instncias, o que leva a crer que, a autoridade, como fator nico, nem
sempre existiu nas comunidades humanas. A histria grega, por exemplo, no mostra
qualquer conhecimento da autoridade e do tipo de governo que ela implica. Nas filosofias de
Plato e Aristteles, iremos conhecer algo parecido com a autoridade, no modo como esses
filsofos pensam a vida pblica na polis, salienta a autora.
Desse modo, tanto Plato como Aristteles, buscam nos modelos da
administrao domstica e da vida familiar gregas uma referncia para autoridade. O chefe de
famlia, que governa como um dspota, exercendo poder de coero sobre os membros da
famlia e os escravos de sua casa, aparece como figura emblemtica da noo de autoridade,
conforme compreendemos ao ler Arendt (op.cit, p. 143)
Porm, a caracterstica da coero, que inibia a liberdade de outros e de si
mesmo, tornava o dspota um inapto para fins os polticos. Sua ao se limitava, desse modo,
ao mbito domstico e privado. nesse contexto que Plato ir associar a ideia de liberdade
de autoridade. Acreditava ele, que os homens s poderiam ter a iluso de serem livres se no
dependessem de outros homens. Isso s seria possvel atravs da qualidade inquestionvel das
leis, como verdadeiras governantes de todo domnio poltico.
Na Repblica, Plato se apropria do conceito de autoridade no utpico governo
da razo na figura do rei-filsofo. A esperana de estabelecer a razo como governante na
esfera poltica teria conseqncias nefastas. A primeira delas seria a fatal semelhana entre o
rei-filsofo e o tirano grego que comprometeria seu projeto de governo para a polis. E a
segunda, a combinao entre razo e domnio, um perigo para a filosofia, esclarece Arendt.
A filosofia de Plato, no fundo, revelava a rebelio do filsofo contra a polis. A
coero pela razo consistia na tentativa de evitar que a coero pela violncia, tpica do
governo tirano permanecesse. O problema, entretanto, era que apenas uma minoria e no o
povo, em geral, podia se sujeitar a essa verdade. Estabelecer uma espcie de tirania da razo,
assim, continuar sendo o principal impasse na filosofia poltica platnica.
Em As Leis, outro dilogo de Plato, seus esforos era por encontrar um
princpio legtimo para a coero(op.cit., p.148). De acordo com Arendt, ele o faz, apoiado
em modelos extrados das relaes cotidianas, como a do mdico e do paciente, do pastor e
das ovelhas, do senhor e o escravo. Nesses casos, a confiana substitui a fora e a persuaso,
pela via do conhecimento (mdico-paciente) ou o pertencimento a categorias de seres
 38

completamente diferentes ( pastor e ovelhas senhor e escravo ), implicaria, naturalmente, a

sujeio de um ao outro.
Estabelecer uma autoridade do filsofo sobre a polis era, na verdade, o
propsito de Plato, segundo Arendt, que esclarece-nos esse ponto, ao dizer da insatisfao
dele com tais modelos, embora sempre a eles recorresse, pois sua inteno era a de que [...] o
elemento coercivo repousasse na relao mesma e fosse anterior efetiva emisso de ordens
(op.cit., p.148). A espcie de coero pela razo que se esperava do rei-filsofo, no
repousava sobre sua pessoa mesma, nem na desigualdade entre regente e regido, mas,
sobretudo, nas ideias que o filsofo era capaz de perceber, conclui Arendt.

Autoridade em Aristteles

Para Aristteles, segundo Arendt (op.cit.), a razo no possua caractersticas

ditatoriais ou tirnicas, e nenhum rei-filsofo seria capaz de regular todos os assuntos
humanos de modo definitivo. Para a autora, possvel encontrar na filosofia poltica de
Aristteles uma tentativa de estabelecer um conceito para autoridade. Argumenta que o
filsofo o faz a partir da ideia de que a superioridade dos governantes sobre os governados
ocorria de modo natural, ou seja, as diferenas entre os mais jovens e os mais velhos
destinaria, naturalmente, uns a serem governados e os outros a governarem. Pensamento
banal, segundo a tica da autora, que salienta a degradao dessa ideia no decorrer dos
sculos.
A caracterizao da polis, por Aristteles, como composta de muitos governantes,
faz aluso aos patriarcas que se estabeleceram como monarcas em suas prprias casas, antes
mesmo, de se envolverem no domnio pblico-poltico da cidade. o que hoje chamaramos
de esferas da vida privada e pblica. Da vida familiar a uma bios politikos, como sustenta
Aristteles. Arendt (op.cit.) ver nesse pensamento, um problema, a substituio do governo
pela educao. Em outras palavras, a significao da ao poltica sendo extrada de exemplos
do campo da educao. O mbito poltico composto unicamente por adultos que
ultrapassaram a idade da educao propriamente dita, e a poltica, ou seja, o direito de
participar dos negcios pblicos comea precisamente onde termina a educao, justifica a
autora. A menos que o propsito da educao fosse o de proporcionar requisitos tcnicos, de
modo algum adquiridos na juventude e mesmo considerando a grande importncia da
educao adulta para o pleno desenvolvimento pessoal e comunal, esta seria irrelevante na
esfera poltica. Seu argumento apia-se no que ela chama de contradio aristotlica, onde a
 39

diferenciao entre governantes e governados decorre das diferenas entre jovens e velhos.
Arendt (op.cit.) ressalta que a relao entre jovens e velhos essencialmente educacional, e
sua meta o treino dos futuros governantes pelos governantes atuais, o que totalmente
diverso das formas polticas de governo, limitadas no s no tempo e em seus desgnios mas,
sobretudo, por se d entre pessoas que so potencialmente iguais.
O exemplo de Aristteles, porm, visto como sendo de grande importncia por
Arendt, [...] dado que fato ser a necessidade de autoridade mais plausvel e evidente na
criao e educao de crianas do que em qualquer outra parte (op.cit., p.160).
Politicamente, para a autora, a autoridade s pode adquirir carter educacional se se admite o
exemplo da grandeza para cada gerao subsequente, daqueles que so os maiores, como
propuseram os romanos, na fundao do conceito de autoridade. Arendt categrica:
Sempre que o modelo de educao atravs da autoridade, sem essa convico
fundamental, foi sobreposto ao reino da poltica..., serviu basicamente para
obscurecer pretenses reais ou ambiciosas ao poder, e fingiu querer educar
quando na realidade tinha em mente dominar (op.cit., p. 161)

A Dimenso Sagrada da Autoridade

Outro aspecto importante a considerar na origem da noo de autoridade o

carter sagrado que forjou o conceito. O que se percebe na histria das grandes civilizaes
que a religio e a atividade poltica aparecem, quase sempre, entrelaadas. Tanto para os
gregos quanto para os romanos a ao poltica encontrava sua justificativa no fundamento
religioso. A morada dos homens, por vezes, tambm se tornava a dos deuses, que desciam
desde o Olimpo e interferiam nos negcios humanos, decretando-lhes um destino. Naquele
contexto, a autoridade dos vivos era sempre derivativa da autoridade divina. As aes
humanas eram restritas s ordens dos deuses na aprovao ou reprovao de suas intenes
terrenas. A autoridade para fundar a cidade, por exemplo, era desse modo outorgada e
confirmada pelo poder emanado dos deuses.
Entretanto, emparelhada a essa concepo religiosa da autoridade, seguia uma
outra, a da dimenso sagrada conferida tradio do passado. A perspectiva de crescimento a
partir da lgica que diz que se cresce para o futuro, encontrava, sobretudo para os romanos,
uma inverso que dizia que tal crescimento dirigia-se no sentido do passado. Se, por um lado
a hierarquia estabelecida pela autoridade provinha de uma vontade divina, por outro lado,
estava ancorada nas profundezas de um passado terreno sempre lembrado pela figura dos
ancios que zelavam pelos padres polticos e morais da vida na cidade.
 40

O passado era, assim, santificado atravs da tradio. Enquanto a tradio pudesse

ser mantida a cada gerao, a autoridade permaneceria intocada; e os padres e modelos
aceitos consagrados pelo tempo e pela sabedoria dos pais fundadores, constituam critrios
indiscutveis para se agir com autoridade. Da Repblica ao Imprio, a trade romana religio-
autoridade-tradio sobreviveu como fundamento para toda civilizao ocidental sob seu
domnio. E mesmo aps o declnio do Imprio Romano, quando a herana poltica e espiritual
de Roma passou Igreja Crist, esta preservar a essncia do pensamento romano para lanar
as bases de sua fundao. Tratava-se de uma politizao da igreja. E por isso que mais tarde,
precisamente no sculo V, a Igreja Catlica reclamar para si, na pessoa do Papa, a mesma
autoridade que no passado pertencia ao senado em Roma e famlia que governou durante o
imprio.
Esse panorama histrico nos mostra, ainda, o modo como a Igreja Catlica se
apropriou dos princpios da Filosofia Grega, especificamente da teoria das ideias de Plato,
com a noo de regras transcendentes para guiar a conduta humana, amarrando-os ao conceito
romano de autoridade. Essa juno justificaria, nas palavras da autora, o estabelecimento de
[...] regras morais para todo comportamento inter-humano e medidas racionais para a
orientao de todo juzo individual (Arendt, op.cit., p170). Para a autora, essa estratgia da
igreja, s viria evidenciar o quanto os elementos religio, autoridade e tradio no podem
prescindir um do outro, sob pena de perderem sua segurana.
A autora acredita que a mais importante conseqncia da juno das instituies
polticas romanas com as idias filosficas gregas foi a elaborao de certezas dogmticas,
criadas pela Igreja a partir das interpretaes um tanto vagas acerca da vida futura inspirada
nos mitos polticos platnicos. Neste contexto, segundo Arendt, que surge um complexo
sistema de recompensas e castigos para toda ao e erros que no encontrassem a justa
retribuio sobre a terra. A introduo das ideias platnicas, sobretudo a que atesta a
imortalidade da alma e seu destino num alm vida, no conjunto das crenas e doutrinas
crists, fortalecer a autoridade religiosa de tal forma que far com que a igreja vena
qualquer contenda com o poder secular.
Na Idade Mdia, a vida secular tornara-se religiosa. Mas a utilidade da religio
para a autoridade secular ser redescoberta na aurora da poca moderna. No Iluminismo, a
Revoluo Francesa, se apoiaria na ideia de um Deus vingativo, portanto, numa crena de
um estado futuro como parte integrante de um novo organismo poltico. Mas ser atravs
do surgimento das ideologias modernas, sejam elas polticas, psicolgicas ou sociais, que
segundo, Arendt (op.cit), assistiremos ao desmoronamento do edificio da religio. No sculo
 41

XVIII, a convico de que a boa moral na sociedade civil dependia do temor e esperana
em outra vida, aparecia aos olhos dos polticos apenas como um bom senso, e nada mais. No
sculo XIX, era simplesmente escandaloso, a exemplo dos tribunais ingleses, considerar o
juramento de um pessoa como invlido, caso essa no acreditasse numa existncia futura. E,
no sculo XX, as diversas superties e [...] a pia resignao vontade de Deus como um
canivete de criana em competio com armas atmicas(ARENDT, op.cit., p.179)
A suspeita era a de que a crise do mundo atual possui essencialmente uma
natureza poltica:
O famoso declnio do Ocidente consiste fundamentalmente no declnio da
trindade romana de religio, tradio e autoridade, com o concomitante
solapamento das fundaes especificamente romanas de domnio poltico, ento
as revolues da poca moderna parecem gigantescas tentativas de reparar essas
fundaes, de renovar o fio rompido da tradio e de restaurar, mediante a
fundao de novos organismos polticos, aquilo que durante tantos sculos
conferiu aos negcios humanos certa medida de dignidade e grandeza.
(ARENDT, op.cit., p.185)

Arendt (op.cit.) conclusiva ao afirmar que a autoridade do modo como foi

conhecida outrora, desde a experincia romana e desenvolvida luz da Filosofia Poltica
grega, no se restabeleceu mais em lugar nenhum, nem pelas revolues, nem pelas
promessas de restaurao e muito menos ainda pelas tendncias conservadoras que vez por
outra se apossam da opinio pblica.
Pois bem, a partir dessa complexa teorizao sobre o que vem a ser a autoridade,
desde as formas concretas representadas pelas combinaes dos quatro tipos puros de
autoridade em Alexandre Kojve e a leitura de Lacan sobre esse autor at as profundas
reflexes empreendidas por Hannah Arendt, faz-se necessrio compreender as caractersticas
das relaes educativas fundadas na autoridade e dos fatores implicados em seu declnio.
Para tal, buscamos conhecer em uma determinada escola pblica da periferia de
nossa cidade as dificuldades enfrentadas pelos educadores no estabelecimento e manuteno
da autoridade docente, suas concepes e modos de construo da autoridade atravs da
apropriao terica dos estudos j realizados sobre o assunto, a forma como lidam com a
norma escolar em sua elaborao e tentativas de aplicao na escola e as estratgias utilizadas
pelos professores daquela instituio quando a norma falha. o que demonstraremos a seguir.
 42

CAPTULO II:
O DECLNIO DA AUTORIDADE NA ESCOLA PESQUISADA

Em nosso esforo de sistematizao da problemtica da autoridade docente que, nesse

trabalho conta com as contribuies da filosofia, em especial, de Hegel, Kojve e Arendt e da
psicanlise de Freud, Lacan e contemporneos na interface com o campo da educao,
propomos verificar agora em que medida essa teorizao permite-nos depreender
consideraes acerca do vnculo educativo atual e os modos de construo da autoridade,
mediante o fracasso da norma escolar.
Evidentemente no temos a pretenso de dar conta dos mltiplos aspectos envolvidos
na confrontao da filosofia e da psicanlise. Limitaremos nossas anlises especificamente s
concepes de Hegel em sua Fenomenologia do Esprito, no detalhe da teoria do desejo de
reconhecimento conforme a denominao de Kojve, para a qual Lacan apresenta uma lgica
inversa na forma do reconhecimento de desejo, como j demonstramos no captulo anterior.
Interessa-nos agora verificar em Freud, suas crticas e proposies sobre a educao, que
demarcam as possibilidades de interveno da psicanlise a esse campo. Entre Arendt e a
psicanlise a via possvel de aproximao se d atravs da noo de responsabilidade em
torno qual se situa o conceito de autoridade. Da interlocuo entre esses discursos, desde seus
pontos de convergncias e divergncias, almejamos extrair saberes que possam nos servir
como aportes mnimos para a abordagem dos problemas produzidos no campo educativo,
como em nosso caso, aqueles relativos ao contemporneo declnio da autoridade docente.
Antes, porm, preciso dizer que a aproximao entre as formulaes da filosofia,
psicanlise e educao no se realiza sem problemas. Corre-se o risco de que certos conceitos
operatrios escolhidos para a anlise de nossas investigaes em cada um desses campos no
fiquem esclarecidos e bem fundamentados, uma vez que so tomados em um mbito terico
diferente daquele em que foram inicialmente elaborados. Trata-se de uma das principais
aporias epistemolgicas da aplicao de um quadro conceitual ou de um mtodo de uma
ordem de conhecimento outra. Sendo assim, cuidamos de apresentar antes as especificidades
de cada campo e desse modo apontar as possibilidades e limitaes de intercmbio entre eles.
O campo da educao caracteriza-se por uma complexa estrutura de atividades
prticas desenvolvidas a partir de determinaes polticas, econmicas e sociais em um dado
momento histrico, e de condies de seu ambiente interno, tais como a situao material e
cultural das escolas, a organizao do trabalho pedaggico, a adequao entre meios e fins,
processos e resultados, a coerncia entre o proposto e o realizado e, ainda, a qualidade dos
 43

contedos e dos mtodos aplicados. Enquanto atividade especificamente humana, a educao

possui ainda uma intencionalidade, isto , opera por meio de uma antecipao mental de seus
resultados na forma de objetivos a serem alcanados. Entretanto, podemos facilmente
desviar-nos de tais metas quando nos permitimos certa burocracia educativa que torna as
aes no seio da escola mecanizadas e automatizadas, levando perda de sentido do fazer
pedaggico. Para se evitar desvios no curso dessas aes indispensvel a vigilncia da
reflexo (SAVIANI, 1990, p.7), ou seja, se pensar a educao em seus fundamentos, o que
significa aprofundar no solo em que essa se constri e a partir da abordar seus problemas
numa perspectiva reflexiva. Esse talvez seja o ponto onde a educao encontra a filosofia,
uma vez que a atividade filosfica se constitui por excelncia como uma prtica da reflexo.
nesse sentido restrito que convocamos em nosso estudo o saber da filosofia que, ao incidir
sobre a atividade educacional, nos permite explicitar e esclarecer aspectos conflituosos das
relaes no mbito escolar obnubilados, no raro, pela ausncia de uma avaliao crtica das
solues escolhidas para os problemas ali vivenciados.
Avanando na especificao e diferenciao entre os campos de pensamento dos
quais nos valemos nessa pesquisa, no que diz respeito ao dilogo entre a educao e a
psicanlise, faz-se necessrio tambm algumas consideraes. De sada poderamos dizer que
se afirmam uma como avesso da outra. Freud caracteriza essas profisses como impossveis.
Por outro lado, entretanto, admite a necessidade da educao. necessria na medida em que
a educao investe na transmisso de uma lei, de um saber que constitui a herana das novas
geraes. Porm, fracassa, pois na impossibilidade de alcanar um ideal, algo falha na
transmisso desse ideal.
A educao inscreve o sujeito em uma relao de dever e dvida para com os
representantes das instncias de autoridade. O tema da educao em psicanlise segue duas
vertentes. A primeira, inserida em uma viso abrangente das relaes entre sujeito e
civilizao. A segunda, prope a reflexo sobre os possveis efeitos de mudana nas prticas
educacionais que levam em conta os pressupostos da teoria psicanaltica.
A concepo de que a tarefa primeira da educao consiste em ensinar a criana a
controlar suas pulses sexuais, est presente desde o incio na literatura psicanaltica:
O fator externo a fora exercida pela educao, que representa as
reivindicaes de nosso ambiente cultural, posteriormente continuadas pela
presso direta desse ambiente. A civilizao foi alcanada atravs da renncia
satisfao pulsional, exigindo ela, por sua vez, a mesma renncia a cada recm-
chegado (FREUD, 1905/1969, p.239)
 44

A antinomia que caracteriza as relaes do sujeito e a civilizao constitui a tenso inaugural

do sujeito como tambm a condio da existncia da civilizao, colocando a educao no
cerne de toda discusso em torno do mal-estar inerente construo do processo civilizatrio.
Em Formulaes sobre os dois princpios do funcionamento mental, Freud descreve:
A Educao, sem mais, como um incentivo conquista do princpio do prazer e
a sua substituio pelo princpio de realidade; isto , ela procura auxiliar o
processo de desenvolvimento que afeta o ego. Para este fim, utiliza uma oferta
de amor dos educadores como recompensa. (FREUD, 1911/1969, p.283)

As medidas educativas consistem em exigir tolerncia a certa dose de desprazer,

em conseqncia do adiamento ou renncia satisfao imediata das pulses, em troca de
outro prazer. Freud coloca o amor como ferramenta fundamental do processo educativo. O
amor representa este outro prazer em nome do qual a criana aceitar o desprazer que lhe foi
imposto.
Nessa poca, Freud em O interesse educacional da psicanlise ainda nutria
esperanas quanto a uma profilaxia das neuroses baseada em uma educao psicanaltica:
tudo o que podemos esperar a ttulo de profilaxia das neuroses no indivduo se encontra nas
mos de uma educao psicanaliticamente esclarecida (1913/1969, p.226). Desfaz suas
esperanas dado a natureza constitutiva da civilizao e ao papel fundamental que a educao
possui para a manuteno dessa mesma civilizao. Afirma Freud em 1932: a educao
deve inibir, proibir e suprimir, e isto ela procurou fazer em todos os perodos da histria
(p.183). Sugere, ento, que a aplicao da psicanlise educao deve ser investigada em
outra rea.
Ele abandona, depois, essa ideia e passa a discutir as prticas educacionais
criticando o excesso de represso, sinalizando seu efeito inibidor da curiosidade intelectual.
A psicanlise tem freqentes oportunidades de observar o papel desempenhado
pela severidade inoportuna e sem discernimento da educao na produo de neuroses ou o
preo, em perda da eficincia e capacidade de prazer, que tem de ser pago pela normalidade
na qual o educador insiste (FREUD, 1932/1969, p.184)
No entanto, Freud pontua que o oposto no desejvel, pois a ausncia de
represso causaria danos de outra ordem. Demonstra tal impasse nas Novas conferncias
introdutrias sobre psicanlise:
A educao tem de escolher seu caminho entre o Cila da no interferncia e o
Caribdis da frustrao. A menos que o problema seja inteiramente insolvel,
deve a educao atingir o mximo com o mnino de dano. Ser, portanto, uma
questo de decidir quanto proibir, em que hora e por que meios (FREUD,
1932/1969, p.182)
 45

Depreendemos dessas consideraes ser quase impossvel que um mesmo mtodo

educativo seja bom para todos se levarmos em conta as particularidades dos sujeitos. Freud
deixa essas questes para os educadores que tm pautado sua prtica em uma normalizao do
sujeito.
Salientamos, porm, que a utilizao dos dispositivos que a psicanlise nos legou,
embora nos autorize a fazer uma leitura dos atos dos professores a partir do que apresentam
como sendo suas dificuldades, por outro lado, aponta limites de interveno e
aprofundamento sobre esses atos, visto serem poucos os elementos subjetivos neles presentes,
quando os abordamos no contexto da instituio escolar.
Desse modo, verifica-se que a especificidade das operaes de uma psicanlise
aplicada s prticas institucionais centra-se na exigncia tica de considerar a dimenso do
desejo em jogo nas configuraes sintomticas que se manifestam, muitas vezes, como pontos
de impasse nas relaes entre os sujeitos envolvidos nas aes educativas.
Finalizando nossa promessa de demarcao entre os campos tericos utilizados
em nossa pesquisa, resta-nos apresentar o modo como se constitui a relao entre a psicanlise
e a filosofia. Lacan, em vrios momentos de sua obra demonstra a importncia que concedeu
filosofia, pelo elevado nmero de referncias filosficas utilizadas em seus textos e
seminrios na discusso de vrios tpicos da teoria psicanaltica. No entanto, conforme lemos
em Uma relao ambivalente (SIMANKE, 2010, p.46-49), a atitude de Lacan para com a
filosofia est prenhe de ambigidades. Ao mesmo tempo em que lana mo do recurso das
ideias filosficas, possvel encontrar sua recusa em utilizar dessas ideias para a abordagem
do inconsciente, lembrando-se inclusive da comparao que Freud props entre os sistemas
filosficos e os delrios paranicos, como uma maneira de enfatizar o carter patolgico da
especulao metafsica. (op.cit.).
Paradoxalmente, as diferenas entre os discursos da psicanlise e da filosofia
parecem ignoradas em outros momentos em que, no pensamento de Lacan, apresentam-se
identificados para esclarecer questes complexas de sua teorizao. A prpria abordagem que
faz da Fenomenologia do Esprito de Hegel no Seminrio 17: O avesso da psicanlise
(1969-1970) serve-nos de exemplo de diferenciao entre esses campos. Ali, ele prope as
noes de discurso do senhor e discurso universitrio como duas figuras do pensamento
filosfico, correspondendo especulao metafsica e filosofia acadmica, respectivamente,
e as ope ao discurso do analista. Este ltimo representaria a psicanlise, que escaparia
dupla iluso da filosofia: a crena na possibilidade de uma totalizao do saber (discurso do
senhor) e na possibilidade de preservar, acumular e transmitir um saber articulado pela
 46

tradio (discurso universitrio) , conforme lemos em Simanke (op.cit.). Na conferncia

intitulada Freud no sculo (1956), em que realiza um balano do desenvolvimento da
psicanlise por ocasio das comemoraes do centenrio do nascimento de Freud, Lacan
projeta essa identificao retrospectivamente, afirmando o carter filosfico do pensamento
freudiano, na contramo da recusa explcita da filosofia por parte de Freud que ele, alis, em
outros momentos, endossara plenamente: [] qual o centro de gravidade da descoberta
freudiana, qual a sua filosofia? No que Freud tenha feito filosofia, ele sempre recusou que
fosse filsofo. Mas, colocar-se uma questo j s-lo, mesmo que no se saiba que se a
coloca? Portanto, Freud, o filsofo, o que ensina ele? (LACAN, 1956, p.276). Essa condio
de filsofo involuntrio atribuda por Lacan a si mesmo em outra passagem: Eu no sou
filsofo, [mas] quanto menos se quer fazer filosofia, mais dela se faz [] (Lacan, 1965,
p.238). O interessante que essas atitudes conflitantes no representam nenhuma evoluo
perceptvel dentro do pensamento de Lacan; todas podem ser encontradas nos diversos
momentos do desenvolvimento de sua obra.
Em sntese, a tenso interna desses dois saberes, ao modo como explicita Drawin
(2008), ao ler Paul Ricoeur, aponta as bases em que se assentam e estabelecem um dilogo
possvel entre filosofia e psicanlise:
Pois, se por um lado, a filosofia herdeira e guardi da longa histria da razo
ocidental, por outro, o trabalho do filosofar consiste em escavar sempre mais
profundamente o solo de onde brota essa mesma razo. Do mesmo modo, se por
um lado, a psicanlise nasce, como quis o seu fundador, sob o signo da
cientificidade, por outro, a experincia analtica no cessa de subverter todo
esforo de estabilizao conceptual da teoria psicanaltica. Psicanlise e
Filosofia podem se encontrar nessa ambivalncia em relao razo uma vez
que se movem entre os parmetros da angstia e do saber, da cincia e da
existncia ou, em termos metapsicolgicos, entre pulso e representao
(DRAWIN, 2008, p.17)

Feita essa breve considerao entre os campos de conhecimento da filosofia,

psicanlise e educao, sentimo-nos em condio de apresentar o modo como fizemos uso
desses saberes para abordagem do problema da autoridade docente na contemporaneidade.

Escola da desordem

A escola de nossa pesquisa integra a rede municipal de educao de Belo

Horizonte e situa-se em uma regio perifrica da cidade. Com 12 anos de existncia, a escola
pertence a uma comunidade pouco habitada e reconhecidamente violenta. Recebe alunos
oriundos da circunvizinhana e atende aproximadamente 1000 estudantes distribudos em 3
turnos. Dedica-se ao ensino fundamental, e composta majoritariamente por um pblico de
 47

adolescentes. Na fundao da escola, o primeiro diretor a tomar posse do cargo o fez por
indicao do prefeito em exerccio na poca. Nos anos seguintes, trs novas direes
assumem a escola, sendo que a terceira gesto transcorre sob um processo de interveno.
A nomeao escola da desordem atribuda instituio resultado da dificuldade
dos agentes educacionais no desempenho de seus papis, pela ausncia de clareza das funes
devidas a cada um de seus integrantes. Como consequncia disso, instaurou-se um estado de
insegurana e confuso entre aqueles profissionais, cujos reflexos imediatos so o alto ndice
de absentesmo e o adoecimento constante. Por outro lado, os alunos, sob a insgnia da
rebeldia, protagonizam episdios de agresses verbais e fsicas dirigidas a seus pares,
depredam o patrimnio da escola, desrespeitam e ameaam retirar o professor que no lhes
agrada; enfim, em muitos casos ridicularizam as normas e ignoram as regras.
A inexistncia de um projeto poltico pedaggico nessa escola vista como uma
das principais causas para certa desorientao das aes na execuo do trabalho educativo, o
que faz com que as iniciativas docentes aconteam quase sempre de modo muito
individualizado. O tempo de reunio dos professores com a direo para a discusso e
enfrentamento dos problemas da escola foi suprimido, comprometendo assim a comunicao,
os espaos de conversa e troca de experincias, o que, na percepo dos professores, resultou
na perda de coeso do grupo e quebra constante dos acordos e regras firmados.
Essa situao de desordem na escola levou interveno do Nipse Ncleo de
Pesquisa em Psicanlise e Educao, fundado e coordenado por Ana Lydia Bezerra Santiago,
professora da Faculdade de Educao da UFMG, que a partir da metodologia das
conversaes, criou entre os professores a oportunidade de tratar os conflitos vivenciados na
escola. O trabalho realizado em cinco encontros permitiu a abordagem de temas variados
relacionados aos problemas da instituio como os relatados a pouco.
Nas conversaes, a questo da autoridade era frequentemente tangenciada e, na
posio de observador, foi possvel extrair elementos da fala dos professores que sinalizaram
para a importncia de um aprofundamento no tema. Numa das reflexes surgidas no grupo,
um dos professores, referindo-se necessidade de construo do respeito e autoridade na
escola, pondera:
Ai j um problema que eu acho mais srio, porque h uma perda de autoridade
do adulto, na minha opinio. No s do professor no...h uma perda de
autoridade que geral. (professor nas conversaes)

Nessa perspectiva de construo da autoridade a interveno assumiu a forma de

outra reflexo: [...] a falta de autoridade contempornea, uma caracterstica da
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contemporaneidade, mas isso no significa que no podemos fazer nada para reinvent-la
(fala da interventora nas das conversaes). A interveno, tal como acontece dentro da
metodologia das conversaes, como possvel verificar, permite mobilizar posies
cristalizadas em torno de um determinado problema detectado, cujo movimento possibilita
abordar as dificuldades de resoluo numa nova perspectiva.
Questes relativas norma escolar em sua relao com a autoridade tambm
foram levantadas durante as conversaes. O grupo mostrou-se confuso e inseguro quanto
aplicao e funcionalidade das regras, o que despertou nosso interesse em investigar mais de
perto as estratgias utilizadas pelos docentes mediante o fracasso da norma, como
demonstraremos adiante. Na ocasio, um dos professores opinou:
[...] eu acho que o problema colocado pelas normas a sua pouca efetividade, o
que eu entendo para que uma norma tenha efetividade que preciso que o
sujeito que vai experimentar essa norma, atribua significado a ela, significado
que nem ele conhece. Ento eu acho que ns no conhecemos o limite que as
normas impem, ns adultos e as crianas tambm. (professor nas conversaes)

Desse modo, vale ressaltar, as categorias de autoridade e norma escolar extradas

das conversaes foram extremamente importantes para possibilitar nosso trabalho de
pesquisa, porque permitiu criar atalhos para que os entrevistados discorressem sobre esses
temas com menos resistncia e mais investimento.

Autoridade declinada

Nesse contexto de desestruturao do trabalho pedaggico, o princpio da

autoridade desmantela-se. Assim, os atores constitutivos da ao na escola, principalmente os
professores, procuram explicaes para a onda de conflitos que emergem no cotidiano
escolar, que em muito ultrapassam suas possibilidades de interveno. Dentre as respostas
encontradas, se destacam aquelas de cunho nitidamente sociologizantes e, noutra vertente, as
que possuem um carter clnico-psicologizante. Um dos entrevistados pondera: hoje, foi
tudo pra escola e a gente no sabe o que fazer com isso. Ento, ns que estamos dentro da
escola, tem hora que a gente tem que fazer papis que a gente no t preparado pra ele, neh?.
Nessa perspectiva sociolgica, os professores entrevistados acreditam que a degradao da
autoridade docente um dos efeitos da perda da autoridade em outros contextos
institucionais, que se fariam refletir no interior das relaes escolares numa espcie de
reproduo da vida social mais ampla no espao circunscrito da escola: porque algumas
concepes e alguns elementos da educao desse aluno a gente no sabe em que ponto, que
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hora isso vem pra escola, sabe? Porque exatamente isso veio pra escola, mas ta l e funo
nossa tambm, neh?, aponta uma professora com a qual realizamos nossas entrevistas.
Por outro lado, os eventos conflitivos na escola geralmente so tambm
interpretados como resultantes da estruturao psquica prvia dos envolvidos. Essa
perspectiva psicolgica instaura uma dinmica do encaminhamento para aqueles que
poderiam em ltima instncia resolver o problema: o diretor, a coordenao, os pais, o
psiclogo, os conselhos tutelares, e, em ltimo caso, a polcia. Um professor durante nossa
abordagem desabafa ao referir-se a um de seus alunos que se encontrava nessa situao: [...]
um aluno... D. da 6 srie: agredia os alunos todos os dias [...] verbalmente, fisicamente, todos
os dias.Todos os dias eu chamava ele, conversava com ele e tal...um belo dia eu propus
direo encaminhar esse menino para instncias superiores. Nas situaes-limite, a deciso
muitas vezes apresenta-se na forma das transferncias para outras instituies.
Como se pode notar, quando confrontados com situaes atpicas que fogem do
ideal pedaggico, os educadores acabam padecendo de um sentimento de impotncia que,
inevitavelmente, acaba por produzir em alguns casos a desincumbncia de agir, uma vez que a
origem dos comportamentos indesejveis dos alunos e as possibilidades de interveno
residiriam fora, ou para alm, dos muros escolares.
Com o intuito de verificar em que medida o declnio da autoridade na escola seria
produzido desde o interior da instituio e no exclusivamente por fatores externos a ela,
como nos faz crer muitas vezes o discurso corrente, nos pareceu importante isolar as
concepes de autoridade existentes entre os professores investigados, bem como suas
relaes com a hierarquia no cotidiano escolar.
Verificamos, inicialmente, que a construo das concepes de autoridade dos
professores advm de suas experincias pessoais vividas na famlia e na religio. No mbito
familiar, a noo de autoridade tributria de uma educao rgida, calcada em princpios
morais bem estabelecidos, ou se forja na ausncia de referenciais das figuras parentais. Fora
da famlia, a igreja constitui o principal espao de formao para o princpio da autoridade e
da hierarquia desses professores. Eles, entretanto, foram unnimes em admitir certo grau de
dificuldade em exercer a autoridade ou mesmo de submeter-se a ela. Observando as
dificuldades apresentadas foi possvel entrever as concepes da autoridade que orientam suas
aes na escola.
Nos relatos das entrevistas, os problemas relacionados autoridade docente
aparecem associados a trs fatores. O primeiro deles diz respeito dificuldade de agir de
acordo com as exigncias do cargo ocupado na instituio: [...] no lugar da coordenao
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pedaggica... eu nunca dei conta de dizer para os meus colegas aquilo que deviam fazer. Qual
era a obrigao deles. E isso sempre foi muito sofrido para mim..., expressa certo professor,
referindo-se s suas dificuldades para assegurar o lugar de autoridade a ele conferido pelo
cargo ocupado na instituio investigada. O exerccio da autoridade legtima, nesse caso,
confunde-se com uma forma de ingerncia no trabalho alheio. O problema deve ser
considerado em dois nveis. O nvel pessoal, onde o responsvel pelo cargo percebe sua
limitao em agir conforme as atribuies da funo exercida e o nvel estrutural, em que a
inoperncia dos canais que viabilizam racionalmente o trabalho pedaggico frequentemente
substitudo pelas prticas de improvisao.
Outro fator que contribui para o comprometimento da autoridade docente provm
das situaes em que os educadores no correspondem expectativa de apresentarem-se
como modelo e exemplo para os que a eles se subordinam no mbito escolar. Essa ideia
aparece em diversos momentos na fala dos professores. A autoridade que se constri pelo
exemplo fortemente difundida na escola: olha... exercer a autoridade para mim, a j vem
um pouco da formao at familiar que eu tive e ...mesmo numa disciplina de engajamento
social... vem da questo do exemplo... se a autoridade exemplo ela tem que ser vista em todo
lugar, revela-nos sua posio, um dos professores da pesquisa. Desse modo, observamos a
predominncia de uma crena de que o exemplo um poderoso dispositivo de formao, mais
eficaz que os procedimentos ritualizados do exerccio do poder e da autoridade. Em algumas
situaes, a indisciplina dos alunos tomada como reflexo da indisciplina do professor.
Porm, na anlise de Pereira (2009), atender a essa prerrogativa de ser o
exemplo constitui um dos maiores desafios dos docentes, sobretudo quando se considera a
realidade do professor das classes populares. Geralmente, esse professor encontra-se em
posio de igualdade com o pblico sua frente, uma vez que conhece os alunos, suas
famlias, seus comportamentos e hbitos fora do mbito da escola. Da mesma forma, o
professor tambm conhecido em outros contextos sociais; isso porque, em muitos casos,
integra a prpria comunidade em que leciona, o que levanta questionamentos sobre os efeitos
dessa proximidade para as relaes de autoridade:
Ora, como manter entre os seus iguais um certo tipo de autoridade, baseada num
padro de conduta moral e fascinante? Como manter uma diferena exemplar
num ambiente que preserva pouco sua intimidade? Em outros termos, como o
professor em nossa contemporaneidade deve fazer valer o apagamento da
diferena e, ao mesmo tempo, fazer valer a restaurao da autoridade, que a
maquinaria pedaggica trata de inculcar? (PEREIRA, 2009, p. 3)

Por fim, foi possvel identificar tambm problemas nas relaes da autoridade
docente ligados legitimidade da hierarquia. Conforme observamos, o desempenho das
 51

funes de subordinao e chefia marcado por um constante processo de desautorizao

mtua. Uma das razes apresentadas a descrena na legitimidade das normas e ordens
estabelecidas e nos direitos de mando daqueles que exercem a autoridade legal na organizao
escolar. Alguns professores alegam se esforarem para manter uma dinmica em sala de aula
que facilite o reconhecimento da sua autoridade pelos alunos. O mesmo no parece acontecer
quando eles, os professores, necessitam submeter-se queles perante os quais precisam se
reportar como seus superiores: quando eu t na posio hierrquica inferior, eu tenho
dificuldade de lidar, manifesta um entrevistado.
Entretanto, o reconhecimento da autoridade resultante da legitimidade da
hierarquia acontece, na maioria das vezes, mais pelo carter carismtico das partes envolvidas
do que propriamente pelo cargo que ocupam. Preferem acreditar que a relao com seus
superiores se estabelece muito mais por uma espcie de parceria que viabiliza a realizao dos
projetos instituicionais que pelo reconhecimento de que se trata de uma relao hierrquica de
autoridade.
A partir da anlise dessas concepes e modos de lidar com a autoridade nessa
escola, fomos levados a comungar do pensamento de Aquino (1998), no qual afirma que [...]
as relaes escolares no implicam um espelhamento imediato daquelas extra-escolares
(p.2). Embora no possamos ignorar os efeitos das experincias advindas da realidade
histrica, social e cultural no interior na escola, seria um equvoco considerar o cotidiano
escolar como mera reproduo dessa realidade externa. Nessa perspectiva que a crise da
autoridade docente pode ser entendida a partir das prticas individuais concretas dos agentes
educacionais para alm das determinaes do mundo social circundante.

Alternativas tericas e prticas: poder, respeito e contrato pedaggico

So mltiplas as possibilidades de compreenso e manejo das situaes

decorrentes do declnio da autoridade docente na contemporaneidade. Dessa forma,
procuramos conhecer as referncias tericas que alimentam o debate em torno do tema da
autoridade na escola e que, como foi possvel observar na escola pesquisada, orientam as
prticas de interveno dos professores. Organizamos essas referncias em trs eixos:
autoridade e poder, autoridade e respeito, e autoridade e contrato pedaggico.
 52

Autoridade e Poder

Os conceitos de autoridade e poder tm sido utilizados como categorias

intercambiveis, como se recobrissem a mesma realidade nas relaes familiares, escolares ou
social em geral. Entretanto, necessrio estabelecermos uma distino entre ambos a fim de
esclarecer as confuses usualmente feitas em torno dos termos.
Sem pretender resolver todos os problemas tericos que envolvem tais conceitos,
pode-se procurar elucidar seus significados, examinando o sentido que lhes foi
atribudo na Cincia Poltica. Autores de diferentes linhas tericas (WEBER, 1965;
ARENDT, 2007; LUKES, 1980), concordam que esses conceitos no esto restritos ao
mbito da esfera macropoltica, e no remetem exclusivamente a confrontos entre classes
sociais, ou entre as classes e o Estado, mas podem estar relacionados ao contexto do
cotidiano, inclusive vida domstica e escolar.
Em seu aspecto mais geral, consenso entre diversos autores que a autoridade
supe comando e obedincia em uma ordem hierrquica, excluindo meios externos de
coero; seu exerccio no depende da persuaso, mas funda-se em experincias comuns,
consideradas incontestveis e aceitas por todos. A autoridade no se assenta na razo comum,
tampouco no poder do que manda, mas supe uma hierarquia cuja legitimidade os envolvidos
reconhecem, e na qual encontram um lugar predeterminado e fixo (ARENDT, 2007).
Para Bierstedt (1970), a autoridade no est relacionada competncia: embora
esta exera influncia sobre as pessoas, no demanda a obedincia delas. A expresso
autoridade competente, para esse autor, diz mais sobre o carter legtimo da autoridade de
determinado indivduo do que da competncia propriamente dita de algum. Pode-se obedecer
ao comando de um superior mesmo quando se acredita que suas ordens no so razoveis e,
inversamente, pode-se desobedecer a um superior cujas ordens so razoveis, mas que
desprovido de legitimidade. nesse sentido que se pode entender por que, para Arendt, a
autoridade no se assenta na razo.
Por outro lado, em Weber (1965), o conceito de poder supe o processo de
imposio da vontade de algum, mesmo contra a resistncia do outro. Permite inclusive o
uso da fora e da violncia fsica ou simblica -, a coero, a persuaso, a negociao e a
barganha.
Desse modo, comando e obedincia esto implcitos nas noes de autoridade e
poder. O que difere a maneira como se expressam em cada um desses campos. A autoridade
reporta-se a experincias comuns vividas no passado, e seu exerccio visa preservar posies
 53

hierrquicas j estabelecidas e que fazem parte da tradio de comando no interior de um

grupo ou associao. J as relaes de poder se manifestam no confronto com o institudo e
abrem caminho para se transformarem, at mesmo se subvertendo a posies tradicionais de
comando (ROMANELLI, 1986).
Ora, a escola um dos espaos onde autoridade e poder se manifestam de maneira
sobreposta e entrelaada. Na concepo dos professores pesquisados, um dos elementos que
garantiria esse amlgama o conhecimento como a razo de ser da escola. A essa constatao,
entretanto, segue outra, que aponta para a desvalorizao do conhecimento no mbito escolar,
uma das causas da degradao da autoridade docente, segundo os professores: a questo
do conhecimento ainda me intriga nessa escola... rarssimas foram as vezes que as conversas
giraram em torno da questo do conhecimento. Geralmente a conversa gira em torno de
comportamento, nos fala um professor em tom reflexivo.
A referncia ao conhecimento, trazida pelos professores, diz respeito ao saber
sistematizado da cincia. Eles acreditam que o modo de relao com esse saber
determinante para o exerccio da autoridade. Afirmam, inclusive, que em uma sociedade que
apregoa viver na era do conhecimento, torna-se imprescindvel questionar o sentido do que se
transmite como conhecimento em sala de aula. Encontramos esse pensamento em La Taille
(1999), na relao que este estabelece entre saber e autoridade, ao afirmar que a autoridade do
professor estaria na sua capacidade de transmitir, para alm da mera informao, o
conhecimento. Para o autor, a crise da autoridade docente deve-se tambm ao fato de os
alunos terem acesso aos saberes em fontes externas escola (ex.: internet). Conjugar
informao e conhecimento, de tal forma a apresentar o sentido dos saberes escolares aos
alunos, seria outro modo de resgate da autoridade. Porm, essa situao vivida de maneira
angustiante pelos professores. Eles mesmos, muitas vezes, interrogam o sentido dos
contedos que transmitem, o que nos parece ser um questionamento que traz de fundo
perguntas relativas verdadeira funo da escola bem como sobre a forma que a instituio
escolar encontra-se organizada. Um desses professores argumenta: ento para isso ai, para
tudo que ele tem na cabea de informao virar conhecimento exige um professor que tenha
mais tempo para planejar. E ai a autoridade, ela se coloca quando voc demonstra para o
aluno que a aula foi pensada, foi feita por encomenda para ele...
Entretanto, admite-se comumente que o professor no mais o detentor do saber.
As novas tecnologias disponveis hoje contribuem para relativizar seu papel de mediador do
conhecimento e para o enfraquecimento de sua autoridade perante os alunos, argumentam os
professores. No dizer de Pereira (2008), [...] a depreciao do saber na esfera educativa
 54

parece indicar que, hoje, a aprendizagem se realizaria sem o mestre. Ele talvez tenha se
tornado um mero e geral conhecedor das coisas, pouco destro e muito superficial em lidar
com o conhecimento e com a experincia (p.167).
Sendo assim, embora se considere certa medida de autoridade e poder presentes
na transmisso do conhecimento, o que se verifica, entretanto, no cotidiano da escola, que
mesmo diante da utilizao das novas metodologias de ensino e da boa formao didtico-
pedaggica do professor, permanece a queixa da dificuldade em fazer valer a autoridade
perante os alunos.

Autoridade e Respeito

Em seu artigo Respeito e autoridade na escola, Arajo (1999) d nfase aos

processos de constituio do sentimento de respeito e sua relao com a autoridade. Nesse
trabalho, encontramos uma referncia ao psiclogo suo Pierre Bovet que empreende estudos
importantes sobre o tema do respeito que, inclusive, influenciaram Piaget em suas elaboraes
tericas acerca da moralidade infantil.
Segundo Bovet (1925, citado por ARAJO, 1999), o respeito fruto da
coordenao entre dois sentimentos: o amor e o medo. A obedincia da criana aos pais e aos
mais velhos surge da coordenao dialtica entre esses dois sentimentos. O respeito regra e
autoridade so conseqncias da presena do amor e do medo na conscincia da criana
numa mesma relao.
Arajo (1999) nos lembra-nos que, em o juzo moral na criana5, Piaget (1932)
acrescentaria idia de Bovet a dimenso da reciprocidade do respeito.
Alm do respeito unilateral, era preciso considerar o respeito mtuo. Para Piaget
(1932), o respeito mtuo precedido psicogeneticamente pelo respeito unilateral, e todo
indivduo tende a estabelecer esse tipo de relao quando coopera com seus iguais ou quando
seus superiores tendem a se tornarem seus iguais, afirma:
O elemento quase material do medo, que intervm no respeito unilateral,
desaparece ento progressivamente em favor do medo totalmente moral de
decair aos olhos do indivduo respeitado: a necessidade de ser respeitado
equilibra, por conseguinte, a de respeitar, e a reciprocidade que resulta dessa
nova relao basta para aniquilar qualquer elemento de coao (op.cit., p.284).

5
Obra em que Jean Piaget destaca o estudo do desenvolvimento moral e a conscincia das regras. Para o autor, [...] toda
moral consiste num sistema de regras, e a essncia de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivduo
adquire por essas regras (Piaget, 1932/1994, p. 23). Nesta obra, foi elaborada uma teoria do desenvolvimento moral que
culmina nas tendncias do desenvolvimento da Anomia ( o deixar fazer, a ausncia de regras), Heteronomia (regras
legitimadas a uma autoridade, que pode ser: pais, professores, Deus etc.) e a Autonomia (as regras ganham legitimidade
sem nenhuma referncia a algo que transcenda os indivduos, so legtimas de acordo com suas prprias ideias).
 55

Ao levar a discusso para o mbito escolar, Arajo (1999) acredita ser esse o tipo
de respeito que se estabelece entre os docentes que no necessitam utilizar punies e
ameaas autoritrias nas relaes com seus alunos. O respeito mtuo, ou recproco, entre os
agentes escolares garante, para esse autor, a harmonia das relaes interpessoais na escola e o
elemento que os uniria; de acordo com Bovet (1925), a admirao. O sentimento de
admirao condio para o respeito e podemos admirar tanto quem amamos quanto quem
nos oprime, conclui Arajo (1999):
Creio que a admirao que permite o vnculo dialtico entre o amor e o temor
presentes no sentimento de respeito. Para respeitarmos algum necessria uma
identificao com essa pessoa, via admirao. Se a relao de respeito
unilateral, baseada prioritariamente no temor, ou se de respeito mtuo, baseada
prioritariamente no amor, a admirao pelo outro que garantir que eu o
respeite (p. 35).

Nesse sentido, sobre a relao entre respeito, admirao e autoridade docente, o

autor afirma que a constituio da [...] autoridade em um grupo est mediada pelo sentimento
de respeito que por ela nutrem os demais membros do grupo, a partir da admirao
(ARAJO,1999, p.42).
A crise da autoridade docente, para esse autor, vista como conseqncia da
ausncia dos sentimentos de respeito e admirao na relao professor-aluno. O medo da
punio o que levaria o sujeito subordinao e obedincia ao superior hierrquico, mas
no legitimao deste como uma autoridade a ser respeitada.
Por outro lado, Arajo (1999) afirma que a construo da autoridade no cotidiano
escolar deve levar em conta a construo de valores universalmente desejveis, como a
justia, o altrusmo, a cidadania e a felicidade (op.cit., p. 44). Ressalta, ainda, que, para que
isso seja possvel, deve haver coerncia dos docentes e da direo da instituio no sentido de
respeitarem o princpio inerente aos prprios valores que esto sendo trabalhados (op.cit.,
p.44). Nesse contexto, o autor aponta ainda a inadequao dos contedos desenvolvidos nas
diversas disciplinas escolares, os quais considera dissociados da realidade e cotidiano dos
alunos. Associa a falta de sentido dos contedos ao problema da indisciplina e da apatia dos
alunos em sala de aula e at manifestao de diversas formas de violncia. Como
alternativa, sugere uma profunda modificao na metodologia das aulas, critica o modelo de
transmisso do conhecimento como sendo desinteressante e prope o fomento do dilogo e da
reflexo em aulas mais criativas e dinmicas.
Em nossa pesquisa, o tema do desrespeito recorrente na fala dos professores
entrevistados. A ausncia de respeito nas relaes escolares vista como uma forma de
autoritarismo, onde h o predomnio de emoes privadas e o desejo dos indivduos parece
 56

desconsiderar a importncia do domnio pblico. O discurso docente atual est assentado na

crena de que o dispositivo do dilogo permitiria a constituio de autoridades mais
democrticas e instauraria modelos relacionais mais cooperativos na escola: eu acredito
muito na questo do dilogo. Mas pra se ter dilogo, tem que se ter uma coisa antes: respeito.
E o respeito leva confiana. Ento, eu acho que assim, pra voc estabelecer uma autoridade
com o aluno, acho que esses trs pontos aqui... respeito, confiana e dilogo, teoriza certo
professor.
Pois bem, o respeito aparece assim como ideal de conduta para todos os
integrantes da instituio escolar. Entretanto, o que observamos que sua contrapartida, o
desrespeito, encontra suas razes tambm na qualidade das interaes que se estabelecem na
escola, ora a indiferena, ora as arbitrariedades.
As noes de autoridade e (des) respeito esto diretamente relacionadas, e o
caminho que conduz ao respeito passa pelo reconhecimento das diferenas pessoais e da
absoluta necessidade de convivncia e comunicao entre as pessoas. O exerccio da
autoridade e a responsabilidade inerente a ela exigem a busca de consensos mnimos, de aes
comuns e de tolerncia em prol da realizao concreta do projeto educacional escolar.
Porm, a proposta moderna de horizontalizao das relaes numa sociedade de
iguais, que impe uma espcie de tirania da intimidade descrita por Sennet (1988) como o
modelo cultural predominante nas sociedades contemporneas, refora nossa posio de que
talvez seja essa a principal causa para o desrespeito, cujo efeito na escola pode levar
deteriorao da autoridade.
A mstica modernizadora parece errar a mo quando insiste em igualar ou
apagar tanto possvel as diferenas, por exemplo, entre professores e alunos.
evidente que um nivelamento como esse s pode se consumar s custas de um
rebaixamento da autoridade docente. E isso lhe um golpe, pois o professor
atormenta-se num calvrio de ser magnificente e mortal ao mesmo tempo
(PEREIRA, 2009, p.3)

Autoridade e Contrato Pedaggico

Outra abordagem possvel da autoridade docente, agora remetendo a um clssico

da literatura educacional, aquela encontrada em Emlio (Rousseau, 1761), no qual o autor
questiona toda a estrutura da educao tradicional da poca, talvez movido pela questo de
como preservar a liberdade da criana sem sacrificar a autoridade do mestre, ou de como
conciliar autoridade docente e liberdade discente, ideias que, primeira vista, pareceriam
totalmente incompatveis.
 57

A noo de contrato, central no pensamento rousseauniano, deu origem ao texto

Do Contrato Social (ROUSSEAU, 1762/2010) onde a constituio da sociedade e da prpria
famlia est baseada no contrato firmado entre as respectivas partes que formam essas
instituies; do mesmo modo, a relao pedaggica estaria baseada num contrato, o contrato
pedaggico.
Essa ideia desenvolvida no artigo de Francisco (1999), intitulado Autoridade e
contrato pedaggico em Rousseau. Segundo a autora, a noo de contrato vai de encontro
noo de naturalizao. Ela nos lembra que Rousseau est recusando a idia de que a relao
pedaggica seria em sua essncia natural, isto , proposta pela natureza. Muito embora a
educao s seja possvel porque os novos membros da humanidade chegam ao mundo em
uma relao de fraqueza e dependncia, tal condio no deveria ser interpretada como se
houvesse, por isso, uma naturalizao da autoridade do educador, e esclarece:
Por mais que a relao educador/educando esteja baseada em fatos naturais
por exemplo, o fato da superioridade dos adultos e da inferioridade das crianas
e adolescentes, e tambm o fato, conseqncia do anterior, da dependncia dos
ltimos em relao aos primeiros, para poderem desde sobreviver at saber se
movimentar nesse mundo que desconhecem acredita Rousseau, ela no deve
ser naturalizada. Ao contrrio, as regras dessa relao devem ser vistas como
objeto de um contrato, isto , do mtuo e livre acordo entre as partes envolvidas
(FRANCISCO, 1999, p.104).

Nessa perspectiva, em Emlio (op.cit.) fica clara a possibilidade de existir, por um

lado, mestres tirnicos e, por outro, crianas dspotas, ambos devendo ser combatidos para se
chegar verdadeira relao pedaggica, via contrato.
A primeira clusula desse contrato, segundo Francisco (1999), preconiza a idia
de que na relao pedaggica um deve conduzir, isto , comandar, e o outro dever conduzido,
isto , obedecer. E adverte quanto ao horror que as palavras comando e obedincia
poderiam causar. Comando no quer dizer necessariamente arbitrariedade, autoritarismo,
tirania, nem obedincia quer dizer submisso cega e renncia aos direitos.
A perspectiva do filsofo, conforme lemos no artigo, era a de que a conduo do
mestre seria temporria e admitida apenas com a finalidade de desenvolver no aluno a
capacidade de autoconduo. O fim ltimo da autoridade docente a formao do aluno como
um ser autnomo, livre, capaz de, no futuro, dispensar qualquer conduo alheia.
Nesse ponto, a autora nos leva segunda clusula do contrato, cuja premissa a
de que o mestre s pode exercer seu comando no interesse e vantagem do aluno (op.cit.,
p.107) e j esclarece, a fim de evitar mau entendido que resulte em prticas docentes
deformadas, que o mestre ir ordenar apenas o que for bom para o aluno, ou seja, o que for
 58

contribuir para seu desenvolvimento, seu crescimento, sua autonomia, enfim, o que for
promov-lo.
A autoridade um poder exercido em benefcio do aluno e precisamente por
isso que ela um poder consentido por este. O aluno no contrato s aliena seu
poder de se autoconduzir e de seguir as suas prprias vontades para fazer o que
manda o mestre porque ele v uma vantagem nisso, porque esse poder
exercido pelo mestre, mas no no seu prprio interesse, e sim no interesse do
aluno (op.cit., p.108).

Ao indagar sobre a utilidade da teoria do contrato para a educao, Francisco

(op.cit.) sugere que Rousseau talvez tenha pretendido com essa teoria somente captar a
essncia da relao pedaggica e da autoridade docente como uma teoria filosfica sobre o
assunto, e no elaborar uma teoria cientfica com aplicabilidade e utilidade imediata. Sem
uma clareza da essncia da autoridade e da relao pedaggica na qual se insere, no seria
possvel saber o que fazer efetivamente nas situaes cotidianas e concretas da vida escolar.
No entender dessa autora, no se trata de um ideal, mas sim de estabelecer parmetros de
interveno, que quando ausentes e somados ao desconhecimento dos princpios que norteiam
o contrato pedaggico produz uma crise da autoridade. Ela conclui que, [...] ningum mais
est de acordo sobre a essncia de uma coisa no caso do que a educao, a relao
pedaggica e a autoridade do mestre , motivo pelo qual a crise se produz (op.cit., p.110).
Para alm das dimenses de obrigaes, vantagens, condies e interesses, o
contrato pedaggico deve, necessariamente, incluir uma dimenso tica e uma ligao afetiva
entre as partes, sendo esta a clusula afetiva, a terceira do contrato. Afetividade entendida
aqui no como um ato amoroso do professor com seu aluno ou desse com seu mestre. Ao
contrrio, implica em certa confiana no mestre e numa convico de que aquele comanda em
funo de seu bem, e da parte do mestre o respeito e a estima por seu aluno. Ver nele uma
pessoa tal qual o mestre . A autoridade seria o efeito imediato desse contrato, que se
estabelece com base no respeito e, em certo sentido, na igualdade.
Finalmente, a noo de compromisso o que ir viabilizar a proposta do contrato.
Nesse pacto, cada uma das partes dever cumprir sua obrigao. Em outras palavras, se o
professor quebra o pacto, abdicando de sua funo, seu aluno retira-lhe a autoridade, pois se
v no direito de faz-lo. Sendo o aluno quem quebra o pacto, vale o princpio de que o mestre,
superior nesse saber, dever ensin-lo. Francisco (op.cit.) levanta a hiptese de que talvez
uma das causas da crise da autoridade docente a que assistimos hoje, ao invs de se localizar
na desobedincia do aluno, esteja no abandono do contrato por parte do professor.
Entre os professores pesquisados, as dificuldades de manuteno do contrato
pedaggico, como j dissemos, so atribudas principalmente ausncia de um projeto
 59

poltico-pedaggico que orienta as aes educativas na escola. Conforme observamos, tal

situao exige constantes revises de clusulas e normas dos regulamentos minimamente
acordados entre os educadores e seus alunos, cuja referncia sempre uma instncia superior
e externa quela instituio. As tentativas de formulao do regimento escolar com base nas
leis mais gerais que regem a educao mostraram-se muitas vezes fracassadas e, ainda, a ideia
de contrato pedaggico vista por alguns professores como mera transposio de um conceito
produzido no campo poltico para o universo educativo, gerando, como acreditam,
interpretaes equivocadas sobre a noo de contratualismo e instabilidade nos pactos
firmados entre as partes envolvidas no processo educativo.

Autoridade e norma escolar

Nesse cenrio de degradao da autoridade, o debate entre os docentes orienta-se

pela busca de uma definio do que seria uma interveno autoritria ou legtima para a
relao pedaggica. E essa procura por uma medida adequada de autoridade sempre
motivada pelo anseio de encontrar regras eficazes que possam ser normatizadoras
da convivncia na escola. As regras internas suscitam reaes diversas, e parece no existir
consenso entre os diversos atores na comunidade escolar em relao a elas.
No espao institucional das escolas, onde existem comportamentos que so
negativamente sancionados, mediante punies especficas, conforme as transgresses
disciplinares, o julgamento que decide pela justa medida a ser adotada nesses casos constitui
um ponto de grande embarao para os agentes educacionais. A sano impetrada pelos
educadores muitas vezes percebida como injusta pelo corpo discente, que alega existir
tratamento diferenciado dispensado a alguns alunos que gozam de certos privilgios na
escola: ora porque possuem bom rendimento acadmico, ora porque so vistos como
queridinhos pelo corpo docente. Outra situao o exagero das ameaas de punir que levam
ao descrdito das normas; pode ocorrer de as punies se tornarem to banalizadas que
deixam de ser tidas como sanes.
Existem, ainda, os casos de violncia institucional, em que h [...] abuso de
poder por parte da instituio que impe suas regras sem margens de defesa e
contraargumentao por parte dos que so submetidos a ela, conforme afirma Abramovay
(2003, p.34). O que observamos que, embora haja concordncia de que as regras so
indispensveis para a ordem escolar, a via de coero utilizada para alcanar tal fim alvo
 60

constante de crticas entre os docentes e o corpo escolar, em geral produzindo formas de

contestao e rejeio da prpria ordem na escola.
O discurso da autoridade docente, desse modo, est intimamente vinculado
elaborao e aplicao de normas e regras escolares, entendidas como foras externas que
governam as aes e que no podem ser alteradas conforme os interesses pessoais dos
envolvidos na relao pedaggica.
Entretanto, o que observamos que as estratgias docentes e escolares hoje
utilizam quase que exclusivamente do recurso norma como modo de enfrentar e restituir a
autoridade interrogada. No entanto, tais estratgias tm se mostrado ineficazes, haja vista a
crescente onda de infraes cometidas por jovens, que parecem ignorar a existncia de regras
no mbito da escola.
Os professores abordados na pesquisa foram unnimes em admitir que hoje a
norma no mais assegura a autoridade. Apontam como principais causas:

1. A falta de sentido das normas:

Mas importante na hora da construo dessa regra, que essa regra faa sentido,
pelo menos para a maioria do grupo... Se pra mim no faz sentido... ela no vai
surtir efeito, porque eu no acredito na regra. (professora entrevistada D)

2. A diversidade de interpretaes em torno da mesma norma:

[...] acredito que uma parte da desorganizao tinha a ver com isso, eram regras
diferentes, cada um tinha sua regra. (professora entrevistada D)

3. Incoerncia das normas:

A regra tem que ser coerente, pra voc e para aluno. Tem que ser coerente, no
adianta eu obrigar um segmento e eu no obrigar o outro. (professora
entrevistada C)

4. Dificuldade em aplicar a norma pela falta de clareza dos seus objetivos:

O aluno percebe demais quando a regra no t clara. Voc tem trs professores,
cada um tem uma regra diferente. O aluno tende a no obedecer nenhum, porque
essa regra no tem fora. (professor entrevistado E)

O processo de desautorizao docente atribudo em parte a esses fatores, na

medida em que promovem a banalizao da norma perante os alunos.
 61

Quando a norma falha: estratgias docentes

Em nossos tempos, so notrios os esforos empreendidos pelos docentes para

assegurarem o mnimo de autoridade e disciplina nas salas de aula. Esmeram-se
cotidianamente por criar alternativas para amenizar o impacto do fenmeno da
desautorizao, decorrente do que consideram inadequao das condies de trabalho, da falta
de reconhecimento profissional, do excesso de tarefas a desempenhar e da baixa remunerao,
o que em alguns casos os obriga trplice jornada de trabalho em diferentes instituies de
ensino, configurando uma proletarizao da profisso. Alm disso, queixam-se
frequentemente de que os alunos demonstram total desinteresse pela aprendizagem,
apresentando comportamentos que parecem ignorar a presena do professor, bem como aquilo
que ele pretende transmitir.
Diante desse quadro, multiplicam-se as estratgias escolares que buscam oferecer
suporte para o trabalho docente no enfrentamento das dificuldades relatadas, naquilo em que
inviabilizam muitas vezes a realizao das atividades propostas pelos professores. A
pedagogia moderna desdobra-se para apresentar novas didticas e tcnicas prescritivas para a
formao docente; empenha-se no desenvolvimento de metodologias e modalidades de
planejamento quem propicie estratgias de ensino que se distanciem do padro tradicional;
disponibiliza novas tecnologias educacionais e busca aprimorar os instrumentos de avaliao
a partir de uma perspectiva de formao integral do aluno.
Entretanto, a realidade escolar nos mostra que tais estratgias nem sempre se
revelam eficazes por si ss. H casos em que sua efetividade parece estar
associada ao que denominamos de estratgias docentes. Chamamos de estratgia escolar toda
prtica instituda pela pedagogia clssica que possui consenso de validade e aplicabilidade na
escola, diferentemente das estratgias docentes que so de ordem particular e ocorrem de
forma espordica e muitas vezes inusitada em uma situao especfica.
Em nossa pesquisa, foi possvel isolarmos algumas dessas estratgias docentes
utilizadas como recursos pelos professores para lidar com a ausncia de reconhecimento da
autoridade no exerccio de suas funes: a teatralizao, notas sem limites, a aproximao
afetiva, e a escrita potica.
A estratgia da teatralizao aparece como forma de administrar situaes de
indisciplina e agitao dos alunos na iminncia de descontrole emocional por parte do
docente, ou ainda para ilustrar determinado tema durante as aulas.
 62

Na teatralizao, segundo nosso entrevistado, a possibilidade de estabelecer

vnculo com os alunos e capturar a ateno para o tema estudado, aumenta:
Algumas estratgias, a gente cria, n? Eu venho experimentando isso, quer
dizer, eu venho fazendo o jogo dos meninos, eu venho teatralizando as aulas,
porque eu descobri que com isso eu atenuo a minha ansiedade. Eu no resolvo o
problema da disciplina. Mas a minha ansiedade atenuada com isso. E eu quero
ver se consigo, atravs de experimentaes, reativar o espao da aula, como um
espao de vida e no como um espao de morte. (professor entrevistado A)

E exemplifica:
Eu tenho dado muito conta de estabelecer esse vnculo com os meninosatravs
da representao que fao. Um dia mesmo l, eu estava ensinando para os
meninos como que, o que que era...? Ah t... tinha uma frase assim que era... a
Europa o bero da civilizao ocidental. Ai vem deus que que isso? Ai eu
...entrei na jogada deles... para que serve o bero? para o nenm dormir...
teatralizei, deitei no cho coloquei as pernas para cima, fingi que estava
chorando, quer dizer para figurar para eles o que aquilo significava, quer dizer
na Europa, na civilizao. E eles acham engraado, e nesse momento eu
consigo... mant-los atentos a alguma coisa que estou dizendo. (professor
entrevistado A)

A estratgia das notas sem limites, consiste na distribuio de crditos aos alunos
para toda e qualquer atividade escolar que realizam e ainda pelo comportamento apresentado.
A estratgia da pontuao ilimitada se desdobra ainda em outra, a de emprstimo de crditos,
que encontra grande adeso dos alunos, cuja contrapartida o comportamento disciplinado,
como assegura outro professor entrevistado:
Bom... eu sou muito criativo. [...] como eu descobri que os alunos gostam muito
de ganhar pontos, que de uma certa forma a adoo da nota por conceito ela
tenta fugir da lgica da pontuao e abranger mais aspectos globais do aluno, eu
comecei a usar uma estratgia de pontos sem limites. Eu tenho ai alunos que
alcanam... que ai na verdade uma...apurao paralela que eu fao mas que
depois eu consigo convert-las no mesmo esquema de crditos normais da
escola. Por exemplo, eu tenho alunos que j atingiram 3000 pontos num
semestre. Algo absurdo, n? E eu tenho alunos que esto com 30, 50, 80 pontos.
Esses pontos... me do um mapa da avaliao cotidiana. Por que esses que
atingiram 3000 pontos, so aqueles que fazem tudo e que tem uma boa
disciplina, n? Tem uma boa convivncia, ai eu vou... eu dou ponto at para
quem ajuda a deixar a sala limpa, para quem respeita o colega, e eu tiro pontos
daqueles que desrespeitam os colegas e que brigam, que no fazem atividades.
Ento nessa minha pontuao, esta includo tudo. Aqueles que prestaram
ateno, que perguntaram, que questionaram alguma coisa na minha aula. Eu
comeo a valorizar tudo isso e... depois eu vou colocando esse limite para eles.
E vou criando estratgias dentro destas, como por exemplo a de emprestar
pontos e... tem funcionado. (professor entrevistado E)

J a estratgia da aproximao afetiva tem a premissa de que o respeito

autoridade docente s possvel mediante a admirao do aluno pelo professor, que capaz
de identificar algum aspecto do seu interesse ou desejo em jogo:
 63

Agora, esse respeito e essa autoridade tem a ver com essa construo do
significado pro aluno, com essa admirao do aluno...eu lembro de um aluno
indisciplinado, dificlimo...gostava de pichao e grafite e ele tinha

Verdadeira adorao pelo professor de arte que ensinou a ele novas tcnicas de
grafite. Ento, a partir do momento que ele admira essa figura, pronto. Esse
professor tem com ele o lugar de autoridade. Porque esse professor oferece
aquilo que ele deseja. Muitas vezes a gente ta oferecendo um tanto de coisa que
esse aluno no quer receber, ento, tem hora que o contedo formal mesmo ele
tem que saber...oferece alguma coisa que esse aluno consegue reconhecer como
necessrio.(professora entrevistada D)

Estratgia interessante e tem hora que um negcio bobinho. Por exemplo,

teve uma aluna que era bem agressiva comigo. E um dia ela me mostrou o
caderno dela e o caderno tinha adesivo... adesivo coloridinho desses de banca.
Na aula seguinte eu cheguei com uma cartela de adesivo e falei: voc j tem
desse? Ela pegou o adesivo numa alegria to grande... e dei o visto e colei o
adesivo e falei desse aqui voc no tem ainda. Pronto. Virou minha f. E ai, a
partir da, comeamos a conversar sobre adesivo, ela foi se aproximando de mim
gradativamente e aos poucos a gente j tava ali estabelecendo um vinculo.
(professora entrevistada D)

Por fim, a estratgia da escrita potica. O foco retira-se do aluno. Trata-se de

buscar na escrita um modo de lidar com a frustrao mediante a impossibilidade de
realizao do ofcio docente, relata a professora:
Ento eu j aprendi a levar cada situao difcil...soltando na quadra, como
mandou minha primeira diretora. O que seria soltar na quadra?

Primeiro o que uma quadra? Quatro linhas que condensam escola, bola e
alegria. Quatro versos que compensam as questes do dia a dia.

Solta na quadra a criana, com muita bola e amor

Solta na quadra a lembrana, de alegria, luta e dor.

Ento uma outra forma que eu arranjei, foi soltando na quadra no papel. Ento
h vrias situaes sofridas na escola que eu procurei levar... dentro de uma
quadrinha. Foi a primeira forma que eu consegui para afogar as minhas
frustraes. (professora entrevistada C)

A anlise das estratgias docentes nos permitiu concluir que o problema da

autoridade envolve tanto a questo de princpio quanto de contexto. H um sentido e uma
finalidade da autoridade que devem ser ressaltados na relao pedaggica, cujo princpio
subjacente o da ordem, condio mnima para implantao das estratgias escolares e dos
dispositivos de aprendizagem. Entretanto, preciso que se considere o contexto de aplicao
de tais mtodos, haja vista os diversos modos de exerccio da autoridade s diferentes prticas
educativas. Dito de outra maneira, as estratgias escolares que se pretendem universais
provam sua ineficcia quando dissociadas das estratgias docentes, que levam em conta a
 64

dimenso particular do vnculo educativo, como expressa um dos professores participantes

dessa pesquisa:
Eu acho que a sada ela no aparecer de grandes instituies. Ela...aparecer
nas invenes cotidianas... Eu acho que ns vamos ter que inventar algumas
coisas ... que vem para ns um pouco com esse padro de legitimidade, que
resgate um pouco essa relao de autoridade. por que a autoridade para mim,
ela no uma relao unilateral, uma relao combinada, no ? Combinada.
(professor entrevistado A)

Agora, aps conhecer as nuances das relaes da autoridade docente especficas

da escola que investigamos nessa pesquisa, resta-nos na seqncia de nosso estudo, verificar
de que modo a articulao entre as referncias tericas nas quais baseamos nossas anlises da
crise de autoridade na instituio escolar, nos permite abordar esse fenmeno para alm de
toda retrica sobre a autoridade docente, cujas frmulas no ultrapassam o discurso nostlgico
de resgate da autoridade nos moldes em que supostamente ela existiu no passado.
Buscamos empreender uma anlise que se pretende tambm propositiva no
enfrentamento dos problemas oriundos das experincias e dilemas vivenciados nas escolas
contemporneas com relao autoridade docente e seu declnio. Recorremos novamente a
Arendt (1954) no tange s suas reflexes sobre a educao, s noes de vnculo educativo
como uma das formas do vnculo social, conforme teoriza Tizio (2003), bem como
instigante expresso de Freud (1927) de uma educao para a realidade, concepes as quais
utilizamos como sustentao nossa argumentao que toma a palavra como ato na
interveno dos intricados processos de constituio da autoridade nas relaes pedaggicas
na escola.

Autoridade docente: filosofia, psicanlise e educao

Crise da autoridade: impactos na educao

Antes de tudo, preciso que se saiba que Hannah Arendt no foi uma filsofa da
educao. Sua aproximao dessa rea se deu apenas quando a crise na educao havia
chegado esfera pblica. Como filsofa poltica, ela vai se interessar por todo tema que atinja
a dimenso pblica, mesmo quando no sendo uma especialista do assunto, como era seu
caso.
O artigo em que trata do problema da educao na contemporaneidade intitula-se
A crise na educao, de 1954. Nesse trabalho, a filsofa situa o educador como uma
autoridade cuja funo de representante do mundo lhe impe a tarefa de apresentar s
crianas e aos jovens o mundo o qual conhece e pelo qual se responsabiliza. Mundo
 65

entendido aqui como artefato humano e tambm como cenrio onde as geraes humanas
comparecem com suas particularidades a cada perodo de tempo, conforme a pensadora
conceitua.
Em A crise na educao, a autora, retoma os temas da crise da autoridade e da
ruptura da tradio, onde analisa o impacto dessa crise na educao. Ela constata que:
A crise da autoridade na educao guarda a mais estreita conexo com a crise da
tradio, ou seja, com a crise de nossa atitude perante o mbito do passado.
sobremodo difcil para o educador arcar com esse aspecto da crise moderna, pois
de seu ofcio servir como mediador entre o velho e o novo, de tal modo que
sua prpria profisso lhe exige um respeito extraordinrio pelo passado
(ARENDT, 2007, p.243).

Desse pensamento, depreende-se que o educador deve adotar uma postura de

preservao do mundo, para apresent-lo s novas geraes e permitir que elas tragam a sua
contribuio para atualiz-lo. Desse modo, a autoridade na escola deveria se configurar muito
mais por sua dimenso tica, expressa na responsabilizao dos mais velhos pela herana
cultural que exclusivamente pelas dimenses tericas (os contedos) ou metodolgicas (os
procedimentos) que integram a qualificao stricto sensu do professor:
Embora certa qualificao seja indispensvel para a autoridade, a
qualificao,por maior que seja, nunca engendra por si s a autoridade. A
qualificao doprofessor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de instruir
os outros acerca deste, porm, sua autoridade se assenta na responsabilidade que
ele assume por este mundo. Em face da criana, como se ele fosse um
representante de todos os habitantes adultos, apontando os detalhes e dizendo:
isso o nosso mundo (ARENDT, op.cit., p.239).

Entretanto, contrria lgica da autoridade na educao, cuja existncia

pressupe a responsabilidade pelo mundo, se impe na sociedade moderna outra lgica,
caracterizada pela supervalorizao do novo em detrimento do declnio do valor da
experincia e da tradio com profundos impactos nas concepes e prticas educativas.
Carvalho (2006) analisa essa forma de se conceber o tempo e a histria e suas implicaes no
mbito da educao: questiona o papel de iniciao dos novos nas heranas simblicas de
uma dada tradio cultural mediante a destituio de significao do presente e do passado em
favor de um futuro promissor, e ainda se pergunta em que medida, num tempo de rpida
obsolescncia de ideias, prticas sociais, valores e saberes, faz sentido ter como meta a
iniciao dos jovens numa parcela qualquer dessa herana cultural, trazidas nas disciplinas
que se ensinam nas escolas.
Para o autor, diante desses dilemas, as instituies escolares oscilam entre dois
plos considerados por ele como indesejveis. Ora a proposta pedaggica visa o
desenvolvimento de capacidades e competncias necessrias a esse futuro (mercado de
 66

trabalho), tido como inexorvel, ora reduzem sua tarefa a um vago e abstrato ideal de
socializao. Da o surgimento dos discursos pedaggicos com crticas veementes a um
suposto conhecimento petrificado; aos saberes prontos e acabados e a toda sorte de
contedos escolares que deveriam ceder espao a ideais mais flexveis, como o
desenvolvimento de competncias, ou a vagas noes como a de formao de um ser
criativo, reflexivo e crtico. A questo central dessa problemtica o prprio sentido
formativo do conhecimento em que ensinar sem educar parece possvel, como assinala
Arendt, que tambm mostra as conseqncias negativas de tal postura:
No se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar; uma educao sem
aprendizagem vazia e, portanto, degenera, com muita facilidade, em retrica
moral e emocional. muito fcil, porm, ensinar sem educar, e pode-se
aprender durante todo o dia sem por isso ser educado (ARENDT, op.cit.,p.247)

Uma das alternativas apresentadas pela autora para se evitar o risco dessa
dissociao entre ensinar e educar passa pela clareza da funo da escola como lugar do
passado, no bom e imprescindvel sentido do termo, que pressupe uma imerso no dado
histrico dos diferentes campos do conhecimento, portanto, na tradio, conectando-os com a
vida que transcorre no presente.
Portanto, Arendt adverte-nos sobre o cuidado de no transformar a linha traada
entre os adultos e os novos em uma muralha que separe definitivamente [...] as crianas da
comunidade adulta, como se no vivessem elas no mesmo mundo e como se a infncia fosse
um estado humano autnomo, capaz de viver por suas prprias leis. (op.cit., p. 246).

Nostalgia ou Pensamento Reflexivo?

A anlise de Hannah Arendt sobre o mundo moderno e sobre suas repercusses na

educao so frequentemente tomados por alguns de seus leitores como simples manifestao
de nostalgia do mundo greco-romano. Entretanto, no nosso entendimento, no o que parece
ocupar seu pensamento. Com essas palavras finais em A crise na educao, ela aponta-nos
um caminho para a reflexo:
E a autoridade do mestre arraigava-se firmemente na autoridade inclusiva do
passado. Hoje em dia, porm, no nos encontramos mais em tal posio; no faz
muito sentido agirmos como se a situao fosse a mesma, como se apenas nos
houvssemos como que extraviado do caminho certo, sendo livres para, a
qualquer momento, reencontrar o rumo. Isso quer dizer que no se pode, onde
quer que a crise haja ocorrido no mundo moderno, ir simplesmente em frente e
tampouco simplesmente voltar para trs. Tal retrocesso no nos levar a parte
alguma, exceto mesma situao da qual a crise acabou de surgir. O retorno no
passaria de uma repetio da execuo embora talvez em forma diferente,
 67

visto no haver limites s possibilidades de noes absurdas e caprichosas que

so ataviadas como a ltima palavra em cincia. (ARENDT, op.cit., p.245)

A educao , pois, no pensamento arendtiano, o ato de acolhimento e iniciao

dos jovens no mundo, tornando-os capazes de apreciar e transformar as tradies pblicas que
formam a nossa herana simblica, cujo acesso se d pela aprendizagem. Assim, o professor,
em seu esforo de acolhimento, prope a iniciao deliberada e sistemtica de seus alunos na
diversidade de linguagens, procedimentos e valores que caracterizam tanto sua rea de
conhecimento quanto a cultura e os valores da instituio que ele representa: a escola.
Nos termos lacanianos, trata-se do discurso que faz vnculo social. O discurso
levantado por Lacan, no Seminrio 17: O avesso da psicanlise ( op.cit.), como o suporte
material da palavra que ordena a realidade do vnculo social humano. A palavra toma o lugar
do instinto, o qual ela subverte. O discurso, ento, no se funda no sujeito seno na estrutura
da linguagem e, assim, na do significante. Com isso, ressaltamos que a palavra em jogo da
qual tratamos aqui no aquela que alivia ou faz bem. No se trata de encobrir o mal-estar, o
desagradvel prprio de cada um, mas sim, de fazer vnculo social atravs da palavra ali
mesmo onde o deplorvel manifesta-se.

Vinculo educativo contemporneo

A noo de vnculo educativo desenvolvida pela psicanalista Hebe Tizio, membro

do Grupo de Investigao sobre Psicanlise e Pedagogia do Instituto do Campo Freudiano de
Barcelona, em seu texto La posicin de los profesionales en los aparatos de gestin del
sntoma (2003, p.165-183) uma importante referncia para as reflexes em torno da
autoridade docente tal como se apresenta no mundo contemporneo. A autora concebe o
vnculo educativo como uma das formas de vnculo social que teria uma funo civilizadora.
Portanto, esse conceito no se limita ao campo pedaggico, relao professor-aluno; antes,
porm, diz respeito a tudo aquilo que implica a relao do sujeito com a civilizao.
A antinomia sujeito-civilizao apresentada por Freud, em O mal estar na
civilizao (1930), obra na qual o autor afirma que a civilizao resulta da renncia pulsional
adaptativa por parte do sujeito, um ponto de central importncia para a relao educativa,
que busca estabelecer a medida dessa adaptao, que no deve ser excessiva nem tampouco
baseada na permissividade sem limite, entendida como falta de regulao que deixa o sujeito
entregue a si mesmo, consolidando o mal estar. Para Tizio (2003), os problemas de ordem
disciplinar na escola seriam efeitos de uma desregulao do discurso educativo. Quando h
 68

uma perda da funo educativa so desencadeia formas de insubordinao por parte dos
alunos que indicam uma perda da transferncia na relao pedaggica6.
Efetivamente, o discurso educativo um discurso que busca dominar algo da
dimenso pulsional pela via dos contedos culturais e os pedagogos clssicos no
temiam reconhecer a violncia primordial necessria para seu funcionamento. Se
esta violncia simblica no se exerce aparece a violncia direta, com matizes
diferentes do lado dos agentes e dos sujeitos (TIZIO, 2003, p.171).

A autora salienta que a demanda social que a educao recebe na atualidade

grande. A cada novo problema social surgido se pensa imediatamente na educao como
devendo ocupar-se praticamente de tudo. Seria necessrio revisar essas demandas e delimitar
seus alcances; caso contrrio, aquilo que pareceria ser um interesse cada vez maior pela
educao, na realidade comprometeria seu futuro.
A autora considera que a estrutura do vnculo social, se assenta sobre um vazio
(op.cit., p.172), querendo dizer com essa afirmao que o vnculo educativo como uma das
formas do vnculo social no possui uma determinao direta para a espcie humana, como no
reino animal. Se no determinado, temos que invent-lo, ou melhor, reinvent-lo a cada
momento. Ressalta que o vnculo educativo da ordem do particular, com cada sujeito um
vnculo novo que inclui constantes transformaes.
O educador que, em geral, oferta somente contedos concretos, deveria na
verdade ofertar um vazio como lugar necessrio para permitir alojar a particularidade do
sujeito e assim dar-lhe a possibilidade de operar com os contedos culturais (op.cit., p. 172).
Isso significa, segundo a autora, que o educador deve tolerar certo no saber, sem dvida que
deve saber sobre sua especialidade, no sabe, porm, sobre o sujeito, sobre seus interesses
nem sobre o que que se transmite, nem sobre a apropriao que far o sujeito e em que
tempo (op.cit.,173).
o que parece querer dizer um de nossos professores na pesquisa:
De fato, essa carncia nossa [...] esse vazio nosso que vai mover as relaes
professor-aluno. Professor-professor. Chefia e professor. E muitas vezes a gente
no t atento pra isso neh? (professor entrevistado B)

O vnculo educativo, assim, pressupe um agente, o sujeito e o saber. E o saber

em jogo que define tal vnculo: Quando se esmaga a dimenso do saber, o vnculo educativo
se reduz a uma suposta relao eu-tu, centrada imaginariamente, e geradora de tenses.
(TIZIO, 2003, p.173)

6
No estudo intitulado A transferncia no processo pedaggico: quando fenmenos subjetivos interferem na relao de
ensinoaprendizagem, de Jssia Maria Soares dos Santos, pesquisa orientada pela Professora Ana Lydia Santiago, na forma
de dissertao defendida na FAE/UFMG, 2009, encontramos um referente trabalho sobre o tema.
 69

Ao situar a autoridade no campo do saber, Tizio (2003) dir que essa no dever
ser imposta, pois, a autoridade epistmica se reconhece no outro; se no h um mnimo de
autoridade epistmica no se pode ativar o vnculo educativo (op.cit., p.174), enfatiza. Em
um tom conclusivo, a autora diz que a depreciao do saber no afeta s o vnculo educativo:
[...] todas as figuras que encarnam a suposio de saber no lao social esto fragilizadas.
Porm, no se trata de sonhar com retornos nostlgicos, seno ver novas formas para lidar
com velhos problemas e no o inverso (op.cit., p.175).
A nica autoridade que questionada no do professor, so as outras tambm.
A sada que eu vejo, o vnculo... tentar ir construindo vnculos de uma forma
que mostre para o adolescente que esse adulto que est aqui perto dele um
indivduo respeitvel por vrios motivos... acho que o vnculo a chave de
tudo... a maneira como esse vnculo vai ser construdo que determina que tipo
de respeito, que tipo de postura esse adolescente vai ter com esse adulto
(professora entrevistada D)

A crise de autoridade desse modo se faz perceber pela desorientao generalizada

do exerccio das distintas funes no campo educativo e social. Os profissionais acabam por
reduzir o sujeito dimenso de usurio de um servio e assim caminham na direo da lgica
social que rechaa a dimenso subjetiva. No caso da educao, preciso manter em mente a
considerao freudiana da relao que esse campo mantm com o impossvel:
O bem estar um ideal e o mal estar uma questo de estrutura que se expressa
atravs de formas mutantes em cada momento histrico. A iluso de que tudo
pode ser regulado se ope assim ao reconhecimento de que h uma diversidade
de modalidades de gozo que no podem homogenizar-se. (Tizio, op.cit., p.178)

Essa linha de raciocnio nos permite estabelecer um elo com a questo central do
nosso trabalho, qual seja, a da autoridade docente em sua relao com a norma escolar.
Observamos que, no raro, existe na escola um esforo de fazer prevalecer a norma ali onde o
vnculo educativo no se encontra bem estabelecido. O efeito dessa situao, muitas vezes,
resulta na recusa por parte do alunado em reconhecer o valor e importncia da norma como
meio de manter a ordem desejada.
E essa questo da autoridade no passar pela regra. Ela pode no passar na
medida em que voc consegue um vnculo. Eu acho que a autoridade, ela mais
um vnculo do que qualquer outra coisa, mas a partir do momento que eu tenho
esse vnculo, ainda assim eu tenho que pensar em que contexto eu estou
inserida.... as estratgias para a criao desse vnculo a gente tem um milho
(professora entrevistada D)

Sendo assim, o vnculo educativo tomado como suporte norma escolar numa
perspectiva de construo de sentido para sua aplicao na escola, a nosso ver, seria um dos
modos de assegurar o reconhecimento da autoridade daqueles que se colocam na posio de
mediadores de conflitos na escola:
 70

Ento, ai quando eu falo que construda, porque algo do dia a dia mesmo,
no algo que voc no primeiro dia de aula passa para o aluno uma folha com o
que ele pode fazer e o que ele no pode. Pelo contrrio, essa norma, ela
passvel, inclusive, de ser um dos contedos a ser trabalhados. E muitas, no s
uma, mas muitas vezes, muitas vezes... a norma, os direitos e os deveres, uma
construo (professor entrevistado B)

Desta feita, uma crise pode ser positiva ou transformar-se numa catstrofe. Trata-
se de tomar o lado positivo, de apostar no novo e assumir o risco de inventar. Para isso,
necessrio antecipar. Antecipar implica opor-se inrcia do discurso corrente, a fora do
desejo. Reinventar o vnculo educativo s possvel se h um desejo em jogo (TIZIO, 2003,
p. 182).
Essa linha de raciocnio parece extrada do pensamento freudiano em suas
elaboraes sobre educao em que a dimenso do desejo na relao pedaggica jamais
poder ser ignorada.

Educar para a realidade

Freud, no texto Contribuies para um Debate sobre o Suicdio (1910), faz

importantes constataes sobre o que, para ele, seria a tarefa da escola. Frente a uma onda de
suicdios que acometiam os jovens do Liceu, dir que a funo da escola de oferecer aos
alunos uma sustentao, uma referncia e ponto de apoio necessrios em uma poca da vida
em que so obrigados a estender suas relaes para alm do mbito da famlia, no estava
sendo cumprida. Despertar a vontade de viver e o interesse pela vida do mundo exterior
deveriam constar no rol das atribuies da escola e no apenas sua funo normativa
identificadora (LACADE, 1999/2000, p.2)7. Para cumprir esse propsito, Freud (1991) dir
em relao escola que: [...] ela no deve reivindicar por sua conta, a inexorabilidade da
vida, ela no deve querer ser mais do que um jogo de vida (p. 131-132).
Assim, para alm do ideal normativo, Freud, introduz uma dimenso tica para as
relaes que se estabelecem na escola. A questo colocada por ele no se reduz apenas a uma
crtica da organizao escolar, trata-se, antes de levar em conta a dimenso subjetiva no cerne
do agir na escola. Para Freud, [...] a escola no deve esquecer-se jamais de que tem de se
ocupar de indivduos ainda imaturos, aos quais no pode ser recusado o direito de demorar-se
em certas fases, mesmo desagradveis de desenvolvimento (op.cit.).

7
Citao extrada da traduo livre do texto Da norma da conversao ao detalhe da conversao, de LACADE,
Phillipe,MONIER, Franoise (orgs). Le pari de la conversation. Institut du Champs Freudien: CIEN Centre interdisciplinaire su
lEnfant. Paris, 1999/2000. brochure, realizada por Ana Lydia Bezerra Santiago e Renata Nunes Vasconcelos. A numerao
das pginas obedece a dessa traduo.
 71

Em seu texto Algumas reflexes sobre a psicologia do escolar (1914), que

Freud escreve na ocasio das comemoraes do 50 aniversrio de fundao da escola onde
estudou na adolescncia, o autor ressalta aspectos interessantes da sua relao com seus
mestres que nos permite pinar elementos sobre o que ocorre na atualidade.
Os professores eram considerados pelo jovem Freud como prottipos de adultos,
sustentando dessa forma os parmetros necessrios para a construo particularizada de seu
lugar no lao social, no mundo adulto.
A relao com o mestre ultrapassava, ento, a mera transmisso de conhecimentos
para constituir-se em um espao psquico que possibilitava a construo do papel adulto a ser
assumido pelo jovem, permitindo que este vislumbrasse sua insero social.
Freud valorizava essa relao, considerando que a personalidade dos professores
fora decisiva em relao ao seu interesse pelas cincias, e no o contedo delas em si.
Comenta que essa relao imersa numa ambigidade de sentimentos, simpatias e antipatias,
e por vezes crticas das mais ferozes:
Ns os cortejvamos ou lhes virvamos as costas, imaginvamos neles simpatias
e antipatias que provavelmente no existiam; estudvamos seus carteres e sobre
estes formvamos ou deformvamos os nossos. Eles provocavam nossa mais
enrgica oposio e foravam-nos a uma submisso completa; bisbilhotvamos
suas pequenas fraquezas e nos orgulhvamos de sua excelncia, seu
conhecimento e sua justia. No fundo, sentamos grande afeio por eles, se nos
davam algum fundamento para ela, embora no possa dizer quantos se davam
conta disso. Mas no se pode negar que nossa posio em relao a eles era
notvel, uma posio que bem pode ter tido suas inconvenincias para os
interessados. Estvamos, desde o princpio, igualmente inclinados a am-los e a
odi-los, a critic-los e a respeit-los. (FREUD, 1914, p.286)

Esses sentimentos ambivalentes, segundo Freud (op. cit.), tem suas origens na
relao estabelecida com a figura paterna, pois considera que, transferencialmente, o
professor ocupa esse lugar. Atribui aos professores o lugar de pais substitutos com quem o
jovem poderia elaborar seu processo de desligamento dos pais da infncia, geralmente
vivenciado de forma turbulenta, comumente nomeada por crise adolescente. Porm, junto
crise do jovem temos a crise do pai, entendida como leis, ideais e ordem simblica, o que
dificulta ainda mais que o aluno coloque o professor no lugar de ideal. O pai foi substitudo
pela modernidade tcnica que condensa os ideais e apaga o respeito autoridade
(LACADE, 1999/2000, p.9).
Essas consideraes abrem a perspectiva de pensarmos a degradao da funo do
pai na sociedade moderna. Nesse ponto, o trabalho intitulado A impostura do mestre
(PEREIRA, 2008), lana luz sobre as elaboraes de Freud. Mais especificamente no
captuloA nostalgia do pai e a desautorizao docente, o autor, aps uma descrio
 72

detalhada da experincia docente, tal como anunciada na contemporaneidade, sob as

insgnias da desvalorizao, do desrespeito e perda da autoridade, uma das manifestaes da
deposio da sociedade patriarcal, afirma vivermos hoje, sob os indcios de uma nostalgia do
pai (op.cit., p.22). O declnio do pai apregoado como marca da modernidade. Parece haver
um consenso de que sua autoridade simblica passou por um enfraquecimento em nossos
dias, como exaustivamente demonstramos em todo corpo dessa pesquisa.
No campo educacional, o dilema do declnio docente parece se alinhar ao dilema
do declnio da imago do pai; ao teorizar que o mestre s o provisoriamente (op.cit.,
p.143), o autor toca em um ponto nevrlgico da discusso sobre em torno do tema do declnio
da autoridade docente e do vnculo educativo na atualidade:
Diante dessa autoridade declinada, dessa precariedade cotidiana e das ciladas
pedaggicas que as fomentam, quem sabe o mestre possa se estabelecer numa
tica que se traduza como uma outra substncia que no seja aquela herdada dos
gregos, dos medievais ou dos revolucionrios. Atravs dessa substncia,
possvel que ele no precise nem de se afirmar como um sujeito que nada sabe,
nem tampouco se afirmar como o contrrio, o que tudo sabe... eis o que se pode
traduzir como a tica do provisrio...(op.cit., p.169)

Ao apresentar a ideia de um mestre no-todo, capaz de sustentar um discurso de

mestre (do pai, da Lei, do simblico), o autor permite-nos um giro no discurso que inclua a
dimenso do desejo, seu e de seu aluno, na relao pedaggica. esse o sentido empregado
por Freud (1927), com a expresso educao para a realidade, cujo termo realidade no
coincide com aquela do cotidiano pedaggico ou aquela voltada profilaxia
psicoconstrutivista que visa funcionar de acordo com a realidade do aluno, sendo de fato,
aquela voltada realidade do desejo (PEREIRA, 2008, p.42).
isso que nos lembra Lacade (2006) em A autoridade da lngua, onde faz
aluso distino entre a autoridade autntica e autoridade autoritria, abordada sob o ngulo
da responsabilidade, conforme as concepes de Lacan e Arendt.
Ao estabelecer uma possvel relao entre aquilo que chama de singularidade
criadora e autoridade autntica, o autor, fazendo referncia ao sofrimento de Einstein no
Liceu diante de professores autoritrios que, aps encontrar uma escola onde reinava, nas
palavras do jovem Einstein, a solicitude sincera de seus educadores que no se apoiavam
jamais sobre uma autoridade exterior (EINSTEIN, 1991, p.206), encontra um lugar para
alojar a subverso criadora que o animava desde sua tenra infncia.
Ainda segundo Lacade (2006), a autoridade autntica, [...] atenta ao que faz o
desejo do sujeito, no pode se apoiar sobre um poder exterior e impessoal, ela questo de
presena e de saber fazer a. E conclui:
 73

simplesmente dizendo criana as coisas que a interpretam e que lhe do o

sentimento de que aquele que lhe fala conhece um raio de luz e o demonstra que
a criana revestir o adulto com as vestes da autoridade e do respeito
(LACADE, op.cit., p.15).

Hoje, essa transmisso cada vez mais deixada de lado, e a que grande a
responsabilidade tica do discurso da psicanlise que recepciona o desejo e autentifica o
elemento de novidade produzido pela subverso do sujeito, donde vislumbramos a
possibilidade de fazer autoridade face ao impossvel do ato educativo.
 74

CONCLUSO

A investigao sobre o tema da autoridade docente e do vnculo educativo

contemporneo especificamente em sua relao com a norma escolar revelou-se uma tarefa
instigante, porm, rdua. Primeiramente, por tratar-se de um fenmeno que hoje ocupa a
centralidade do debate sobre o exerccio da funo docente mediante o fracasso em fazer valer
a norma institucionalmente estabelecida pelos agentes educacionais, cujos efeitos sobre as
prticas escolares assumem a forma do que nomeamos por crise e declnio da autoridade
docente na atualidade. Em segundo lugar, porque as reflexes fundamentais sobre as
mltiplas possibilidades de compreenso e manejo das inflexes em torno da autoridade no
cotidiano escolar admitem uma pluralidade de abordagens dada sua inerente complexidade.
Sendo assim, iniciamos nosso trabalho buscando apresentar uma teorizao da
autoridade que nos permitisse circunscrever esse conceito desde o seu campo de origem, qual
seja, o da poltica, de onde verificamos as possveis aplicaes e implicaes esfera
educacional. Para tal, as elaboraes de Alexandre Kojve e Hanna Arendt sobre o tema
mostraram-se fecundas ao nosso intento de delimitao e distino conceitual, tendo em vista
a profundidade e percia com que esses autores tocam o problema da autoridade, revelando
seus intricados processos de constituio, suas nuances e conseqncias para as relaes
hierrquicas nos diversos espaos em que se manifestam.
De Kojve, vale ressaltar que a noo de autoridade implica um processo ativo
que alcana legitimidade somente quando reconhecida, cuja justificativa para seu exerccio
constitui uma condio imprescindvel para que a reao contra a autoridade possa arrefecer.
Dito de outra maneira, no reconhecer uma autoridade destru-la, e no explicitar as razes
de sua existncia representa uma outra forma de imposio e de dominao.
Merece reprisar ainda que sucintamente a classificao Kojeviana dos quatro tipos
puros de autoridade e suas respectivas teorias, bem como as relaes que estabelecemos com
o campo educativo, a saber: a teoria de Plato, que corresponde Autoridade do Juiz como
aquele que conhece e promulga as leis guiado pelo princpio da justia e da equidade, que
serviu-nos de base para pensar o modo de relao que os educadores estabelecem com as
instncias da lei e com a ordem hierrquica na avaliao e resoluo das situaes conflitantes
no cotidiano escolar; a teoria de Aristteles, e sua equivalente Autoridade do Chefe, com
nfase na suposio de saber e na capacidade de realizar projetos e que representa bem a
autoridade do mestre calcada no conhecimento perante seus alunos; a teoria escolstica e a
Autoridade do Pai, em que est presente a noo de transmisso da autoridade por vias da
 75

herana e da tradio que, na educao escolar se expressa pela necessidade de conservar o

patrimnio cultural e ao mesmo tempo transformar as novas geraes pela reinveno do
sujeito inserido nessa mesma cultura; por fim, a teoria de Hegel, da qual deriva a Autoridade
do Senhor em relao ao Escravo, cujo modelo consiste na demonstrao da luta pelo
reconhecimento nas relaes entre os homens, manifesta no campo da educao pela
constante reivindicao pelo reconhecimento da autoridade docente mediante a incapacidade
de uma parte dos alunos em renunciar a uma reao contra essa autoridade o que constitui um
dos pontos de maior conflito na relao pedaggica nos espaos escolares como foi possvel
demonstrar ao longo desse estudo.
Do pensamento de Arendt cuidamos de apresentar como o conceito de autoridade
foi construdo no campo poltico. Atravs de um panorama histrico, traamos a linha do
tempo que nos permitiu ver o modo como se processou o nascimento da autoridade desde a
antiguidade at seu suposto declnio na era moderna, tal como preconiza a autora. O ponto de
maior interesse para nossa pesquisa aquele em que a autoridade vinculada tradio. Para
Arendt, a crise de autoridade seria uma conseqncia direta das rupturas produzidas na
tradio ao longo da histria, cujo impacto se estenderia at s esferas pr-polticas da vida
como a famlia e a educao.
De fato, a noo clssica de autoridade estabelecida sobre os fundamentos da
tradio como vimos em Arendt encontra-se inteiramente deslocada na instituio escolar.
Hoje, a autoridade precisa ser sustentada continuamente por meio de prticas sociais
contratualizadas que a reinauguram sem cessar. O fenmeno da autoridade docente pode
assim ser compreendido como um efeito institucional singularizado pelas condies concretas
da realidade escolar. Nessa perspectiva, constatamos que o reconhecimento da autoridade do
agente educacional no uma reao automtica, ele precisa ser forjado nas aes cotidianas
da escola.
Na segunda parte de nosso estudo procuramos conhecer in loco as concepes e
modos de construo da autoridade docente em sua relao com a norma escolar. Partimos da
hiptese de que o uso exclusivo da norma como meio de assegurar a autoridade na escola tem
se mostrado ineficaz. Na escola em que estivemos, o declnio da autoridade docente
apresentou-se vinculado justamente s dificuldades relacionadas elaborao e aplicao das
regras pelo corpo docente. A inexistncia de coeso no grupo de educadores em torno das
diretrizes e determinaes produzidas pela hierarquia superior aparece com um dos principais
motivos para o desfacelamento da autoridade ali estabelecida. Ora predomina uma descrena
na eficcia da regra, ora ela aplicada a partir de concepes e interpretaes particulares a
 76

revelia do que acordado no grupo. Mediante o fracasso da norma escolar, as estratgias

docentes representam um esforo considervel para assegurar alguma autoridade e disciplina,
configurando-se como alternativas ao restabelecimento mnimo da ordem desejada.
Realizamos ainda nessa segunda parte do trabalho um retorno s teorias que nos
serviram inicialmente de embasamento para delimitar o conceito de autoridade desde o campo
da filosofia, procurando articular a essas teorias as contribuies da psicanlise na interface
com a educao. No campo educativo, a autoridade, a partir da leitura que fizemos de Arendt,
assume uma dimenso tica expressa na noo de responsabilidade dos mais velhos pelas
novas geraes. A crise da educao guarda ntima relao com a crise da tradio, defende a
autora, sendo, portanto, imprescindvel ao educador colocar-se na posio de mediador entre o
passado e o novo e para tal ser necessrio alm de sua indiscutvel qualificao profissional,
uma demonstrao da capacidade de responsabilizar-se pelo mundo, conhec-lo e apresent-lo
aos que acabaram de chegar nesse mundo.
O eixo norteador de nossas consideraes levou em conta as concepes de
reconhecimento, vnculo educativo e educao para a realidade de tal forma a depreender
dessas elaboraes tericas uma anlise elucidativa que fosse tambm propositiva no tocante
expressiva crise de autoridade docente em nossos dias.
Defendemos, ento, a partir das proposies tericas estudadas e do que foi
possvel inferir das respostas dos sujeitos ouvidos nas conversaes e entrevistas realizadas,
que a norma escolar tomada como nico recurso para restabelecer o vnculo educativo no
mais assegura a autoridade docente. Embora as estratgias docentes utilizadas pelos
professores possam ser tomadas como importantes invenes no cotidiano escolar, visto que
amenizam os efeitos nocivos da quebra das normas na instituio educativa, ainda assim tais
estratgias so apontadas como insuficientes pelos educadores.
Entretanto, foi possvel estabelecer algumas consideraes relativas norma
escolar que merecem nossa ateno como educadores. Seguimos a linha de raciocnio de
Telma Vinha, pesquisadora da Faculdade de Educao da Unicamp, que trabalha o tema de
modo exemplar. O que verificamos que inmeros conflitos so causados ou criados na
escola em decorrncia da qualidade e da quantidade de regras. comum se criar regras sem
uma sria justificativa, sem um estudo prvio sobre as regras que se pretendem implementar,
sem seguir parmetros lgicos, enfim, sem o devido conhecimento dos prncipios que as
fundamentam.
Entendemos que tais princpios, quando apresentados de forma clara e precedendo
elaborao das regras, so norteadores das aes, condutas e normas na escola. Uma regra,
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quando sustentada por argumentos frgeis levam, muitas vezes, ao exerccio da autoridade
pela imposio. Nessas situaes, o que observamos a construo de regras que se pautam
exclusivamente pelo princpio da obedincia, do controle e da submisso. Assim, a escola
reproduz uma obedincia acrtica nos alunos, pela ausncia de compreenso do sentido de
determinadas normas.
O que geralmente dificulta o cumprimento das regras na escola se deve ao fato de
as mesmas virem prontas, excluindo o exerccio da reflexo, o que compromete a formao da
autonomia dos discentes. claro que regras que visam organizao e ao bom funcionamento
da instituio escolar nem sempre exigem uma participao coletiva em sua elaborao.
Devem ser deliberadas. Porm, aquelas que dizem respeito ao convvio dirio entre os alunos
e destes com seus professores e a direo precisam assumir carter mais democrtico.
Como sabemos, h regras que so negocivieis e outras que no so. Por exemplo,
as que envolvem o cuidado com a sade, as de cunho tico, que implicam no respeito pessoa
humana, ou as que visam garantia de um ensino-apredizagem de qualidade, no se
negociam. As demais regras que envolvem usos e costumes, ou seja, de carter cultural, essas
sim, admitem maior negociao.
importante que se diga, ainda, que a aplicao de regras sempre geradora de
tenso. O que se deve evitar, no entanto, que tais situaes transformem-se em momentos de
confronto. Muitas vezes, a tentativa de imposio de uma regra constituiu um incentivo a que
o aluno desafie a autoridade ali representada pelo professor e demais agentes escolares.
Encontrar uma opo possvel e menos impositiva para aplicao da regra parece uma sada
mais eficaz. preciso lembrar que, embora a interveno deva ser firme, ela no necessita ser
agressiva ou humilhante. Afinal, preciso contar com a disposio do outro para fazer valer a
norma.
Outro aspecto fundamental no tocante construo de regras na escola que essas
devem surgir de uma real necessidade. No raro, a regra criada por se antever um suposto
problema futuro, quando deveria ser resultado de um problema real acontecido no presente
aps a anlise de suas possveis causas e consequncias. Essa postura confere maior
legitimidade regra. Evita-se, desse modo, a criao de regras tolas e desnecessrias que vo
de encontro aos prprios objetivos para as quais foram institudas.
Talvez, os educadores devam assentir que no se pode legislar sobre tudo. Regras
no so panacia para resolver todos os conflitos da escola; ao contrrio, podem causar
conflitos maiores ainda. H de se ter o entendimento de que as relaes so complexas e no
dependem apenas do bom senso. Distinguir regras convencionais, aquelas decorrentes de uma
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dada cultura especfica, portanto, sujeitas a constantes mudanas, de regras morais, aquelas
referentes a princpios de bem-estar prprio e do outro, de fundamental importncia no trato
de situaes conflitantes.
A escola precisa estabelecer, assim, a nosso ver, um espao para falar do que
incomoda e do que visa o bem-estar coletivo. Ao final das conversaes, das quais participei
como observador, como j dito, alguns dos professores que integravam o grupo de educadores
sob a interveno do Nipse Ncleo Interdisciplinar de Pesquisa em Psicanlise e Educao
da FAE/UFMG, puderam construir importantes formulaes sobre o dispositivo de palavra
para a abordagem dos conflitos internos da escola, o que em certa medida confirma nossa
hiptese de que a crise de autoridade docente decorre, muitas vezes, do recurso exclusivo
norma escolar como modo de contornar as dificuldades enfrentadas nas relaes entre os
agentes educacionais e desses com seus alunos no cotidiano escolar:
[...] porque agente fala de aluno...agente fala de nota...mas possvel que exista
alguma coisa que agente no est dando conta de falar sobre... possvel que
exista aqui entre ns, no grupo de professores, algo que agente no consiga
ainda verbalizar (Fala de um professor durante as conversaes).

[...] a palavra, eu no tenho outro mecanismo para conter os meninos... para

conter os alunos... a palavra, o que sustenta o processo educativo...no tenho
outra coisa" (Fala de um professor durante as conversaes)

Na situao das entrevistas realizadas, a percepo de um dos professores assaz

ilustrativa dessa concepo de interveno que se apoia na palavra do adulto como operador
do ato educativo:
Eu acho que no momento que ns abdicamos de utilizar essa autoridade que nos
socialmente conferida, ns abdicamos do ato de educar. Porque eu deixo de ser
o adulto na relao...quer dizer, essa dificuldade que ns temos, muitos de
ns...eu tenho essa dificuldade de exercer a funo docente. um medo que
agente sente em exercer esse papel. Eu tenho medo de exercer esse papel. No
que eu tenha medo dos alunos, mas eu tenho medo de ter algo a dizer para os
alunos...porque a autoridade docente, ela, antes de mais nada, pra mim, est
calcada no princpio de que o docente aquele que tem algo a dizer. (professor
entrevistado A)

A partir dessas consideraes que propomos a alternativa para o resgate da

autoridade docente que no se paute pela exclusividade da norma. Trata-se de efetivar o
exerccio da autoridade, agora em bases democrticas (Aquino, 2009, p.35 ) entendida aqui
como a criao de um espao de palavra que permita dialetizar a norma escolar, sem o risco
de cair numa espcie de relativismo moral, no qual tudo uma questo de opinio, ou tudo
vlido. O sentido o proposto por Julien (1995):
[...] o mestre por definio aquele que no cessa de representar a lei,
assegurando com sua palavra aquilo de que feita a responsabilidade de cada
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um. S h autoridade verdadeira ao se fazer portador da garantia da lei por uma

palavra que seja um ato (1995, p.130)

Em Conferncias introdutrias sobre psicanlise, encontramos uma importante

referncia sobre o valor da palavra no sentido que a empregamos nessa argumentao:
Nada acontece em um tratamento psicanaltico alm do intercmbio de palavras
entre o paciente e o analista o paciente conversa o analista escuta
originalmente as palavras eram mgicas, e at os dias atuais conservaram muito
do seu antigo poder mgico. Por meio de palavras uma pessoa pode tornar outra
jubilosamente feliz ou lev-la ao desespero Palavras suscitam afetos e so, de
modo geral, o meio de mtua influncia entre os homens. (FREUD, 1915/1969,
p.181)

Para concluir, diramos que propor uma abordagem da autoridade docente

articulada norma escolar que toma a palavra como dispositivo de interveno, no modo
como a apresentamos no corpo dessa pesquisa constitui um esforo de propor alternativas
para a reinveno da autoridade docente. S assim, poderamos vislumbrar uma autoridade
que no se evadisse e que restitusse o vnculo educativo.
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