O domínio e ampliação das habilidades de leitura e escrita é muito importante na Educação

básica. Os professores precisam desenvolver metodologias de ensino que auxiliem o pleno

domínio e desenvolvimento dessas habilidades pelo estudante. Ao remetermos as funções sociais da
escrita e da leitura, estão principalmente envolvidas ideias referentes à: Interação e participação
social, construção e sistematização do conhecimento, autoavaliação e expressão da
subjetividade, e organização da própria ação.

A institucionalização do ensino médio integrado à educação profissional rompe com a dualidade

histórica que separou os estudos preparatórios para a educação superior da formação profissional no
Brasil, contribuindo com a melhoria da qualidade nessa etapa da educação básica. Uma escola de
ensino médio com perfil democrático e de caráter emancipador apresenta-se como perfil didático-
pedagógico: A metodologia como meio de promover a interação, a problematização e a intervenção.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96) preconiza a valorização dos

profissionais da educação. O texto da lei determina a valorização do profissional da educação,
assegurando-lhe, inclusive nos termos dos estatutos e dos Planos de Carreira do Magistério Público
alguns direitos (Art.67). Entre os direitos previstos na lei, não se destaca: a transferência de unidade
de trabalho, levando em conta a necessidade pessoal e das unidades de ensino.

A Lei de Diretrizes e Base da Educação no Brasil (9394/96) representa um marco na construção da

identidade do ensino médio. O ensino médio, segundo os termos da lei (Art. 35), tem diferentes
finalidades. Entre as finalidades do ensino médio não se destaca: Consideração das condições de
escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento. Orientação exclusiva para o trabalho técnico
e às práticas desportivas.

Leia atentamente o relato de uma professora que leciona na modalidade profissionalizante de

Educação de Jovens e Adultos em um determinado IF. “Em sala de aula converse com o estudante,
estabeleça uma relação de diálogo e de reconhecimento ao seu saber, pois o estudante tem muito a
nos ensinar em sala de aula. Troque ideias sobre quem são vocês e as coisas que fazem no grupo
social ao qual pertence. Discuta sobre temas de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidadãos, ao respeito ao bem comum e a democracia. Selecione a partir da
realidade cultural e social os conteúdos a serem trabalhados, pesquise, explore e problematize juntos os
conteúdos a serem trabalhados em sala de aula, e assim é possível pensar em ações de intervenção na
realidade. Explore temas que os alunos ainda não conheçam. Ah! Há um universo de temas para
conhecer e o estudante adulto tem garra e quer aprender.” Considerando o relato descrito acima, é
possível relacionar estas ações com a seguinte concepção: Sócio interacionista.

O processo de avaliação consiste necessariamente em diagnosticar em que medida os

objetivos propostos pela proposta pedagógica estão sendo realmente alcançados. A forma de
compreender a avaliação reflete uma postura filosófica e epistemológica diante da educação.
Indique a alternativa que demonstre as características da avaliação de caráter democrático.
Orientadora, voltada para o processo de desenvolvimento e aprendizagem, subsidia a organização
pedagógica para a orientação de novas diretrizes pedagógicas.

A educação tem uma função social muito importante na sociedade, especialmente no que se
refere ao mundo do trabalho e ao universo da tecnologia. Nesta perspectiva, conforme a
concepção crítico-social, a educação deve ter como objetivo: Formar pessoas capazes de pensar
criticamente, potencializando o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, emocionais,
culturais e relacionais para o pleno desenvolvimento da sociedade.
A concepção de avaliação que um professor tem determina a escolha dos instrumentos e
procedimentos utilizados no processo avaliativo. Uma avaliação de caráter democrático se
caracteriza por atividades e estratégias de ensino que respeita a participação do estudante, sua
cultura e a realidade sociocultural. Uma estratégia de ensino relacionada a esse perfil pode ser
assim descrita: Atividades de autoavaliação pelo aluno, com atribuição de notas a aspectos do seu
próprio desempenho.

Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96), os conteúdos e

metodologias e formas de avaliação no ensino médio organizar-se-ão de maneira que o estudante
demonstre: Domínio de princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna.
Conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.

O trabalho, como princípio educativo, busca nortear o desenvolvimento da interação entre a escola
e o processo produtivo, articulando ciência, cultura e tecnologia, superando a cisão entre o pensar e
o agir. Nesse sentido, podemos afirmar que a educação para o trabalho deve considerar, na
formação do indivíduo, não apenas a sua preparação através do domínio do conhecimento científico
e tecnológico, ele precisa ser preparado de forma a capacitar-se para participar ativamente da
sociedade política e civil. A educação para o trabalho não se esgota no desenvolvimento de
habilidades técnicas que tornem o operário capaz de desempenhar sua tarefa no trabalho dividido.
Eleger o mundo do trabalho, como ponto de partida para a proposta pedagógica da escola
comprometida com os interesses dos trabalhadores não significa propor uma formação profissional
estreita e limitada, determinada pelo mero “saber fazer”, despido de compreensão de análise, de
crítica. Além da escola, outros espaços, tais como os sindicatos, outras associações e mesmo grupos
que congreguem trabalhadores, podem se constituir em alternativas para a viabilização de propostas
pedagógicas que venham ao encontro dos interesses do trabalhador. A educação para o trabalho
deve considerar, na sua proposta curricular, a aquisição dos princípios científicos subjacentes a cada
forma tecnológica específica do processo de trabalho, como também a aquisição dos códigos e das
formas de comunicação específicas de cada esfera produtiva. O trabalho como princípio educativo
efetivamente se constitui no elemento de unidade dialética entre a dimensão política e técnica da
prática educativa. Isso significa a mediação direta do professor do currículo e dos métodos em
função do que cada aluno trabalhador tem direito a saber e formar o aluno técnica e cientificamente
para o mundo do trabalho e para a transformação da sociedade.

A prática da inclusão social se baseia em princípios, tais como: aceitação das diferenças individuais,
valorização de cada pessoa, convivência dentro da diversidade humana e aprendizagem por meio de
cooperação. Nesse sentido, podemos afirmar que o movimento da inclusão teve um grande impulso
através de eventos e documentos mundialmente significativos, acontecidos e lançados a partir de
1990, na Conferência Mundial sobre educação para todos, promovendo serviços às necessidades
básicas de educação, passando esta categoria/processo a ter uma nova terminologia e uma nova
concepção. Inclusão, diferentemente de integração, significa a modificação da sociedade como pré-
requisito para a pessoa buscar seu desenvolvimento e exercer sua cidadania. A construção de uma
sociedade inclusiva é um processo de fundamental importância para o desenvolvimento e a
manutenção de um estado democrático. Para inclusão social, o desafio é implementar políticas
públicas que considerem a história e a diferença de cada grupo social e cultural, respeitando-o em
suas especificidades, sem perder de vista o diálogo, a troca de experiência e as garantias dos direitos
sociais. A perspectiva da inclusão demanda uma transformação dos processos educativos e na
própria inserção produtiva no meio social. Em vez de focalizar a pessoa na sua deficiência e na sua
capacidade de ajustar-se ao meio educacional e social, a sociedade é que deve redimensionar o
contexto e as relações efetivas – tanto no campo educacional quanto no acesso ao mundo do
trabalho – de modo que se assegura a igualdade de oportunidades.
Segundo Candau, o processo ensino-aprendizagem, para ser adequadamente compreendido numa
perspectiva didática, precisa ser analisado de tal modo que articule consistentemente as dimensões
humana, técnica e político- social. Nesse sentido, podemos afirmar que o trabalho docente exige,
daquele que o exerce, o compromisso com as relações interpessoais dos sujeitos do processo
educativo, com a organização técnico-metodológica do processo ensino-aprendizagem e com a
intencionalidade política da educação. O trabalho docente deve fazer parte do processo educativo
mais global, através do qual os membros de cada sociedade sejam preparados para a participação na
vida social. O trabalho docente só pode ocorrer no processo de elaboração de seu conceito, que
emerge após o estudo de sua gênese, de suas condições históricas gerais (o trabalho como forma
histórica) e particulares (cotidiano da ação docente).

As bases político-pedagógicas da ação educativa são constituídas pelo conjunto de ideias e

pressupostos que, fundamentados nas concepções filosóficas e nas teorias do conhecimento,
norteiam a prática pedagógica dos professores. De acordo com a maior ou menor influência dessas
concepções e teorias, surgem as tendências pedagógicas. Baseado em Libâneo, podemos afirmar
que as Tendências Pedagógicas Liberais referem-se à concepção filosófica do liberalismo, que
defende as liberdades e interesses individuais, numa sociedade de classe; defende,
consequentemente, a propriedade privada dos bens e dos meios de produção. As Tendências
Pedagógicas Liberais entendem que os indivíduos são dotados de diferentes aptidões, atribuindo à
escola o papel de prepará-los para diferentes papéis sociais, de acordo com essas aptidões. As
Tendências Pedagógicas Progressistas fazem uma crítica à divisão injusta da sociedade capitalista e
orientam alunos e professores para a necessidade de promover a transformação social. O termo
progressista significa que as Tendências Pedagógicas Progressistas partem de uma análise crítica
das realidades sociais, defendendo a existência de finalidades sociopolíticas na educação.

Segundo pesquisa do IBGE, em 2007, cerca de 4.849.000 brasileiros entre 5 e 17 anos estavam
exercendo algum tipo de ocupação, caracterizando-se como trabalho precoce da criança e do
adolescente. Dar conta de ações que modifiquem essa situação, é trabalho tanto do estado quanto da
sociedade, ambos atuando por meio de suas instituições e organizações. Para isso, em nosso país,
são adotadas medidas, através de políticas públicas e legislações específicas acerca dessa questão.

Sobre essa temática, podemos afirmar que apesar das políticas compensatórias para aumentar a
renda familiar, o trabalho infantil ainda persiste, por diversos motivos: cultural, econômico e social,
é preciso articular os programas educativos, escolares ou não escolares, com políticas de
atendimento à família e de inclusão produtiva, para que elas não fiquem na dependência permanente
da transferência de renda, mudando o foco do assistencialismo para a promoção da cidadania, são
vedados aos menores de 18 anos, conforme a Constituição Federal, o trabalho noturno, perigoso ou
insalubre. E o Estatuto da Criança e do Adolescente, em seu art. 67, complementa que também é
vedado ao adolescente, empregado ou aprendiz, o trabalho realizado em locais prejudiciais à sua
formação e desenvolvimento físico, psíquico, moral e social, além dos realizados em horários e
locais que não permitam a frequência à escola.

Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível

Médio, a articulação entre a Educação Profissional Técnica de nível e o Ensino Médio dar-se-á nas
formas Integrada, Concomitante e Subsequente.

A inovação constante nas tecnologias da informação e da comunicação com a criação de novos

materiais audiovisuais, cada vez mais integrados (opções multimídias), e a necessidade de projetar
as aplicações educacionais correspondentes, tem despertado o interesse dos envolvidos com a
educação.

Com relação a essa questão, podemos afirmar que o professor, nesse contexto de mudança, precisa
orientar os alunos sobre onde colher informações, como tratá-las, além de apoiá-los a trabalhar
individualmente e/ou em grupos por área de interesse. Em consonância com a introdução das
tecnologias da educação, é necessária uma profunda alteração curricular na formação do professor e
nas responsabilidades da escola no processo de formação do cidadão. Entre as dificuldades a serem
vencidas pelos professores para a utilização das tecnologias, no processo ensino-aprendizagem,
podemos citar a adequada formação para a preparação do ambiente, bem como das escolhas
metodológicas.

Para o professor planejar, realizar, gerir e avaliar situações didáticas eficazes para a aprendizagem e
para o desenvolvimento dos alunos é necessário que ele compreenda, com razoável profundidade e
com a necessária adequação à situação escolar, o planejamento pedagógico, o currículo e a
avaliação do processo ensino-aprendizagem.

Em relação ao planejamento pedagógico, ao currículo e à avaliação do processo ensino-

aprendizagem, podemos afirmar que o currículo deve ser a expressão da função cultural e educativa
da escola, bem como das individualidades autônomas. Portanto, deve ser pensado, concebido em
seu sentido mais abrangente, compreendendo as atividades teórico-práticas presentes na vida
escolar, bem como o processo de aprendizagem. Uma atitude interdisciplinar estabelece uma nova
relação entre currículo, saberes e realidade. Os conteúdos são selecionados e desenvolvidos numa
concepção em que se pressupõe que currículo e realidade interagem, influenciando-se mutuamente.
O planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas é também um momento de
pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação. O planejamento da educação escolar pode ser
concebido como processo que envolve a prática docente no cotidiano escolar, durante todo o ano
letivo, em que o trabalho de formação do aluno, através do currículo escolar, será priorizado.

A avaliação deve ser compreendida como elemento integrador, mediador e motivador, permitindo
acompanhar a execução do currículo, refletindo e modificando suas finalidades, conteúdos e
processos. Nesse sentido, podemos afirmar que sua função é ajudar o aluno a aprender e, ao
professor, ensinar, determinando também quanto e em que nível os objetivos estão sendo atingidos.
O ato de avaliar implica em dois processos indissociáveis: o diagnóstico e a decisão. O primeiro,
diz respeito a uma constatação do objeto – que pode ser uma pessoa, uma ação, um projeto, o
ensino-aprendizagem – indicando como ele é, como se configura naquele momento; o segundo,
implica numa tomada de posição do que fazer com o objeto configurado e qualificado. Aas funções
diagnóstica e formativa da avaliação emergem com muito vigor, apesar dos graves problemas que
continuam permeando a prática educativa. Há uma distinção estabelecida entre vários níveis de
currículo, cada qual com suas especificidades. Sobre o currículo formal, pode-se afirmar
corretamente que são diretrizes normativas prescritas.

Sobre o erro, Hoffmann (2012) considera “a análise da postura do educador diante dos erros
observados nas tarefas mais sérias do que estudos sobre elaboração de instrumentos de avaliação.”
Nesse fragmento, a autora expressa que a forma como se observa o erro do aluno é mais relevante
do que o estudo de métodos para a construção de exercícios. Em uma visão construtivista do erro é
importante estudar as dificuldades dos alunos na realização das tarefas, pensando em como esses
compreendem o que foi proposto.

A tendência pedagógica liberal que possui a finalidade de subordinar a educação à demanda social
de recursos humanos, ou seja, possui como filosofia o desenvolvimento econômico através da
qualificação de mão de obra, conceitua-se como tecnicista.

Na teoria de Piaget, características como preponderância do pensamento lógico, objetivo, menos

egocêntrico, reversível, com capacidade de compreensão da noção de conservação e, entretanto,
condicionado ainda a observação para atingir a compreensão, pertencem à etapa do
desenvolvimento cognitivo denominada operatório-concreta.

A atuação docente é um diferencial fundamental para propiciar ao aluno uma aprendizagem

significativa. Uma das atitudes que o docente deve tomar e que contribuem para esse fim é
identificar quais subsunçores são relevantes para a nova aprendizagem.

O pensamento filosófico referente à relação educação e sociedade expressa três tendências básicas.
Uma dessas tendências possui uma visão crítica da educação e a entende como elemento da própria
sociedade, determinada por seus condicionantes econômicos, sociais e políticos. Entretanto, não
traça um modo de agir para a educação intervir na sociedade. Essa referida tendência filosófico-
política compreende a educação como reprodução.

Nos últimos anos, uma modalidade de bullying relativamente nova que ganha espaço nas discussões
sobre o tema é o cyberbullying. Essa modalidade possibilita mais facilmente a realização das
agressões de forma anônima e indireta.

No projeto político-pedagógico, o marco referencial: consiste no posicionamento político da escola,

em que ela expressa o que almeja ser na sua ação educativa.

De acordo com a Lei nº 9.394/1996 (LDB), Capítulo II referente à educação básica, está correto
afirmar que o ensino fundamental gratuito possui duração de nove anos iniciando-se aos seis anos.

De acordo com Libâneo (2008), “há vários sentidos de competência e o mais conhecido está ligado
a uma visão economicista segundo a qual a busca da p r o d u t i v i d a d e e c o n ô m i c a r e q u
e r p e s s o a s competentes, isto é, pessoas tecnicamente eficientes”. Entretanto, o autor afirma
ainda, que o sentido de competência no processo de elaboração da proposta curricular e do
planejamento docente é outro. Sobre a abordagem de competência no planejamento e prática
escolar é correto afirmar que esta se refere à relação significativa e operativa do aluno com o
conteúdo. Luciane Maria Schlindwein, no artigo Prática de ensino e pesquisa na pedagogia: a favor
da centralidade da prática de ensino na formação docente (Revista Brasileira de Pesquisa Sobre
Formação de Professores – Disponível em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br), afirma:
“Em nossos estudos vimos discutindo e problematizando a importância da articulação entre a
prática de ensino e a pesquisa na formação dos novos professores. Em trabalhos realizados em
diferentes instituições de ensino e com currículos igualmente diversos temos nos desafiado a
articular a prática de ensino, realizada no estágio supervisionado, com a prática da pesquisa,
vivenciada enquanto um princípio educativo a ser incorporado na profissionalidade docente”. “A
prática docente carrega em si marcas de todo tipo de tradições pedagógicas que têm origem em
diferentes momentos históricos”. “O estágio curricular deve proporcionar ao estagiário uma
reflexão contextualizada, conferindo-lhe condições para que se forme como autor de sua prática,
por meio da vivência institucional sistemática, intencional”. “A prática metodológica de uma
investigação científica supõe uma dinâmica constituída, basicamente, por quatro diferentes polos:
epistemológico, teórico, técnico e morfológico”. “Os sentidos mais aguçados permitem a efetivação
de aprendizagens que superam a dimensão técnica, mas que investem nas dimensões conceituais e
humanas, transpassadas pela ética”.

A Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, alterou a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,

estabeleceu as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos
profissionais da educação. De acordo com essa lei, O acesso à educação básica obrigatória é direito
público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária,
organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério
Público, acionar o poder público para exigi-lo.
[...] “a necessidade de definição de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica está posta pela emergência da atualização das políticas educacionais que consubstanciem o
direito de todo brasileiro à formação humana e cidadã e à formação profissional, na vivência e
convivência em ambiente educativo”.
(Fonte: Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica / Ministério da Educação.
Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB,
DICEI, 2013)
Essas Diretrizes têm por objetivos, sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica
contidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que
contribuam para assegurar a formação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão
vida ao currículo e à escola. Estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a
formulação, execução e avaliação do projeto político-pedagógico da escola de Educação Básica.
Orientar os cursos de formação inicial e continuada de profissionais – docentes, técnicos,
funcionários – da Educação Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as
escolas que os integram, indistintamente da rede a que pertençam.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola, de caráter mandatório,

com base na legislação geral e em especial na Convenção 169 da Organização Internacional do
Trabalho, ratificada no Brasil por meio do Decreto Legislativo nº 143/2003 e do Decreto nº
6.040/2007, que institui a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e
Comunidades Tradicionais, têm como um dos objetivos: assegurar que o modelo de organização e
gestão das escolas quilombolas e das escolas que atendem estudantes oriundos desses territórios
considere o direito de consulta e a participação da comunidade e suas lideranças, conforme o
disposto na Convenção 169 da OIT. A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades
educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito à
especificidade étnico-cultural de cada comunidade e formação específica de seu quadro docente,
observados os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a
Educação Básica brasileira. Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas, deve ser
reconhecida e valorizada sua diversidade cultural. A Educação Escolar Quilombola não pode ser
pensada somente levando-se em conta os aspectos normativos, burocráticos e institucionais que
acompanham a configuração das políticas educacionais. A sua implementação deverá ser sempre
acompanhada de consulta prévia e informada realizada pelo poder público junto às comunidades
quilombolas e suas organizações. A oferta da educação escolar para as comunidades quilombolas
faz parte do direito à educação; porém, o histórico de desigualdades, violência e discriminações que
recai sobre esses coletivos afeta a garantia do seu direito à educação, à saúde, ao trabalho e à terra.
Nesse sentido, atendendo aos mesmos preceitos constitucionais, pode-se afirmar que é direito da
população quilombola ter a garantia de uma escola que lhe assegure a formação básica comum, bem
como o respeito aos seus valores culturais. Para tal, faz-se necessário normatização e orientações
específicas no âmbito das políticas educacional e curricular. A Educação Escolar Quilombola
organiza precipuamente o ensino ministrado nas instituições educacionais, fundamentando-se,
informando-se e alimentando-se de memória coletiva, línguas reminiscentes, marcos civilizatórios,
práticas culturais, acervos e repertórios orais, festejos, usos, tradições e demais elementos que
conformam o patrimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o país.

Visando à institucionalização de mecanismos de informação sobre a educação em espaços de

privação de liberdade, com vistas ao planejamento e controle social, os órgãos responsáveis pela
educação nos Estados e no Distrito Federal deverão tornar público, por meio de relatório anual, a
situação e as ações realizadas para a oferta de Educação de Jovens e Adultos, em cada
estabelecimento penal sob sua responsabilidade (Art. 4º, inciso I). Os planos de educação da União,
dos Estados, do Distrito Federal e Municípios deverão incluir objetivos e metas de educação em
espaços de privação de liberdade que atendam as especificidades dos regimes penais previstos no
Plano Nacional de Educação. As ações educativas devem exercer uma influência edificante na vida
do interno, criando condições para que molde sua identidade, buscando, principalmente,
compreender-se e aceitar-se como indivíduo social; construir seu projeto de vida, definindo e
trilhando caminhos para a sua vida em sociedade. Desde setembro de 2005, quando foi firmado um
Protocolo de Intenções entre os Ministérios da Educação e da Justiça, com o objetivo de conjugar
esforços para a implementação de uma política nacional de educação para jovens e adultos em
privação de liberdade, foram desenvolvidas várias atividades no sentido de estruturar tal política,
destacando-se entre elas: [1] as Resoluções do Programa Brasil Alfabetizado que incluíram a
população prisional dentre o público de atendimento diferenciado das ações de alfabetização; [2] a
parceria com a UNESCO e o Governo do Japão para a realização de cinco seminários regionais e do
primeiro Seminário Nacional sobre educação nas prisões, que culminaram na elaboração de uma
proposta de Diretrizes Nacionais para a oferta de educação no sistema penitenciário; [3] a inclusão
da educação como uma das metas do Programa Nacional de Segurança Pública com Cidadania; [4]
a inclusão da educação nas prisões no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e das
matrículas nos estabelecimentos penais no censo escolar.

Se um servidor público estável tiver seu cargo extinto, ficará em disponibilidade e terá garantida
remuneração até seu adequado aproveitamento em outro cargo.

Sem prejuízo da ação penal cabível, os atos de improbidade administrativa acarretarão na suspensão
dos direitos políticos, na perda da função pública, na indisponibilidade dos bens e no ressarcimento
ao erário.

De acordo com a Lei nº 8112/90, Com a aprovação no estágio probatório, o servidor poderá exercer
quaisquer cargos de provimento em comissão ou funções de direção, chefia ou assessoramento no
órgão ou entidade de lotação.

Com relação à estrutura organizacional dos Institutos Federais, prevista na Lei nº 11.892/08, o
Instituto Federal é organizado multicampi, sendo que, no que diz respeito a pessoal, encargos
sociais e benefícios dos servidores, a proposta orçamentária anual não é identificada por campus.

Com base na Lei nº 11.892/08, O Instituto Federal deve garantir no mínimo cinquenta por cento de
suas vagas para o ensino médio técnico integrado.

No que concerne aos níveis e modalidades de educação e ensino, previstos na Lei nº 9394/96, a
escola poderá reclassificar os alunos tendo como base as normas curriculares gerais.