Intercom – Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação

XXXIII Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação – Caxias do Sul, RS – 2 a 6 de setembro de 2010

Comunicação e incomunicação nas organizações educacionais:

riscos e possibilidades1

Rosângela FLORCZAK2
Rede Marista

RESUMO

A complexidade crescente dos sujeitos e das relações que se estabelecem no ambiente

das organizações, são marcas da contemporaneidade. A organização educacional,
confrontada com o seu modelo fundante, vive diante de um novo risco: o da
incomunicação (WOLTON, 2006 e 2010). No presente artigo, apresentamos um estudo
exploratório de abrangência teórica buscando revisar conceitos e abordagens de autores
que nos auxiliem a compreender os riscos e as possibilidades que convivem, de forma
antagônica ou complementar, nos espaços e entre os sujeitos em escolas de educação
básica, instituições de ensino superior ou em partes integrantes de sistemas de ensino.

PALAVRAS-CHAVE: Comunicação; Incomunicação; Educação; Complexidade

1 ENTRE A URGÊNCIA DA MUDANÇA E A DIFICULDADE DE AGIR

“Não gostamos de uma das novas professoras. Ela chegou na sala de aula e já
partiu direto ao conteúdo, nem sequer se interessou em nos conhecer, em dialogar com
os alunos”. A afirmação é de um estudante de 11 anos ao ser entrevistado sobre a reação
de sua turma diante dos novos professores no primeiro dia de aula. O comentário
poderia ser visto como um detalhe inexpressivo e corriqueiro no contexto do sistema
educacional. Observado pelo olhar do pesquisador das Ciências da Comunicação é bem
mais que um detalhe, é indício revelador de um problema complexo que merece ser
estudado.
Concebida e configurada na modernidade, baseada no modelo burocrático que se
estabelece a partir do poder da autoridade e sobre a rigorosa divisão de tarefas e

1
Trabalho apresentado no GP Relações Públicas e Comunicação organizacional, X Encontro dos Grupos de
Pesquisas em Comunicação, evento componente do XXXIII Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação.
2
Mestre em Comunicação Social pela PUCRS. Coordenadora da Assessoria de Comunicação e Marketing da Rede
Marista no Rio Grande do Sul. E-mail: roflorczak@gmail.com

1
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funções, a organização escolar encontra dificuldade de reinventar-se no cenário

contemporâneo. Seja na sala de aula onde se dá a relação de aprendizagem mediada
pelo professor, no relacionamento entre família e escola ou nos espaços de gestão
pedagógica e administrativa, a incomunicação, conceito criado pelo sociólogo francês
Dominique Wolton, ameaça prevalecer. Apesar da reflexão instalada e do desconforto
evidente há dificuldade expressiva na transformação. A exigência do diálogo entre
iguais assusta e confunde a escola, diante de interlocutores que se apropriaram da
palavra, apropriação essa que é irreversível (WOLTON, 2006).
A dificuldade em lidar com o diálogo e com a abertura refletem um contexto
mais amplo e desafiador vivido no cenário das organizações educacionais: “[...]
enfrentam uma realidade educativa imersa em perplexidades, incertezas, pressões
sociais e econômicas, relativismo moral, dissoluções de crenças e utopias” (LIBÂNEO,
2005, p.20). Para Morin (2003), o dilema hoje vivenciado, que ele nomeia como
impasse, está em que não se pode reformar a instituição sem uma prévia reforma das
mentes, mas não se pode reformar as mentes sem uma prévia reforma das instituições
educacionais. Para ele, essa impossibilidade lógica produz bloqueios.

A imensa máquina da educação é rígida, inflexível, fechada e

burocratizada. Muitos professores estão instalados em seus hábitos e
autonomias disciplinares. Estes, como dizia Curien, são como os lobos
que urinam para marcar seu território e mordem os que nele penetram.
Há uma resistência obtusa, inclusive entre os espíritos refinados. Para
eles, o desafio é invisível (MORIN, 2003, p.99).

Mesmo diante das exigências do novo cenário, poucas mudanças são constatadas
no universo educacional, especialmente, no espaço formal de escolas de educação
básica e instituições de ensino superior. Para Portuois e Desmett (1997), a escola
continua a ser um lugar de racionalização instrumental, um espaço em que o sujeito
dificilmente encontra seu lugar. Campos (2004) sustenta que, nas últimas décadas, a
educação e os sistemas educativos encontram-se às voltas com o desafio de buscar
soluções para adequar um conhecimento compartimentado em disciplinas à
multidimensionalidade dos problemas de um mundo globalizado.
Diversos movimentos se impõem entre os desafios enfrentados pela organização
educacional contemporânea. Especialmente nas dimensões políticas e culturais, o
confronto com as características da Sociedade da Informação/ comunicação/

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conhecimento3 evidenciam as limitações do funcionamento baseado na autoridade e na

fragmentação. Mais do que socializar e reproduzir modelos socialmente hegemônicos,
em um tempo marcado pela superação de verdades absolutas para a coabitação de
verdades diversas, a organização educacional é desafiada a ampliar seu lugar. Para
Morin (2003), no cenário complexo da era planetária as cinco finalidades educativas nos
dão aptidões que estão ligadas entre si e se retroalimentam. São elas: organizar o
conhecimento, ensinar a condição humana, a aprendizagem do viver, a aprendizagem da
incerteza e a educação cidadã.

[...] as escolas, agências encarregadas pela educação formal

necessitam refletir sobre a sua finalidade, repensar sua função,
adequando-se às demandas do atual momento histórico, tendo em
vista preparar sujeitos que, embora convivendo com os valores
econômicos dominantes, tenham condições de percebê-los e
redimensioná-los segundo as reais proporções e repercussões.
Cumpre, pois, à educação, a tarefa de buscar desenvolver-se como
uma prática dinâmica e reflexiva, que, ultrapassando as visões
reducionistas, possibilite aos seus usuários a consciência da realidade
humana e social [...]. (SCHAFRANSKI, 2005, p. 111).

O conflito é inevitável. Enquanto abriga o dilema da urgência da mudança e da

dificuldade de realizar os movimentos necessários, a organização educacional enfrenta
as exigências de uma sociedade que não mais aceita estruturas excessivamente
hierarquizadas e autoritárias na qual é coibida a expressão. A sociedade aberta bate,
diariamente, à porta das organizações educacionais. “A apropriação da palavra que se
produziu há mais de meio século, é irreversível” (WOLTON, 2006, p. 101). É na
sociedade aberta que emerge na configuração contemporânea do social, que se ampliam
os espaços da comunicação fazendo com que haja avanços também no sentido de
promover religações e contextualizações.

A vitória da comunicação é acompanhada por uma mudança em seu

estatuto. É menos um processo, com início e um fim, do que uma
questão de mediação, um espaço de coabitação, um dispositivo que visa
amortecer o encontro de várias lógicas que coexistem na sociedade
aberta (WOLTON, 2006, p.32).

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Não é foco do presente artigo, explorar os controversos posicionamentos científicos que denominam o
tempo vivido ora como Sociedade da Informação, ora Sociedade do Conhecimento e, até mesmo,
Sociedade da Comunicação.

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2 SINTOMAS DA INCOMUNICAÇÃO

Evidenciada na declaração do estudante que abre o texto deste artigo, a

frustração gerada pela falta de diálogo produz as reações indesejadas e gera o que
Wolton (2006, 2010) nomeia como incomunicação. “Por alguns momentos parece que
somos, hoje, como escola, os inimigos número 1 das famílias que aqui deixam seus
filhos”, afirma a coordenadora pedagógica de uma escola de educação básica ao
descrever as cobranças constantes e, até mesmo, ríspidas e impacientes recebidas
diariamente das famílias dos estudantes. O sentimento de incompreensão recíproca se
justifica a partir do que se entende como comunicação. A priori e conceitualmente, a
comunicação pode ser compreendida ou pela sua dimensão normativa ou pela dimensão
funcional. Enquanto a primeira remete ao ideal do diálogo, da intercompreensão, da
convivência e, portanto, do outro e das relações; a segunda diz respeito a necessidade de
permutar informações permanentemente. É claro que no viver, no cotidiano de pessoas e
organizações, ambas se mesclam constantemente.
Compreendemos que, nas organizações educacionais, e para dar conta de um
processo de aprendizagem e de formação de sujeitos, da busca pelo desenvolvimento de
pessoas e de suas identidades, é de grande relevância trabalhar o tema da comunicação
humana, ou seja, normativa, ou ainda relacional. Na complexidade do tempo vivido, é
preciso extrapolar a mera transmissão de informações e nos situarmos no tenso espaço
da confiança, do vínculo e das relações. “Informar, expressar-se e transmitir não são
mais suficientes para criar uma comunicação” (Wolton, 2006, p.31).
É de Lück (2006), a afirmação de que a interlocução e o diálogo assumem
grande relevância na gestão educacional4, pois a participação é uma exigência vinculada
à interação entre as dimensões política e pedagógica na condução dos destinos e das
ações das organizações educacionais. O que nos remete diretamente à comunicação.
Freitas (2004) reforça que a comunicação é apontada como poder para facilitar a
cooperação, a credibilidade e o comprometimento com valores, portanto, para a criação

4
Gestão educacional corresponde ao processo de gerir a dinâmica do sistema de ensino [...] e de coordenação das
escolas em específico, afinado com as diretrizes e políticas educacionais públicas, para a implementação das políticas
educacionais e projetos pedagógicos das escolas, compromissado com os princípios da democracia e com métodos
que organizem e criem condições para um ambiente educacional autônomo (soluções próprias no âmbito de suas
competências) de participação e compartilhamento (tomada conjunta de decisões e efetivação de resultados,
autocontrole (acompanhamento e avaliação com retorno das informações) e transparência (demonstração pública de
seus processos e resultados) (LÜCK, 2006,p.36).

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de um universo comum compartilhado, espaço no qual o entendimento poderá

prevalecer diante dos riscos da incomunicação.
Para que a comunicação aconteça, embora se saiba que no horizonte das relações
organizacionais, é permanente a presença do risco da incomunicação, parte-se da
questão central que é o outro. O outro que aqui assume o lugar de interlocutor. E como
afirma Wolton (2010), é aí que tudo se complica.

Ontem, a comunicação era hierárquica, quase sempre limitada à

transmissão, sem possibilidade de discussão de parte do receptor/ator.
Hoje, quase todo mundo está em pé de igualdade, negocia e responde.
[...] O reconhecimento do estatuto do receptor perturba tudo, pois
legitima a questão da alteridade (WOLTON, 2010, p. 59)

Tendo como pressuposto um contexto democrático, Lück (2006, p.36) defende

que a gestão da escola implica na participação responsável de todos os membros da
sociedade civil e da comunidade escolar em vários âmbitos das decisões necessárias e
da sua efetivação. A autora afirma que a exigência de participação na tomada de
decisões está vinculada à interação entre as dimensões política e pedagógica na
condução dos destinos e das ações das organizações educacionais.
Hutmacher (1982) destaca que na gênese da organização escolar encontra-se o
surgimento da ordem racionalizadora de controle. Ao citar as experiências do Colégio
de Genève (1959) e de nomes expressivos da educação confessional, ele sustenta que a
organização da atividade surgiu claramente sob o modelo de organização burocrática
com a nítida noção de autoridade e da regulamentação das atividades de professores e
alunos. Hutmacher alerta: “[...] a história da escola revela uma tensão estrutural
permanente entre a vontade de controle racionalizador das práticas de ensino e o caráter
relativamente incerto e imprevisível dos acontecimentos educativos” (HUTMACHER,
1992, p.61). Apesar disso, o modelo burocrático prevaleceu e ainda marca, fortemente, a
cultura de organizações como escolas e universidades.
O modelo que ainda permeia o universo simbólico dos sujeitos das organizações
educacionais torna raras as ocasiões em que há igualdade e reciprocidade entre os
interlocutores na comunicação de escolas, universidades e sistemas de ensino. A
organização educacional, ainda no lugar5 da autoridade, transmite informações aos

5
[...] sendo a porção do espaço apropriável para a vida, que é vivido, reconhecido e que cria/possui identidade. Tem
densidade técnica, comunicacional, informacional, normativa e, por que não, educacional. O Lugar é, em sua
essência, produção humana, visto que se produz e reproduz na relação entre o espaço e a sociedade
(CASTROGIOVANNI, 2006, P. 87).

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estudantes, familiares e comunidade, o professor, também assumindo a condição de

autoridade, transmite mensagens aos estudantes, e assim sucessivamente. Dessa forma,
a convivência ou coabitação entre diferentes interesses é comprometida. Para Wolton
(2010), a coabitação é um paradigma do século XXI e é indissociável de três realidades:
“[...] a democracia, a abertura e a interação (ibiden, p. 60)
Compreende-se assim que é preciso assumir a incomunicação como realidade
presente e risco constante nas organizações educacionais e nas relações entre os sujeitos
que protagonizam o processo e o entorno das situações de aprendizagem. É a partir da
tomada de consciência dos riscos que estabelecemos estratégias6 para poder avançar e
descortinar as possibilidades de comunicação, muito além daquelas que estão presentes
na dimensão instrumental. Ou seja, a transmissão de mensagens, de informações a partir
de um lugar de autoridade direcionadas a públicos de interesses hegemônicos não
representa o comunicar de uma organização educacional. Transcender e incluir novas
dimensões possíveis no processo de convivência / coabitação assume o caráter de
condição imprescindível para evitar que a incomunicação prevaleça.

3 DIMENSÕES DE UMA COMUNICAÇÃO POSSÍVEL

A comunicação vem sendo assumida como uma nova área técnica nas
organizações educacionais em pleno momento de desconforto e de mudança de modelos
e, talvez até, mudança de paradigmas. Oficialmente ocupa espaços privilegiados junto
ao poder de decisão, mas ainda não está plenamente compreendida, portanto, não
incluída com seu potencial de intervenção e transversalidade. A receptividade de um
projeto ou de uma estratégia de comunicação de caráter mais abrangente, baseado no
diálogo e não apenas na transmissão, ainda é vista com alguma (in) segurança e/ou (dês)
confiança em decorrência da longa trajetória da comunicação organizacional, atuando
com ênfase no aspecto operacional-instrumental.
De maneira geral, prevalece, ainda, nas organizações o viés utilitarista e
instrumental (SCROFERNEKER, 2006) da comunicação, característico da teoria
moderna ou empírica, o qual tem seus objetivos voltados para a medição e controle.

6
Para a Teoria da Complexidade, de Edgar Morin, a idéia de estratégia é oposta à de programa. Um programa é uma
seqüência de ações predeterminadas, que deve funcionar nas circunstâncias que permitem o seu cumprimento. Se as
circunstâncias externas não forem favoráveis, o programa cessa ou fracassa. A estratégia elabora um ou vários
cenários. Desde o início, há uma preparação para o novo ou inesperado, para integrar, modificar ou enriquecer a ação.

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Pesquisa realizada no Rio Grande do Sul, em 2008, junto às organizações educacionais

privadas7 aponta que incluiu-se apenas uma das possibilidades de comunicação: a
instrumental baseada na transmissão unilateral de mensagens. Essa possibilidade, aliás,
está em sintonia com o modelo burocrático de organização, alicerçada na hierarquia, na
centralização e na definição clara de funções e atribuições.
Assim, a comunicação com ciência / saber encontra lugar e sentido na gestão da
organização educacional. É fundamental, contudo, que a comunicação transcenda o
modelo instrumental, de transmissão. Supere, porém, incoporando-o, ou seja, assuma
seu caráter multidimensional. Para que isso aconteça, é preciso admitir que no espaço
relacional o lugar da comunicação é transversal, ou seja, perpassa, impregna e se deixa
impregnar pela contextualização dos conceitos observando os diferentes e múltiplos
vieses na apreensão da complexidade dos fenômenos e dos objetos observados
(MARTINAZZO, 2004).
A comunicação conquistará um novo lugar no contexto organizacional se for
compreendida, também, pela possibilidade relacional. Em relação dialógica com a
gestão educacional, poderá contribuir na produção de sentido dos novos elementos que
se incorporam ao universo educacional, no estabelecimento e na manutenção do diálogo
imprescindível entre os interlocutores internos (pedagógico, administrativo), assim
como nas negociações com os interlocutores finais (estudantes, familiares e comunidade
/ sociedade), buscando o compartilhamento de conhecimento e de vivências que
poderão produzir o saber específico para cada organização educacional (quadro 1) e
promover a coabitação das diferenças de interesses.
Dois autores presentes ao longo deste estudo nos ajudam a compreender a
importância da abertura e do diálogo, portanto da comunicação, na dimensão relacional
em uma organização educacional. Pelas Ciências da Educação, com ênfase no estudo da
Gestão Educacional, Lück (2006), quando coloca a participação, a interlocução, como
pressupostos do comprometimento e do envolvimento de professores, funcionários,
gestores, alunos, pais, comunidades na busca de promover experiências educacionais
significativas em termos de aprendizagem. Já pelas Ciências da Comunicação, Wolton
(2006, 2010) quando apresenta um novo modelo de comunicação baseado na
convivência das diferenças.

7
Dissertação de mestrado desenvolvida pela autora do presente artigo, sob o título Dimensões Complexas da
Comunicação na gestão das organizações educacionais. Encontra-se a íntegra do texto em:
http://tede.pucrs.br/tde_arquivos/7/TDE-2009-05-08T102557Z-1896/Publico/411997.pdf

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Dimensões possíveis da comunicação

•Interlocução “sincera”
•Escuta ativa • Canais
•Posicionamento e abertura para • Ações
falar e justificar
• Meios
•Atribuição de sentido ao que se
quer comunicar • Peças
•Compreensão do contexto e das • Linguagens
dimensões explícitas ou não do
que deve ser entendido
•Comunicação epara liderança

Dimensão Dimensão
Relacional Instrumental

Dimensão
Dimensão
mercadológica
pedagógica
/sustentabilidade

•Conhecimento das • Apoio nas relações de

necessidades do público ensino aprendizagem/
•Gestão das necessidades gestão do
•Relacionamento produtivo conhecimento

Quadro 1
Fonte: autora, 2010

COMENTÁRIOS PARA FINALIZAR

Assumindo que vivemos em um espaço-tempo complexo e de profundas

mudanças, marcado pelas incertezas, pelo fim das verdades absolutas e verdadeiras
mudanças paradigmáticas, entendemos que o tema proposto para o presente artigo não
se esgota, nem sequer proporciona o conforto das conclusões definitivas. Tecemos aqui,
alguns comentários com a intenção de síntese. A relação educação / organização
educacional e comunicação é, por demais, recente e requer uma longa trajetória de
estudos, pesquisas e produção científica para que possa ser descortinada em suas mais
variadas dimensões.
A necessidade de configurar-se para os desafios contemporâneos requer avanços
urgentes, entre eles, aqueles que visualizem e minimizem os riscos da incomunicação
entre os sujeitos da organização educacional. Além de mediar a convivência, a

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comunicação relacional apresenta um ganho recursivo que permite a participação

ampliada de professores, estudantes, gestores, famílias e comunidade, participação essa
que se impõe diante das dimensões múltiplas dos desafios:

[...] a realidade é dinâmica e que os desafios e dificuldades

experimentados no processo educacional são globais e abrangentes,
demandando ação compreensiva, perspicaz e criativa pelo empenho de
pessoas organizadas em torno de um projeto comum (LÜCK, 206, p.
25).

Sendo o processo de comunicar cada vez menos o de transmitir e cada vez mais
o de negociar e conviver (WOLTON, 2010), fica claro que é preciso superar o modelo
unidimensional da comunicação nas organizações educacionais e incluir a dimensão
relacional no sistema que integra, como parte, o todo da gestão da escola, da
universidade, do sistema de ensino.
O outro, que no processo comunicacional assume o papel de interlocutor, e nas
organizações educacionais é o aluno que interage com o professor, o professor que
interage com o gestor (coordenador pedagógico, diretor, entre outros), o professor que
interage com a família do aluno ou, ainda, a liderança comunitária que interage com o
gestor da escola, tem interesses distintos de quem emite a mensagem e assumiu o
mesmo poder de emitir que antes era reservado a quem ocupasse um lugar de poder na
estrutura hierárquica. Wolton (2010) afirma que é preciso aceitar a identidade e
organizar a convivência das diferenças num espaço mais amplo. “Administrar a
alteridade implica de resto direitos e deveres recíprocos ou, então, o modelo de
convivência desaba” (WOLTON, 2010, p. 65).
Fica então, mais claro, que para bem gerenciar a incomunicação presente, é
preciso incluir a dimensão relacional nos sistemas de comunicação das organizações
educacionais, compreendendo que é necessário ter como pressuposto a sociedade aberta,
na qual a troca de mensagens se dá entre interlocutores com o mesmo direito à palavra.
O lugar de autoridade da escola, da universidade, do sistema de ensino deve ser (re)
legitimado sobre pressupostos do tempo vivido: o respeito às identidades e a
organização da convivência entre as diferenças (ibiden).

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REFERÊNCIAS

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LIBÂNEO, J. C.; SANTOS, A. As teorias pedagógicas modernas revisitadas pelo

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2004.

MARTINAZZO, C. J. A utopia de Edgar Morin: da complexidade à concidadania

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WOLTON, D. É preciso salvar a comunicação. São Paulo: Paulus, 2006.

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