ÍNDICE

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
História da Educação Brasileira e as relações entre escola, estado e sociedade. .......................................................................................... 01
Políticas públicas da Educação no Brasil ......................................................................................................................................................... 08
Fundamentos e concepções de gestão e diferentes formas de estruturação na organização da escola ........................................................ 08
Gestão e instâncias colegiadas na unidade escolar; estrutura, funcionamento e organização. ...................................................................... 36
Formação do Pedagogo no Brasil .................................................................................................................................................................... 45
O financiamento da educação .......................................................................................................................................................................... 47
Educação e Pedagogia: bases filosóficas, sociológicas, psicológicas, antropológicas e políticas de educação............................................. 49
A Pedagogia: seu objeto, campo de conhecimento e de trabalho; as correntes pedagógicas ........................................................................ 73
A relação entre educação/cultura/ética e cidadania. ...................................................................................................................................... 118
Concepções e teorias curriculares ................................................................................................................................................................... 82
O Projeto Político Pedagógico - Papel e função da escola: concepções e diferentes formas de organização do conhecimento e
do tempo nos currículos escolares ................................................................................................................................................................... 97
A didática e as diferentes formas de organizar o ensino. ............................................................................................................................... 109
Formação continuada do professor ................................................................................................................................................................ 116
Escola, violência e cidadania.......................................................................................................................................................................... 118
Organização do trabalho pedagógico na escola: o pedagogo como educador e mediador no ambiente de trabalho. .................................. 109

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E AS RELA-
ÇÕES ENTRE ESCOLA, ESTADO E SOCIEDADE.
A divisão do trabalho social vai ter como consequência a
cristalização destas posições. Não a partir do ponto de vista de um ou
outro cidadão, mas a partir do ponto de vista de classe. Com efeito, as
classes sociais vão balizar o estabelecimento do público e do privado.
Mas, também, vão iniciar um relacionamento tenso, em busca da
hegemonia - a luta para definir e estabelecer o que é público (seu
espaço) e para controlá-lo. Entretanto, uma das classes sociais
básicas, a que detém os meios de produção, passa a estabelecer
ditatorialmente este espaço do público, uma vez que possui os
elementos materiais necessários e indispensáveis à produção. Com
isto, esta classe torna-se dominante.
Não obstante este controle do espaço público, a classe
dominante sabe que precisa mantê-lo, e, para isto, utiliza-se de
mecanismos de controle que vão desde a força bruta até o
convencimento sutil via Ideologia. Em consequência desta necessidade
do controle sutil da sociedade, surge, então uma entidade denominada
Estado.
O papel do Estado seria como que um mediador entre as
classes, procurando evitar conflitos maiores e garantir direitos a todos.
Observe que, embora os interesses para a criação do Estado fossem
os mais excusos, ele acaba por revelar-se - inicialmente, pelo menos -
interessante ao dominado. O primeiro Estado pré-capitalista
caracterizava bem esta concepção de coisa arranjada. Era
personificado, na França, pelo Rei, que bradava aos quatro ventos: “O
Estado sou eu”. No Brasil, D. Pedro I inaugura seu “Poder Moderador”,
que na verdade era um Estado de fato dentro de um Estado que se
dizia de Direito.
Com a evolução do capitalismo, este conceito de Estado também
evolui e se aperfeiçoa. Surge o chamado “Estado democrático”,
característica do Liberalismo Econômico, que se fortalece a partir o
“New Deal”, o pacto de Estado estabelecido pelos Estados Unidos após
a grande crise da década de 30. Este Estado Liberal vai inaugurar no
mundo o “Welfare State”, ou Estado do bem-estar social. Neste modelo,
cabe ao Estado proporcionar a todos os cidadãos condições básicas
para uma vida digna, como Educação, Saúde, Habitação, Saneamento,
Transportes, etc, tudo de boa qualidade. Os direitos básicos do cidadão
seriam preservados, contanto que não se questionasse a forma como a
classe dominante obtinha seu poder. Esta forma se manifestou logo,
logo, através de mecanismos imperialistas de dominação de países,
tornando outros países, geralmente com mão-de-obra barata e vastos
recursos naturais a serem explorados, países dependentes. O Estado
Liberal vicejou no pós-guerra em todos os países desenvolvidos. No
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mundo capitalista subdesenvolvido, entretanto, a coisa ia de mal a pior.
Reduzido a poucas e em geral inoperantes iniciativas socio-econômicas
recheadas de muito, muito discurso eleitoreiro e uma boa dose de
regimes ditatoriais para conter a insatisfação, o liberalismo
subdesenvolvido, ao invés de criar prosperidade social e econômica
para todos aprofundou o fosso das diferenças sociais. Ricos ficaram
mais ricos e cada vez em melhor número; pobres se multiplicavam e
viravam miseráveis.
Já na década de 80, este modelo liberal de Estado dava mostras
de esgotamento. Na verdade, a própria fórmula capitalista mostra-se
esgotada simplesmente porque não sobrevive sem mecanismos
intensos e seguros de exploração. Estes mecanismos, que, antes do
Welfare State situavam-se em nível interno dos países desenvolvidos e,
após este, deslocaram-se para a exploração inter-nacional, também
não se encontram seguros no modelo atual. A velocidade com que o
capital financeiro gira pelo mundo, passando por países em “bolhas de
desenvolvimento” fabricadas para facilitar a exploração (vide o sudeste
asiático), torna as criaturas um perigo para seus criadores.
É preciso, então dar uma sobrevida ao capitalismo, enquanto se
pensa em coisa mais duradoura e segura (e que não afete os
interesses dos países poderosos). Surge então o tal de
Neoliberalismo. O Estado Neoliberal, em essência, é o mesmo Estado
Liberal, mas agora sob nova embalagem. Esta embalagem estabelece
o aprofundamento, em função dos interesses dos países centrais, de
uma característica básica do capitalismo: a economia de mercado. O
“mercado” passa a ditar quase todas as normas das transações
pessoais, e institucionais, constituindo o próprio limite (?) ético vigente.
Ao enfatizar novamente, agora com mais vigor, a economia de mercado
como base da vida econômica dos países, o capitalismo vai mexer
também na questão do Estado. Se quase tudo agora é regido pelos
contratos econômicos, então os serviços básicos do velho Estado do
bem-estar social também serão vertidos à iniciativa privada. O Estado
diminui de tamanho, passando a controlar apenas alguns poucos
setores da sociedade, geralmente burocráticos e/ou militares. É o
Estado Mínimo, característica do Neoliberalismo.
Novamente, encontramo-nos às voltas com a questão público x
privado. Ao privatizar descontroladamente o público, o Estado
Neoliberal aprofunda mais ainda (e a gente que pensava que pior não
podia ficar...) nos países periféricos as diferenças sociais, com um
agravante: de tanto se “purificar” o capitalismo vira autofágico. Por isto
o Neoliberalismo tem perna curta. Ótimo momento econômico para se
começar a questioná-lo (desemprego altíssimo, espasmos financeiros),
bem como ao capitalismo como um todo, mas péssimo momento
político. Os poderosos são espertos, e, ao verem a coisa preta tratam
de limpar as mais improváveis ameaças político-ideológicas que
possam surgir no futuro. Não existe mais o chamado “mundo
comunista”; até um pequeno e desajeitado Sadam Hussein é tido pelos
EUA como “ameaça à humanidade”. Entretanto existem focos
importantes de descontentamento e o poder não é monolítico,
apontando para um futuro imprevisível.
 Que tipo de Educação viceja em um Estado Neoliberal?
Para responder a esta pergunta, e’ importante retornarmos aos
princípios do Estado capitalista. Observe que a questão público x
privado está na base da questão do Estado capitalista. Não é por outro
motivo que a Escola Pública vai surgir justamente com o capitalismo:
uma tentativa do Estado (ou da classe que controla o Estado) de
estender seus domínios a todos os setores da sociedade civil. No
entanto é justamente aí, na contraditória escola pública, que vão surgir
os mais eficientes focos de resistência a esta concepção de Estado. A
palavra chave para compreendermos este caráter contraditório da
escola é “Cultura”. Ou, se desejarmos ir mais fundo, “Trabalho”.
Observe nossa primeira aula destes resumos e veja o porquê. A
Cultura, forjada no Trabalho, é a base da educação. Sendo um
processo e um produto social, a cultura é múltipla, dinâmica e
contraditória. É impossível controlar a cultura, embora os apocalípticos
livros de “Admirável Mundo Novo” (Huxley) e “1984” (Orwell) tentem por
vezes nos convencer do contrário.
A Educação capitalista, portanto, vai gerar um tipo de escola que
possui características contraditórias: reproduz a ideologia dominante,
mas também é importante foco propagador de contra-ideologia. A luta
de classes (sem trocadilho...) se dá dentro da escola, da mesma forma
que fora dela. A escola não é melhor nem pior que outras instâncias
sociais, é mais uma delas. O pensamento privatista existente na escola
pública não a transforma em bem privado, mas acentua a dominação.
Isto é ruim.
Com o Neoliberalismo, a escola tende a ser cada vez mais
“privatizada” em seus princípios e metas. A educação tende a
direcionar-se para o mercado, não para a realização “do homem todo e
de todos os homens”. Tende a estabelecer para as pessoas, desde
cedo, que devem sufocar seus sonhos em função dos ditames do
mercado. Com o acirramento da competição, o aumento do
desemprego e a desvalorização das profissões desinteressantes ao
Capital, a escola tende a fechar-se em possibilidades e regras que
muitas vezes violentam os quereres humanos.
Tendência é direção, não é destino. A escola, portanto, não vai
morrer em seu caráter público e democrático, simplesmente porque é
humana. E porque a Cultura é ato humano. Isto não quer dizer que o
Estado Neoliberal não faça um enorme estrago na consciência das
próximas gerações.
Nas últimas três décadas do século XX ocorreram profundas
transformações no mundo, nos planos econômico, político, cultural e
social. Uma das principais mudanças refere-se ao papel do Estado-
Nação, que, na sociedade global, não só é redefinido, mas perde
algumas de suas prerrogativas econômicas, políticas, culturais e
sociais, debilitando-se. No Brasil, em especial a partir da década de 80,
ocorre uma situação comumente designada como “crise do Estado”.
Esta expressão é utilizada muitas vezes sob um falso consenso,
por reunir sob o mesmo título diversas crises simultâneas:
a) a fiscal, entendida como o excesso de gasto público social;
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b) a econômica, visando a um Estado regulador, indutor,
coordenador e mobilizador dos agentes econômicos e sociais;
c) a social, com a crise do Estado de Bem-Estar Social;
d) a política, questionando-se a incapacidade de institucionalizar
a democracia e prover uma cidadania adequada; e
e) a crise do modelo burocrático de gestão pública, tendo em
vista os elevados custos e a baixa qualidade dos serviços prestados
pelo Estado.
Cada perspectiva da crise do Estado vem impregnada de um
entendimento específico sobre quais são os principais problemas e
sobre o que fazer para que ocorra uma redefinição do papel ideal do
Estado, suficiente para superar os problemas indicados. O possível
consenso seria quanto ao que se deveria esperar de uma reforma
estatal: que ela permitisse ao Estado desenvolver a capacidade
administrativa, no sentido de melhorar o desempenho público e a
qualidade dos serviços dirigidos às necessidades públicas.
Bresser Pereira (2001), analisando as concepções e
perspectivas teóricas da reforma do Estado, presentes na literatura,
destaca a heterogeneidade de respostas à questão de como reconstruir
o Estado no sentido de melhor capacitá-lo a intervir e implementar as
políticas econômicas, manter a ordem pública e oferecer serviços
sociais com boa qualidade, e indica quatro principais abordagens
teóricas da reforma do Estado: a neoliberal, a sociologia institucional, a
escolha racional e o modelo principal-agente, caracterizando-as.
Especificamente quanto ao caso brasileiro, Barreto (1999), a
partir de análise do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado,
indica a conjugação de quatro processos interdependentes, a saber: a
redefinição das funções do Estado, a redução de seu grau de
interferência, o aumento da governança e da governabilidade.
O aparelho de Estado é entendido como compreendendo quatro
setores de atuação:
1) o núcleo estratégico,
2) as atividades exclusivas do Estado,
3) os serviços não-exclusivos do Estado e
4) a produção de bens para o mercado.
A atuação direta do governo fica restrita aos dois primeiros. Nos
dois últimos setores - entre os quais está a Educação-, o Estado tem
uma atuação indireta na sua promoção e financiamento, parcial ou
totalmente.
Pode-se inferir, pelas características que Pereira indica e pelas
que Barreto descreve, que o processo de reforma do Estado que vem
sendo desenvolvido no Brasil volta-se para as características do
modelo neoliberal. Devido à prioridade que este modelo imprime à
questão econômica, as principais críticas que lhe são feitas referem-se
às suas consequências no campo social. Mais especificamente, as
críticas voltam-se aos seus efeitos negativos sobre o Estado de Bem-
Estar Social.
 No Brasil, aquelas áreas tradicionalmente atendidas e
consideradas como parte do Estado de Bem-Estar Social, entre as
quais a Educação, são diretamente afetadas pela crise. Segundo
Azevedo (2000:17), a Educação no Brasil “se constitui como um setor
que se tornou alvo das políticas públicas, em estreita articulação com
as características que moldaram o seu processo de modernização e
desenvolvimento”.
Na década de 80 a ênfase passa a ser a eficiência do
funcionamento das instituições escolares e a qualidade de seus
resultados. É importante ressaltar a influência de organizações
internacionais no estabelecimento destas diretrizes, estabelecidas para
o aparelho de Estado como um todo, em seu processo de reforma.
Esta tendência permanece na década de 90, em que “... o
Estado procurará imprimir maior racionalidade à gestão da educação
pública, buscando cumprir seus objetivos, equacionar seus problemas e
otimizar seus recursos, adotando em muitos casos o planejamento por
objetivos e metas”.
A Educação passa por reformas em sua estrutura e orientações,
destacando-se as seguintes:
• redistribuição de recursos;
• descentralização da execução do gasto;
• reforço da progressividade e redistributividade dos recur-
sos;
• reequilíbrio regional da alocação;
• descentralização;
• desconcentração dos recursos e funções;
• participações dos pais;
• parcerias com a sociedade civil;
• modernização dos conteúdos;
• diversificação das carreiras;
• criação de sistemas nacionais de capacitação docente; e
• criação de um sistema nacional integrado de avaliações
educacionais.
Um outro elemento que surge, no contexto desse processo de
reorganização, racionalização e incentivos às reformas, por parte do
Estado, é a avaliação, que consiste em pré-requisito para a criação de
mecanismos de controle e responsabilização mais sofisticados.
Pestana (2001) indica três razões principais para a eclosão de
investimentos e propostas na área de avaliação: a ênfase na qualidade,
as políticas de descentralização e a pressão sobre o Estado, cobrando-
se insumos para a melhor compreensão dos problemas existentes, para
o desenvolvimento de políticas mais adequadas, eficazes e eficientes,
para a reorientação dos padrões de financiamento e de alocação de
recursos, e ainda para permitir uma maior visibilidade, para a
população, quanto ao desempenho dessas políticas, ou seja, sua
prestação de contas.
3
Por meio desta breve caracterização do período abordado, da
crise do Estado e seu processo de reforma, é possível identificar
algumas de suas relações com a Educação, a partir de diretrizes
estabelecidas e políticas implementadas. Todo esse processo e
relações são fomentadores de questionamentos diversos, por parte da
comunidade acadêmica, gerando farto material sobre o tema. Porém,
conforme o prisma sob o qual ele estiver sendo observado, a
perspectiva adotada para analisá-lo é diferente. Abre-se aqui a
possibilidade de análise sobre quais são e como se relacionam (se isso
ocorre) estas perspectivas.
EDUCAÇAO/SOCIEDADE E PRATICA ESCOLAR
A crescente preocupação com educação corporativa exige que
cada vez mais os responsáveis pela concepção, desenho e
implementação das ações e dos programas educacionais aprofundem
seus conhecimentos sobre educação e pedagogia. Sempre é oportuno
relembrar que:
• Educação diz respeito à influência intencional e sistemática
sobre o ser humano, com o propósito de formá-lo e desen-
volvê-lo em uma sociedade.
• Pedagogia refere-se à reflexão sistemática sobre educa-
ção; é a reflexão sobre modelos, métodos e as técnicas de
ensino.
Pode-se dizer que educação é prática e experiência, enquanto
que pedagogia é teoria e pensamento. Ao se analisar a relação entre
filosofia e educação, pode-se dizer que não há uma pedagogia que
esteja isenta de pressupostos filosóficos.
Existem basicamente três grupos de entendimento do sentido da
educação na sociedade (Luckesi, 1994), que se revelam em três
tendências filosófico-políticas para compreender a prática educacional.
Filosóficas, porque compreendem o seu sentido; e políticas, porque
constituem um direcionamento para sua ação. São elas:
1. REDENTORA
Concebe a sociedade como um conjunto de seres humanos que
vivem e sobrevivem num todo orgânico e harmonioso, com desvios de
grupos e indivíduos que ficam à margem desse todo. Tem uma visão
“não-crítica” da sociedade; o que importa é integrar em sua estrutura
tanto os novos elementos (novas gerações), quanto os que se
encontram à margem. A educação assume seu papel de manter o corpo
social, promovendo a integração e adaptação dos indivíduos, através
da correção de seus desvios de comportamento.
2. REPRODUTORA
Afirma que a educação faz parte da sociedade e a reproduz. A
interpretação da educação como reprodutora da sociedade implica
entendê-la como um elemento da própria sociedade, determinada por
seus condicionantes econômicos, sociais e políticos. Esta segunda,
além de ser crítica, é reprodutivista. Através da aprendizagem de
alguns saberes, envolvidos na ideologia dominante, é que são
reproduzidas as relações do trabalho, as relações de poder e as
relações sociais vigentes.
3. TRANSFORMADORA
Tem por perspectiva compreender a educação como mediação
de um projeto social. Ela nem redime, nem reproduz a sociedade, mas
serve de meio para realizar um projeto de sociedade. Propõe-se
compreender a educação dentro de seus condicionantes e agir
estrategicamente para sua transformação. Propõe-se desvendar e
utilizar-se das próprias contradições da sociedade, para trabalhar
realística e criticamente pela sua transformação.
Tenho enfatizado que a educação corporativa é um dos principais
veículos de consolidação e disseminação da cultura empresarial. Por
isso, a transposição das ideias apresentadas acima, para um Sistema
de Educação Corporativa, parece extremamente útil para aqueles
responsáveis pela concepção do programas educacionais, na medida
que permitem identificar com clareza como deverão ser trabalhados os
aspectos relativos à cultura empresarial. Ou seja, será que através da
educação corporativa pretende-se adaptar e integrar os indivíduos aos
valores e princípios da cultura vigente?
Ou pretende-se reproduzi-los e disseminá-los? Ou não, os
programas devem estimular uma leitura crítica da cultura e realidade
empresarial, e favorecer a formação de uma nova mentalidade e modo
de pensar, que estimule a mudança organizacional? Ou todas as
anteriores, dependendo da situação e do público-alvo dos programas?
É inquestionável que alguns dos principais objetivos esperados
com um Sistema de Educação Corporativa são:
• Conscientizar gestores e suas equipes sobre a importância
de vivenciar e praticar a cultura empresarial, buscando
sempre o equilíbrio construtivo entre a necessidade de ga-
rantir a prática dos princípios filosóficos corporativos bási-
cos e as especificidades da realidade dos diferentes públi-
cos envolvidos.
• Ser um instrumento de alinhamento entre a cultura empre-
sarial e os colaboradores em todos os níveis, disseminan-
do-a em toda a cadeia produtiva onde a empresa opera.
• Constituir-se em instrumento para promover e consolidar a
integração cultural.
É fácil perceber que para cada um dos objetivos apontados
acima existem estratégias educacionais mais adequadas no que se
refere à dimensão cultural, embora não sejam necessariamente
excludentes. Mas de modo geral poderíamos classificá-las da seguinte
forma:
• Estratégia de Integração - deve ser aplicada principalmente
nas ações e programas educacionais voltados para os no-
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vos colaboradores da empresa, novos parceiros, novos for-
necedores e público-externo em geral; adequada e neces-
sárias para todos aqueles (novos ou antigos) que apresen-
tem baixo grau de alinhamento cultural.
• Estratégia de Reprodução - fundamental nas ações e pro-
gramas educacionais dirigidos para os líderes e gestores
empresariais, e formadores de opinião, sejam membros in-
ternos ou externos; deve enfatizar os traços culturais vigen-
tes que são alavancadores do sucesso empresarial.
• Estratégia de Transformação - inicialmente deve ser utiliza-
da nas ações e programas educacionais para alta direção e
lideranças empresariais, estimulando-os a identificar as
discrepâncias de percepção entre cultura atual declarada e
a praticada na empresa (por exemplo: novos traços a se-
rem incorporados, atuais traços que deveriam ser abando-
nados, barreiras que impedem a prática qualificada da cul-
tura empresarial desejada), para que seja possível formular
um projeto de mudança e transformação rumo a uma nova
cultura empresarial, que por sua vez fundamentará futuro
processo de reeducação.
Paulo Freire foi um dos poucos pensadores da educação e da
pedagogia que deu prioridade à área político-pedagógica, pensada no
âmbito das relações entre a História e a educação. Ele destacou a
importância do papel interferente da subjetividade na História que, por
si, já implica a requalificação do papel da educação. Assim ele via a
educação:
“(...) Como processo de conhecimento, formação, política,
manifestação ética, procura da boniteza, capacitação científica e
técnica... É prática indispensável aos seres humanos e deles específica
na História como movimento, como luta. A História como possibilidade
não prescinde da controvérsia, dos conflitos que, em si mesmos, já
engendrariam a necessidade da educação.” (Política e Educação: 1993,
p.14).
As diversas teorias que explicam as origens da humanidade
mostram vários caminhos pelos quais o homem chegou a elaborar sua
capacidade de comunicação verbal.
Durante o 1º ano de vida, o cérebro triplica de tamanho, com o
passar do tempo aumenta o número de sinapses e o desafio dos pais é
manter essa rede de sinapses formadas. Sabemos que quando uma
habilidade não é utilizada a sinapse correspondente deixa de acontecer.
Estimular é apresentar à criança situações novas com os quais ela
possa se relacionar ludicamente .
É possível fazer novas conexões (sinapses) para o resto de
nossas vidas, só que de uma forma mais difícil do que durante os
primeiros anos de formação.
Na verdade, todas as descobertas da ciência devem ser
encaradas como instrumentos que ajudem a formar indivíduos
equilibrados, com espírito crítico e aptos a lidar consigo e com o mundo
que os rodeia. Deve colaborar na construção da inteligência das
crianças.
Um ambiente rico e diverso, que estimula os cinco sentidos e o
aspecto emocional, é fundamental na tarefa de estimulação.
A teoria construtiva de Jean Piaget baseia-se na premissa de que
a inteligência é construída a partir das relações recíprocas do homem
com o meio.
Existem dentro de teorias de aprendizagem os aprioristas que
acreditavam que a origem do conhecimento está no próprio sujeito e os
empiristas que acreditavam que as bases do conhecimento estão nos
objetos.
As teorias de Piaget fundem esses 2 paradigmas e têm 3
conceitos fundamentais: interação/assimilação e acomodação.
O construtivismo é um novo modo de ver o universo, a vida e o
mundo das relações sociais.
A busca de novos meios é parte do processo de tomada de
consciência.
A inteligência no seu conjunto é que estrutura as formas de
representação (Piaget).
A linguagem e a função semiótica permitem a comunicação.
O universo da representação não é formado exclusivamente de
objetos, mas também de sujeitos.
Segundo Piaget as interações sociais se desenvolvem em torno
e partir das relações entre 3 aspectos: as normas, a estrutura de vida
social, os valores e os sinais. As interações podem ocorrer na forma de
coação, autonomia ou anomia.
As relações cooperativas implicam em 3 condições inerentes nos
processos operatórios:
1º) Os interlocutores estejam de posse de uma escala comum de
valores.
2º) Igualdade geral dos valores.
3º) Possibilidade de retornar às validades reconhecidas
anteriormente.
Segundo Morgan C. T. a aprendizagem apresenta 2 tipos
básicos: o condicionamento clássico e o condicionamento operante.
A capacidade para aprender depende do aprendiz, do método de
aprendizagem e do tipo de material utilizado para a aprendizagem.
O aprendiz depende do nível de inteligência, de idade, do
estímulo e ansiedade e de transferência de aprendizagem anterior.
As estratégias de aprendizagem envolvem o dilema: prática
maciça x espaçada; feedbacks, aprendizagem de todo ou
aprendizagem de partes e os programas de aprendizagem.
O material de aprendizagem tem que apresentar: distinção
perceptiva, significado associativo, semelhanças conceituais, hierarquia
conceitual, hierarquia associativa.
Professor Pedagogo
A memória do indivíduo é estruturada em memória de curta
duração ou memória de trabalho e memória de longa duração.
A aquisição de esquemas e a automação são os fatores
principais no desempenho de habilidades e na aprendizagem, porém o
ensino raramente é estruturado tendo isto em mente.
Segundo Gardner em sua teoria de inteligências múltiplas, o
cerne da teoria é a valorização das diferenças individuais. Gardner
chama de inteligência muitas outras competências além da lógica,
matemática e a linguística, medidas pelos testes de QI. Para ele há
pelo menos mais cinco: musical, espacial, corporal, sinestésica,
interpessoal e intrapessoal.
O conhecimento é a representação mental da experiência
adquirida, normalmente registrado na memória através das impressões
emitidas pelo corpo associados ao processo cognitivo ocorrido no
cérebro. São imagens mentais ligadas intrinsecamente à sensações,
emoções e sentimentos, que, quando revividos ativam todo complexo
relativo aquela experiência.
A Noção de “rede” gerada pelo emaranhado de neurônios é
semelhante à rede virtual da Internet.
A 4ª geração da Educação está baseada no computador e
fundamentada nas teorias construtivistas da aprendizagem.
A combinação visual/sonora da informação estimula a
aprendizagem construtivista pelas alterações da dinâmica da memória.
A aprendizagem cooperativa envolve problemas, para
desenvolver novos hábitos de cooperação e de comunicação,
mudanças culturais e novas estratégias cognitivas.
A cognição é anterior ao conjunto de formas simbólicas. A
atividade cognitiva representa sons especificamente humanos de
inteligência como a inteligência pré-verbal e a interiorização da imitação
em representações.
Com o desenvolvimento da tecnologia foram criados novos
ambientes de aprendizagem nas escolas.
É também nas escolas que as crianças aprimoram sua
desenvoltura, social e intelectual.
Os cenários educacionais baseados em hipertecnologias
representam experiências cooperativas.
O construtivismo foi um movimento determinante na história da
cultura, cujo legado se faz sentir até hoje.
O construtivismo refletia as alterações provocadas pela
Revolução Industrial na vida cotidiana e artística. Hoje sentimos e
falamos em construtivismo, assunto em voga na vida cultural porque
assistimos a transformação profunda da sociedade por efeito da
interferência das novas tecnologias em nosso modo de viver: a
revolução eletrônica que se opera sobre a era industrial nessa
passagem para o terceiro milênio.
Os processos de assimilação da realidade são adaptados ao
ambiente com o qual o indivíduo interage.
5 A Opção Certa Para a Sua Realização
 A ideia de que o hipertexto se constitui em ambiente que reúne
as condições necessárias e suficientes à estrutura do conhecimento é
relativizada por vários autores.
O hipertexto na opinião de alguns autores seria mais importante
para os que elaboram e realizam o projeto do que para os alunos.
O primeiro plano de interação pelo ambiente hipertextual é o
relativo às relações sujeito-objeto que se expressam no uso de
ferramentas individuais e cooperativas de editoração.
Os mapas conceituais são representações gráficas semelhantes
a diagramas, que indicam relações entre conceitos ligados por
palavras. Os mapas conceituais podem ser descritos sob diversas
formas: perspectiva abstrata, perspectiva de visualização, perspectiva
de conversação.
Os mapas conceituais podem ser úteis para a elaboração do
material didático em hipermídia. Os mapas conceituais se destinam a
hierarquização e a organização.
A educação do século XXI deverá preparar os alunos para se
integrarem em uma economia globalizada, baseada em conhecimento,
no qual o conhecimento será o recurso mais crítico para o
desenvolvimento social e econômico.
O aluno deverá “aprender a aprender”.
Existem três elementos fundamentais para o sucesso do ensino
à distância: projeto, tecnologia e suporte.
A primeira forma de ensino à distância foram os cursos por
correspondência. Atualmente vídeo e tecnologias computacionais são
os meios mais empregados.
Existe o Netmeeting que são ambientes de aprendizagem que
proporcionam encontros virtuais entre usuários o sistema.
Em um processo de educação construtivista a avaliação é um
elemento indispensável para a reorientação dos desvios ocorridos
durante o processo e para gerar novos desafios ao aprendiz.
Segundo Rodrigues avaliar é verificar como o conhecimento está
se incorporando no educando, e como modificar a sua compreensão de
mundo e elevar sua capacidade de participar onde está vivendo.
Nos ambientes construtivistas destacam-se a observação, a
testagem e a auto-avaliação como as principais técnicas de avaliação.
Nos ambientes construtivistas virtuais, as técnicas de avaliação
são as mesmas.
Nos últimos anos houve uma mudança significativa na pirâmide
populacional brasileira. O Brasil deixou de ser um país apenas de
jovens. O envelhecimento da população brasileira é um fato.
Pretendo viver bastante e com qualidade; o que será que vou
encontrar daqui a alguns anos?
A sala de aula tradicional behavionista?
A sala de aula construtivista.?
6
RELAÇÃO EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
A educação, para os clássicos como Durkheim, expressa uma
doutrina pedagógica, que se apóia na concepção do homem e
sociedade. O processo educacional emerge através da família, igreja,
escola e comunidade.
Fundamentalmente, Durkheim parte do ponto de vista que o
homem é egoísta, que necessita ser preparado para sua vida na
sociedade. Este processo é mediatizado pela família e também pelas
escolas e universidades:
A ação exercida pelas gerações adultas sobre as que ainda não
estãomaduras para a vida social, tem por objetivo suscitar e
desenvolver na criança determinados números de estados físicos,
intelectuais e morais que dele reclamam, por um lado, a sociedade
política em seu conjunto, e por outro, o meio especifico ao qual está
destinado. (DURKHEIM, 1973:44)
Para Durkheim, o objeto da sociologia é o fato social, e a
educação é considerada como o fato social, isto é, se impõe,
coercitivamente, como uma norma jurídica ou como uma lei. Desta
maneira a ação educativa permitirá uma maior integração do indivíduo
e também permitirá uma forte identificação com o sistema social.
Durkheim rejeita a posição psicologista. Para ele, os conteúdos
da educação são independentes das vontades individuais, são as
normas e os valores desenvolvidos por uma sociedade o grupo social
em determinados momentos históricos, que adquirem certa
generalidade e com isso uma natureza própria, tornando-se assim
“coisas exteriores aos indivíduos”:
A criança só pode conhecer o dever através de seus pais e
mestres. É preciso que estes sejam para ela a encarnação e a
personificação do dever. Isto é, que a autoridade moral seja a qualidade
fundamental do educador. A autoridade não é violenta, ela consiste em
certa ascendência moral. Liberdade e autoridade não são termos
excludentes, eles se implicam. A liberdade é filha da autoridade
bem compreendida. Pois, ser livre não consiste em fazer
aquilo que se tem vontade, e sim em se ser dono de si próprio, em
saber agir segundo a razão e cumprir com o dever. E justamente a
autoridade de mestre deve ser empregada em dotar a criança desse
domínio sobre si mesma (DURKHEIM, 1973:47).
Talcott Parsons (1964), sociólogo americano, divulgador da obra
de Durkheim, observa que a educação, entendida como socialização, é
o mecanismo básico de constituição dos sistemas sociais e de
manutenção e perpetuação dos mesmos, em formas de sociedades, e
destaca que sem a socialização, o sistema social é ineficaz de manter-
se integrado, de preservar sua ordem, seu equilíbrio e conservar seus
limites.
O equilíbrio é o fator fundamental do sistema social e para que
este sobreviva é necessário que os indivíduos que nele ingressam
assimilem e internalizem os valores e as normas que regem seu
funcionamento.
 Aqui encontramos uma primeira diferença com o pensamento de
Durkheim, que destaca sempre o aspecto coercitivo da sociedade
frente ao indivíduo. Parsons afirma que é necessário uma
complementação do sistema social e do sistema de personalidade,
ambos sistemas tem necessidades básicas que podem ser resolvidas
de forma complementar.
O sistema social para Parsons funciona harmonicamente a partir
do equilíbrio do sistema de personalidade. A criança aceita o marco
normativo do sistema social em troca do amor e carinho maternos.
Este processo se desenvolve através de mediações primarias:
os próprios pais através da internalização de normas, inicia o processo
de socialização primaria. A criança não percebe que as necessidades
do sistema social estão se tornando suas próprias necessidades. Desta
maneira, para Parsons, o indivíduo é funcional para o sistema social.
Tanto para Durkheim como para Parsons, os princípios básicos que
fundamentam e regem ao sistema social são:
- continuidade
- conservação
- ordem
- harmonia
- equilíbrio
Estes princípios regem tanto no sistema social, como nos
subsistemas.
De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educação não é
um elemento para a mudança social, e sim , pelo contrario, é um
elemento fundamental para a “conservação” e funcionamento do
sistema social.
Uma corrente oposta a Durkheim y Parsons estaria constituída
pela obra de Dewey e Mannheim. O ponto de partida de ambos
autores é que a educação constitui um mecanismo dinamizador das
sociedades através de um indivíduo que promove mudanças.
O processo educacional para Dewey e Mannheim, possibilita ao
indivíduo atuar na sociedade sem reproduzir experiências anteriores,
acriticamente. Pelo contrario, elas serão avaliadas criticamente , com o
objetivo de modificar seu comportamento e desta maneira produzir
mudanças sociais.
É muito conhecida e difundida no Brasil a obra de Dewey, razão
pela qual não a aprofundaremos em detalhes. Entretanto, é necessário
assinalar que para Dewey é impossível separar a educação do mundo
da vida:
A educação não é preparação nem conformidade. Educação é
vida, é viver, é desenvolver, é crescer. (DEWEY, 1971:29).
Para Dewey, a escola é definida como uma micro-
comunidade democrática. Seria o esboço da “socialização
democrática”, ponto de partida para reforçar a democratização da
sociedade.
7
Segundo Dewey, educação e democracia formam parte de uma
totalidade, definem a democracia com palavras liberais, onde os
indivíduos deveriam ter chances iguais. Em outras palavras, igualdade
de oportunidades dentro dum universo social de diferenças individuais.
Para Mannheim, a educação é uma técnica social, que tem como
finalidade controlar a natureza e a historia do homem e a sociedade,
desde uma perspectiva democrática. Define a educação como:
O processo de socialização dos indivíduos para uma
sociedade harmoniosa, democrática porem controlada,
planejada, mantida pelos próprios indivíduos que a compõe. A pesquisa
é uma das técnicas sociais necessárias para que se conheçam as
constelações históricas especificas. O planejamento é a intervenção
racional, controlada nessas constelações para corrigir suas distorções e
seus defeitos. O instrumento que por excelência põe em pratica os
planos desenvolvidos é a Educação. (MANNHEIM, 1971:34)
A prática da socialização percorre diversos espaços, como
família e outros grupos primários, a escola, clubes, sindicatos, etc.
Assim, a pratica democrática emerge horizontalmente permitindo
a estruturação duma sociedade igualitária. Concorda com Dewey que
essa prática deveria ser institucionalizada.
Os alunos, a escola e a sociedade
O que querem os alunos?
Que oportunidades se lhes apresentam na sociedade em
mudança?
O que quer a sociedade?
Como os jovens se comportam frente às mudanças?
A pesquisa “Estudos Sociodemográficos sobre a Juventude
Paulista” , da Fundação SEADE, responde em boa parte à questão. O
que diz? Vejamos.
Os adolescentes dizem, na maioria dos casos, que desejam
trabalhar para ajudar financeiramente a família, pelo desejo de
autonomia financeira e para adquirir experiência profissional. A família
apóia esta decisão, porque atribui ao trabalho um valor ético e protetor.
No entanto, no período compreendido entre 1986 e 1996, a taxa
de ocupação dos adolescentes diminuiu cerca de 20%. Um dos fatores
que favorece a inclusão no mercado de trabalho é o nível educacional.
Se as chances de inserção no mercado de trabalho dos jovens e
adolescentes na Região Metropolitana da Grande São Paulo
diminuíram, entre 86 e 96, o atributo escolaridade tornou-se um critério
para obtenção de um emprego ou ocupação, mas não uma garantia.
Se o atributo escolaridade passa a fazer diferença, qual
escolaridade faz mais diferença, se tomarmos como parâmetro as
mudanças na organização do trabalho, em função dos avanços
tecnológicos? Como organizar a aprendizagem para que os alunos
ganhem melhores condições de inserção na sociedade e no trabalho?
Esta é a nossa questão.
 Há um outro dado importante a considerar: o país e, em especial,
o estado de São Paulo, entram no século XXI “com a maior população
juvenil de sua história demográfica.” Este contingente jovem é o mais
sensível e vulnerável às mudanças e se vê frequentemente excluído,
inclusive na esfera educacional, tendo em vista a insuficiência e a
inadequação do que lhe é oferecido face às exigências sociais.
“ A dificuldade de acesso ao trabalho dos jovens se agrava nos
grupos de menos escolaridade e agrava a exclusão , dado que sem
emprego não se tem rendimento próprio nem condições de vivenciar a
própria juventude, o que impede que se desenvolva a necessária
motivação para elaborar projetos de futuro”. (Madeira,Felicia/20 anos
no ano 2000, p.9).
Os depoimentos não surpreendem; as análises sobre os
problemas da juventude no mundo, talvez.
Diz Castells: “ a rebeldia dos jovens de antigamente era uma
atitude dinâmica sem a qual não haveria mudança social possível, mas
o que se observa, atualmente, é uma dissonância cognitiva entre o que
os jovens sentem e os valores e as mensagens que a sociedade lhes
transmite. É importante definir o conteúdo e o sentimento dessa cultura
juvenil, particularmente dos jovens das camadas populares mais
pobres.”
O desafio é, sem dúvida, muito grande. A definição desse
conteúdo e da cultura juvenil é mais uma questão que nos diz respeito
e deve se fazer por meio das observações em cada unidade escolar,
das relações entre professores e alunos, das relações entre os alunos.
Isso significa dizer que não há uma perspectiva pronta, que deva
explicar como são os jovens que estão em cada escola e como abordá-
los.
Os estudos realizados sobre a juventude permitem uma reflexão
inicial, mas é preciso verificar de que ponto de vista estão falando, que
recortes fazem ao abordar a questão. Muitos desses estudos
preocupam-se com a violência ou com o uso de drogas: são
reveladores de uma situação cotidiana, valiosos conhecimentos, mas
não dão conta de todas as demais questões e nem se propuseram a
tal. Precisamos de uma escola que possa responder, também, a outras
perguntas.É possível “reinventar” a escola e transformá-la em um
espaço de jovens e para jovens? É possível construir essa escola,
garantindo uma qualidade diferenciada de aprendizagem? Que
características apresenta essa escola?
Certamente é possível, por mais que já tenhamos inventado. Que
ninguém nos negue o esforço e a vontade de mudar. Mas, como?
A nova proposta, expressa nas Diretrizes e Parâmetros
Curriculares para o Ensino Médio, aponta direções. Não deve ser
tomada como uma proposta fechada, mas como uma orientação para a
elaboração da política de escola, consideradas a história, a experiência
e as peculiaridades.
8
POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL.
FUNDAMENTOS E CONCEPÇÕES DE GESTÃO E DIFERENTES
FORMAS DE ESTRUTURAÇÃO NA ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA.
A educação nunca deixou de ser a via e o caminho da marcha e
crescimento da espécie humana. Afinal, a evolução do homem, se em
parte foi biológica, somente se efetivou com o imenso esforço histórico-
social que o trouxe até as alturas do presente desenvolvimento
científico e cultural. E todo aquele processo histórico pode, em rigor, ser
considerado resultado do intercurso entre a condição humana e a
educação.
Mas uma coisa é tal processo espontâneo e mais ou menos
inconsciente do desenvolvimento do homem, e outra o projeto
consciente de conquista do saber e de sua aplicação à vista.
Este projeto nunca foi geral nem abrangeu toda a espécie.
Subordinado à estrutura hierárquica da sociedade, foi, desde seu início
na remota. Antiguidade, projeto especial para a educação dos poucos
privilegiados, que realmente dominavam a espécie e detinham o poder.
Daí a relação, inerente e intrínseca, entre educação e política.
A criação de políticas educacionais nacionais deve ser prioridade
de qualquer governo comprometido com o desenvolvimento da
sociedade brasileira, pois, com certeza, programas e ações isoladas
não poderão produzir resultados na escala demandada pelo país.
Nesse sentido uma política interessante seria a análise e replicação das
ações que já apresentam sucesso em seus objetivos.
A POLÍTICA DA EDUCAÇÃO DE TODOS
Afinal, contudo, nas alturas do século XVIII, amadureceu a
possibilidade, e com ela a ideia e disposição, de oferecer a educação a
todos. Algumas nações, então, generalizaram a escola para todos,
esforço em que agora se debatem as nações subdesenvolvidas.
O problema crítico desse período de generalização da escola foi
o da quantidade e número das escolas, sendo relativamente secundário
o problema do processo de ensino e de sua qualidade. Atingida que foi
a expansão da escola para todos, a preocupação pelo processo do
ensino tomou vulto e podemos considerá-lo dominante a partir da 2ª
metade do século passado.
No começo deste século, ocorreu mudança significativa: o puro e
simples processo de transmissão do conhecimento e da herança
cultural às crianças e aos jovens, com atenção apenas ao corpo de
conhecimentos, hábitos e atitudes do passado, a serem inculcados pela
endoutrinação - foi considerado insuficiente e inadequado, e o problema
da criança, do aluno, surgiu, vindo a se fazer central em nosso século.
Já não era só a quantidade de escolas, já não era só o problema de
organizar e melhorar o conteúdo do ensino fundado no passado; já
agora, o importante é o estudo da criança e de seus problemas e a
descoberta do melhor método de acompanhar-lhe o crescimento e a
aquisição da cultura de seu tempo e de seu presente e futuro.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
 A conjuntura das políticas educacionais no Brasil ainda
demonstra sua centralidade na hegemonia das ideias liberais sobre a
sociedade, como reflexo do forte avanço do capital sobre a organização
dos trabalhadores na década de 90. A intervenção de mecanismos
internacionais como o FMI e o Banco Mundial, aliada à subserviência
do governo brasileiro à economia mundial, repercute de maneira
decisiva sobre a educação.
Em contrapartida, a crise do capitalismo em nível mundial, em
especial do pensamento neoliberal, revela, cada vez mais, as
contradições e limites da estrutura dominante. A estratégia liberal
continua a mesma: colocar a educação como prioridade, apresentando-
a como alternativa de “ascensão social” e de “democratização das
oportunidades”. Por outro lado, a escola continua sendo um espaço
com grande potencial de reflexão crítica da realidade, com incidência
sobre a cultura das pessoas. O ato educativo contribui na acumulação
subjetiva de forças contrárias à dominação, apesar da exclusão social,
característica do descaso com as políticas públicas na maioria dos
governos.
O propósito do presente texto é apresentar, em síntese, as
principais características da educação no contexto neoliberal do Brasil,
numa tentativa de contribuir com o debate de conjuntura acerca das
políticas educacionais. Neste sentido, iniciamos a discussão com uma
breve reflexão sobre a ideologia na educação, para, em seguida,
apresentar a dimensão da crise do capitalismo e do pensamento liberal,
concluindo com as principais políticas oficiais que vêm sendo propostas
para a educação.
1. A IDEOLOGIA E A EDUCAÇÃO
A relação da ideologia com a educação foi bastante polêmica ao
longo da história. Embora o termo tenha sido primeiramente utilizado
em 1801, é com o advento do marxismo que a ideologia assume uma
maior importância para o pensamento humano. Conforme Marilena
Chauí, o marxismo entende a ideologia como “um instrumento de
dominação de classe e, como tal, sua origem é a existência da divisão
da sociedade em classes contraditórias e em luta”. Além disso, a
utilização do termo confunde-se com o significado de crenças e ilusões
que se incorporam no senso comum das pessoas. “A ideologia é ilusão,
isto é, abstração e inversão da realidade, ela permanece sempre no
plano imediato do aparecer social. (...) A aparência social não é algo
falso e errado, mas é o modo como o processo social aparece para a
consciência direta dos homens”.
Diferente da maioria dos marxistas, para os quais a ideologia
consiste na expressão de interesses de uma classe social, para Karl
Manheim o que define a ideologia é o seu poder de persuasão, sua
“capacidade de controlar e dirigir o comportamento dos homens”.
Nicola Abagnano, reforça a teoria de Manheim dizendo que “o que
transforma uma crença em ideologia não é sua validade ou falta de
validade, mas unicamente sua capacidade de controlar os
comportamentos em determinada situação”.
A compreensão de ideologia como expressão de interesses e
“falsificação da realidade” com vistas ao controle social, permite a
9
conclusão, do ponto de vista marxista, de que a estrutura social
dominante constitui “aparelhos ideológicos” em forma de
superestrutura, mantendo a opressão. Segundo Louís Althusser a
escola é o principal aparelho ideológico da sociedade e, em seu
entendimento, como a estrutura determina a superestrutura, não é
possível qualquer mudança social a partir da educação. Moacir Gadotti
considera a posição de Althusser bastante equivocada do ponto de
vista da emancipação humana, pois gera uma situação de passividade
e impotência, o que revela um caráter ideológico de sua própria teoria,
já que “a subserviência da omissão interessa mais à dominação do que
o combate a favor dela”. Para Gadotti, “se aceitarmos a análise de
Althusser, certamente a educação enquanto sistema ou subsistema é
um aparelho ideológico em qualquer sistema político. Mas se
aceitarmos que ela é também ato, práxis, então as coisas se
complicam. Não podemos reduzir a educação, a complexidade do
fenômeno educativo apenas às suas ligações com o sistema”.
De certa forma, Gramsci é que dá um novo rumo ao conceito de
ideologia e, com isso, fornece valiosas contribuições para a construção
da educação voltada para a transformação social. Um dos conceitos
fundamentais adotados por Gramsci é o de hegemonia que, segundo
ele, se dá por consenso e/ou coerção. Na sociedade dividida em
classes, temos uma constante luta pela hegemonia política e a
ideologia assume o caráter de convencimento, o primeiro recurso
utilizado para a dominação. Do ponto de vista dos oprimidos, o embate
ideológico contra a hegemonia burguesa se dá em todos os espaços
em que esta se reproduz, como por exemplo, a escola. Temos então,
uma luta de posição na escola, colocando a política, luta pelo poder,
como o centro da ação pedagógica.
A educação, portanto, é um espaço social de disputa da
hegemonia; é uma prática social construída a partir das relações sociais
que vão sendo estabelecidas; é uma “contra-ideologia”. Nesta
perspectiva, é importante situar a posição do educador na sociedade,
contribuindo para manter a opressão ou se colocando em
contraposição à ela. Se o educador é um trabalhador em educação,
parece coerente que este seja aliado das lutas dos trabalhadores
enquanto classe, visto que as suas conquistas sociais, aparentemente
mais imediatas, também dependem de vitórias maiores no campo
social. Nessa perspectiva, é coerente que a posição do educador seja
em favor dos oprimidos, não por uma questão de caridade, mas de
identidade de classe, já que a luta maior é a mesma. Qual é a função
do educador como intelectual comprometido com a transformação
social?
Gramsci afirma que o povo sente, mas nem sempre compreende
e sabe; o intelectual sabe, mas nem sempre compreende e muito
menos sente. Por isso, o trabalho intelectual é similar a um cimento, a
partir do qual as pessoas se unem em grupos e constroem alternativas
de mudança. Mas isso não é nada fácil: assumir a condição de
intelectuais orgânicos dos trabalhadores significa lutar contra o contexto
dominante que se apresenta e visualizar perspectivas de superação
coletiva sem exclusão. Entender bem a realidade parece ser o primeiro
passo no desafio da construção de uma nova pesrpectiva social. Que
realidade é essa que se apresenta para a educação?
2. A CRISE DO CAPITALISMO E DA IDEOLOGIA LIBERAL
O atual contexto traz algumas novidades e um conjunto de
elementos já presentes há muito tempo no capitalismo, ambos tentando
se articular coerentemente, embora as contradições estejam cada vez
mais explícitas. Em termos de estrutura social, vigora a manutenção da
sociedade burguesa, com suas características básicas:
a) trabalho como mercadoria;
b) propriedade privada;
c) controle do excedente econômico;
d) mercado como centro da sociedade;
e) apartheid, exclusão da maioria;
f) escola dividida para cada tipo social.
Porém, a novidade, em termos estruturais, é que a ordem
burguesa está sem alternativa, ou seja, o capitalismo prova sua
ineficácia generalizada e a crise apresentada revela seu caráter
endógeno, ou seja, o capitalismo demonstra explicitamente ser o
gerador de seus próprios problemas. Se o mercado é a causa da crise
e se boa parte das soluções apresentadas para enfrentar esta crise
prevê a ampliação do espaço do mercado na sociedade, a tendência é
que os problemas sejam agravados.
O fracasso do capitalismo se comprova internamente,
principalmente nos países mais pobres. Além disso, o auge do
neoliberalismo da década de 90 mostra suas limitações e começa a ser
rejeitado em todo o mundo. Entretanto, os neoliberais, embora a
maioria não se assuma como tal, usam a estratégia de atacar quem se
propõe a explicitar o que ficou evidente: “Além do ataque à esquerda,
como que responsabilizando os outros pelo seu próprio fracasso,
alguns liberais têm se manifestado através de artigos na imprensa,
afirmando que as pessoas ‘de forma pobre e maniqueista culpam o
neoliberalismo e o FMI pela miséria brasileira’. Ora, será que a culpa
seria do PT, da CUT, do MST, da intelectualidade e do povo brasileiro?”
Nem mesmo crescimento econômico, suposta virtude da qual os
intelectuais burgueses ainda se vangloriavam, o capitalismo consegue
proporcionar. Conforme o economista João Machado, a economia
mundial que se mantinha num crescimento de 4% na década de 60,
chegou ao final da década de 90 com apenas 1%.
O custo social, por sua vez, é catastrófico:
a) a diferença entre países ricos e pobres têm aumentado em
110 vezes, desde a 2ª. Guerra Mundial até a década de 90;
b) aumenta consideravelmente a distância entre ricos e po-
bres dentro dos países;
c) a crise ecológica vem sendo agravada, com a poluição das
águas e diversos recursos naturais essenciais à produção.
10
Há uma clara incompatibilidade entre a ordem burguesa e a
noção de progresso civilizatório.
De maneira mais conjuntural as principais características são as
seguintes:
a) crise do trabalho assalariado, com acentuada precarização
nas relações de trabalho;
b) mito da irreversibilidade da globalização, com forte carga
de fatalismo;
c) mundo unitário sem identidade, trazendo à tona a fragmen-
tação, também no que se refere ao conhecimento;
d) retorno de “velhas utopias”, principalmente na política, eco-
nomia e religião;
e) despolitização das relações sociais;
f) acento na competitividade com a perspectiva de que al-
guns se salvam já que não dá para todos.
Nessa realidade está inserida a educação, como um espaço de
disputa de projetos antagônicos: liberal X democrático-popular. Por um
lado, o caos da ditadura do mercado como regulador das relações
humanas e, por outro, a tentativa de manter a democracia como valor
universal e a solidariedade como base da utopia socialista.
3. A EDUCAÇÃO NEOLIBERAL
Do ponto de vista liberal, a educação ocupa um lugar central na
sociedade e, por isso, precisa ser incentivada. De acordo com o Banco
Mundial são duas as tarefas relevantes ao capital que estão colocadas
para a educação:
a) ampliar o mercado consumidor, apostando na educação
como geradora de trabalho, consumo e cidadania (incluir
mais pessoas como consumidoras);
b) gerar estabilidade política nos países com a subordinação
dos processos educativos aos interesses da reprodução
das relações sociais capitalistas (garantir governabilidade).
Para quem duvida da priorização da educação no países pobres,
observe o seguinte trecho do vice-presidente do Banco Mundial: “Para
nós, não há maior prioridade na América Latina do que a educação.
entre 1987 e 1992 nosso programa anual de empréstimos para a
educação na América Latina e o Caribe aumentou de 85 para 780
milhões de dólares, e antecipamos outro aumento para 1000 milhões
em 1994”. Porém, não vamos nos iludir pensando que a grande tarefa
dos mecanismos internacionais a serviço do capital é financiar a
educação. Conforme análise de Sérgio Haddad, o principal meio de
intervenção é a pressão sobre países devedores e a imposição de suas
“assessorias”: “A contribuição mais importante do Banco Mundial deve
ser seu trabalho de assessoria, concebido para ajudar os governos a
desenvolver políticas educativas adequadas às especificidades de seus
países. (...) O Banco Mundial é a principal fonte de assessoramento da
política educativa, e outras agências seguem cada vez mais sua
liderança”.
 É evidente que a preocupação do capital não é gratuita. Existe
uma coerência do discurso liberal sobre a educação no sentido de
entendê-la como “definidora da competitividade entre as nações” e por
se constituir numa condição de empregabilidade em períodos de crise
econômica. Como para os liberais está dado o fato de que todos não
conseguirão “vencer”, importa então impregnar a cultura do povo com a
ideologia da competição e valorizar os poucos que conseguem se
adaptar à lógica excludente, o que é considerado um “incentivo à livre
iniciativa e ao desenvolvimento da criatividade”. Mas, e o que fazer
com os “perdedores”? Conforme o Prof. Roberto Lehrer (UFRJ), o
próprio Banco Mundial tem declarado explicitamente que “as pessoas
pobres precisam ser ajudadas, senão ficarão zangadas” . Essa
interpretação é precisa com o que o próprio Banco têm apresentado
oficialmente como preocupação nos países pobres: “a pobreza urbana
será o problema mais importante e mais explosivo do próximo século
do ponto de vista político”.
Os reflexos diretos esperados pelo grande capital a partir de sua
intervenção nas políticas educacionais dos países pobres, em linhas
gerais, são os seguintes:
a) garantir governabilidade (condições para o desenvolvimen-
to dos negócios) e segurança países “perdedores”;
b) quebrar a inércia que mantém o atraso nos países do cha-
mado “Terceiro Mundo”;
c) construir um caráter internacionalista das políticas públicas
com a ação direta e o controle dos Estados Unidos;
d) estabelecer um corte significativo na produção do conheci-
mento nesses países;
e) incentivar a exclusão de disciplinas científicas, priorizando
o ensino elementar e profissionalizante.
Mas, é evidente que parte do resultado esperado por parte de
quem encaminha as políticas educacionais de forma global fica
frustrada por que sua eficácia depende muito da aceitação ou não de
lideranças políticas locais e, principalmente, dos educadores. A
interferência de oposições locais ao projeto neoliberal na educação é o
que de mais decisivo se possui na atual conjuntura em termos de
resistência e, se a crítica for consistente, este será um passo
significativo em direção à construção de um outro rumo, apesar do
“massacre ideológico” a que os trabalhadores têm sido submetidos
durante a última década.
Em função dessa conjuntura política desfavorável, podemos
afirmar que, em termos genéricos, as maiores alterações que
ultimamente tem sido previstas estão chegando às escolas e, muitas
vezes, tem sido aceitas sem maiores discussões a seu respeito,
impedindo uma efetiva contraposição. Por isso, vamos apresentar, em
grandes eixos, o que mais claramente podemos apontar como
consequências do neoliberalismo na educação:
1- Menos recursos, por dois motivos principais:
11
a) diminuição da arrecadação (através de isenções, incentivos,
sonegação...);
b) não aplicação dos recursos e descumprimento de leis;
2- Prioridade no Ensino Fundamental, como responsabilidade
dos Estados e Municípios (a Educação Infantil é delegada aos
municípios);
3 - O rápido e barato é apresentado como critério de eficiência;
4 - Formação menos abrangente e mais profissionalizante;
5 – A maior marca da subordinação profissionalizante é a reforma
do ensino médio e profissionalizante;
6- Privatização do ensino;
7- Municipalização e “escolarização” do ensino, com o Estado
repassando adiante sua responsabilidade (os custos são repassados às
prefeituras e às próprias escolas);
8- Aceleração da aprovação para desocupar vagas, tendo o
agravante da menor qualidade;
9- Aumento de matrículas, como jogo de marketing (são feitas
apenas mais inscrições, pois não há estrutura efetiva para novas
vagas);
10- A sociedade civil deve adotar os “órfãos” do Estado (por
exemplo, o programa “Amigos da Escola”). Se as pessoas não tiverem
acesso à escola a culpa é colocada na sociedade que “não se
organizou”, isentando, assim, o governo de sua responsabilidade com a
educação;
11- O Ensino Médio dividido entre educação regular e
profissionalizante, com a tendência de priorizar este último: “mais ‘mão-
de-obra’ e menos consciência crítica”;.
12- A autonomia é apenas administrativa. As avaliações, livros
didáticos, currículos, programas, conteúdos, cursos de formação,
critérios de “controle” e fiscalização, continuam dirigidos e
centralizados. Mas, no que se refere à parte financeira (como infra-
estrutura, merenda, transporte), passa a ser descentralizada;
13- Produtividade e eficiência empresarial (máximo resultado
com o menor custo): não interessa o conhecimento crítico;
14- Nova linguagem, com a utilização de termos neoliberais na
educação;
15 - Modismo da qualidade total (no estilo das empresas
privadas) na escola pública, a partir de 1980;
16- Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) são ambíguos
(possuem 2 visões contraditórias), pois se, por um lado, aparece uma
preocupação com as questões sociais, com a presença dos temas
transversais como proposta pedagógica e a participação de intelectuais
progressistas, por outro, há todo um caráter de adequação ao sistema
de qualidade total e a retirada do Estado. É importante recordar que os
PCNs surgiram já no início do 1º. mandato de FHC, quando foi reunido
um grupo de intelectuais da Espanha, Chile, Argentina, Bolívia e outros
países que já tinham realizado suas reformas neoliberais, para iniciar
esse processo no Brasil. A parte considerada progressista não funciona,
já que a proposta não vem acompanhada de políticas que assegurem
sua efetiva implantação, ficando na dependência das instâncias da
sociedade civil e dos próprios professores.
da vida humana, debruçada sobre o futuro e embaraçada e aflita com
as perplexidades e prospectos do presente.
A SITUAÇÃO NO BRASIL

17- Mudança do termo “igualdade social” para “equidade social”, Entre nós, estamos ainda na fase inicial. O problema
ou seja, não há mais a preocupação com a igualdade como direito de dominantemente quantitativo. Mais escolas, maior matrícula. Todavia,
todos, mas somente a “amenização” da desigualdade; os tempos são outros, e já não podemos limitar-nos ao tranquilo esforço
de ensinar a ler, escrever e contar, multiplicando rotineiramente as
18 - Privatização das Universidades;
escolas. Temos de realizar a tarefa que as demais nações realizaram
19 – Nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) nos relativos sossegos do passado, em pleno maelstrom moderno, tudo
determinando as competências da federação, transferindo criando de novo, em condições mais difíceis que as do passado, e
responsabilidades aos Estados e Municípios; obrigados a acompanhar métodos e técnicas para que faltam as
condições sociais adequadas e o próprio conhecimento e saber
20 - Parcerias com a sociedade civil (empresas privadas e
necessário para aplicá-las.
organizações sociais).
O problema fez-se tão difícil e atordoante, que não são de
Diante da análise anterior, a atuação coerente e socialmente
admirar a confusão, o desnorteamento e o extraordinário desperdício e
comprometida na educação parece cada vez mais difícil, tendo em vista
amontoado de erros com que vamos conduzindo nosso esforço
que a causa dos problemas está longe e, ao mesmo tempo, dispersa
educativo. Para nos equilibrarmos no turbilhão das forças e projetos
em ações locais. A tarefa de educar, em nosso tempo, implica em
desencadeados, apegamo-nos à simplificação da “educação para o
conseguir pensar e agir localmente e globalmente, o que carece da
desenvolvimento”, tentando limitar o problema ao treino generalizado
interação coletiva dos educadores e, segundo Philippe Perrenoud, da
para a vocação e o trabalho. Mas também este não é algo simples
Universidade de Genebra, “o professor que não se preparar para
como o rotineiro trabalho antigo, mas conjunto de técnicas e
intervir na discussão global, não é um ator coletivo”. Além disso, a
habilitações complexas, difíceis e especializadas, em permanente
produção teórica só tem sentido se for feita sobre a prática, com vistas
transformação e a exigir desenvolvimento mental muito maior do que o
a transformá-la. Portanto, para que haja condições efetivas de construir
do velho artesanato.
uma escola transformadora, numa sociedade transformadora, é
necessária a predisposição dos educadores também pela
transformação de sua ação educativa e “a prática reflexiva deve deixar
O GOVERNO BRASILEIRO E A POLÍTICA EDUCACIONAL
de ser um mero discurso ou tema de seminário, ela objetiva a tomada
de consciência e organização da prática”. Embora não administre diretamente a educação básica, o
governo federal tem tido papel importante neste nível pela redistribuição
de recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional -
A POLÍTICA DA EDUCAÇÃO DE FNDE. O FNDE foi criado como fonte adicional ao financiamento do
CADA UM E DA EDUCAÇÃO PARA O FUTURO ensino: é uma contribuição patronal (2,5% da folha de pagamento das
empresas) destinada ao financiamento do ensino de primeiro grau,
Presentemente, nos países desenvolvidos, entramos em nova
suplementando os recursos públicos orçamentários regulares. Esta
fase: a ênfase está agora na educação individualizada, em educar não
contribuição chama-se de salário-educação e constitui um fundo que
apenas todas as crianças, mas cada uma; e não para simples
tem recursos consideráveis: cerca de 1,5 bilhões de dólares por ano 1/3
adaptação ao passado, mas visando prepará-la para o futuro. Opera-
dos quais constitui a quota federal, (cerca de 500 milhões de dólares) e
se, por isso mesmo, verdadeira revolução nos métodos e técnicas do
é utilizado pelo Ministério da Educação, que pode repassá-lo a
ensino propriamente dito, e a atenção se volta para medir-se e apurar-
municípios, estados e até a entidades privadas, devidamente
se o que realmente se está conseguindo. O aluno continua a ser o
credenciadas. Nos estados mais pobres, a quota federal é muito
problema central, constituindo-se a educação processo individual e
superior à estadual, e portanto decisiva para a manutenção e melhoria
único de cada aluno, e o seu desenvolvimento e auto-realização, a
do ensino fundamental. O Ministério da Educação tem, assim, um
indagação maior e absorvente. A organização da escola fez-se
instrumento potencialmente poderoso para focalizar os recursos aonde
complexa e fluida, compreendendo o estudo individual da criança e de
eles são mais necessários.
seu desenvolvimento; o estudo da cultura em que está imersa e de sua
transformação constante; o estudo da herança histórica para incorporá- É com estes recursos, tanto da quota estadual quanto da
la a este presente em transição; e tudo isso, com as vistas voltadas Federal, que se constroem e reformam escolas, se compra
dominantemente para os prospectos do futuro. equipamento escolar e se treinam os professores. É com os recursos
do FNDE que se constroem por ano cerca de 10 mil salas de aula, o
Toda a velha tranquilidade da escola, como instituição devotada
que corresponde ao crescimento necessário para absorver o aumento
ao passado, desapareceu, e a escola é hoje uma perturbada fronteira

12
anual da população escolar brasileira (cerca de 2% ao ano) e corrigir as
distorções na distribuição das escolas e do número de salas de aula
que decorrem da movimentação da população. O problema
fundamental com a distribuição dos recursos do FNDE é que a
demanda por recursos é muito superior (cerca de 2 a 3 vezes) à sua
disponibilidade. Além disto, a própria flexibilidade na aplicação dos
recursos do Fundo, assim como o seu volume, tornam-no alvo de
pressões clientelistas. Deputados e políticos em geral tentam direcionar
a aplicação dos recursos de acordo com os seus interesses, seja
obtendo do Ministro da Educação boa acolhida para suas propostas,
seja incluindo no orçamento da União emendas para beneficiar
determinados municípios. Muitas vezes os recursos são orientados
para municípios e estados de aliados do Governo, que não são
necessariamente os que apresentam maiores “déficits” de
escolarização. A racionalização no uso destes recursos buscada pela
gestão Goldemberg visava, primeiro, atender aos municípios mais
pobres; segundo, direcionar recursos para a formação de professores;
terceiro, associar a liberação dos recursos do FNDE ao aumento dos
salários dos professores por parte dos estados e municípios.
Os programas de merenda escolar e do livro didático são os
outros dois instrumentos importantes utilizados pelo governo federal em
sua atuação em relação ao ensino básico. Nos dois casos, trata-se de
distribuir um grande volume de produtos para todo o país, a partir de
estruturas centralizadas responsáveis pela compra das mercadorias e
sua distribuição nacional. Estes programas têm sofrido grande
instabilidade, pela precariedade de sua fonte de recursos (o
FINSOCIAL teve seus recursos diminuídos no início da década de 90
por uma série de questionamentos jurídicos), e sempre sofreram
problemas de ineficiência administrativa e de vulnerabilidade à política
de patronagem e corrupção associados a grandes programas
distributivos. A tendência recente, em relação à merenda escolar, tem
sido a de descentralizar o programa, transferindo os recursos
diretamente às escolas. Em relação ao livro didático, o programa sofre
de gigantismo (220 milhões de livros foram distribuídos entre 1986 e
1991), excesso de títulos (3.500 em 1992), nenhum sistema de
avaliação de qualidade, e do marketing agressivo de algumas editoras
interessadas em obter grandes contratos de distribuição.
O governo Collor instituiu um programa de Centros Integrados de
Atendimento à Criança (CIACS), que era muito semelhante, em
intenção, ao do Estado do Rio de Janeiro, e estava sujeito às mesmas
críticas, inclusive a do potencial de corrupção e clientelismo político
implícito em um projeto de construir 5 mil escolas em todo o país a um
custo de dois milhões de dólares por unidade, sem que o governo
federal dispusesse de meios financeiros e humanos para operá-las. Na
gestão Goldemberg no Ministério da Educação houve um esforço no
sentido de alterar o projeto inicial, reduzindo seus custos, buscando
associações com as secretarias de educação e outros setores da
comunidade, e abrindo a possibilidade de utilizar o programa como
mecanismo para melhorar a infraestrutura das redes educacionais dos
estados. O fim do governo Collor não significou o fim do projeto dos
CIACS. Para não perder os investimentos já realizados, da ordem de
um bilhão de dólares, o Ministro Maurílio Hingel decidiu dar
13
continuidade ao programa em outros termos, inclusive pela alteração de
sua sigla (CAICS, Centros de Atenção Integral à Criança), com gastos
previstos de 3 bilhões de dólares para o período 1993-1995.
Em junho de 1993 o Ministério da Educação divulgou o Plano
Decenal de Educação Para Todos, elaborado em cumprimento das
resoluções da Conferência de Educação Para Todos de Jomtien,
Tailândia, de 1990. e formalmente apresentado à V Reunião do Comitê
Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educação na
Região da América Latina e do Caribe da UNESCO em Santiago de
Chile no mesmo mês. A declaração foi precedida de um “compromisso
nacional de educação para todos”, assinado por representantes do
Ministério, das secretarias de educação estaduais e municipais e de
associações profissionais de vários tipos.
O plano incorpora os objetivos gerais da Declaração de Jomtien,
retomando e ampliando iniciativas anteriores. A lista das medidas
propostas inclui: o programa nacional de atenção integral à criança e ao
adolescente, (os CAICS); o Projeto Nordeste de educação, realizado
com o apoio do Banco Mundial; a criação de um sistema nacional de
avaliação básica; um programa de capacitação de professores,
dirigentes e especialistas; um programa de apoio a inovações
pedagógicas e educacionais; uma estratégia de equalização no
financiamento de educação; a descentralização dos programas de
assistência ao estudante; um programa de assistência e agilização do
sistema de financiamento; e participação no Pacto pela Infância, que
busca desenvolver o atendimento estudantil nas áreas de educação,
saúde e combate à violência. Em seu conjunto, o plano marca a
aceitação formal, pelo governo federal brasileiro, das teses e
estratégias que vêm sendo formuladas nos foros internacionais mais
significativos na área da melhoria da educação básica. Ainda que sua
implementação efetiva dependa de recursos econômicos, institucionais,
técnicos e políticos ainda incertos, sua importância estratégica deve ser
enfatizada.
As reformas estaduais tiveram como principal resultado o
crescimento extraordinário de um novo setor educacional, o da
educação pré-escolar, enquanto que a educação de primeiro e segundo
graus cresceu pouco ou até mesmo regrediu, como no caso de Minas
Gerais. Este padrão foi observado em todo o país, como mostra o
quadro 2. Os dados disponíveis sugerem que a principal inovação
pedagógica, que foi a introdução do ciclo básico para os dois primeiros
anos do primeiro grau, falhou em seu principal objetivo, que era o de
reduzir as altas taxas de repetência no início da vida escolar; os alunos
que eram reprovados antes ao final de um ano passaram a ser
reprovados ao final de dois.
Do ponto de vista administrativo e institucional, a principal meta
em alguns dos estados foi reduzir o poder centralizador e burocrático
das secretarias de educação, e devolvê-lo à comunidade. Este projeto
encontrou, naturalmente, resistência por parte das administrações, que
em muitos casos restabeleceram seu poder mais tarde. Mas elas servi-
ram também para mostrar que este processo de descentralização pode
significar, simplesmente, a transferência de poderes para os municí-
pios, de uma parte, ou para as associações e sindicatos de professo-
res, por outra, e que de nenhum dos dois é possível esperar, necessa-
riamente, um envolvimento com reformas que signifiquem uma trans-
formação mais profunda das práticas educacionais. Prefeituras podem
ser tão ou mais clientelísticas e burocráticas, quanto os governos esta-
duais; e professores, frequentemente frustrados por baixos salários e
pouco reconhecimento, tendem a resistir à implantação de sistemas de
avaliação, assim como a projetos experimentais e inovadores que
introduzam diferenciações nos sistemas educacionais. A existência
destes problemas nas tentativas de descentralização não significa, no
entanto, que a educação possa ser conduzida de forma centralizada ou
burocrática, ou a partir de grandes projetos de impacto político e alta
visibilidade, em busca de dividendos eleitorais de curto prazo.
Em relação ao governo federal, a experiência confirma que a
legislação foi sábia ao restringir o papel do Ministério da Educação nas
questões da educação básica. Todas as ações centralizadas do
governo federal padecem dos mesmos problemas de gigantismo,
patronagem política, ineficiência no uso de recursos, e possibilidades
de corrupção.
Parece claro que o governo federal deveria concentrar seus
esforços no desenvolvimento de sistemas adequados de avaliação e
acompanhamento do ensino básico no país, na redistribuição de
recursos por critérios estritamente técnicos, baseados em diferenciais
de renda e projetos pedagógicos de qualidade, e no apoio direto a
regiões de carência extrema, que não tenham condições de gerar e
administrar minimamente seus próprios recursos.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS E
SUAS IMPLICAÇÕES CURRICULARES
Na última década do século XX, alguns (as) educadores (as)
brasileiros (as) demonstraram suas preocupações com os resultados da
escolarização da maioria da população brasileira e desenvolveram
estudos que vem nos mostrar os vínculos entre esses resultados
insatisfatórios e as políticas educacionais implementadas no país.
Elba Siqueira de Sá Barreto (2000:15) faz uma análise de
propostas curriculares implementadas por práticas políticas de
governos nas duas últimas décadas do século XX no Brasil. Em seu
estudo, ela admite que mesmo as propostas tendo assumido um
discurso democrático
”(...) as características de insucesso escolar da maioria da
população pouco se alteraram, visto que as mudanças preconizadas e
implementadas no período não afetaram profundamente as questões
estruturais dos sistemas públicos de ensino, responsáveis, em
proporção significativa, pelos seus altos índices de fracasso.”
A pesquisadora associa estes resultados às políticas
educacionais públicas por serem prescritivas, homogeneizantes e
centralizadas no Estado, bem como por seus mecanismos de
divulgação (livros didáticos), implementação (capacitação de docentes
à distância) e controle (avaliação externa). Apesar da autora não fazer
uso da denominação políticas curriculares públicas, entendemos, no
14
entanto, que as mesmas características podem ser igualmente
atribuídas a tais políticas.
Contudo, a prescrição, a homogeneização e a centralização não
têm sido um problema restrito ‘as fronteiras nacionais. Em consonância
com as políticas hegemônicas da década de 90, existe aí uma forte
relação com as políticas globais.
Antonio F. B. Moreira e Elizabeth Macedo (2000:108), em estudo
revisionista sobre transferência educacional, somam seus esforços ao
estudo de Barreto pois, além de relacionarem a insatisfação no que
tange aos resultados da escolarização com o distanciamento entre
teoria e prática no campo do currículo, destacam com propriedade a
relação existente entre políticas educacionais nacionais e globais.
Reconhecem que “(...) ainda que tenhamos avançado na produção de
conhecimento teórico, a prática pedagógica, na maioria das nossas
escolas, ainda não sofreu modificações mais substantivas.” E,
oportunamente, situam essa problemática no contexto de globalização
das políticas educacionais, evidenciando a complexidade da questão e
suas estreitas relações com o campo do currículo, o que pode ser
ilustrado com a seguinte afirmação: “(...) se no plano teórico talvez
estejamos menos susceptíveis às importações instrumentais, no âmbito
das políticas educacionais sentimos com clareza a força do modelo
neoliberal internacional, definindo os rumos do currículo e do processo
de escolarização no Brasil.” (Ib:106).
Força que, segundo os mesmos, pode ser visualizada pela
presença do Banco Mundial na definição de políticas educativas,
fazendo prevalecer a lógica financeira sobre a social, subordinando
assim a educação `a racionalidade econômica, bem como por medidas
que implantam os princípios neoliberais na educação, tornando-a mais
competitiva.
Anteriormente, Moreira (1998:30), já havia sugerido uma forte
relação entre desafios educacionais, teoria curricular e política
curricular. Ao fazer um balanço da crise da teoria crítica de currículo,
colocando como sintoma dessa crise o distanciamento entre avanços
teóricos e avanços práticos, ele recomenda que “(...) os curriculistas
atuem nas diferentes instâncias da prática curricular, participando da
elaboração de políticas públicas de currículo, acompanhando a
implementação das propostas e realizando estudos nas escolas que
avaliem essa implementação.” Dessa forma, esse autor coloca em
pauta a necessidade não só dos pesquisadores (as) em currículo
atuarem em políticas públicas como, fundamentalmente, de
direcionarem seus esforços de pesquisa para as políticas curriculares.
Na mesma perspectiva desses autores, Corinta M. G. Geraldi
(2000) traz contribuições significativas para avançarmos em relação à
questão em pauta. Essa pesquisadora reforça a compreensão dos
vínculos entre política curricular e globalização, a necessidade de
articulação teoria/prática no campo do currículo e de se realizar
pesquisas em políticas curriculares, acrescentando porém que essas
pesquisas deem ênfase às resistências que ocorrem ao processo de
globalização.
 No estudo ora focalizado, a pesquisadora parte da problemática
de que nas três últimas décadas do século XX, as escolas, “mesmo que
de forma incompleta, não mecânica nem linear”, têm desencadeado
uma educação para a alienação ao trabalho. Ela defende a tese de que
são os grandes grupos internacionais que estão planejando a educação
através da criação de uma rede de controle da educação; rede que
para realizar-se precisa da avaliação, e esta, por sua vez, necessita de
“uma referencia básica... [que] ... possa ser efetivada em nível nacional”
(Ib,200), daí a existência dos Parâmetros Curriculares Nacionais. É
nesse contexto, portanto, que situa os Parâmetros Curriculares para o
Ensino Fundamental, considerando-os um exemplo de gestão de
políticas curriculares oficiais globais.
Geraldi, destaca, no entanto, a existência de contradições. No
que diz respeito às políticas curriculares, salienta a existência de
alternativas às propostas hegemônicas oficiais, entendendo que estas
se encontram presentes nas escolas, no “currículo em ação”.
Estes estudos indicam, portanto, uma clara insatisfação para
com os resultados da escolarização no ensino fundamental no Brasil,
sendo que estes resultados insatisfatórios estão relacionados com a
política curricular e esta, por sua vez, com as implicações da
globalização na política educacional. Essas contribuições significativas,
no entanto, não respondem mais às exigências do atual contexto social
e aos avanços no campo do currículo. As abordagens de pesquisa
destes estudos, mesmo a de Geraldi que destacam as alternativas
produzidas localmente, são desenvolvidas no sentido global/local,
mostrando, fundamentalmente, o poder das relações hegemônicas.
Alertamos assim para a carência de centralidade dos processos de
contra-hegemonia em estudos de política curricular, sem, no entanto,
deixar de reconhecer as relações hegemônicas.
Necessitamos de uma abordagem que dê visibilidade aos
processos contra-hegemônicos e, são as considerações de Santos
(2002), que veem nos auxiliar. O referido autor entende a globalização
como algo plural, contraditório, complexo, cheio de paradoxos, não
monolítico e envolvendo conflitos. Destaca o movimento das relações
de poder de hegemonia e contra-hegemonia concluindo que “o global
acontece localmente... [e coloca como pauta de luta que] ... é preciso
fazer com que o local contra-hegemônico também aconteça
globalmente.” (Ib:74). Essa compreensão não dicotomiza, não polariza
e nem cria uma hierarquia nas relações global/local.. Em função disso,
Santos considera interessante que, para fins analíticos, a definição de
tópicos de investigação ocorra em termos locais e não globais.
Essas relações entre local/global ficam ainda mais evidentes
quando encontramos em Santos (Op cit) e dentro dos chamados
estudos pós-colonialistas, mais especificamente o estudo de Said
(1978), o entendimento de que as pesquisas que destacam o poder
local, o fazem a partir da identificação de forças culturais em
configurações históricas particulares. Esse estudo de Said, ao tratar da
relação entre ocidente e oriente, nos leva ao entendimento de que não
podemos fazer uma oposição binária da relação entre local e global
porque as fronteiras geográficas são um tipo de conhecimento
imaginativo; a definição dessas fronteiras e oposições entre local e
15
global é fruto de uma geografia imaginativa. Cada vez que se pronuncia
que o local é instituído pelo global, aumenta-se a fenda que separa os
dois e restringe o espaço do local definindo sua anatomia.
Levando-se em conta essas pertinentes contribuições,
entendemos que avançar na compreensão e na implementação de
políticas curriculares com a perspectiva de enfrentamento dos
resultados insatisfatórios da escolarização, significa desenvolvermos
estudos que invertam a abordagem hegemônica até hoje presente
nesses estudos, com o intuito de se retirar o foco do controle vertical e
do sentido global/local para visualizarmos o movimento de hegemonia e
contra-hegemonia nas relações de poder estruturadoras dessas
políticas curriculares.
Entendemos, no entanto, que a inversão deva ocorrer somente
no sentido da perspectiva, do ponto de partida, para não cairmos em
semelhante equívoco, perdendo com isso os condicionantes globais.
Afinal “(...) as revoluções da cultura em nível global causam impacto
sobre os modos de viver, sobre os sentidos que as pessoas dão `a vida,
sobre suas aspirações para o futuro - sobre a cultura num sentido mais
local.” (Hall, 1997: 18). Isto não significa, no entanto, que esses
condicionantes sejam inexoráveis, mas que as implicações entre
global/local e vice-versa, constituem diferentes processos culturais, não
possuindo mais uma identidade nem com o global, nem com o local,
resultando assim em culturas híbridas e, possivelmente, em diferentes
relações de poder. Significa também que, a partir dessas implicações,
não haverá mais um global ou um local legítimo, uma vez que os novos
processos culturais e as consequentes relações de poder nelas
produzidas passam a interferir em ambas (Hall, 1997; Santos,2003).
Construir essa inteligibilidade local/global e hegemonia/contra-
hegemonia requer, necessariamente, uma compreensão do que seja
política curricular e de uma metodologia analítica para pesquisa em
política curricular. Afinal, o que é política curricular? Como ela ocorre?
Qual seu processo de construção? Quem são seus agentes? Como
investigá-la? É a partir dessas indagações que desenvolveremos o
próximo item.
POLÍTICA CURRICULAR COMO POLÍTICA CULTURAL
O tema das políticas curriculares tem ficado subsumido ao das
políticas educacionais. No Brasil, somente a partir da década de 90,
através dos estudos expostos anteriormente, é que esse assunto foi
ganhando visibilidade na literatura acadêmica. Em consequência, é fora
do país que encontramos pesquisadores que tem discutido com mais
especificidade e profundidade essa temática. Dispomos assim dos
estudos de Suárez (1995), Gimeno Sacristán (1998), Bowe & Ball
(1992) e Ball (1997, 1998), para obtermos elementos com o propósito
de definição e construção metodológica de pesquisa em política
curricular com uma abordagem que favoreça as necessidades
anteriormente enunciadas.
Suárez (1995:110), ao tratar das relações entre políticas públicas
e reforma educacional na Argentina, afirma que: “(...) a formulação e
implementação de políticas curriculares não são neutras, nem muito
menos são um asséptico processo de elaboração e instrumentação
técnicas. No fundamental, são o resultado sintético de um (muitas
vezes silenciado e oculto) processo de debate ou de luta entre
posicionamentos, interesses e projetos sociais, políticos, culturais e
pedagógicos opostos e, sobretudo, antagônicos. O processo de
determinação dessas políticas não é, de forma alguma, unívoco, nem
tampouco está isento de contradições e de tensões.”
A contribuição central desse autor consiste na caracterização da
política curricular enquanto síntese de um processo de luta entre
projetos sociais com interesses antagônicos implicando em
contradições.
Do mesmo modo, Gimeno Sacristán (1998:109), ao discutir a
reforma curricular ocorrida na Espanha, parte do pressuposto de que as
teorias curriculares são elaborações parciais, insuficientes para
compreender a complexidade das práticas escolares. Em função dessa
análise, propõe uma concepção processual de currículo e procura situar
a política curricular como elo entre interesses políticos, teorias
curriculares e práticas escolares. Define política curricular como “(...)
um aspecto específico da política educativa, que estabelece a forma de
selecionar, ordenar e mudar o currículo dentro do sistema educativo,
tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes têm sobre
ele (...)”
Essa compreensão é importante no momento em que salienta,
diferentemente de Suárez, a existência de instâncias distintas que
intervém no processo de construção das políticas curriculares. Isso
ocorre na medida em que reconhece as relações entre Estado, política
educativa, sistema educacional e práticas pedagógicas. Não obstante,
é a transposição das características do que Sacristán (1998:101) define
como processo curricular para política curricular que ajuda no
entendimento desta última. Assim como no sistema curricular, na
política curricular
(...) as decisões não se produzem linearmente concatenadas,
obedecendo a uma suposta diretriz, nem são frutos de uma coerência
ou expressão de uma mesma racionalidade. Não são estratos de
decisões dependentes umas de outras, em estrita relação hierárquica
ou de determinação mecânica e com lúcida coerência para com
determinados fins ... São instâncias que atuam convergentemente na
definição da prática pedagógica (...)”
Dessa elucidação sobre política curricular podemos destacar as
possibilidades de ruptura nela existente, uma vez que o autor evidencia
o caráter conflitivo e contraditório da mesma, destacando a existência
de decisões independentes e insubordinação, bem como de práticas
convergentes.
Apesar das contribuições fornecidas por Suarez e Gimeno
Sacristán, o primeiro não discute a política curricular em termos
analíticos e o segundo, apesar de avançar ampliando a caracterização,
defende uma compreensão de política curricular que ainda possui
limites, especialmente no que diz respeito à definição de uma
metodologia de pesquisa em política curricular. Isto ocorre porque, ao
explorar o processo curricular, Gimeno Sacristán o divide em diferentes
16
níveis ou fases - currículo prescrito, currículo apresentado aos
professores, currículo moldado pelos professores, currículo em ação e
currículo avaliado -, fragilizando ao nosso ver, o caráter processual e de
totalidade da política curricular. Além disso, ressalta o currículo prescrito
como um instrumento da política curricular, perdendo novamente o
caráter processual desta, passando a compreendê-la como algo
externo ao que denomina de currículo prescrito e, do mesmo modo,
como algo externo às escolas.
Apesar destes autores fornecerem subsídios teóricos em relação
à política curricular, entendemos que suas definições e direcionamentos
não atendem as exigências presentes na realidade educacional
contemporânea, a qual se encontra situada em um contexto onde a
centralidade da cultura, tanto em termos substantivos, quanto
epistemológicos, se caracteriza por complexas imbricações entre
global/local e entre fatores econômico, político e cultural (Santos, 2003).
Essas complexas imbricações são visualizadas a partir da
ampliação do campo político, desencadeada por Williams (Apud Santos
2002:53). Este entende que a política envolve “(...) uma disputa sobre
um conjunto de significações culturais.” Através dessa ampliação,
temos o destaque da relevância da cultura para compreensão das
relações de poder; relevância que, em tempos de globalizações, “(...)
reside no fato de ela ser (...) ‘o campo em que as contradições políticas
e econômicas são articuladas’ (Lowe e Lloyd, 1997a: 32, nota 37).”
(Santos, 2003: 34).
Nessa perspectiva, tanto a política como a cultura perdem suas
fronteiras na medida em que são desterritorializadas, configurando-se,
assim, uma relação dialética entre ambas, o que pode ser ilustrado
com a seguinte citação de Santos (Op cit: 34-35):
“(...) ‘a ‘cultura’ obtém uma força ‘política’ quando uma formação
cultural entra em contradição com lógicas políticas ou econômicas que
tentam refuncionalizá-la para exploração ou dominação’ (Lowe e Lloyd,
1997a). A cultura será, assim, encarada não como ‘uma esfera num
conjunto de esferas e práticas diferenciadas’, mas como ‘um terreno em
que a política, a cultura e o econômico formam uma dinâmica
inseparável’ (Lowe e Lloyd, 1997a).”
Essa ampliação do campo político alavancou avanços teóricos
no que tange ao campo do currículo. Costa (1999: 37-38) sintetiza com
propriedade parte desses avanços definindo currículo “como um campo
em que estão em jogo múltiplos elementos, implicados em relação de
poder, ...[a escola e o currículo] ...como territórios de produção,
circulação e consolidação de significados (...)”
Assim como essa autora, não pretendemos estabelecer aqui uma
relação entre currículo e cultura na perspectiva de que a escola
trabalha com o conhecimento, este é cultura e, portanto, a escola
trabalha com cultura; mas, sim, quebrar as fronteiras estabelecidas
entre ambos, entendendo o currículo como um terreno privilegiado da
política cultural e a cultura como o conjunto de “(...) sistemas de
significado que os seres humanos utilizam para definir o que significam
as coisas e para codificar, organizar e regular sua conduta uns em
relação aos outros ... [que]... dão sentido `as nossas ações.” (Hall,
1997: 16).
Entendemos que a cultura tornou-se, em seus aspectos
substantivos e epistemológicos, um elemento central na mudança
histórica deste milênio. Tanto o é que as relações de poder, cada vez
mais, são simbólica e discursivamente travadas. Em função disso,
reconhecemos que existe uma conexão entre cultura e política, onde a
própria política passa a ser vista como política cultural. (Hall, 1997)
Torna-se oportuno, nesse momento, conceituar política curricular
a partir da definição de política cultural baseada no entendimento de
Álvarez et. al. (Apud Santos 2003: 39) sobre cultural politics: “(...) ‘o
processo acionado quando o conjunto de atores sociais formados por, e
incorporando, diferentes significados e práticas culturais entram em
conflito entre si’.”
São, portanto, as concepções de política e de método de
pesquisa em política curricular trabalhadas por Bowe & Ball (1992) e
Ball (1997,1998) que entram em consonância com as questões
anteriormente estabelecidas uma vez que defendem os processos de
construção das políticas curriculares como processos cíclicos.
Esses autores, em estudo revisionista do campo da política
curricular, denunciam as pesquisas desse campo por fragmentarem o
processo político ao focalizarem ora a produção, ora a implementação
das políticas. Para eles, as pesquisas que focalizam a produção da
política ficam restritas a dimensão macro da realidade social,
silenciando as vozes daqueles envolvidos na prática pedagógica,
deixando-os à margem da política curricular. Já as pesquisas que
focalizam a implementação, apesar de sua importância por dar
evidência às vozes silenciadas e por colocar seu caráter subversivo,
não trabalham os condicionantes históricos dessas vozes. As
consequências negativas é que ambas separam produção e
implementação, teoria e prática e, consequentemente, constroem uma
visão linear do processo político: ora de cima para baixo, ora de baixo
para cima.
Estes autores também fazem críticas à teoria de controle estatal
na política curricular, ou seja, a teoria de que o Estado define
linearmente essas políticas. Na crítica, desconstroem a visão de que a
produção política seja separada e distante da implementação; de que a
política se realiza através de uma cadeia de implementadores
legalmente definidos; de que ela seja imposta; e de que os definidores
da política educacional estão distantes da realidade educacional e por
isso não conseguem controlá-lo. Enfim, rejeitam a concepção linear e
fragmentada do processo político.
Em contraposição, desenvolvem estudos sobre política curricular
e a partir de então mostram que a forma como o processo político
ocorre, resulta da combinação entre métodos administrativos,
condicionantes históricos e manobras políticas implicando o Estado, a
burocracia estatal e os conflitos políticos contínuos ao acesso desse
processo político.
Desses estudos concluem, ainda, que a política curricular não é
imposta, uma vez que seus textos são constantemente
17
contextualizados e recontextualizados de modo subversivo no momento
da implementação. Em consequência, entendem também que as
políticas definidas em nível nacional são também significativamente
modificadas em nível local.
Como implicação de seus estudos, definem o processo político
como aquele que emerge de uma contínua interação entre contextos
inter-relacionados e entre textos e contextos. Dessa definição, propõem
um modelo analítico para pesquisa em política curricular que seja
representativo do ciclo político, que dê uma representação holística ao
processo político e que seja concebido como um processo dialético,
conflituoso, ambíguo, plural, contraditório e histórico.
Para Bowe & Ball (1992), as análises em política curricular,
para terem validade política e teórica, devem considerar os três
contextos primários da política curricular: o contexto de influência, o
contexto de produção do texto político e o contexto da prática, todos
vistos como inter-relacionados. O primeiro consiste no espaço-tempo
onde os conceitos chaves são estabelecidos para gerar o discurso
político inicial; o segundo tomam a forma de textos legais, oficiais,
documentos e textos interpretativos que podem ser contraditórios tanto
internamente, quanto na intertextualidade, onde diferentes grupos
competem para controlar a representação e o propósito da política e, o
terceiro, consiste nas possibilidades e limites materiais e simbólicos,
bem como na leitura daqueles que implementam a política; esse
contexto é entendido como espaço de origem e de endereçamento da
política curricular.
Temos, pois, a partir desses autores, um avanço significativo
na compreensão do que seja política curricular porque, primeiro, não só
definem a política curricular como explicitam seu processo de
construção e, o que é mais importante, sem dicotomizá-lo. Segundo,
porque dão voz a todos os agentes políticos sem criar hierarquias entre
eles. Terceiro, e em consequência dos anteriores, reconhecem no
processo político, uma relação dialética entre global/local, destacando
não só o movimento do global para o local, mas o inverso também.
Quarto, e o que é de fundamental importância para os objetivos
propostos em nosso estudo, ao destacar os conflitos políticos
existentes nos diferentes contextos de produção da política curricular,
liberam não só a visualização de conflitos culturais no processo de
construção da política curricular como também de movimentos
hegemônicos e contra-hegemônicos no processo político.
A FORMAÇÃO DOS
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E AS POLÍTICAS NACIONAIS
Após cerca de 15 anos de silêncio na política educacional
brasileira para a formação docente, volta-se a viver um intenso debate
sobre a legislação que regulamentará a formação dos profissionais da
educação no país. Apesar da carência de novas leis para a preparação
dos educadores nesse período, a formação de professores tornou-se
tema recorrente nas discussões acadêmicas dos últimos 30 anos. Com
a criação das faculdades ou centros de educação nas universidades
brasileiras, em 1968, a formação docente constitui-se em objeto
permanente de estudos nesses espaços. É evidente, também, o
crescimento da investigação sobre a profissão docente nas
universidades e instituições de pesquisa no Brasil, principalmente a
partir da década de 1990, o que tem possibilitado um debate
fundamentado em análises empíricas e teóricas e, por conseguinte,
uma discussão mais qualificada sobre o tema. Todavia, as licenciaturas,
cursos que habilitam para o exercício dessa profissão no país,
permanecem, desde sua origem na década de 1930, sem alterações
significativas em seu modelo.
Como se sabe, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB – lei no 9.394/96) foi, sem dúvida alguma, responsável
por uma nova onda de debates sobre a formação docente no Brasil.
Antes mesmo da aprovação dessa lei, o seu longo trânsito no
Congresso Nacional suscitou discussões a respeito do novo modelo
educacional para o Brasil e, mais especificamente, sobre os novos
parâmetros para a formação de professores. Como consequência,
depois de acirrada oposição de interesses, prevaleceram, no texto da
LBD, os elementos centrais do substitutivo Darcy Ribeiro, afinado com
a política educacional do governo Fernando Henrique Cardoso, porém,
com algumas modificações conseguidas em virtude do embate
parlamentar.
Sendo assim, a versão final dessa lei foi construída mediante a
participação de diferentes sujeitos e atores sociais. Isso fez com que
ela assumisse um caráter “polifônico” – segundo expressão usada por
Carlos Jamil Cury –, em que distintas vozes podem ser ouvidas a partir
da leitura de seu texto. Na parte mais específica sobre formação
docente (Título VI – Dos profissionais da educação), por exemplo, essa
característica é bastante evidente. Nela convivem termos e expressões
que contêm ideias inconciliáveis, como, de um lado, “programas de
formação pedagógica para portadores de diplomas de educação
superior”, “institutos superiores de educação”, “curso normal superior”,
e, de outro, “profissionais da educação” e “base comum nacional”.
Para melhor compreender as atuais discussões a respeito da
formação de professores e as recentes políticas regulamentadoras
dessa atividade, é importante lembrar o contexto mais amplo em que a
LDB foi aprovada. Na época, particularmente na América Latina,
respirava-se uma atmosfera hegemônica de políticas neoliberais, de
interesse do capital financeiro, impostas por intermédio de agências
como Banco Mundial e Fundo Monetário Internacional (FMI), que
procuravam promover a reforma do Estado, minimizando o seu papel, e
favorecer o predomínio das regras do mercado em todos os setores da
sociedade, incluindo as atividades educacionais. É importante também
não esquecer, quando se discute a questão da formação docente, as
atuais condições da educação brasileira. Isso porque são vários os
fatores externos ao processo pedagógico que vêm prejudicando a
formação inicial e continuada dos professores no país, destacando-se o
aviltamento salarial e a precariedade do trabalho escolar.
Sabe-se que o desestímulo dos jovens à escolha do magistério
como profissão futura e a desmotivação dos professores em exercício
para buscar aprimoramento profissional são consequência, sobretudo,
18
das más condições de trabalho, dos salários pouco atraentes, da
jornada de trabalho excessiva e da inexistência de planos de carreira.
Finalmente, o conjunto de leis que, há pouco tempo, vem sendo
formulado para regulamentar a formação docente no Brasil parece
interessado em romper com o atual modelo de preparação dos
profissionais da educação. Por outro lado, a urgência em qualificar um
grande número de educadores para uma população escolar crescente
sem o correspondente investimento financeiro por parte do governo
poderá levar à repetição de erros cometidos em um passado próximo e,
consequentemente, corre-se o risco de reviver cenários de
improvisação, aligeiramento e desregulamentação na formação de
professores no país.
OS ATUAIS MODELOS DE FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL
No Brasil, como se sabe, as licenciaturas foram criadas nas
antigas faculdades de filosofia, nos anos 30, principalmente como
consequência da preocupação com a regulamentação do preparo de
docentes para a escola secundária. Elas constituíram-se segundo a
fórmula “3 + 1”, em que as disciplinas de natureza pedagógica, cuja
duração prevista era de um ano, justapunham-se às disciplinas de
conteúdo, com duração de três anos.
Essa maneira de conceber a formação docente revela-se
consoante com o que é denominado, na literatura educacional, de
modelo da racionalidade técnica. Nesse modelo, o professor é visto
como um técnico, um especialista que aplica com rigor, na sua prática
cotidiana, as regras que derivam do conhecimento científico e do
conhecimento pedagógico.
Portanto, para formar esse profissional, é necessário um
conjunto de disciplinas científicas e um outro de disciplinas
pedagógicas, que vão fornecer as bases para sua ação. No estágio
supervisionado, o futuro professor aplica tais conhecimentos e
habilidades científicas e pedagógicas às situações práticas de aula.
Esse modelo de formação docente pode ser descrito, também,
segundo a conhecida analogia com o “curso de preparação de
nadadores” criada por Jacques Busquet, em 1974:
Imagine uma escola de natação que se dedica um ano a ensinar
anatomia e fisiologia da natação, psicologia do nadador, química da
água e formação dos oceanos, custos unitários das piscinas por
usuário, sociologia da natação (natação e classes sociais), antropologia
da natação (o homem e a água) e, ainda, a história mundial da natação,
dos egípcios aos nossos dias. Tudo isso, evidentemente, à base de
cursos enciclopédicos, muitos livros, além de giz e quadro-negro,
porém sem água. Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores seriam
levados a observar, durante outros vários meses, nadadores
experientes; depois dessa sólida preparação, seriam lançados ao mar,
em águas bem profundas, em um dia de temporal.
Parece consenso que os currículos de formação de professores,
baseados no modelo da racionalidade técnica, mostram-se
inadequados à realidade da prática profissional docente. As principais
críticas atribuídas a esse modelo são a separação entre teoria e prática
na preparação profissional, a prioridade dada à formação teórica em
detrimento da formação prática e a concepção da prática como mero
espaço de aplicação de conhecimentos teóricos, sem um estatuto
epistemológico próprio. Um outro equívoco desse modelo consiste em
acreditar que para ser bom professor basta o domínio da área do
conhecimento específico que se vai ensinar.
Nas universidades brasileiras, esse modelo ainda não foi
totalmente superado, já que disciplinas de conteúdo específico, de
responsabilidade dos institutos básicos, continuam precedendo as
disciplinas de conteúdo pedagógico e articulando-se pouco com elas,
as quais, geralmente, ficam a cargo apenas das faculdades ou centros
de educação.
Além disso, o contato com a realidade escolar continua
acontecendo, com mais frequência, apenas nos momentos finais dos
cursos e de maneira pouco integrada com a formação teórica prévia
(Pereira 1998).
Nas demais instituições de Ensino Superior, em especial nas
particulares e nas faculdades isoladas, é a racionalidade técnica que,
igualmente, predomina nos programas de preparação de professores,
apesar de essas instituições oferecerem, na maioria das vezes, apenas
a licenciatura e, consequentemente, de a formação docente ser
realizada desde o primeiro ano. Trata-se de uma licenciatura inspirada
em um curso de bacharelado, em que o ensino do conteúdo específico
prevalece sobre o pedagógico e a formação prática assume, por sua
vez, um papel secundário.
Um modelo alternativo de formação de professores que vem
conquistando um espaço cada vez maior na literatura especializada é o
chamado modelo da racionalidade prática. Nesse modelo, o professor é
considerado um profissional autônomo, que reflete, toma decisões e
cria durante sua ação pedagógica, a qual é entendida como um
fenômeno complexo, singular, instável e carregado de incertezas e
conflitos de valores.
De acordo com essa concepção, a prática não é apenas locus da
aplicação de um conhecimento científico e pedagógico, mas espaço de
criação e reflexão, em que novos conhecimentos são, constantemente,
gerados e modificados.
Com base na crítica ao modelo da racionalidade técnica e
orientadas pelo modelo da racionalidade prática, definem-se outras
maneiras de representar a formação docente. As atuais políticas para
preparo dos profissionais da educação, no país, parecem consoantes
com esse outro modo de conceber tal formação. As propostas
curriculares elaboradas desde então rompem com o modelo anterior,
revelando um esquema em que a prática é entendida como eixo dessa
preparação.
Por essa via, o contato com a prática docente deve aparecer
desde os primeiros momentos do curso de formação. Desse
envolvimento com a realidade prática originam-se problemas e
questões que devem ser levados para discussão nas disciplinas
19
teóricas. Os blocos de formação não se apresentam mais separados e
acoplados, como no modelo anterior, mas concomitantes e articulados.
Contudo, em virtude da necessidade urgente de se habilitar
aqueles que, hoje, no país, estão em sala de aula, exercendo o
magistério, corre-se o risco de as recentes políticas educacionais para
formação docente favorecerem a improvisação no preparo dos
profissionais da educação. Em nome dessa urgência, a prática, que
deve ocupar um espaço significativo nas grades curriculares dos cursos
de licenciatura, pode ser compreendida erroneamente como formação
em serviço. As horas trabalhadas em sala de aula, sem,
necessariamente, um planejamento e uma intencionalidade formativa,
podem, assim, ser contabilizadas nos novos cursos de licenciatura
pelos profissionais já em exercício na escola.
Como consequência, diminui significativamente a carga horária
dos cursos de formação inicial de professores, o que, obviamente, não
é desejável e representa um imenso retrocesso em termos da
preparação desses profissionais.
Do mesmo modo, o descuido com o embasamento teórico na
formação de professores, indispensável no preparo desses
profissionais, é extremamente prejudicial aos cursos de licenciatura. O
rompimento com o modelo que prioriza a teoria em detrimento da
prática não pode significar a adoção de esquemas que supervalorizem
a prática e minimizem o papel da formação teórica. Assim como não
basta o domínio de conteúdos específicos ou pedagógicos para alguém
se tornar um bom professor, também não é suficiente estar em contato
apenas com a prática para se garantir uma formação docente de
qualidade. Sabe-se que a prática pedagógica não é isenta de
conhecimentos teóricos e que estes, por sua vez, ganham novos
significados quando diante da realidade escolar.
Além disso, ainda de acordo com a lógica da improvisação,
profissionais de diferentes áreas são transformados em professores
mediante uma complementação pedagógica de, no mínimo, 540 horas
(LDB, art. 63, inciso I; Parecer CNE no 04/97). Desse total, 300 horas
devem ser de prática de ensino (LDB, art. 65) e podem ser
contabilizadas mediante capacitação em serviço (LDB, art. 61, inciso I).
Ou seja, a legislação atual permite que profissionais egressos de outras
áreas, em exercício no magistério, tornem-se professores valendo-se
de um curso de formação docente de 240 horas! O que parece
inconcebível em outros campos profissionais – como, por exemplo,
direito, medicina e engenharia – é possível para o magistério,
contrariando a própria denominação do Título VI da LDB, “Dos
profissionais da educação”. Diante dessa situação preocupante,
perguntar-se-ia: A mesma urgência que justificou, na década de 1970,
no Brasil, a criação dos cursos de licenciatura de curta duração está
presente nas atuais proposições sobre formação docente? São os
programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de
educação superior uma reedição atualizada dos desastrosos cursos de
licenciatura curta?
Esse esquema é uma infeliz legitimação do “bico” na profissão
docente, uma vez que profissionais egressos de outras áreas, que não
optaram, de início, pela carreira de magistério, provavelmente, só estão
na profissão enquanto não conseguem algo melhor para fazer. É
inquestionável, portanto, que as atuais mudanças na estrutura jurídico-
legal da educação brasileira tornam manifesta a necessidade da
criação de um projeto pedagógico para a formação e a
profissionalização de professores nas universidades e demais
instituições de Ensino Superior brasileiras. Esse novo projeto
pedagógico deve estar em consonância com as modificações
pretendidas na educação básica. No entanto, uma leitura mais crítica
do contexto permite afirmar que, nas recentes políticas educacionais, a
formação de professores corre sérios riscos de improvisação,
aligeiramento e desregulamentação.
AS MUDANÇAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA E
A FORMAÇÃO DOCENTE
De acordo com a LDB, a educação básica – agora compreendida
como Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio (art. 21,
inciso I) – deve perder seu caráter primordialmente propedêutico e
refletir uma visão mais rica de aprendizagem e desenvolvimento dos
educandos, segundo a qual cada idade tem importância em si, como
fases de constituição de sujeitos, de vivências e socialização, de
processos de construção de valores e identidades.
Essa visão está alicerçada na concepção de desenvolvimento e
aprendizagem como processos, na ideia de que não se constróem
conhecimentos significativos de forma cumulativa e no pressuposto de
que os conhecimentos se produzem nas interações e vivências, em
empreendimentos, na busca de respostas às perguntas que os
educandos se fazem.
À medida que a reforma na educação básica se consolida,
percebe-se que a tarefa de coordenar processos de desenvolvimento e
aprendizagem é extremamente complexa e exige, já a partir da própria
educação infantil, profissionais com formação superior. Esse, aliás,
parece ter sido o entendimento dos legisladores quando escreveram o
art. 62 da LDB, apesar de este continuar admitindo a formação em nível
médio, na modalidade Normal, como a exigência mínima para exercício
do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
Ensino Fundamental.
Se, por um lado, é possível admitir-se que a concepção de
educação básica se tornou mais avançada na legislação atual, por
outro, quanto à obrigatoriedade desse nível da educação escolar, os
progressos ainda são pequenos, pois o Ensino Fundamental é o único
assegurado pelo Estado (LDB, art. 32). A Educação Infantil e o Ensino
Médio, ainda que desejáveis para o conjunto da população, continuam
sendo facultativos para uma grande maioria.
Segundo o art. 32 da LDB, a educação fundamental passa a ter
duração mínima de oito anos e está voltada para a formação básica do
cidadão.
Esse nível de ensino escolar pode organizar-se de diferentes
modos e, com isso, superar a clássica separação entre as quatro
primeiras séries do Ensino Fundamental e seus quatro anos
20
subsequentes (de 5ª a 8ª série). A realidade, porém, apresenta enormes
dificuldades para a articulação desses dois momentos, tanto pela
estrutura diferenciada quanto pelo tipo de professor que atende a cada
uma dessas etapas do Ensino Fundamental. Essa diferenciação, ainda
carregada de características do antigo modelo do “primário” e do
“ginásio”, cria uma fragmentação muito significativa nas práticas
escolares e nas vivências dos alunos.
Em relação aos profissionais, por exemplo, lembre-se que as
professoras das séries iniciais se caracterizam por um perfil mais
generalista e os professores do segundo segmento, por uma formação
mais específica.
Além disso, as professoras das primeiras séries têm habilidades
que os professores de disciplinas não possuem, e vice-versa, o que cria
descontinuidades não só no desenvolvimento das aprendizagens de
conceitos essenciais, mas também no trato de processos mais globais.
Nesse sentido, para uma coerência com as mudanças
pretendidas na educação brasileira e com as incumbências que são
atribuídas aos docentes pela LDB (art. 13), torna-se necessário pensar
a formação de um profissional que compreenda os processos humanos
mais globais, seja ele um professor da educação infantil, dos primeiros
ou dos últimos anos da escola básica. Um profissional capaz de refletir
sobre as seguintes indagações:
• Como um indivíduo se desenvolve e aprende na infância,
na adolescência e na fase adulta?
• Como a biologia, a sociologia, a psicologia, a antropologia,
enfim, as diversas áreas do conhecimento vêm abordando
essas fases de formação próprias da vida humana?
• Que interferência exercem as dimensões cognitivas, corpo-
rais, sociais, culturais e emocionais, bem como as múltiplas
dimensões existenciais, na construção dos conhecimentos
dos educandos?
É preciso, então, imaginar a formação de um profissional que
tenha vivências na escola básica, desde a infância, com a adolescência
e jovens/adultos, e conheça seu cotidiano, suas construções, sua
realidade.
É interessante conceber um profissional que, ao assumir seu
trabalho com alunos adolescentes, por exemplo, possa compreender
questões da infância e da fase adulta, pois, apesar de agir em um
momento específico da escolarização, essa etapa faz parte de um
conjunto maior: a educação básica.
É importante, ainda, pensar a formação de um professor que
compreenda os fundamentos das ciências e revele uma visão ampla
dos saberes.
Segundo um grupo de professores da Universidade de Brasília –
UnB, em um documento sobre formação docente, as “licenciaturas
estão condenadas à interdisciplinaridade”. Para tanto, ao contrário do
que se pensa, o profissional deve realizar estudos aprofundados em
uma área específica do conhecimento e, paralelamente, contemplar as
reflexões sobre o ensino-aprendizagem dos conceitos mais atividades, ou seja, é necessário haver uma articulação – entendida,
fundamentais dessa área. Em termos da atuação profissional, significa aqui, como junção, fusão, união – da formação docente com a pesquisa
projetar alguém que trabalhe preferencialmente em uma determinada – compreendida como processo de produção do conhecimento.
área do conhecimento escolar, a que se dedique mais, mas que,
Concretamente, isso significa que as universidades devem
necessariamente, esteja em contato permanente com outros campos
assumir a formação do “professor investigador”, um profissional dotado
do saber.
de uma postura interrogativa e que se revele um pesquisador de sua
Além disso, é fundamental investir na formação de um professor própria ação docente.
que tenha vivenciado uma experiência de trabalho coletivo e não
A formação do “professor investigador”, para Magda Becker
individual, que se tenha formado na perspectiva de ser reflexivo em sua
Soares, deve resultar da vivência do licenciando, durante sua trajetória
prática, e que, finalmente, se oriente pelas demandas de sua escola e
na universidade, da pesquisa como processo, o que faz com que o
de seus alunos, e não pelas demandas de programas predeterminados
futuro professor não só aprenda mas também apreenda o processo de
e desconectados da realidade escolar. É fundamental criar, nos cursos
investigação e, o mais importante, incorpore a postura de investigador
de licenciatura, uma cultura de responsabilidade colaborativa quanto à
em seu trabalho cotidiano na escola e na sala de aula.
qualidade da formação docente.
Para que tal formação aconteça efetivamente, a mesma
Para isso, a familiaridade com os processos e os produtos da
professora ressalta a importância de os professores-pesquisadores das
pesquisa científica torna-se imprescindível na formação docente. A
universidades, formadores de educadores, assumirem, também, uma
imersão dos futuros educadores em ambientes de produção científica
postura investigativa no que diz respeito à sua própria ação docente.
do conhecimento possibilita-lhes o exame crítico de suas atividades
docentes, contribuindo para aumentar sua capacidade de inovação e Por desempenharem, nessas instituições, o papel de produtores
para fundamentar suas ações. É o mergulho em tal atividade que do conhecimento, eles têm condições de ultrapassar a função de
permite a mudança de olhar do futuro docente em relação aos simples mediadores entre a ciência, o conhecimento, os produtos da
processos pedagógicos em que se envolve na escola, à maneira de pesquisa e o licenciando.
perceber os educandos e suas aprendizagens, ao modo de conceber e Assim sendo, as instituições formadoras do professor da escola
desenvolver o seu trabalho em sala de aula. básica devem estar atualizadas nos resultados da pesquisa em sua
Pesquisa: Imperativo ou aperitivo na formação profissional área, para poderem trabalhar o conhecimento, em sala de aula, no
docente? estado em que ele se encontra e no momento em que ele está sendo
ensinado. Devem estar, também, atualizadas nos processos de
Em discussão recente sobre a formação docente4, realizada na
aprendizagem desse conhecimento específico. Quem forma o professor
UFMG, intelectuais brasileiros e estrangeiros, de reconhecida produção
– tanto a instituição quanto as pessoas – precisa estar diretamente
acadêmica no campo educacional, expuseram a necessidade de uma
envolvido com a atividade de pesquisa. Os formadores precisam ser,
articulação efetiva entre pesquisa, formação inicial e formação
também, pesquisadores, para poderem tratar o conteúdo como um
continuada dos profissionais da educação. Um dos consensos
momento no processo de construção do conhecimento, ou seja,
resultantes desse debate foi o reconhecimento de que as universidades
trabalhar o conhecimento como objeto de indagação e investigação.
e as demais instituições de ensino superior precisam repensar seu atual
Precisam ser, finalmente, investigadores de sua própria ação de
modelo de formação de professores e buscar, segundo definiu Carlos
formadores, dos processos de aprendizagem que ocorrem durante o
Jamil Cury, uma nova cultura institucional das licenciaturas.
processo de formação, investigadores de seu próprio processo de
Essa noção de nova cultura institucional dos cursos de formação ensino.
de professores deve ser entendida como a capacidade de as
A propósito, Fernando Hernández acrescenta que todo programa
universidades, especialmente as públicas, responderem, de maneira
de formação de educadores deve constituir-se em objeto de pesquisa
qualitativa, aos desafios propostos pela nova conjuntura política e
na instituição formadora. Projetos de investigação sobre a formação
socioeconômica brasileira. De acordo com o professor acima referido,
docente permitem não só refletir sobre a preparação que está sendo
cabe às universidades públicas assumir o desafio e o compromisso
realizada nessas instituições, mas, fundamentalmente, reconstruir a
social de formar, de maneira diferenciada, profissionais da educação
proposta de formação delas. O professor Hernández lembra ainda que
capazes de atuar como agentes de mudança na escola básica, no
a avaliação assume um papel essencial nesse tipo de pesquisa e
Brasil.
constitui um componente importante na reconstrução do próprio
Concordando com esse ponto de vista, Magda Becker Soares processo de formação de professores.
ressaltou que as universidades cumprem sua função pública ao
O princípio da pesquisa como um imperativo na formação
preparar um tipo diferenciado de professor, e não, necessariamente, ao
docente propõe questões importantes a respeito da definição do lócus
atender às demandas de mercado. Na opinião dessa professora, as
de preparação dos profissionais da educação no Brasil. Esse tem sido
universidades, na qualidade de instituições de ensino, pesquisa e
um tema polêmico nas atuais discussões sobre a formação de
extensão, devem formar professores, sem contudo dissociar essas
professores.

21
 O LOCUS DA FORMAÇÃO DOCENTE
A lei no 9.394/96, conforme estabelecido no art. 62, autoriza
apenas duas instituições para promover a formação dos profissionais
da educação básica no Brasil: as universidades e os Institutos
Superiores de Educação. A novidade são esses institutos, recém-
criados no cenário educacional brasileiro e inspirados em modelos de
formação docente de outros países. A essa nova instituição foi
destinado todo um artigo da LDB, o art. 63, com três incisos, no qual se
estabelece que programas de formação inicial e continuada de
profissionais para a educação básica, em todos os níveis, também
devem ser mantidos por ela. Além disso, dois pareceres – CP no 53/99
e CP no 115/99 – foram aprovados pelo Conselho Nacional da
Educação (CNE), e sugerem diretrizes gerais para os Institutos
Superiores de Educação (ISE).
O último parecer emitido pelos conselheiros do CNE – CP no
115/ 99 – define os Institutos Superiores de Educação como
(...) centros formadores, disseminadores, sistematizadores e
produtores do conhecimento referente ao processo de ensino e de
aprendizagem e à educação escolar como um todo, destinados a
promover a formação geral do futuro professor da educação básica.
De acordo com a interpretação dos conselheiros dessa
instituição do art. 62 da LDB, “as licenciaturas mantidas fora das
universidades e centros universitários devem ser incorporadas a
institutos superiores de educação”. Assim sendo, apesar de não estar
vedada às instituições universitárias a organização desses institutos em
seu interior, os ISE foram pensados como um locus de formação
docente para funcionamento fora das universidades.
Como se sabe, em decorrência da expansão do ensino superior
brasileiro sobretudo por via da iniciativa privada, há muito essa
formação vem se desenvolvendo em instituições não-universitárias, por
meio de cursos de preparação docente de qualidade bastante
questionável, que, com raríssimas exceções, se limitam a reproduzir, de
maneira empobrecida e piorada, os modelos de formação de
professores das universidades.
Nessas instituições, conhecidas como “faculdades isoladas”,
comprova-se uma extrema dificuldade em formar profissionais que
atuem em todas as áreas do conhecimento escolar, particularmente nas
ciências naturais – biologia, física e química –, pois, nelas, são os
gastos com a manutenção de cursos que determinam as áreas que
devem ser privilegiadas.
Sendo assim, novamente perguntar-se-ia: qual é a diferença
entre as atuais “faculdades isoladas” e os novos “Institutos Superiores
de Educação”?
Estão esses “institutos” apenas legitimando as “faculdades
isoladas” como um dos espaços destinados à formação docente no
país? Ou são os ISE uma versão revista e atualizada dos Centros de
Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (Cefams)? Os ISE
representam a desejada solução para a carência de profissionais
habilitados para todas as áreas do conhecimento escolar? Já que não
22
são definidos como instituições de pesquisa, ensino e extensão, de que
modo os ISE contemplam o princípio da articulação entre investigação
científica, formação inicial e formação continuada dos profissionais da
educação? Uma vez que a pesquisa não faz parte de seu cotidiano,
como esses institutos vão cumprir aquilo que os define como centros
“produtores do conhecimento referente ao processo de ensino e de
aprendizagem e à educação escolar como um todo”?
Finalmente, os novos cursos de formação de professores no
Brasil deverão ser organizados com base em diretrizes curriculares
nacionais, de acordo com o estabelecido na LDB. Apesar de tais
referências para os cursos que preparam os profissionais da educação
ainda não estarem concluídas, são apresentados alguns comentários
sobre o processo de construção dessas diretrizes e algumas tendências
que já se observam.
DIRETRIZES CURRICULARES
PARA OS CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE
Antes mesmo de que a LDB fosse sancionada, a lei no 9.131/95,
que criou o Conselho Nacional de Educação – CNE, já explicitava,
entre as atribuições desse órgão, a deliberação sobre as diretrizes
curriculares para os cursos de Graduação (art. 9, parágrafo 2, alínea c).
A regulamentação dessa ideia de diretrizes aconteceu, então, com a
aprovação da LDB, que estabeleceu como um dos deveres das
universidades “fixar os currículos dos seus cursos e programas,
observadas as diretrizes gerais pertinentes” (art. 53, inciso II). Além
disso, a nova LDB, em seu art. 48, acabou com a vinculação entre
certificados de conclusão de curso e exercício profissional, definindo
que os diplomas se constituem apenas em prova da formação recebida
por seus titulares. Consequentemente, a figura do currículo mínimo,
instrumento legal que determinou a organização dos cursos superiores
no Brasil a partir da lei 5.540/71 e conduziu os concluintes desses
cursos a diplomas profissionais, foi revogada com a nova lei.
Segundo interpretação dos conselheiros do CNE, expressa no
parecer CES no 776/97, o espírito da nova LDB está voltado para uma
maior flexibilidade na organização dos cursos na educação, em geral, e
no Ensino Superior em particular. Dessa maneira, os currículos
mínimos e sua excessiva rigidez foram considerados extemporâneos,
algo que atrapalharia as instituições na busca de inovações e
diversificações em suas propostas curriculares. Nos termos desse
parecer, “toda a tradição que burocratiza os cursos (...) se revela
incongruente com as tendências contemporâneas de considerar a boa
formação no nível de graduação como uma etapa inicial da formação
continuada”.
Em 3 de dezembro de 1997, a Secretaria de Educação Superior
do Ministério da Educação – SESu/MEC publicou o edital SESu no 4,
convidando as diferentes organizações, entidades e instituições a
enviar propostas de diretrizes curriculares para os cursos de graduação
superior. Para análise e sistematização dessas propostas, a SESu/MEC
compôs uma comissão de especialistas por curso de graduação, com
base em indicação de nomes pelas instituições. Todavia não foi criada
uma comissão que se responsabilizasse por diretrizes curriculares
comuns a todas as licenciaturas. Como consequência, as versões finais
dos documentos dos cursos que, além do bacharelado, têm a
licenciatura contemplaram distintas concepções da formação de
professores.
Esses documentos usaram diferentes termos para se referir às
licenciaturas – entre outros, curso, modalidade, módulo e habilitação –,
o que denota, na verdade, divergências epistemológicas em relação à
formação dos profissionais da educação. No caso da matemática, por
exemplo, foram construídas duas diretrizes curriculares: uma para a
licenciatura, outra para o bacharelado. Já na química, apesar de os
especialistas escreverem um único documento, a licenciatura foi
explicitamente considerada um curso com características próprias. Por
outro lado, a maior parte dos documentos considerou a licenciatura
uma modalidade, um módulo ou uma habilitação. Nesse caso, a ênfase
recaiu na formação do bacharel. Curiosamente, em alguns desses
mesmos documentos previa-se a preparação dos professores em
determinada área do conhecimento, porém, sem uma formação básica
em educação!
Quando o processo de construção das diretrizes curriculares já
estava bastante avançado na maioria das comissões de especialistas, a
SESu/MEC resolveu nomear um “grupo-tarefa”, composto por cinco
professores ligados à área de educação, com a finalidade de elaborar
um documento norteador para as diretrizes curriculares das
licenciaturas.
Nessa oportunidade, as instituições não foram solicitadas a
indicar nomes para esse grupo, nem a enviar propostas para serem
analisadas e sistematizadas. Na estratégia montada por essa
secretaria, tal documento deveria ser encaminhado a um outro grupo de
professores, de áreas específicas, que se encarregaria de coordenar a
construção das diretrizes das licenciaturas em cada uma dessas áreas,
responsabilizando-se por articular o texto produzido pelo “grupo-tarefa”
e as diretrizes das comissões de especialistas.
Espera-se que, apesar de muito tardio e de seguir um trajeto
diferente daquele realizado pelas comissões de especialistas, esse
processo de construção das diretrizes curriculares dos cursos de
formação de professores consiga promover mudanças significativas nas
licenciaturas.
E que, enfim, essas alterações representem uma superação do
atual modelo de preparação dos profissionais da educação e um salto
qualitativo para a formação docente no país.
Formar professores é uma tarefa bastante complexa. Justamente
por isso, não são medidas simplistas e banalizadoras, apresentadas
como uma fórmula mais eficiente e produtiva de preparar os
profissionais da educação, que irão resolver os problemas atuais das
licenciaturas. Ademais, a não-valorização do profissional da educação,
os salários aviltantes, as precárias condições de trabalho e a falta de
um plano de carreira para a profissão continuam sendo questões
fulcrais sem solução, que afetam diretamente a formação docente no
Brasil. Os problemas centrais das licenciaturas apenas serão
23
resolvidos, na verdade, com a implantação de mudanças drásticas na
atual condição do profissional da educação.
Ao mesmo tempo, fazem-se necessários estudos e pesquisas
que respondam a questões essenciais, como “O que é formar
professores?” ou “Como formar professores?”. Além disso, as
universidades e demais instituições de ensino superior precisam
continuar trocando informações e buscando, em experiências mais
significativas, a chave para as questões que dizem respeito aos cursos
de formação docente no país.
LEGISLAÇÃO
DISPOSITIVOS CONSTITUCIONAIS E DA LDB
A educação é direito de todos e dever do Estado e da Família.
Deve ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade
(Art. 205 da Constituição Federal).
A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem;
• na vida familiar
• na convivência humana
• no trabalho
• nas instituições de ensino e pesquisa
• os movimentos sociais e organizações da sociedade civil
• nas manifestações culturais (LDB art. 1º).
A finalidade da educação escolar é:
• o desenvolvimento pleno do educando,
• o preparo para o exercício da cidadania
• a qualificação para o trabalho (LDB, art. 2º)
O ensino, na educação brasileira, é orientado por 7 princípios:
• igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola,
• liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pen-
samento, a arte e o saber,
• pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e coe-
xistência de instituições públicas e privadas de ensino,
• gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais,
• valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na for-
ma da lei, planos de carreira para o magistério público, com
piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos,
• gestão democrática do ensino público, na forma da lei,
• garantia de padrão de qualidade (art. 206 da CF).
 O Estado tem o dever de garantir:
• ensino fundamental inclusive para aqueles que não tiveram
acesso a ele na idade própria,
• universalização progressiva do ensino médio gratuito,
• atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino,
• atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a
seis anos de idade,
• acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um,
• ensino regular noturno, adequado às condições do edu-
cando,
• programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde (art. 208 da
CF). O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito pú-
blico subjetivo
• o não atendimento integral desse direito importa em res-
ponsabilidade da autoridade competente (crime de respon-
sabilidade): da autoridade pública pela não oferta e atendi-
mento e dos pais por não matricular ou permitir aos filhos
frequentar a escola (art. 208, § 1º e 2º da CF);
• qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comuni-
tária, organização sindical, entidade de classe ou outra legi-
timamente constituída e o Ministério Público acionar o Po-
der Público para exigi-lo (art. 5º da LDB).
O poder público deve recensear os educandos no ensino
fundamental, fazer a chamada deles e zelar para que frequentem a
escola, envolvendo nessa tarefa, os pais e responsáveis (art. 208, § 3º
da CF).
Os sistemas de ensino devem ser organizados em regime de
colaboração. União, Estados, Distrito Federal e Municípios tem (ou
terão) sistemas de ensino.
• os sistemas de ensino têm liberdade de organização
• os Municípios podem optar por se integrar aos sistema es-
tadual ou compor, com ele, um sistema único de educação
básica (Art. 11, V, parágrafo único da LDB)
A União:
• coordena a política nacional de educação, articulando os
sistemas e os níveis de ensino;
• organiza o sistema federal,
• financia as instituições de ensino públicas federais;
• exerce função normativa, redistributiva e supletiva, de tal
forma que garanta equalização das oportunidades educaci-
onais e padrão mínimo de qualidade do ensino;
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Para garantir a equalização e o padrão de qualidade do ensino,
compete-lhe dar assistência técnica e financeira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios (art. 211 da CF e art. 9º da LDB).
Os Estados e o Distrito Federal têm como campo de atuação
prioritária o ensino fundamental e o ensino médio, devem dar
assistência técnica e financeira aos Municípios quanto ao ensino
fundamental e à educação infantil (art. 30, VI da CF).
Os Municípios:
• têm como campo de atuação prioritária o ensino fundamen-
tal e a educação infantil;
• devem manter, com a cooperação técnica e financeira da
União e dos Estados, programas de educação pré-escolar
e ensino fundamental (art. 30, VI da CF);
• podem atuar em níveis ulteriores (médio e superior) quando
o ensino fundamental e a educação infantil estiverem ple-
namente atendidos e forem utilizados recursos que estejam
além dos mínimos vinculados pela Constituição Federal à
manutenção e desenvolvimento do ensino (25% da receita
de impostos, incluídos os de transferência) (LDB, art. 11,
V).
O ensino público na educação básica é gerido
democraticamente, incluindo nas formas dessa gestão:
• a participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola
• a participação da comunidade escolar e local nos conse-
lhos escolares ou equivalentes (art. 14 da LDB).
Os estabelecimentos públicos de educação básica possuem
graus de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira
progressivamente maiores, que lhes asseguram os sistemas de ensino
(art. 15 da LDB).
As instituições de ensino se classificam em
• públicas (as criadas, incorporadas, mantidas e administra-
das pelo Poder Público
• privadas (as mantidas e administradas por pessoa física ou
jurídica de direito privado):
• particulares em sentido estrito
• comunitárias (as que incluem em sua entidade mantenedo-
ra representantes da comunidade)
• confessionais (as que atendem a orientação confessional e
ideologia específica e tenham representantes da comuni-
dade em sua entidade mantenedora) filantrópicas (defini-
das pela lei) (LDB, art. 20). O ensino é financiado com re-
cursos de impostos:
• a União aplica, no mínimo, 18% da receita resultante de
impostos os Estados, o DF e os Municípios aplicam, no mí-
 nimo, 25% da receita de impostos, inclusive transferências
(art. 212 da CF).
Os programas de alimentação e assistência à saúde do
educando são mantidos com recursos de contribuições sociais e outros
orçamentários, vedada a utilização nessas atividades de parcela dos
percentuais mínimos de impostos destinados à manutenção e
desenvolvimento do ensino (art. 212, § 4º da CF).
Os recursos públicos são aplicados nas escolas públicas,
podendo ser dirigidos a esolas comunitárias, confessionais ou
filantrópicas (obedecidas quatro condições estabelecidas no art. 77 da
LDB) e a bolsas de estudo para a educação básica (segundo restrições
legais, § 1º do art. 77, IV da LDB) .
II - Indicadores do cenário educacional brasileiro:
• 18 milhões de pessoas com 15 anos e mais que não sa-
bem ler e escrever - 12% da população
• 1 milhão e 140 mil crianças de 7 a 14 anos estão fora da
escola - 4% da população nessa faixa etária
• 8 milhões e 400 mil crianças são reprovadas a cada ano no
ensino fundamental obrigatório - 23,4% dos alunos
• 4 milhões e 300 mil crianças matriculadas no ensino obriga-
tório abandonam a escola a cada ano, não voltando a ela
no ano seguinte -12% dos alunos
• 44% dos alunos do ensino fundamental estão com idade
superior (em geral) ou inferior (a minoria) à série que lhes
corresponde
• a escolaridade média do brasileiro é de 6,5 anos de estudo,
inferior ao mínimo obrigatório, que é de 8 anos
• 10% das crianças de 0 a 3 anos têm acesso a uma creche
• 48% das crianças de 4 a 6 anos frequentam um estabele-
cimento de educação pré-escolar
• 45,2% dos jovens entre 15 e 17 anos estão matriculados no
ensino médio - 3.565 mil alunos.
• o ensino médio tem 8,2 milhões de alunos, sendo a maior
parte deles com idade superior à correspondente a esse
nível de ensino - 54,8%
• a taxa de repetência no ensino médio é de 18,7% -
1.452.000 alunos a cada ano 528 mil alunos do ensino mé-
dio abandonam o curso a cada ano.
III - Para mudar esse quadro
O Plano Nacional de Educação estabeleceu 4 objetivos gerais
que sinalizam para um panorama educacional recuperado das atuais
mazelas:
• elevação global do nível de escolaridade da população;
• melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis;
25
• redução das desigualdades sociais e regionais no tocante
ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação
pública;
• democratização da gestão do ensino público, nos estabele-
cimentos oficiais.
Esses objetivos serão buscados, ao longo do tempo, atendendo
a prioridades em função da capacidade administrativa e financeira,
tendo em vista, sempre, a necessidade de atender a todos os objetivos
e metas estabelecidos em cada nível e modalidade de ensino e no
capítulo sobre o magistério da educação básica, da forma mais ampla
possível. As prioridades definidas pelo PNE são:
• garantia de ensino fundamental obrigatório de oito anos a
todas as crianças de 7 a 14 anos, assegurando o seu in-
gresso e permanência na escola e a conclusão desse nível
de ensino;
• garantia de ensino fundamental a todos os que a ele não ti-
veram acesso na idade própria ou que não o concluíram;
• ampliação do atendimento nos demais níveis de ensino - a
educação infantil, o ensino médio e a educação superior;
• valorização dos profissionais da educação;
• desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação
em todos os níveis e modalidades de ensino.
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
A declaração do Direito à Educação aparece no artigo 6º da
Carta Magna: “São direitos sociais a educação, (...) na forma desta
Constituição”, onde pela primeira vez em nossa história Constitucional,
explicita-se a declaração dos Direitos Sociais, destacando-se, com
primazia, a educação.
Na artigo 205, afirma-se que: “A educação, direito de todos e
dever do Estado e da família]”.
No 206, especifica-se que: “O ensino será ministrado com base
nos seguintes princípios:”(...) IV gratuidade do ensino público nos
estabelecimentos oficiais.” Inova-se a formulação da gratuidade,
assegurando-a em todos os níveis, ampliando-a para o ensino médio,
tratada nas Constituições anteriores como exceção e, também, para o
ensino superior, nunca contemplada em Cartas anteriores.
O artigo que detalha o Direito à Educação é o 208, formulado nos
seguintes termos:
“O dever do Estado para com a educação será efetivado
mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os
que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio;
 III - atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a
seis anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequada às condições do
educando;
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através
de programas suplementares de material didático escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde.”
A primeira novidade aparece no inciso I, ao precisar que o
dever do Estado para com o ensino estende-se mesmo aos que “a ele
não tiveram acesso na idade própria.” Este Texto aperfeiçoa o de
1967/69, que especificava a gratuidade e obrigatoriedade dos 7 aos 14
anos, criando a possibilidade de se restringir o atendimento aos
indivíduos fora desta faixa etária. Avança, também, ao especificar o
atendimento dos que não mais se encontram na idade considerada
“ideal” para o ensino fundamental.
No inciso II, retoma-se um aspecto importante do Texto de 1934,
que aponta a perspectiva de “progressiva extensão da gratuidade e
obrigatoriedade do ensino médio.”
Este dispositivo (re)equacionou o debate sobre esse ensino para
além da polaridade ensino propedêutico x profissional. A ideia era
ampliar o período de gratuidade/obrigatoriedade, tornando-o parte do
Direito à Educação. É a tendência mundial, decorrente do aumento dos
requisitos formais de escolarização para um processo produtivo
crescentemente automatizado. Praticamente todos os países
desenvolvidos universalizaram o ensino médio, ou estão em vias de
fazê-lo.
A mencionada alteração introduzida pela EC 14, torna menos
efetivo o compromisso do Estado na incorporação futura deste nível de
ensino à educação compulsória.
A prescrição do inciso III, “atendimento especializado aos
portadores de deficiência preferencialmente na rede regular de ensino”,
especifica uma orientação mais geral em que se prioriza o atendimento
dos portadores de necessidades educativas especiais na rede regular
de ensino. (Cf. Mazzotta, 1987:3, 5, 115 e 118)
No inciso IV, “atendimento em creche e pré-escola às crianças de
zero a seis anos de idade”, além da extensão do Direito à Educação a
essa faixa etária, abre-se a possibilidade de considerá-la como fazendo
parte da educação “básica”. Com isto, pode-se incorporar este nível de
ensino ao sistema regular, exigindo, portanto, sua regulamentação e
normatização na legislação educacional complementar, o que não
ocorria na vigência da Constituição anterior, pois este nível de ensino
era “livre”.
Outra consequência é a mudança na concepção de creches e
pré-escolas, passando-se a entendê-las como instituições educativas e
26
não de assistência social. Entretanto, há um problema indiretamente
gerado por esse processo: ao se incorporar este nível de ensino ao
sistema educacional, as despesas decorrentes passam a ser
consideradas como de “manutenção e desenvolvimento do ensino”,
sem que, ao mesmo tempo, se aporte um percentual maior da receita
de impostos para a educação, tendência agravada pelo FUNDEF (Lei
9424/96), que concentra recursos no ensino fundamental.
O inciso VI, “oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições de cada um”, é o reconhecimento do dever do Estado para
com o ensino noturno, dispositivo de grande relevância, pois garante,
ao jovem e ao adulto trabalhador, a possibilidade de frequentar o ensino
regular, além de especificar a necessidade de adequação deste ensino
“às condições de cada um”.
O inciso VII, trata do “atendimento ao educando, no ensino
fundamental, através de programas suplementares de material didático
escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde”. Nos Textos
anteriores, esta prescrição era remetida para a parte de assistência ao
estudante. Incorpora-se ao rol de deveres do Estado relativos à
garantia do Direito à Educação, pois, para parcelas significativas do
alunado, tais serviços são pré-requisito para a frequência à escola.
Tem-se teorizado sobre a necessidade de uma efetiva concepção de
gratuidade que comporte tais encargos. Melchior (1979:202) formulou a
noção de “gratuidade ativa”, como aquela em que, além da escola
gratuita, garantiria estes serviços, chegando-se mesmo à uma bolsa-
salário que remuneraria os “salários não recebidos” pelos estudantes.
A garantia constitucional destes serviços, ainda que sua
formulação no Texto Constitucional seja incipiente, possibilita ampliar a
luta pela sua efetivação, podendo, futuramente, possibilitar sua
extensão de forma a abarcar os salários não recebidos..
Os principais mecanismos destinados a detalhar e reforçar a
importância da declaração do Direito à Educação na Carta Magna são
os três parágrafos do artigo 208.
“O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo”.
Esta afirmação está contida no §1° do aludido artigo. Este
reconhecimento poupa longa discussão jurídica, presente nas obras de
comentaristas da CF/1946, qual seja, se o Direito à Educação constituía
direito público subjetivo, mesmo que isto não fosse explicitado como tal
na Lei Maior. Pontes de Miranda, nos seus comentários à CF/1946,
afirma: “Quanto à estrutura do Direito à Educação, no estado de fins
múltiplos, ou ele é um direito público subjetivo, ou é ilusório.”
(1953:151)
Quanto ao sentido da expressão “direito público subjetivo”,
Cretella afirma que “O art. 208, §1º, da Constituição vigente não deixa a
menor dúvida a respeito do acesso ao ensino obrigatório e gratuito que
o educando, em qualquer grau, cumprindo os requisitos legais, tem o
direito público subjetivo, oponível ao Estado, não tendo este nenhuma
possibilidade de negar a solicitação, protegida por expressa norma
jurídica constitucional cogente.” (Cretella, 1993, V. 8:4418). No
comentário à declaração do Direito à Educação enquanto o primeiro
dos Direitos Sociais, afirma: “(..) todo cidadão brasileiro tem o subjetivo
público de exigir do Estado o cumprimento da prestação educacional,
independentemente de vaga, sem seleção, porque a regra jurídica
constitucional o investiu nesse status, colocando o Estado, ao lado da
família, no poder-dever de abrir a todos as portas das escolas públicas
e, se não houver vagas, nestas, das escolas privadas, pagando as
bolsas aos estudantes.” (Cretella, 1991, V. 2:881-2) Os dispositivos
introduzidos permitem a exigência de cumprimento desse direito ao
Poder Público.
O §2º. do artigo 208 afirma que: “(...) o não oferecimento do
ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa
responsabilidade da autoridade competente.” A novidade é a
possibilidade de responsabilizar, pessoal e diretamente, a autoridade
incumbida da oferta deste direito, e não apenas o Poder Público em
geral.
O §3º do artigo 208 prescreve que: “compete ao Poder
Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a
chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à
escola.”.
A responsabilização do Poder Público pela realização do Censo
Escolar, pela chamada à matrícula e de “zelar, junto aos pais ou
responsáveis pela frequência” já constava da legislação ordinária.
A realização de um levantamento consciencioso que procure
localizar o conjunto da população em idade escolar, e não apenas
aquela que já se encontra nos Sistemas de Ensino, permitirá avaliar, de
fato, as necessidades de expansão da rede física, bem como
dimensionar a exclusão e avaliar o perfil de escolarização da população
de uma maneira mais acurada.
1. A Constituição de 1988 persegue um fim último para o Estado
brasileiro, que é o de torná-lo, juridicamente, uma República Federativa.
A primeira providência jurídica nessa direção é a seguinte: a União, no
Brasil, é um componente do Estado Federal.
2. Não é demais afirmar que a federação brasileira não resultou,
como insistimos no presente trabalho, da união dos estados soberanos
num Estado Federal como ocorreu com a federação norte-americana.
Aqui, antes de proclamada a República, éramos províncias sem
nenhuma autonomia político-administrativa.
3. A tradição republicana e constitucional consagrou a federação
brasileira, mas a questão central da Federação, isto é, a repartição das
competências dos entes federativos e o estabelecimento de suas
fronteiras legislativas sempre foram o nó górdio do nosso federalismo.
4. Assim, dizer que a organização político-administrativa da
República Federativa do Brasil compreende as quatro entidades
federativas é uma espécie de sentença jurídica, mas seu dogma é,
historicamente, destituído de sentido. Há, ainda, um processo de
construção do modelo de Estado Federal efetivamente federativo e
democrático.
5. Claro, no fundo, os constitucionalistas acabam por aceitar
todas as intenções e manifestações do modelo federativo
historicamente imposto e, juridicamente posto, na evolução
27
constitucional do país; enfim, não há como negar que somos uma
Federação e que temos um ordenamento jurídico que busca alcançar
todos os princípios do federalismo internacional.
6. Este Estado brasileiro, assim juridicamente construído,
inviabiliza a existência de uma verdadeira Federação, que se efetiva
por necessidades reais e práticas e não por simples proclamações
jurídicas? E qual a repercussão desse modelo de Estado Federal para
o setor educacional?
7. Comecemos pela primeira questão. A primeira consequência
que apontaríamos e a que nos interessa, em particular, é a de termos a
União (ou pelo menos aquela “união indissolúvel”) como um ente
federativo e autônomo, que participa do Estado Federal e que se
confunde, na prática, por sua longa tradição de centralização política,
com o próprio Estado Federal.
8. A União e os Municípios, previstos na arquitetura federativa,
não têm, rigorosamente, federatividade, ou melhor, uma imanência de
autonomia e de descentralização política plena. É uma questão de
ordem histórica. Nós não construímos nossa Federação a partir da
existência real dos entes federativos.
9. Arquitetamos primeiro o Estado Federal para depois
prescrevermos as competências constitucionais (residuais e não
reservadas) de seus entes. A União é descaracterizada, historicamente,
como ente federado por não resultar da soma de “soberanias parciais”,
isto é, da autonomia prévia e reservada dos Estados-membros. A União
soberana é que gera Estados autônomos.
10. No caso dos municípios, a situação não é menos curiosa: a
questão do poder local lembra historicamente autonomia, desde o
período colonial, mas é incompatível com o conceito doutrinário de
Federação. Nem teríamos, com os municípios, uma “federação de
municípios” nem com a União temos uma “federação de União”.
11. Agora, responderemos ao segundo questionamento, com
base na reflexão acima. O Estado Federal sempre tendeu à
centralização política, mas a União, como ente deste Estado, por não
ser, efetivamente, uma entidade federada, não centralizou, nas
constituições brasileiras, notadamente a de constituição Federal de
1988, a competência legislativa exclusiva da educação nacional.
12. Aliás, no caso brasileiro, a educação nacional nunca foi, a
rigor, um monopólio do Estado Federal, pelo menos, estruturalmente, o
que não quer dizer, no entanto, que não tenha tido iniciativa de projeto
de lei no campo educacional.
13. Na estrutura de poder em que a educação fosse monopólio
do Estado, o caráter de abrangência repercutiria no conjunto de
Ministérios, no Legislativo e no Judiciário. Destaquemos que o ensino
superior, em que pese ter sido, historicamente, priorizado pela União,
não caracterizou monopólio estatal posto que os Estados ofertaram, no
âmbito de sua autonomia, o ensino superior estadual.
14. Entre as constituições nacionais, a de 1988 foi a única a
tomar deliberadamente a Educação, enquanto dispositivo
constitucional, como um elemento tipificador da Federação, manifesta
no âmbito das competências legislativas das entidades federativas.
15. Ao nos depararmos com a norma jurídica na Constituição
Federal de 1988 que determina: “Compete privativamente à União
legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional” (Artigo 22,
XXIV) poderíamos fazer duas leituras: (a) uma leitura descentralista e
(b) uma leitura centralista.
16. Uma leitura federalista, como quer aparentemente o texto
constitucional, e outra leitura unitarista, esta, resultante da secular
tradição constitucional do País.[5] Em outras palavras, a educação
nacional como competência exclusiva ou particular da União produziria
um regime unitarista, unilateral e autocrático, ao contrário do regime
federativo em que há, como princípio, a participação dos entes
federativos ou a intergovernabilidade.
17. A educação enquanto matéria constitucional manifesta-se, no
âmbito dos dispositivos constitucionais, sem exclusividade na matéria
por parte das entidades federativas, consequentemente, não há
monopólio do Estado Federal ou centralização política e, por outra
consequência, não se fala em descentralização da educação no âmbito
das entidades federativas.
18. A privatividade (normas privativas), a comunilidade (normas
comuns) e a concorrencialidade (normas concorrentes) são indicativos,
no âmbito das competências constitucionais, de descentralização
política, uma vez que, nessa repartição de competências, há repartição
de poder, de autoridade, posto que “na teoria do federalismo costuma-
se dizer que a repartição de poderes autônomos constitui o núcleo do
conceito do Estado federal” (SILVA: 1992, p. 433).
As leis que regem a Educação Brasileira são:
PNE - PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
ProLei - Programa de Legislação Educacional Integrada. Para
pesquisas na lei a partir da LDB de 1996.
Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoInstituída pela Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, promove a descentralização e a
autonomia para as escolas e universidades, além de instituir um
processo regular de avaliação do ensino. Ainda em seu texto, a LDB
promove autonomia aos sistemas de ensino e a valorização do
magistério.Lei n.º 9.475, de 22 de julho de 1997.Lei nº 9.536, de 11 de
dezembro de 1997
Regulamenta o parágrafo único do art. 49 da Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996Lei nº 9.131 de 24 de novembro de 1995
Altera dispositivos da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961,
e dá outras providênciasLei nº 9.192 de 21 de dezembro de 1995
Altera dispositivos da Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968,
que regulamentam o processo de escolha dos dirigentes
universitários.Educação FundamentalFundef - Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
MagistérioEnsino Médio Lei
28
Lei nº. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).Parecer
Parecer CEB/CNE nº. 05/97, de 11 de março 1997.
Proposta de regulamentação da LDB nº. 9.394/96. Parecer
CEB/CNE nº. 15/98, de 1 de junho de 1998.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(DCNEM). Parecer CEB/CNE nº. 01/99, de 29 de janeiro de 1999.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores
na modalidade normal em nível de Ensino Médio.Resolução
Resolução CEB/CNE nº. 03/98, de 26 de junho de 1998.
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(DCNEM).
Resolução CEB/CNB nº. 02/99, de 19 de abril de 1999.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de
docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, em nível médio, na modalidade normal. Educação a
DistânciaDecreto
Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998.
Regulamenta o Art. 80 da LDB (Lei n.º 9.394/96):
Decreto n.º 2.561, de 27de abril de 1998.
Altera a redação dos artigos 11 e 12 do Decreto n.º 2.494:
Portaria
Portaria n.º 301, de 7 de abril de 1998.
Normatiza os procedimentos de credenciamento de instituições
para a oferta de cursos de graduação e educação profissional
tecnológica a distância:
Educação Profissional
Decreto
Decreto n.º 2.208, de 17 de abril de 1997.
Regulamentação da Educação Profissional:Portaria
Portaria n.º 646, de 14 de maio de 1997.
Regulamentação do disposto nos artigos 39 a 42 da LDB e no
Decreto nº 2.208/97 e outras providências:
Educação Superior
Estatutos e Regimentos das IES - Adaptação à LDB
Decretos
Decreto Nº 3.276, de 6 de dezembro de 1999:
Dispõe sobre a formação em nível superior de professores para
atuar na área de educação básica, e dá outras providências.
Retificação do Decreto Nº 3.276
 Decreto n.º 2.306, de 19 de agosto de 1997.
Regulamentação das instituições de ensino superior:Decreto
2.026, de 10 de outubro de 1996:
Estabelece procedimentos para o processo de avaliação dos
cursos e instituições de ensino superior:
Editais
Edital SESu nº 02/97, de 8 de setembro de 1997
(instrumento convocatório à participação na consulta)
Edital SESu nº 04/97, de 10 de dezembro de 1997.
Convocação das Instituições de Ensino Superior para
apresentação de propostas para as novas Diretrizes Curriculares dos
cursos superiores:
Edital SESu nº 6/99, de 29 de dezembro de 1999.
Regras e prazo para as IES enviarem indicações para renovação
das comissões de especialistas da SESu
Portarias
Portaria nº 1787, de 26 de dezembro de 1994.
Institui o Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para
Estrangeiros - CELPE-Bras.
Portaria n.º 637, de 13 de maio de 1997.
Credenciamento de universidades
Portaria n.º 639, de 13 de maio de 1997.
Credenciamento de centros universitários, para o sistema federal
de ensino superior:
Portaria n.º 640, de 13 de maio de 1997.
Credenciamento de faculdades integradas, faculdades, institutos
superiores ou escolas superiores:Portaria n.º 641, de 13 de maio de
1997.
Autorização de novos cursos em faculdades integradas,
faculdades, institutos superiores ou escolas superiores em
funcionamento:Portaria n.º 752, de 2 de julho de 1997.
Autorização para funcionamento de cursos fora da sede em
universidades:Portaria 880, de 30 de julho de 1997
Cria Comissão Interministerial com a finalidade de definir
procedimentos, critérios, parâmetros e indicadores de qualidade para
orientar a análise de pedidos de autorização de cursos de graduação
em Medicina, em Odontologia e em Psicologia:Portaria 877, de 30 de
julho de 1997
Estabelece procedimentos para o reconhecimento de
cursos/habilitações de nível superior e sua renovação:
Portaria n.º 971, de 22 de agosto de 1997.
29
Definição dos procedimentos para o cumprimento do disposto no
art. 18, do Decreto nº. 2.306 (Informação da instituições de ensino
superior sobre condições de ensino-aprendizagem): Portaria 946, 15
de agosto de 1997
Fixa valores de recolhimento, para ressarcimento de despesas
com a análise de processos de autorização de cursos de graduação e
credenciamento de instituições de ensino superior:Portaria Ministerial nº
972 de 15 de agosto de 1997.
Renovação das Comissões de Especialistas de Ensino:Portaria
nº 2040 de 22 de outubro de 1997:
Define critérios adicionais aos já estabelecidos na legislação
vigente, de organização institucional para Universidades.Portaria nº
2.041 de 22 de outubro de 1997:
Define critérios adicionais aos já estabelecidos na legislação
vigente, de organização institucional para Centros Universitários.
Portaria nº 2.175, de 27 de novembro de 1997
O Ministro de Estado da Educação e do Desporto, no uso de
suas atribuições e considerando o disposto na Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, na Lei nº 9.391 de 24 de novembro de 1995, e no
Decreto nº 2020 de 10 de outubro de 1996, e considerando ainda que
os resultados das avaliações realizadas pelo MEC constituem-se em
indicadores de qualidade e de desempenho de cursos e instituições de
ensino superior, resolve: Portaria nº 0302, de 07 de abril de 1998
Normatiza o procedimentos de avaliação do desempenho
individual das instituições de ensino superior.Portaria 612, de 12 de
Abril de 1999.
Dispõe sobre a autorização e o reconhecimento de cursos
sequenciais de ensino superior.Portaria nº 2297 de 08 de novembro de
1999:
Dispõe sobre a constituição de comissões e procedimentos de
avaliação e verificação de cursos superiores.Portaria nº 1679 de 02 de
dezembro de 1999:
Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras
de deficiências, para instruir os processos de autorização e de reco-
nhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições.
PRINCÍPIOS DA GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA
Na história brasileira, as formas de gestão da sociedade
(legislação, plano de governo, medidas econômicas etc.) têm se
caracterizado por uma “cultura personalista”, isto é, o poder
governamental é personalizado, como se a pessoa que detém o cargo
fosse a responsável solitária pelas decisões. Quando as pessoas
referem-se ao governo, elas se referem quase sempre ao presidente,
ao governador, ao prefeito. Se atrasa o salário, os professores dizem:
“O governador não nos paga”. A relação política transforma-se numa
relação entre indivíduos, em detrimento da relação entre grupos,
organizações, entidades, interesses coletivos. Com isso, as pessoas
ficam na espera de que as decisões venham “de cima”, mesmo porque
tem sido essa a prática das elites políticas e econômicas
dominantes.
As formas convencionais de representação política (escolha de
representantes pelo voto) continuam em vigor, mas sabemos que as
camadas populares levam desvantagem na efetivação da participação
política em relação às classes dominantes. Esses são alguns dos
obstáculos à organização dos movimentos populares e, em
consequência, à participação popular nos processos decisórios,
inclusive na escola. Essa capacidade de mobilização dos grupos
sociais economicamente privilegiados (as classes média e alta) e, por
outro lado, as dificuldades de mobilização das camadas populares em
torno de seus interesses, acabam por ressaltar diferenças entre o tipo
de relações que as famílias de alunos das escolas particulares mantêm
com os profissionais da escola e as relações que as famílias de alunos
de escolas públicas com seus respectivos profissionais. Evidentemente,
as camadas populares levam aí desvantagem considerável, inibindo as
reivindicações, as práticas de participação e controle, em relação às
ações praticadas pelas escolas.
A conquista da cidadania requer um esforço dos educadores em
estimular instâncias e práticas de participação popular. A participação
da comunidade possibilita à população o conhecimento e a avaliação
dos serviços oferecidos e a intervenção organizada na vida da escola.
De acordo com Gadotti e Romão, a participação influi na
democratização da gestão e na melhoria da qualidade de ensino. Todos
os segmentos da comunidade podem compreender melhor o
funcionamento da escola, conhecer com mais profundidade os que nela
estudam e trabalham, intensificar seu envolvimento com ela e, assim,
acompanhar melhor a educação ali oferecida. Entre as modalidades
mais conhecidas de participação estão os Conselhos de classe –
bastante difundidos no Brasil – e os Conselhos de Escola, Colegiados
ou Comissões que surgiram no início da década de 80, funcionando em
vários estados.
Em resumo, participação significa a intervenção dos profissionais
da educação e dos usuários (alunos e pais) na gestão da escola. Há
dois sentidos de participação articulados entre si. Há a participação
como meio de conquista da autonomia da escola, dos professores, dos
alunos, constituindo-se como prática formativa, como elemento
pedagógico, metodológico e curricular. Há a participação como
processo organizacional em que os profissionais e usuários da escola
compartilham, institucionalmente, certos processos de tomada de
decisão.
No primeiro sentido, a participação é ingrediente dos próprios
objetivos da escola e da educação. A escola é lugar de aprender
conhecimentos, desenvolver capacidades intelectuais, sociais, afetivas,
ética, estéticas. Mas é também lugar de formação de competências
para a participação na vida social, econômica e cultural. No segundo
sentido, por meio de canais de participação da comunidade, a escola
deixa de ser uma redoma, um lugar fechado e separado da realidade,
para conquistar o status de uma comunidade educativa que interage
com a sociedade civil. Vivendo a prática da participação nos órgãos
deliberativos da escola, os pais, os professores, os alunos, vão
30
aprendendo a sentir-se responsáveis pelas decisões que os afetam
num âmbito mais amplo da sociedade.
A DIREÇÃO COMO PRINCÍPIO E
ATRIBUTO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
A direção da escola, além de ser uma das funções do processo
organizacional, é um imperativo social e pedagógico. O significado do
termo direção, tratando-se da escola, difere de outros processos de
direção, especialmente os empresariais. Ele vai além daquele de
mobilização das pessoas para a realização eficaz das atividades, pois
implica intencionalidade, definição de um rumo, uma tomada de posição
frente a objetivos sociais e políticos da escola, numa sociedade
concreta. A escola, ao cumprir sua função social de mediação, influi
significativamente na formação da personalidade humana e, por essa
razão, não é possível estruturá-la sem levar em consideração objetivos
políticos e pedagógicos.
Essa peculiaridade das instituições educativas vem do caráter de
intencionalidade presente nas ações educativas. Intencionalidade
significa a resolução de fazer algo, dirigir o comportamento para algo
que tem significado para nós. A intencionalidade se projeta nos
objetivos que, por sua vez, dão o rumo, a direção da ação. Na escola
isso leva, por parte da equipe escolar, à busca deliberada, consciente,
planejada, de integração e unidade de objetivos e ações, e de um
consenso em torno de normas e atitudes comuns. O caráter
pedagógico da ação educativa consiste precisamente na formulação de
objetivos sócio-políticos e educativo e na criação de formas de
viabilização organizativa e metodológica da educação (tais como a
seleção e organização dos conteúdos e métodos, a organização do
ensino, a organização do trabalho escolar), tendo em vista dar uma
direção consciente e planejada ao processo educacional. O processo
educativo, portanto, pela sua natureza, inclui o conceito de direção. Sua
adequada estruturação e seu ótimo funcionamento constituem fatores
essenciais par se atingir eficazmente os objetivos de formação. Ou
seja, o trabalho escolar implica uma direção.
Não é preciso insistir que as práticas da gestão e da direção
participativas convergem para a elaboração e execução do projeto
pedagógico e assunção de responsabilidades de forma cooperativa e
solidária.
ALGUNS PRINCÍPIOS DA
ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR PARTICIPATIVA
A escola é uma instituição social que apresenta unidade em seus
objetivos (sócio-políticos e pedagógicos), interdependência entre a
necessária racionalidade no uso dos recursos (materiais e conceituais)
e a coordenação de esforço humano coletivo. Qualquer modificação em
sua estrutura ou no funcionamento de um dos seus elementos, projeta-
se como influência benéfica ou prejudicial nos demais. Por ser um
trabalho complexo, a organização e gestão escolar requerem o
conhecimento e a adoção de alguns princípios básicos, cuja aplicação
deve estar subordinada às condições concretas de cada escola. São
propostos os seguintes princípios da concepção de gestão democrática-
participativa:
AUTONOMIA DAS ESCOLAS E DA COMUNIDADE EDUCATIVA
A autonomia é o fundamento da concepção democrático-
participativa de gestão escolar, razão de ser do projeto pedagógico. Ela
é definida como faculdade das pessoas de autogovernar-se, de decidir
sobre seu próprio destino. Autonomia de uma instituição significa ter
poder de decisão sobre seus objetivos e suas formas de organização,
manter-se relativamente independente do poder central, administrar
livremente recursos financeiros. Sendo assim, as escolas podem traçar
seu próprio caminho envolvendo professores, alunos, funcionários, pais
e comunidade próxima que se tornam co-responsáveis pelo êxito da
instituição. É assim que q organização da escola se transforma em
instância educadora, espaço de trabalho coletivo e aprendizagem.
Certamente trata-se de uma autonomia relativa. As escolas
públicas não são organismos isolados, elas integram um sistema
escolar e dependem das políticas públicas e da gestão pública. Os
recursos que asseguram os salários, as condições de trabalho, a
formação continuada não são originados na própria escola. Portanto, o
controle local e comunitário não pode prescindir das responsabilidades
e da atuação dos órgãos centrais e intermediários do sistema escolar.
Isso significa que a direção de uma escola deve ser exercida tendo em
conta, de um lado, o planejamento, a organização, a orientação e o
controle de suas atividades internas conforme suas características
particulares e sua realidade; por outro, a adequação e aplicação
criadora das diretrizes gerais que recebe dos níveis superiores da
administração do ensino.
Essa articulação nem sempre se dá sem problemas. O sistema
de ensino pode estar desprovido de uma política global, pode estar mal
organizado e mal administrado. As autoridades podem atribuir
autonomia às escolas para, com isso, desobrigar o poder público de
suas responsabilidades. Se, por sua vez, os critérios e diretrizes de
organização são estabelecidos dentro de marcos estreitos de
articulação com a sociedade. Ou, ainda, subordinando-se às diretrizes
dos órgãos superiores, pode acontecer que as escolas as apliquem
mecanicamente, sem levar em conta as condições reais de seu
funcionamento. Por isso mesmo, a autonomia precisa ser gerida,
implicando uma co-responsabilidade consciente, partilhada, solidária,
de todos os membros da equipe escolar, de modo a alcançar,
eficazmente, os resultados de sua atividade – a formação cultural e
científica dos alunos e o desenvolvimento das potencialidades
cognitivas e operativas.
Relação orgânica entre a direção e a participação dos
membros da equipe escolar.
Esse princípio conjuga o exercício responsável e compartilhado
da direção, a forma participativa da gestão e a responsabilidade
individual de cada membro da equipe escolar. Sob supervisão e
responsabilidade do diretor a equipe escolar formula o plano ou projeto
pedagógico-curricular, toma decisões por meio de discussão com a
comunidade escolar mais ampla, aprova um documento orientador. A
partir daí, entram em ação os elementos (instrumentos e
31
procedimentos) do processo organizacional em que o diretor coordena,
mobiliza, motiva, lidera, delega as responsabilidades decorrentes das
decisões aos membros da equipe escolar conforme suas atribuições
específicas, presta contas e submete à avaliação da equipe o
desenvolvimento das decisões tomadas coletivamente.
Nesse princípio está presente a exigência da participação de
professores, pais, alunos, funcionários e outros representantes da
comunidade bem como a forma de viabilização dessa participação: a
interação comunicativa, a busca do consenso em pautas básicas, o
diálogo intersubjetivo. Por outro lado, a participação implica os
processos de gestão, os modos de fazer, a coordenação e a cobrança
dos trabalhos e, decididamente, o cumprimento de responsabilidades
compartilhadas dentro de uma mínima divisão de tarefas e alto grau de
profissionalismo de todos. Conforme temos ressaltado, a organização
escolar democrática implica não só a participação na gestão mas a
gestão da participação.
Desse modo, a gestão democrática não pode ficar restrita ao
discurso da participação e às suas formas externas: as eleições, as
assembleias e reuniões. Ela está a serviço dos objetivos do ensino,
especialmente da qualidade cognitiva dos processos de ensino e
aprendizagem. Além disso, a adoção de práticas participativas não está
livre de servir à manipulação e ao controle do comportamento das
pessoas. As pessoas podem ser induzidas a pensar que estão
participando quando, na verdade, estão sendo manipuladas por
interesses de grupos, facções partidárias etc.
Envolvimento da comunidade no processo escolar
O princípio da autonomia requer vínculos mais estreitos com a
comunidade educativa, basicamente os pais, as entidades e
organizações paralelas à escola. A presença da comunidade na escola,
especialmente dos pais, tem várias implicações. Prioritariamente, os
pais e outros representantes participam do Conselho de Escola, da
Associação de Pais e Mestres (ou organização correlatas) para
preparar o projeto pedagógico-curricular e acompanhar e avaliar a
qualidade dos serviços prestados. Adicionalmente, usufruem das
práticas participativas para participarem de outras instâncias decisórias
no âmbito da sociedade civil (organizações de bairro, movimentos de
mulheres, de minorias étnicas e culturais, movimentos de educação
ambiental e outros), contribuindo para o aumento da capacidade de
fiscalização da sociedade civil sobre a execução da política educacional
(Romão, 1997). Além disso, a participação das comunidades escolares
em processos decisórios dão respaldo a governos estaduais e
municipais para encaminhar ao Poder Legislativo projetos de lei que
atendam melhor às necessidades educacionais da população (Ciseski e
Romão, 1997).
Planejamento das tarefas
O princípio do planejamento justifica-se porque as escolas
buscam resultados, as ações pedagógicas e administrativas buscam
atingir objetivos. Há necessidade de uma ação racional, estruturada e
coordenada de proposição de objetivos, estratégias de ação,
provimento e ordenação dos recursos disponíveis, cronogramas e
formas de controle e avaliação. O plano de ação da escola ou projeto
pedagógico, discutido e analisado publicamente pela equipe escolar,
torna-se o instrumento unificador das atividades escolares, convergindo
na sua execução o interesse e o esforço coletivo dos membros da
escola.
A formação continuada para o desenvolvimento pessoal e
profissional dos integrantes da comunidade escolar
A concepção democrática-participativa de gestão valoriza o
desenvolvimento pessoal, a qualificação profissional e a competência
técnica. A escola é um espaço educativo, lugar de aprendizagem em
que todos aprendem a participar dos processos decisórios, mas é
também o local em que os profissionais desenvolvem sua
profissionalidade.
A organização e gestão do trabalho escolar requerem o
constante aperfeiçoamento profissional – político, científico, pedagógico
– de toda a equipe escolar. Dirigir uma escola implica conhecer bem
seu estado real, observar e avaliar constantemente o desenvolvimento
do processo de ensino, analisar com objetividade os resultados, fazer
compartilhar as experiências docentes bem sucedidas.
O processo de tomada de decisões deve basear-se em
informações concretas, analisando cada problema em seus múltiplos
aspectos e na ampla democratização das informações Este
princípio implica procedimentos de gestão baseados na coleta de dados
e informações reais e seguras, na análise global dos problemas (buscar
sua essência, suas causas, seus aspectos mais fundamentais, para
além das aparências). Analisar os problemas em seus múltiplos
aspectos significa verificar a qualidade das aulas, o cumprimento dos
programas, a qualificação e experiência dos professores, as
características sócio-econômicas e culturais dos alunos, os resultados
do trabalho que a equipe se propôs a atingir, a saúde dos alunos, a
adequação de métodos e procedimentos didáticos etc. A
democratização da informação implica o acesso de todos às
informações e canais de comunicação que agilizem a tomada de
conhecimento das decisões e de sua execução.
Avaliação compartilhada
Todas as decisões e procedimentos organizativos precisam ser
acompanhados e avaliados, a partir do princípio da relação orgânica
entre a direção e a participação dos membros da equipe escolar. Além
disso, é preciso insistir que o conjunto das ações de organização do
trabalho na escola estão voltados para as ações pedagógico-didáticas,
em função dos objetivos básicos da escola. O controle implica uma
avaliação mútua entre direção, professores e comunidade.
Relações humanas produtivas e criativas assentadas na
busca de objetivos comuns
32
Esse princípio indica a importância do sistema de relações
interpessoais em função da qualidade do trabalho de cada educador, da
valorização da experiência individual, do clima amistoso de trabalho. A
equipe da escola precisa investir sistematicamente na mudança das
relações autoritárias para relações baseadas no diálogo e no consenso.
Nas relações mútuas entre direção e professores, entre professoras e
alunos, entre direção e funcionários técnicos e administrativos, há que
combinar exigência e respeito, severidade e tato humano.
DEMOCRATIZAR A GESTÃO DA EDUCAÇÃO
Permitir que a sociedade exerça seu direito à informação e à
participação deve fazer parte dos objetivos de um governo que se
comprometa com a solidificação da democracia. Democratizar a gestão
da educação requer, fundamentalmente, que a sociedade possa
participar no processo de formulação e avaliação da política de
educação e na fiscalização de sua execução, através de mecanismos
institucionais. Esta presença da sociedade materializa-se através da
incorporação de categorias e grupos sociais envolvidos direta ou
indiretamente no processo educativo, e que, normalmente, estão
excluídos das decisões (pais, alunos, funcionários, professores). Ou
seja, significa tirar dos governantes e dos técnicos na área o monopólio
de determinar os rumos da educação no município.
A criação de mecanismos institucionais deve privilegiar os
organismos permanentes, que possam sobreviver às mudanças de
direção no governo municipal. Os órgãos colegiados, como conselhos,
são os principais instrumentos.
Alguns elementos facilitam a implantação de medidas de
democratização da gestão: a educação é uma política de muita
visibilidade, atingindo diretamente grande parte das famílias e não é
difícil mobilizar profissionais, pais e alunos.
É necessário que os mecanismos de democratização da gestão
da educação alcancem todos os níveis do sistema de ensino. Devem
existir instâncias de participação popular junto à secretaria municipal de
educação, junto a escolas e, onde for o caso, em nível regional.
Também é possível imaginar instâncias de participação especializadas,
correspondentes aos diferentes serviços de educação oferecidos
(creches, ensino de primeiro e segundo graus, alfabetização de adultos,
ensino profissionalizante). Em qualquer instância, os mecanismos
institucionais criados devem garantir a participação do mais amplo
leque de interessados possível. Quanto mais representatividade houver,
maior será a capacidade de intervenção e fiscalização da sociedade
civil.
DIFICULDADES
Os governos municipais, mesmo quando desejam, muitas vezes
não conseguem transformar em ações concretas as diretrizes políticas
de ampliação da participação popular na gestão municipal. Há uma
série de dificuldades, de caráter geral (descaso da população, conflitos
de interesses, manipulação de grupos da sociedade, problemas de
comunicação, etc.). No caso específico da educação, adicionam-se
dificuldades como o desconhecimento das discussões e questões
colocadas frente à política de educação do município. É necessário
conseguir que pais, funcionários e outros atores envolvidos disponham
de capacitação técnica mínima para participar do processo de
planejamento e avaliação. Momentos especiais de formação dos
representantes populares devem fazer parte das atividades normais
dos órgãos.
O PAPEL DOS CONSELHOS NA EDUCAÇÀO
Os Conselhos Escolares são constituídos por uma representação
paritária de pais, professores, alunos e funcionários. Têm a função de
adequar as diretrizes e metas estabelecidas pelo Sistema Municipal de
Educação às necessidades específicas de cada escola.
As Comissões Regionais de Educação receberam a atribuição de
avaliar o ensino municipal de cada região político-administrativa e
formular propostas de diretrizes e metas para o Sistema Municipal de
Educação. São compostas por representantes dos Conselhos
Escolares, das Escolas Comunitárias e das organizações populares
voltadas à defesa do direito à educação.
A Conferência Municipal de Educação conta com representação
da prefeitura, Legislativo Municipal, grêmios estudantis, associações de
pais, organizações não-governamentais, sindicatos e associações.
Como tem caráter deliberativo, é responsável pela formulação das
diretrizes para a política educacional e a avaliação dos resultados da
sua implementação. As diretrizes, formuladas a partir de propostas de
todos os atores envolvidos, são sistematizadas pelos técnicos da
prefeitura. A primeira Conferência, realizada em outubro de 1993,
empreendeu uma discussão estratégica sobre a melhoria da qualidade
do ensino da rede pública municipal, aberta a todos os interessados.
O Conselho Municipal de Educação é constituído por uma
representação paritária dos Poderes Públicos e da sociedade civil. É
responsável pela aprovação, em primeira instância, do Plano Municipal
de Educação, elaborado pela Secretaria Municipal de Educação, a
partir das conclusões da Conferência Municipal de Educação.
Responsabiliza-se também por estabelecer critérios para a destinação
de recursos e pela avaliação dos serviços prestados pelo Sistema
Municipal de Educação. A aprovação final do Plano Municipal de
Educação cabe à Câmara Municipal.
A formulação do sistema de gestão democrática da educação de
Recife contou com a participação de entidades da sociedade civil. Este
procedimento confere maior representatividade às instâncias criadas.
Para divulgar as modificações implantadas, a prefeitura lançou
os “Cadernos de Educação”, esclarecendo a proposta junto à
população.
A democratização da gestão - especialmente quando se dá
através de ações estruturadas - permite que os setores interessados
participem da elaboração da política municipal de educação. São
gerados, assim, ganhos em qualidade das decisões, pois estas podem
refletir a pluralidade de interesses e visões que existem entre os
33
diversos atores sociais envolvidos. As ações empreendidas passam a
um patamar de legitimidade mais elevado.
A criação de instâncias participativas na gestão da educação
diminui os lobbies corporativistas, por aumentar a capacidade de
fiscalização da sociedade civil sobre a execução da política
educacional. Força um aumento da transparência das ações do
governo municipal, através da ampliação do acesso à informação.
Como a educação é uma política e um serviço público de grande
visibilidade, a democratização de sua gestão traz resultados positivos
para a ampliação da cidadania, por oferecer a um grande contingente
de cidadãos a oportunidade de participar da gestão pública.
O governo municipal pode valer-se da estrutura do sistema de
gestão democrática da educação para ampliar sua capacidade de
comunicação com a população. Neste ponto, os Conselhos de Escolas,
por atingirem diretamente grande parte das famílias, têm papel
fundamental.
A democratização da gestão da educação atua sempre como um
reforço da cidadania, constituindo-se em fator de democratização da
gestão municipal como um todo.
A obtenção destes resultados, no entanto, depende da vontade
política da administração de ampliar os espaços de participação da
sociedade na gestão municipal. Depende, também, da adoção de
outras medidas visando a democratização do ensino. Um governo que
não se preocupar com estes dois pontos dificilmente conseguirá
implantar um verdadeiro sistema de gestão democrática da educação.
A AVALIAÇÃO DO PLANO DE GESTÃO ESCOLAR E
DO PROJETO PEDAGÓGICO
A avaliação do Plano de Gestão Escolar deve ser tarefa coletiva
da direção, equipe técnica, professores, alunos e comunidade,
representada, principalmente, pelos pais.
Para avaliar, é necessário elaborar indicadores, o que também
pode ser feito coletivamente. Os resultados positivos e negativos
devem subsidiar a formulação de novas propostas.
Como avaliar o Plano de Gestão Escolar e o Projeto Pedagógico
em todas as suas etapas ?
A avaliação do Plano de Gestão Escolar e do Projeto
Pedagógico deve abranger três aspectos centrais:
- a avaliação do processo de elaboração;
- a avaliação dos efeitos diretos na aprendizagem dos alu-
nos;
- a avaliação dos efeitos indiretos na aprendizagem dos alu-
nos e no desenvolvimento da escola.
É importante avaliar:
- a articulação entre o Plano de Gestão Escolar e o Projeto
Pedagógico;
 - a articulação entre todos os componentes dos Planos;
- a adequação dos objetivos e das ações desenvolvidas.
Destacar:
- as ações, programas e projetos que apresentaram conse-
quências positivas;
- as ações, programas e projetos que apresentaram dificul-
dades no desenvolvimento para alunos e professores;
- as consequências do Plano de Gestão Escolar na relação
entre a escola e a comunidade; direção, professores e alu-
nos, e entre os alunos;
- as consequências do Plano de Gestão Escolar na relação
entre a escola e demais parceiros.
A avaliação dos efeitos do Plano de Gestão Escolar e do Projeto
Pedagógico na aprendizagem dos alunos, implica verificar:
- a melhoria de aprendizagem dos alunos da escola e, em
particular, dos grupos que receberam tratamento diferenci-
ado;
- o nível de envolvimento dos professores, alunos e comuni-
dade com as propostas desenvolvidas;
- o progresso de cada aluno e, particularmente, o dos alunos
que apresentavam dificuldades por meio de trabalhos e
produções individuais; dos exercícios, situações-problema’’,
tarefas realizadas; da observação da evolução do compor-
tamento no que se refere à participação de cada aluno nas
atividades em classe e em outros ambientes.
A avaliação dos efeitos do Plano de Gestão Escolar e do Projeto
Pedagógico sobre a equipe escolar e os professores e analisa como
eles contribuíram para a formação continuada dos professores e como
se pode aperfeiçoar ambos os processos de gestão, no que se refere:
- à disposição para utilizar plenamente o tempo, os espaços
educativos e os materiais;
- à coordenação das atividades e à divisão de tarefas;
- à qualidade e à compreensão das informações sobre o
Plano de Gestão Escolar e o Projeto Pedagógico;
- ao aperfeiçoamento dos Conselhos de Classe e dos pro-
cedimentos de avaliação, usados pelos professores;
- ao envolvimento da comunidade;
- ao envolvimento dos alunos;
- à melhoria do relacionamento da equipe escolar, técnicos,
professores e comunidade;
- ao aperfeiçoamento da prática docente;
- à aquisição de conhecimentos teóricos e pedagógicos pe-
los professores por meio de esforço pessoal, do trabalho
em equipe ou da formação continuada.
34
A avaliação do Projeto Pedagógico deve verificar:
- se as competências, conhecimentos e os métodos corres-
pondem ao diagnóstico realizado;
- se os professores elaboram coletivamente as ações, pro-
gramas e/ou projetos;
- se os professores experimentam novos materiais e se inte-
ressam por experiências bem-sucedidas;
- se os professores introduziram mudanças na prática peda-
gógica;
- se a seleção de materiais e estratégias mostrou-se ade-
quada aos objetivos propostos.
A avaliação da participação dos alunos deve verificar:
- se os alunos demonstram maior interesse pelas (e nas) au-
las;
- se os alunos estão alcançando os objetivos propostos nos
Planos Pedagógicos.
A avaliação da etapa final do Projeto Pedagógico deve:
- identificar as ações que tiveram efeito positivo;
- analisar os indicadores de desempenho dos alunos para
verificar em que aspectos apresentam melhora;
- analisar os indicadores de desempenho dos alunos para
verificar as dificuldades que persistem;
- identificar os obstáculos que se colocaram durante o de-
senvolvimento do Projeto Pedagógico.
Considerando que Gestão Escolar Democrática implica:
a) a utilização, racional e eficaz, dos recursos humanos, mate-
riais e financeiros destinados à realização da ação instituci-
onal;
b) a necessidade de erradicar as práticas hierarquizadas, au-
toritárias e excessivamente burocráticas do sistema educa-
cional;
c) democratizar as práticas de gestão administrativa, financei-
ra e pedagógica da escola;
FICAM ESTABELECIDOS, ENTÃO OS SEGUINTES PRINCÍPIOS DE
GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA:
1 A Democracia tem que ser um exercício de cidadania na prática
da escola cidadã, e deverá ser revista periodicamente por meio de
avaliação do trabalho gestor e do Conselho Escolar, além de outras
atitudes e métodos democráticos.
2 A autonomia em uma gestão escolar democrática deve ser
garantida a partir da eleição direta para diretor e vice-diretor,
reconhecendo-se que a escola faz parte de um sistema educacional
formador de cidadãos críticos que implica, necessariamente, um
processo de interdependência entre toda a rede escolar e a sociedade.
3 A gestão, para ser democrática, deve priorizar a busca da
igualdade de direitos e deveres, propiciando uma participação ativa nas
decisões tomadas no Conselho Escolar, nas eleições diretas e em
outros espaços estabelecidos para essa finalidade.
4 Na Gestão Democrática os gestores da escola devem
demonstrar competência administrativa e pedagógica, bom senso,
coerência política com o P.P.P. da Escola e conquistar criticamente o
respeito da comunidade escolar de acordo com as prioridades da
escola cidadã e desta comunidade, definidas pelo Conselho Escolar e
não tendo influência político-partidária.
5 A gestão democrática escolar deve considerar todos os
segmentos envolvidos na vida escolar importantes para a efetivação do
processo educativo, visto que, todos são sujeitos históricos, atores
sociais responsáveis pela efetivação do mesmo.
6 A gestão escolar democrática deve promover discussões e
ações coletivas, para garantir o desenvolvimento e a transformação das
pessoas e da instituição, uma vez que a escola é um espaço público de
permanente construção e vivência da cidadania.
7 A gestão escolar democrática deve pautar-se no diálogo e na
busca constante da participação ativa de pais, alunos, corpo docente e
administrativo, pois além de proporcionar a oportunidade de conviver,
de planejar e de resolver problemas juntos, favorece a construção da
solidariedade e compromisso entre a comunidade escolar de forma
crítica e reflexiva.
7.1 A escola cidadã precisa criar e programar estratégias para
conscientizar aos pais sobre os problemas reais da escola e sobre a
atuação dos mesmos no Conselho Escolar.
8 A gestão democrática da escola deve, além de valorizar,
incentivar e fazer acontecer o trabalho em equipe na escola, garantir a
abertura de espaços de integração da comunidade, que contribuam
para a construção da gestão democrática.
9 A gestão deve valorizar os projetos condizentes com a
realidade da escola, buscando consenso em torno das propostas que
sejam comuns e representem, em primeira instância, as necessidades
da maioria.
10 A gestão escolar democrática deve ser transparente nas suas
ações administrativa, pedagógica e financeira, socializando as
informações. Neste sentido:
10.1 A comunidade deve ser incentivada a conhecer as leis que
regem a administração pública escolar;
10.2 devem ser criadas estratégias no sentido de oferecer
condições e horários adequados à comunidade escolar, dentro da carga
horária do professor, para que possam participar dos processos de
tomadas de decisões, onde o diálogo e a busca de consenso devem
nortear as discussões;
35
10.3 as decisões tomadas devem se tornar públicas e
conhecidas de todos, onde as discussões das prioridades devem levar
em consideração as intenções da comunidade escolar.
11 A gestão democrática, com liberdade de expressão, deve
organizar as condições objetivas para desburocratizar os processos
administrativos internos, lutando politicamente junto às instâncias
superiores na criação e/ou modificação de critérios, na busca da
autonomia (administrativa, pedagógica e financeira) da escola, sem
eximir o Estado2 de suas obrigações para com o ensino público.
12 A gestão democrática deve lutar pelo envolvimento da
comunidade nas ações da instituição como um todo, de acordo com os
princípios de avaliação estabelecidos no presente documento; lutando
pela inclusão social, pelo acesso e a permanência do aluno na escola,
com sucesso.
13 A gestão democrática escolar deve buscar caminhos para a
realização do trabalho pedagógico, comprometidos com uma
convivência prazerosa entre profissionais, alunos e familiares, dentro
dos princípios de justiça, cooperação, igualdade e compreensão.
14 A gestão democrática deve garantir a viabilização do PPP e
da proposta pedagógica da escola, incentivando e contando,
efetivamente, com a participação dos profissionais da educação, dos
alunos e de seus familiares, realizando periodicamente diagnósticos
necessários para melhoria de seus projetos.
15 Os gestores da escola devem comprometer-se e fazer
acontecer as metas estabelecidas, tanto no Projeto Político-Pedagógico
da escola, bem como na Proposta Pedagógica da mesma.
16 A gestão deve incentivar e viabilizar a formação permanente
dos vários segmentos da comunidade escolar, articulando-se
politicamente com a Secretaria Municipal de Educação, de modo a
possibilitar a realização de estudos e outros espaços coletivos para a
reflexão e o debate político-pedagógico e científico, sempre que
possível.
17 O Conselho Escolar deve participar nas decisões
administrativas, pedagógicas e financeiras que envolvem a vida da
escola, contribuindo democraticamente para legitimação das mesmas.
18 Na Gestão democrática a ética, tal como caracterizada nos
princípios de convivência, é fundamental no sentido de estabelecer a
humanização, o respeito, a valorização profissional e o compromisso
com a educação.
19 O gestor da escola, juntamente com os órgãos municipais
competentes, devem oferecer condições para que o processo de
inclusão da criança portadora de necessidades especiais na escola
esteja alicerçado com recursos humanos especializados na área em
questão, assim como recursos materiais e físicos para um melhor
atendimento.
20 A gestão democrática deve buscar a melhoria da qualidade do
ensino onde o conhecimento seja instrumento para a compreensão e
intervenção na realidade. Um espaço efetivo do crescimento humano,
do diálogo, das diferenças e da flexibilidade, formadora de cidadãos
críticos e conscientes de seus direitos e deveres.
21 A gestão democrática escolar deve trabalhar a diversidade
humana, comprometendo-se em combater todas as formas de
preconceito e discriminação.
22 Atendendo aos legítimos interesses de nossa categoria, os
princípios aqui contidos poderão ser acrescentados, suprimidos ou
modificados; desde que previamente propostos, votados e aprovados
em congresso oficialmente convocado para tal.
GESTÃO E INSTÂNCIAS COLEGIADAS NA UNIDADE ESCOLAR;
ESTRUTURA, FUNCIONAMENTO E ORGANIZAÇÃO.
O foco da escola de boa qualidade deve ser a possibilidade de
apropriação, pelos alunos, do conhecimento socialmente relevante, em
que o saber acadêmico, valores e tradições culturais sejam respeitados,
de modo que todos se sintam identificados, ao mesmo tempo que
instrumentalizados para compreender o mundo contemporâneo, co-
participando da construção da ordem democrática.
O alcance desses objetivos não é tarefa apenas da escola, mas
dos diferentes atores sociais diretamente conectados com ela:
educadores, pais, associações, empresas etc. Descentralizar as
decisões de forma que a escola tenha maior autonomia implica, por um
lado, permitir a interpretação e operacionalização local das políticas
centrais e, por outro, levar em conta a multiplicidade dos atores e
interesses presentes.
Para lograr isso, o projeto da escola que visa uma efetiva gestão
participativa busca coerência entre as diferentes instâncias:
• no interior da própria escola, entre os diferentes atores,
respeitando identidades e valores, de modo a desenvolver
o trabalho coletivo em torno de objetivos comuns;
• entre a escola e a comunidade, incluindo pais, lideranças,
políticos, empresas etc.; e
• entre as demandas em nível local, regional e nacional.
O projeto de escola dá coerência às atividades em todos os
níveis e possibilita aos diferentes atores e grupos de trabalho agirem na
mesma direção. Ele implica um conjunto de consensos, a abertura
para a comunidade e a agregação de diferentes parceiros, fornecendo
os meios para que estes conheçam o sentido da ação comum a ser
conduzida. Na verdade, implica a gestão participativa.
Para delinear tal projeto, é fundamental conhecer as expectativas
dessa comunidade, suas necessidades, formas de sobrevivência,
valores, costumes, manifestações culturais e artísticas.
É através desse conhecimento que a escola pode atender a
comunidade e auxiliá-la a ampliar seu instrumental de compreensão e
transformação do mundo.
36
INSTÂNCIAS COLEGIADAS NA UNIDADE ESCOLAR
A escola é uma organização que, como muitas outras, lida com
pessoas. Sua peculiaridade está em ser a primeira instituição que os
cidadãos, ainda crianças, conhecem. Mais ainda, uma instituição que
complementa as famílias por ter a missão de educar. A experiência na
escola pode desenvolver ou não, os sentimentos de confiança e de
satisfação em pertencer à sociedade maior, como cidadão.
A escola toma uma parte importante do tempo de nossa infância
e deveria representar uma experiência rica, cheia de significados,
daquelas que gostamos de passar aos nossos filhos e que eles
gostarão de passar para a geração seguinte. A boa escola não resulta
apenas da competência específica de suas diretoras, professoras e
funcionários, porque depende de como as famílias tratam da educação
dos filhos; de como elas ajudam seus filhos a gostar e valorizar os
estudos, a perceber que têm futuro e que este já começa a ser
construído ali, na sua escola.
Se para a criança, a escola é um castigo ou é um mundo do qual
os pais não tomam muito conhecimento, a experiência escolar não será
proveitosa.
A equipe escolar depende dos pais de alunos para ter sucesso,
assim como os pais de alunos dependem da equipe escolar para que
seus filhos tenham uma experiência satisfatória de convívio com
crianças e adultos fora do circulo familiar e para que desenvolvam a
curiosidade e a capacidade de aprender. O sucesso da escola depende
do clima institucional, da competência didático-pedagógica da escola e
da resposta dos alunos. Mas a verdade é que todos esses três fatores
estão condicionados ao entrosamento entre escola e famílias.
A autonomia melhora muito as condições de integração dessas
duas metades da educação porque institui a gestão participativa, que
submete os processos decisórios às diferentes perspectivas dos
professores, dirigentes, funcionários e pais de alunos. Com isso, ela
não só aumenta a sintonia entre as varias partes, como melhora a
qualidade das decisões.
A gestão participativa abrange diferentes níveis e áreas da
administração escolar. O nível mais alto tem estatura equivalente à da
Diretoria da escola e é o do Colegiado Escolar (também chamado de
Conselho de Escola, Associação de Pais e Mestres, Círculo de Pais e
Professores, ou outras denominações). Este é o tema central deste
módulo. Outros dois colegiados são os Conselhos de Classe, que
acompanham as atividades pedagógicas da escola, e os Conselhos
Fiscal e Deliberativo da Unidade Executora, responsável pela
administração dos recursos financeiros da escola. Além deles, há as
Assembleias Gerais onde se definem as candidaturas aos postos
eletivos e se aprovam regimentos e estatutos ou as revisões desses
documentos.
Nada impede que a escola crie outros órgãos coletivos para
funções consultivas e/ou deliberativas, temporárias ou permanentes
(por exemplo, uma comissão para melhorar e supervisionar a qualidade
e valor nutritivo da merenda escolar, ou um colegiado que supervisione
e desenvolva o acervo e a utilização de materiais didáticos _ livros,
vídeos, revistas e equipamentos de ensino, etc.).
Veja o conceito de alguns termos amplamente empregados nas
escolas:
Colegiado Escolar: O colegiado escolar é um órgão coletivo,
consultivo e fiscalizador, e atua nas questões técnicas, pedagógicas,
administrativas e financeiras da unidade escolar. Como órgão coletivo,
adota a gestão participativa e democrática da escola, a tomada de
decisão consensual visando à melhoria da qualidade do ensino..
Conselho Escolar: órgão colegiado que tem como objetivo
promover a participação da comunidade escolar nos processos de
administração e gestão da escola, visando assegurar a qualidade do
trabalho escolar em termos administrativos, financeiros e pedagógicos.
Associação de Pais e Mestres: instituição auxiliar às atividades
da escola, formada por pais, professores e funcionários. Tem como
objetivo auxiliar a direção escolar na promoção das atividades
administrativas, pedagógicas e sociais da escola, bem como arrecadar
recursos para complementar os gastos com o ensino, a educação e a
cultura.
Caixa Escolar: A caixa escolar é uma instituição jurídica, de
direito privado, sem fins lucrativos, que tem como função básica
administrar os recursos financeiros da escola, oriundos da União,
estados e municípios, e aqueles arrecadados pelas unidades escolares.
Veja, a seguir, detalhes de cada uma dessas instâncias:
O COLEGIADO DA ESCOLA
O Colegiado Escolar corresponde a um Conselho de
Administração presidido pelo Diretor da Escola e composto por
representantes dos professores e funcionários, dos pais de alunos e
dos alunos com 16 anos ou mais, além de representantes da
comunidade, se houver interesse. Normalmente, metade de seus
membros é composta por representantes dos professores e
funcionários e a outra metade, por representantes dos pais de alunos,
alunos maiores de 16 anos e líderes da comunidade. O Colegiado tem
funções consultivas (de assessoria à Diretoria da Escola) e
deliberativas (de decisão) sobre matérias financeiras, administrativas e
pedagógicas.
A direção da escola é compartilhada entre a Diretoria e o
Colegiado Escolar. Ambos são responsáveis pelos resultados da
escola. A Caixa Escolar, também conhecida como Unidade Executora, é
uma “sociedade civil” com personalidade jurídica de direito privado,
criada para administrar os recursos recebidos da Secretaria de
Educação e de outras fontes. Embora conte com seu próprio Conselho
(o Conselho Fiscal), ela também se subordina à autoridade da Diretoria
e do Colegiado da Escola. O Conselho de Classe toma decisões no
âmbito pedagógico e supervisiona o trabalho dos professores.
37
AS COMPETÊNCIAS E FUNÇÕES DO COLEGIADO
As funções do Colegiado podem ser consultivas e deliberativas e
englobam as áreas financeira, administrativa e pedagógica da unidade
de ensino. Seu objetivo maior é ajudar a escola. Reproduzimos abaixo
um exemplo de Colegiado, contendo funções deliberativas e consultivas
adotadas pela rede estadual mineira.
A relação de itens do quadro na página seguinte serve de
ilustração e não de demarcação fixa e definitiva das funções do
Colegiado. A legislação permite flexibilidade. As escolas podem decidir
sobre outros assuntos, bastando prevê-los no estatuto do Colegiado.
Mas há um princípio fundamental que precisa orientar todas as
definições e ações do Colegiado e da Escola como um todo: o da
centralidade dos alunos.
Como a educação do aluno é a razão de ser da escola, nada
mais lógico que as ações da escola busquem, direta ou indiretamente,
o melhor atendimento possível de seus alunos. Para isso, deve-se ter
em mente que os alunos não estão na escola apenas para receber
estímulos. Eles devem ter um papel ativo; de interpretar e aplicar os
conteúdos adquiridos, construindo o seu próprio conhecimento e
desenvolvendo suas aspirações, valores e comportamentos. Os
“defeitos” que apresentem _ sejam de aprendizagem ou de conduta _
podem indicar falhas da escola e depor contra os que participam da
direção. Isto inclui tanto a equipe escolar quanto as famílias dos alunos.
Em vista disso, as funções administrativas e financeiras devem
estar voltadas para aquela que é o objetivo principal de uma escola: a
função pedagógica, a que se ocupa diretamente com a aprendizagem
do aluno. A função pedagógica não se restringe à sala de aula, pois
inclui outras atividades, como visitas e passeios, e projetos
desenvolvidos por grupos de alunos que requerem materiais, como
jornais, revistas e vídeos.
AS REGRAS DE COMPOSIÇÃO DO COLEGIADO
O Colegiado é presidido pelo Diretor da Escola e reune
representantes de dois grandes segmentos: o dos funcionários e o dos
usuários da escola. No segmento dos funcionários estão três
subgrupos: o dos professores, o dos especialistas de educação e o da
equipe administrativa da escola. No outro segmento, estão os pais de
alunos e o subgrupo de alunos maiores de 16 anos, e, eventualmente,
representantes da comunidade.
Segundo as definições da SEE-MG, a representação do
segmento de funcionários e a dos pais de alunos devem ter o mesmo
tamanho (de 4 a 6 representantes cada). A escolha dos representantes
segue os seguintes critérios e procedimentos:
• Qualquer pessoa que faça parte da comunidade escolar
pode se tornar membro do Colegiado através de eleição
ocorrida na 1a. Assembleia Geral, no mês de março de ca-
da ano.
 • Para se lançar candidato, a pessoa deverá manifestar sua
vontade de se candidatar durante a Assembleia. Caso você
conheça alguém que julgue possuir as qualidades para o
cargo, você pode indicá-la na Assembleia e pedir que ela
se manifeste, aceitando ou não a candidatura.
• O mandato dos membros é de 1 ano _ de março a março _
e o Estatuto do Colegiado deve prever se poderá haver
reeleição ou não.
• A escolha dos membros obedece a quantidade de votos
que cada candidato obteve na eleição de seu segmento.
Os mais votados tornam-se membros-titulares e cada um
deles tem um suplente, também escolhido segundo o nú-
mero de votos obtidos. Se o segmento de pais e alunos
tem 4 representantes; o suplente do titular mais votado é o
candidato que chegou em 5o. lugar na contagem dos votos,
o suplente do titular que foi o segundo mais votado, será o
candidato que chegou em 6o. lugar na contagem dos votos
e assim por diante.
• Os suplentes são portanto escolhidos dentro do mesmo
segmento que elegeu os titulares. Eles podem estar pre-
sente nas reuniões do Colegiado e manifestar suas opini-
ões, mas não têm direito de voto, quando o titular estiver
presente.
• O Vice-Diretor é o suplente do Diretor na Presidência do
Colegiado e não pode representar nenhum segmento da
escola.
• Quando o Colegiado perde definitivamente um membro titu-
lar, o suplente assume o cargo de membro-titular em cará-
ter definitivo e o Colegiado preenche a vaga com o candi-
dato que obteve mais votos entre os que não chegaram a
assumir nenhuma suplência ou, se não houver excedentes,
convoca eleição no segmento para eleger o suplente.
• Como medida preventiva, os resultados completos da elei-
ção devem ser registrados na Ata da 1a Assembleia do ano.
Todos os candidatos devem estar listados com o número
de votos obtidos, de modo a que se possa recorrer a esta
relação em caso de necessidade de substituição.
Há algumas situações concretas que merecem comentário. Por
exemplo, se a escola só possui um especialista, ele deve ser
automaticamente incorporado como membro do Colegiado. Se um
funcionário for também pai de aluno, ele deve buscar se eleger pelo
segmento dos funcionários para permitir que os representantes dos
pais tragam perspectivas de fora da escola.
O Colegiado só existe quando está reunido. Ele não possui
funções executivas ou administrativas permanentes. Por isso, todos os
seus membros têm a mesma função e o mesmo direito de participação.
38
COMO FUNCIONA O COLEGIADO?
O Colegiado é um fórum democrático e suas decisões devem ser
aprovadas pela maioria dos membros. Ele deve ter uma programação
de reuniões ordinárias, quer dizer, reuniões regulares, previstas, e pode
também ter reuniões extraordinárias, especiais e convocadas por
motivos e segundo regras de convocação previstas no Estatuto do
Colegiado. Por exemplo, se a escola é vítima de um ato de vandalismo
grave, por parte de um grupo significativamente numeroso de alunos,
cabe convocar uma reunião extraordinária para avaliar o fato e decidir
qual seria a reação exemplar que prevenisse repetição de um evento
dessa ordem (talvez punir os alunos com a responsabilidade de
recuperar o que estragaram, dedicando um certo número de horas
adicionais à escola).
Na rede estadual de Minas Gerais, as reuniões do Colegiado
devem ocorrer mensalmente. Se o Presidente (Diretor da Escola)
insistir em não convocá-las, a maioria dos membros do Colegiado,
representada pela metade mais um, poderá tomar a iniciativa de
convocação.
Os membros-titulares e suplentes do Colegiado têm uma grande
responsabilidade. São eleitos em uma Assembleia Geral e devem
representar, nas reuniões, o segmento que os elegeu, sem perder
nunca de vista o interesse maior da escola que é o de atender às
necessidades de seus alunos. Para isso, devem se preparar para as
reuniões e consultar os seus “pares” (o segmento que os elegeu) antes
e depois das reuniões. Além disso, é fundamental que conheçam
profundamente a escola e seus usuários - os alunos e suas famílias.
Devem consultar a legislação e outros textos que sirvam de orientação
do que é exigido; devem estar informados sobre outras escolas e a
Secretaria Municipal de Educação.
É muito importante que o Diretor entregue a pauta das reuniões
com bastante antecedência para que haja tempo de os membros se
prepararem e convocarem uma reunião prévia com os seus respectivos
segmentos. A Direção da escola deve oferecer o espaço para essas
reuniões.
Quais são os textos legais mais importantes?
Todas as ações escolares devem ser condizentes com os
seguintes textos legais:
• a Constituição Estadual,
• as normas do Conselho Nacional de Educação
• as normas do Conselho Estadual da Educação
• o Estatuto da Criança e do Adolescente
• a Constituição Federal;
• a política (resoluções, portarias, programas) da Secretaria
de Estado de Educação e/ou da Secretaria Municipal da
Educação
Todos esses textos devem estar arquivados para consulta do
Colegiado e outros membros da comunidade interna e externa da
escola. Em caso de dúvidas sobre a legislação, os membros do
Colegiado devem consultar a Secretaria de Educação e buscar
especialistas habilitados a trazer mais informações e esclarecimentos.
O ESTATUTO DO COLEGIADO
O Estatuto do Colegiado é um documento de alcance mais
restrito do que o Regimento da Escola. Ele reúne um conjunto de
normas e regras que regulamentam o funcionamento do Colegiado da
Escola baseado na vontade da comunidade escolar interna e externa e
na legislação. Não existe um modelo único e geral de Estatuto. Cada
Estatuto é único porque aborda aspectos importantes para a realidade
de cada escola. Após analisar o texto proposto do Estatuto, ele deve
ser aprovado por toda a comunidade escolar em Assembleia Geral. Os
membros da Comunidade Escolar podem propor mudanças no Estatuto
e elas serão incorporadas se forem também aprovadas em Assembleia
Geral e não violarem a legislação.
Muitos conflitos podem ser evitados ou ter solução facilitada se a
comunidade escolar for capaz de prever e tratar dessas situações no
Estatuto. Vejamos algumas das questões que podem estar
contempladas no Estatuto:
• de quantos membros será composto o Colegiado da Esco-
la? qual o número de representantes de cada segmento?
• se um membro titular não comparecer a um número X de
reuniões, que providências devem ser tomadas?
• quais são os critérios de desempate nas eleições do Cole-
giado?
• de que modo um membro da comunidade escolar que não
pertence ao Colegiado pode incluir um assunto na pauta da
próxima reunião do Colegiado?
• quem pode convocar reuniões do Colegiado além de seu
presidente (o diretor da escola)? Em que circunstâncias is-
so poderá ocorrer?
A IMPORTÂNCIA DAS ATAS
A implantação da gestão colegiada, pela qual o diretor divide
responsabilidades e compartilha decisões, torna muito importante os
Editais de Convocação das reuniões e o registro em Atas das
discussões, sugestões e resoluções tomadas pelo Colegiado da Escola.
O Edital de Convocação deve conter a data, o local e o horário da
reunião, além do objetivo e assuntos a serem tratados. A Ata, por sua
vez, é o registro resumido, porém claro e fiel, das opiniões, votações e
resoluções de uma reunião convocada com antecedência de pelo
menos 24 horas.
A importância das Atas é que elas permitem consultar fatos e
decisões tomadas em reuniões, esclarecendo seu contexto e dúvidas
que podem surgir posteriormente. Ela é um registro formal e oficial das
reuniões do Colegiado.
39
A Ata deve ter páginas numeradas e rubricadas pelo responsável
por sua elaboração _ em geral, o diretor ou vice-diretor ou um
secretário indicado. Na abertura, o texto da Ata deve identificar quem
está elaborando e em que data. Registra também a relação nominal de
todos os presentes, a pauta ou objetivos da reunião e resume os
principais resultados, tudo isso, sem deixar espaços livres que possam
permitir adulteração. Acréscimos posteriores devem ser precedidos da
expressão “Em tempo,”. Se elaborada em computador, a Ata deve ser
arquivada como “documento de leitura”, bloqueado para edição ou
revisões, e deve ter cópia em papel com páginas rubricadas.
ASSEMBLEIAS E REUNIÕES
Assembleia Geral é uma reunião aberta a toda comunidade
escolar, que precisa ocorrer pelo menos uma vez por ano, para eleger
os membros do Colegiado Escolar. As convocações extraordinárias
ocorrem quando a escola precisa aprovar alterações de seu Regimento
ou do Estatuto do Colegiado.
As Assembleias Gerais são soberanas nas suas decisões, por
isso é importante que haja bom senso nas decisões de convocação e
que, enquanto participante, você se inteire daquilo que está sendo
objeto de discussão e aprovação. Troque ideias, certifique-se de que a
decisão não viole o Estatuto da Escola ou a legislação pertinente. Não
assine nada sem ter certeza do que se trata.
Na rede estadual de Minas Gerais as Assembleias Gerais têm a
seguinte programação:
1a Assembleia Geral _ em março, tem o objetivo de esclarecer o
que é o Colegiado Escolar e de realizar a eleição por cada segmento de
seus representantes.
2ª Assembleia Geral _ ainda no 1o semestre, para divulgar as
propostas de trabalho da escola.
3ª Assembleia Geral _ no 2o semestre, para fazer um balanço
das atividades desenvolvidas pela escola durante o ano.
Caso haja necessidade de outras assembleias, o diretor ou a
maioria do Colegiado poderá convocá-las, em caráter extraordinário,
durante o ano letivo, para resolver assuntos urgentes do interesse da
escola.
O Colegiado Escolar reúne os representantes eleitos de todos os
segmentos da comunidade escolar e divide com a Diretoria a
responsabilidade maior pelos resultados da escola. Ele é o lugar de
encontro e de desenvolvimento das aspirações e da inteligência
coletiva da escola.
A gestão colegiada é o regime de funcionamento mais adequado
para a “escola que aprende”; aquela que não se contenta com a rotina,
com reprodução do que sempre fez. A gestão colegiada estará
funcionando bem se servir para aprofundar o auto-conhecimento da
escola e para mobilizar a capacidade de seus membros para pensar,
julgar, imaginar, propor e resolver o que for necessário. É assim que ela
vai aprender a concretizar as vontades coletivas.
 CONSELHO ESCOLAR
O Conselho de Escola é um colegiado, de natureza consultiva e
deliberativa, constituído por representantes de pais, professores, alunos
e funcionários.
A função do Conselho de Escola é de atuar, articuladamente com
o núcleo de direção, no processo de gestão pedagógica, administrativa
e financeira da escola.
A eleição do Conselho de Escola é feita anualmente, durante o
primeiro mês letivo. Os representantes de professores, especialistas de
educação - diretor, vice diretor, coordenador - , funcionários, pais e
alunos serão eleitos pelos seus pares, através de assembleias distintas,
convocadas pelo Diretor de Escola. A eleição dos membros do
Conselho de Escola será lavrada em ata, registrada em livro próprio e
com a assinatura de todos os participantes, devendo ser afixada em
local visível para toda a comunidade escolar.
Todas as unidades escolares deverão encaminhar às Diretorias
de Ensino, a composição do Conselho de Escola até 31 de março de
cada ano letivo.
O Conselho de Escola é presidido pelo Diretor da Escola e terá
um total mínimo de 20 (vinte) e máximo de 40 (quarenta) componentes.
O número de componentes é fixado proporcionalmente ao
número de classes da unidade escolar. (Veja quadro a seguir)
A composição do Conselho de Escola segue a seguinte
proporção:
• 40% de docentes;
• 5% de especialistas de educação, excetuando-se o Diretor
de Escola;
• 5% dos demais funcionários;
• 25% de pais de alunos;
• 25% de alunos.
Para compor o Conselho de Escola é importante saber também
as seguintes informações:
Com relação ao número de conselheiros: O número de
conselheiros é determinado pelo número de classes ou turmas. Assim
sendo:
• UE de até 10 classes ou turmas: 09 conselheiros.
• UE de 11 a 20 classes ou turmas: 19 conselheiros.
• UE de 21 a 30 classes ou turmas: 29 conselheiros.
• UE de mais de 30 classes ou turmas: 39 conselheiros.
Com relação à proporção dos conselheiros: A proporção dos
conselheiros é variável de acordo com a natureza da U E. Em caso de
percentuais que não correspondam a números inteiros, arredondar para
o número inteiro mais próximo.
40
Com relação a algumas condições de participação:
• O Diretor é membro nato;
• Compõe também o Conselho de Escola um representante
de Associação ou Associações de Moradores do/s bairro/s
atendidos pela Unidade, eleito em Assembleia; e
• Nenhum conselheiro é remunerado por sua participação.
A convocação para reunião extraordinária do Conselho de Escola
não é feita apenas pelo Diretor da Escola. Ela poderá ser feita por
proposta de, no mínimo, 1/3 (um terço) de seus membros.
Quando a eleição do Conselho de Escola não for feita com a
participação de todos os membros da comunidade escolar, através de
eleição realizada entre eles, poderá ser solicitada a sua anulação. Esta
solicitação deverá ser feita por escrito e protocolada junto à direção da
escola.
Quem escolhe os representantes dos alunos no Conselho de
Escola são os próprios alunos, através de eleição entre os seus pares.
Para participar do Conselho de Escola não é necessário
contribuir com a APM. Lembramos que a contribuição para a APM é
sempre voluntária.
O Conselho de Escola se propõe a:
• propiciar a mais ampla participação da comunidade, reco-
nhecendo o seu direito e seu dever;
• garantir a democracia plena da gestão financeira da unida-
de, naquilo em que ela tem autonomia em relação à receita
e despesa;
• contribuir para a qualidade do ensino ministrado na unida-
de;
• integrar todos os segmentos da unidade na discussão pe-
dagógica e metodológica;
• integrar a escola no contexto social, econômico, cultural em
sua área de abrangência;
• levar a unidade a interagir em todos os acontecimentos da
relevância que ocorreram ou que venham a ocorrer em sua
área de abrangência; e
• ser uma das instâncias da construção da cidadania.
O Conselho de Escola delibera sobre:
• as diretrizes a serem seguidas e metas a serem alcança-
das na unidade;
• a captação e o investimento de recursos próprios da unida-
de;
• a criação de normas regulamentares dos organismos auxi-
liares que venham a ser criados;
• os projetos, a ação e prioridades dos organismos auxiliares
que existem na unidade;
 • os projetos de atendimento integral ao aluno no campo ma-
terial, psico-pedagógico, social e de saúde;
• os programas que visem a integração escola-família-
comunidade;
• as soluções para os problemas administrativos e pedagógi-
cos;
• as atividades extra-curriculares e extraclasses que visem
um maior aprimoramento ao educando;
• a organização e funcionamento de escola, de acordo com
as orientações da SME sobre:
a. o atendimento e acomodação da demanda, turnos, distribuição de
séries e classes, utilização do espaço físico;
b. a fixação de critérios para ocupação do prédio e suas instalações,
condições para sua preservação, cessão para outras atividades
que não de ensino e de interesse da comunidade; e
c. a análise, aprovação e acompanhamento de projetos propostos
pelos professores.
O Conselho de Escola dá parecer sobre:
• a ampliação e reformas no prédio;
• os problemas entre o corpo docente, entre alunos, entre
funcionários que estejam prejudicando o projeto pedagógi-
co da unidade;
• as posturas individuais de qualquer segmento que colo-
quem em risco as diretrizes e metas deliberadas; e
• as penalidades a que são sujeitos funcionários, alunos,
sem prejuízo de recorrência a outras instâncias.
O Conselho de Escola, ainda:
• elabora, conjuntamente com a equipe de educadores, o ca-
lendário escolar e projeto pedagógico da unidade, observa-
das as normas oficiais;
• aprecia os relatórios anuais da Unidade; e
• acompanha o desenvolvimento do projeto pedagógico.
Como se organizam as reuniões do conselho de escola
Com relação ao seu tipo: Há dois tipos de reunião de Conselho
de Escola: ordinárias e extraordinárias:
As reuniões ordinárias ocorrem de dois em dois meses (com
datas marcadas no ato da posse); e
As reuniões extraordinárias ocorrem quando necessário, por
convocação da direção ou de 1/3 dos membros.
Com relação ao funcionamento das reuniões:
• Em todas as reuniões deverá ter pauta, aprovada no início,
e redigida a ata que será afixada em lugar visível na unida-
de;
41
• As reuniões serão realizadas em primeira convocação com
a presença da maioria simples dos membros e em segunda
convocação (30 minutos depois) com qualquer número de
membros; e
• O conselheiro que faltar a duas reuniões em seguida, sem
justificativa, deverá ser substituído.
ASSOCIAÇÃO DE PAIS E MESTRES
A APM, instituição auxiliar da escola, é uma associação civil, com
personalidade jurídica própria e, portanto, responsável pelos seus atos.
É representada pelo seu Diretor Executivo. Este responde pela
Associação, até mesmo em Juízo.
A APM não se confunde com o Diretor de Escola. Entretanto,
este é o presidente nato do seu Conselho Deliberativo e, nessa
qualidade, bem como na qualidade de diretor da escola, tem o dever de
zelar pelo bom andamento dos trabalhos da associação, observando
seus funcionários, orientando seus membros e prestando colaboração,
sem, porém, assumir, sozinho, as funções de seus membros.
Portanto, nem pode alienar-se e nem pode, assumir, sozinho,
funções que não lhe competem.
Se forem constatadas fraudes nas atividades da APM, o Diretor
poderá pedir, aos órgãos competentes, a intervenção na APM. Esse
processo será desenvolvido pelo Grupo de Verificação e Controle das
Atividades Administrativas e Pedagógicas da Secretaria da Educação.
Quem determina a intervenção é o Secretário da Educação.
A APM precisa ser registrada. Portanto, verificar se a Associação
e, também, a ata da eleição, foram registradas em cartório de títulos e
documentos.
O documento que indica como cadastrar a APM no Programa de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental é a Resolução
5 de 06/04/98 do Conselho Deliberativo da FNDE.
A APM é obrigada a expor seus balanços e balancetes, na
escola, em local de fácil acesso à comunidade.
Esses balanços deverão estar devidamente verificados e
assinados pelos membros do Conselho Fiscal, pelo Diretor Executivo,
Diretor Financeiro, Diretor de Escola. Ao final do mandato da Diretoria
Executiva, que é de um ano, a prestação de contas deverá ser feita
diretamente em Assembleia Geral (após a apreciação do Conselho
Fiscal).
Manter funcionário sem registro em carteira é um
descumprimento das leis trabalhistas, do que advirá, em algum
momento, multas em eventuais fiscalizações. Por outro lado, a
dispensa de funcionários, sem registro em carteira, mesmo quando a
APM tenha pago todos os direitos, poderá gerar reclamações
trabalhistas, obrigando a instituição a pagar pesadas indenizações.
 Se a APM possui recursos suficientes, é recomendável a
contratação de um escritório para executar os serviços de
contabilidade.
Pais de ex-alunos, ex-alunos maiores de 18 anos, ex-
professores, demais membros da comunidade, podem ser sócios da
APM na categoria de sócios admitidos.
Um Conselheiro da APM poderá ser reconduzido por duas vezes,
além do primeiro mandato. Ou seja, ele poderá ser eleito conselheiro
por três mandatos consecutivos.
Cada Diretor só poderá ser reconduzido uma vez, para o mesmo
cargo.
O membro da Diretoria perderá o mandato se faltar a 3 (três)
reuniões consecutivas, sem causa justificada (art. 33, § 1°).
O CNPJ (ex-CGC) para a APM poderá ser obtido da seguinte
forma: leva-se ao órgão da Receita Federal a ata de eleição da
diretoria, com firma reconhecida e registrada em Cartório de Registro
de Títulos e Documentos, anexando cópia do Estatuto Padrão da APM.
A APM pode cobrar mensalidade dos alunos?
Compulsoriamente, não. Pode solicitar, no entanto, a
contribuição espontânea, desde que não a vincule à matrícula ou
frequência dos alunos.
O cargo de Diretor Financeiro será sempre ocupado por pai de
aluno.
Resumo do Estatuto Padrão das Associações de Pais e Mestres
(APM)
1 - MISSÃO DA APM
42
e)- a execução de pequenas obras de construção em prédios
escolares, que deverá ser acompanhada e fiscalizada pela Fundação
para o Desenvolvimento da Educação - FDE.
IV - colaborar na programação do uso do prédio da escola pela
comunidade, inclusive nos períodos ociosos, ampliando-se o conceito
de escola como “Casa de Ensino” para “Centro de Atividades
Comunitárias”;
V - favorecer o entrosamento entre pais e professores
possibilitando:
a)- aos pais, informações relativas tanto aos objetivos
educacionais, métodos e processos de ensino, quanto ao
aproveitamento escolar de seus filhos;
b)- aos professores, maior visão das condições ambientais dos
alunos e de sua vida no lar.
3 - RECURSOS
Os meios e recursos para atender os objetivos da APM, serão
obtidos através de:
I - contribuição dos associados (Contribuições facultativa de
matriculas e sua renovação) - O caráter facultativo das contribuições
não isenta os associados do dever moral de, dentro de suas
possibilidades, cooperar para a constituição do fundo financeiro da
Associação.
II – convênios (com outras associações, por exemplo)
III - subvenções diversas;
IV – doações ( de instituições públicas e de pessoas físicas ou
jurídicas);
 A APM, instituição auxiliar da escola, terá por finalidade colaborar
no aprimoramento do processo educacional, na assistência ao escolar
e na integração família-escola-comunidade. Como entidade com
objetivos sociais e educativos, não terá caráter político, racial ou
religioso e nem finalidades lucrativas.
2 – OBJETIVOS DA APM
I - colaborar com a Direção do estabelecimento para atingir os
objetivos educacionais colimados pela escola;
II - representar as aspirações da comunidade e dos pais de
alunos junto à escola;
III - mobilizar os recursos humanos, materiais e financeiros da
comunidade, para auxiliar a escola, provendo condições que permitam:
a)- melhoria do ensino;
b)- o desenvolvimento de atividades de assistência ao escolar,
nas áreas sócio-econômica e de saúde;
c)- a conservação e manutenção do prédio, do equipamento e
das instalações;
d)- a programação de atividades culturais e de lazer que
envolvam a participação conjunta de pais, professores e alunos;
96
V - promoções diversas ( festas etc);
4 - DOS ASSOCIADOS
O quadro social da APM, constituído por número ilimitado de
associados, será composto de:
I - associados natos;
II - associados admitidos;
III - associados honorários.
Serão associados natos: o Diretor de Escola, o Vice-Diretor, os
professores e demais integrantes dos núcleos de apoio técnico-
pedagógico e administrativo da escola (Funcionários), os pais de alunos
e os alunos maiores de 18 anos, desde que concordes.
Serão associados admitidos os pais de ex-alunos, os ex-alunos
maiores de 18 anos, os ex-professores e demais membros da
comunidade, desde que concordes e aceitos conforme as normas
estatutárias.
Serão considerados associados honorários, a critério do
Conselho Deliberativo da APM, aqueles que tenham prestado
relevantes serviços à Educação e a APM da Unidade Escolar.
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