MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO
TRIÂNGULO MINEIRO

PROJETO PEDAGÓGICO DO
CURSO DE LICENCIATURA
EM EDUCAÇÃO DO CAMPO

Uberaba/MG
2014

1
Missão da UFTM:

“Atuar na geração, difusão e promoção de

conhecimentos e na formação de profissionais
conscientes e comprometidos com o
desenvolvimento sócio-econômico cultural e
tecnológico, proporcionando a melhoria da
qualidade de vida da população”.

(Art. 5º, do Estatuto da UFTM)

2
 PROFa. DRa. ANA LÚCIA DE ASSIS SIMÕES
Reitora da Universidade Federal do Triângulo Mineiro

PROF. DR. LUIZ FERNANDO RESENDE DOS SANTOS ANJO

Vice-Reitor da Universidade Federal do Triângulo Mineiro

PROFª. DRª. DARLENE MARA DOS SANTOS TAVARES

Pró-Reitora de Pesquisa e Pós-Graduação

PROF. DR. WAGNER ROBERTO BATISTA

Pró-Reitor de Ensino

PROFa. DRa. VALÉRIA ALMEIDA ALVES

Pró-Reitora de Extensão

MS. CARLA COSTA FIGUEIREDO

Pró-Reitora de Planejamento e Desenvolvimento

SÔNIA MARIA GOMES LOPES

Diretora do Núcleo de Desenvolvimento Educacional (NuDE)

LUIZ FERNANDO RODRIGUES

Diretor do Instituto de Ciências Exatas, Naturais e Educação

ANA PAULA BOSSLER

Coordenadora do Curso de Licenciatura em Educação do Campo

PEDRO JORGE ZANY MARTINS CALDEIRA

Vice-Coordenador do Curso de Licenciatura em Educação do Campo

Equipe Responsável pela elaboração do Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura

em Educação do Campo:

Colegiado de Curso:
3
 Profa. Dra. Ana Paula Bossler
Prof. Dr. Pedro Jorge Zany Pampulim Martins Caldeira
Prof. Dr. Daniel Fernando Bovolenta Ovigli
Profa. Dra. Daniervelin Renata Marques Pereira
Prof. Ms. Juliano Pinheiro
Prof. Ms Fernando Luís Pereira Fernandes
Prof. Dr. Danilo Seithi Kato
Profa. Ms. Verônica Klepka
Profa. Ms.Tânia Halley Oliveira Pinto
Prof. Dr. Rodrigo dos Santos Crepalde

Núcleo Docente Estruturante (NDE):

Profa. Dra. Ana Paula Bossler
Prof. Dr. Pedro Jorge Zany Pampulim Martins Caldeira
Prof. Dr. Daniel Fernando Bovolenta Ovigli
Profa. Dra. Daniervelin Renata Marques Pereira
Prof. Ms. Juliano Pinheiro
Prof. Ms Fernando Luís Pereira Fernandes
Prof. Dr. Danilo Seithi Kato
Profa. Ms. Verônica Klepka
Profa. Ms.Tânia Halley Oliveira Pinto
Prof. Dr. Rodrigo dos Santos Crepalde

Suporte Administrativo:
Maíra Araújo Machado Borges Prata
Bruno Theodoro Gonçalves
Thaíla de Mello Florêncio

Revisão Técnica Pedagógica:

Núcleo de Desenvolvimento Educacional:
Giselle Abreu de Oliveira
Ms. Jacqueline Oliveira Lima Zago
Luciana Pereira Rossi
Ms. Maria Goretti Teresinha dos Anjos
4
 Dra. Maria do Carmo Custódio
Sonia Maria Gomes Lopes
Ms. Walêska Dayse Dias de Sousa

5
 Sumário
IDENTIFICAÇÃO DO CURSO ________________________________________ 10
PREÂMBULO _______________________________________________________ 11

Introdução ______________________________________________________________ 11

A educação no campo _____________________________________________________ 11

A educação do campo no Plano Nacional de Educação (Lei n.º 13.005, de 15 de junho de

2014) ___________________________________________________________________ 13

A licenciatura em educação do campo ________________________________________ 17

Reconhecimento e avaliação das licenciaturas em educação do campo _____________ 18

A LE Campo da UFTM ____________________________________________________ 19

Sobre a habilitação na área das Ciências da Natureza ___________________________________ 19
Comparativo com outros PPC de licenciaturas em educação do campo de outras Universidades
Federais ______________________________________________________________________ 21

Conclusões ______________________________________________________________ 23
FUNDAMENTAÇÃO LEGAL _________________________________________ 25

Legislação Nacional _______________________________________________________ 25

Legislação Institucional da UFTM __________________________________________ 28

Legislação para a Formação de Docentes para a Educação Básica ________________ 29

Legislação Específica para os Cursos de Educação do Campo ____________________ 30

1. APRESENTAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO ___________________ 31
2. HISTÓRICO DA UFTM E A IDENTIDADE INSTITUCIONAL_________ 33

2.1. Características socioeconômicas e educacionais da cidade de Uberaba _____ 33

2.2. Breve histórico da Universidade Federal do Triângulo Mineiro ___________ 34

2.2.1. Cursos e Projetos em execução na UFTM___________________________________ 36

2.3. Histórico do Instituto de Ciências Exatas, Naturais e Educação___________ 38

3. HISTÓRICO DO CURSO E JUSTIFICATIVA DA NECESSIDADE SOCIAL
E ECONÔMICA _____________________________________________________ 40

3.1. Diagnóstico da situação atual da formação de profissionais para a docência

para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio ______________________ 45
4. ABRANGÊNCIA DO CURSO NO ENSINO, NA PESQUISA E NA
EXTENSÃO ________________________________________________________ 47

6
 4.1. No Ensino _______________________________________________________ 47

4.2. Tempo–Escola (TE) e Tempo-Comunidade (TC) _______________________ 49

4.2.1. Caracterização do Tempo-Escola _________________________________________ 49
4.2.2. Caracterização do Tempo-Comunidade _____________________________________ 50

4.3. Na Pesquisa _____________________________________________________ 64

4.4. Na Extensão _____________________________________________________ 67

5. ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA DO CURSO ______________________ 70

5.1. Coordenação do curso _____________________________________________ 70

5.2. Colegiado de Curso _______________________________________________ 72

5.3. Núcleo Docente Estruturante _______________________________________ 72

5.4. Corpo Docente ___________________________________________________ 74

5.5. Perfil dos docentes do curso de Licenciatura em Educação do Campo _____ 78

5.6. Atenção aos Discentes _____________________________________________ 80

6. CONCEPÇÃO DO CURSO _______________________________________ 85

6.1. Objetivos do curso ________________________________________________ 85

6.1.1. Geral _______________________________________________________________ 85
6.1.2. Específicos __________________________________________________________ 85

6.2. Perfil do ingressante ______________________________________________ 85

6.3. Perfil profissional do egresso da Licenciatura em Educação do Campo da

UFTM____________ ______________________________________________________ 86

6.4. Área de atuação profissional ________________________________________ 87

6.5. Competências e Habilidades ________________________________________ 88

6.6. Escolha da área de habilitação ______________________________________ 91

6.7. Segunda habilitação _______________________________________________ 93

7. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR __________________________________ 94

7.1. Regime de Alternância ____________________________________________ 95

7.2. Matrizes Curriculares – Licenciatura em educação do Campo ___________ 96

7.3. Caracterização dos Núcleos de Estudo ___________________________________ 104

7.3.1 Núcleo de Estudos Formador ________________________________________________ 104
7.3.2. Núcleo de Estudos Específico _______________________________________________ 104
7.3.3. Núcleo de Estudos Integrador _______________________________________________ 105

7
8 METODOLOGIA DE ENSINO E DA APRENDIZAGEM ________________ 117
9 SISTEMA DE AVALIAÇÃO ________________________________________ 121

9.1 Avaliação do processo de ensino-aprendizagem ____________________________ 121

9.2 Das novas oportunidades de aprendizagem __________________________ 126

9.3 Avaliação institucional e do curso __________________________________ 127

10 INCORPORAÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS AO
ENSINO DE GRADUAÇÃO __________________________________________ 130
11 MEDIDAS PARA CONSOLIDAÇÃO DO CURSO ___________________ 132

11.1 Dos recursos humanos ____________________________________________ 132

11.2 Dos recursos físicos e materiais ____________________________________ 132

12 POLÍTICAS DE ACOMPANHAMENTO AOS ALUNOS EGRESSOS___ 135
13 EMENTAS, CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS E BIBLIOGRAFIAS DOS
COMPONENTES CURRICULARES __________________________________ 137
REFERÊNCIAS ____________________________________________________ 205
ANEXOS __________________________________________________________ 209

Anexo 1 – Atos de reconhecimento dos Cursos de Licenciatura em Educação do Campo

(UFMG e UFPA)_________________________________________________________ 209

Anexo 2 – Portaria nº. 72/2012 _____________________________________________ 213

Anexo 3 – Parecer do Conselho Nacional de Educação (Licenciatura da UFOP) ____ 214

Anexo 4 – Projeto Pedagógico encaminhado ao Ministério da Educação em atendimento

ao Edital de seleção n.º 02/2012 da SESU/SETEC/SECADI/MEC, de 31 de agosto de
2012 ___________________________________________________________________ 214

8
 ENDEREÇOS

Instituição:
Universidade Federal do Triângulo Mineiro - UFTM
Rua Frei Paulino, n.º 30 - Bairro: Abadia
CEP: 38025-180
Fone: (34) 3318-5000 / FAX: (34) 3318-5846
Uberaba – MG

Instituto de Ciências Exatas, Naturais e Educação - ICENE

Av. Dr. Randolfo Borges Junior, 1400 - Univerdecidade
CEP: 38.064-200
Fone: (34) 9689-0357
Uberaba – MG

Curso de Licenciatura em Educação do Campo

Av. Dr. Randolfo Borges Junior, 1400 - Univerdecidade
CEP: 38.064-200
Fone: (34) 9689-0357
E-mail: coordenacao@lecampo.uftm.edu.br
Uberaba – MG

9
IDENTIFICAÇÃO DO CURSO

Curso Licenciatura em Educação do Campo

Habilitação em Ciências da Natureza
Habilitações
Habilitação em Matemática
Modalidade oferecida Licenciatura
Licenciado em Educação do Campo – Habilitação
em Matemática
Título acadêmico conferido
Licenciado em Educação do Campo – Habilitação
em Ciências da Natureza
Modalidade de ensino Presencial
Regime de matrícula Semestral
Tempo de integralização: mínimo e Quatro anos (oito semestres) / Seis anos (doze
máximo semestres)
CNE: 2.800 h
UFTM:
Carga horária mínima Habilitação em Matemática: 3.360 h/a (2800 h)
Habilitação em Ciências da Natureza: 3.360 h/a
(2.800h)

Créditos mínimos1 224

Número de vagas ofertadas 60 (sessenta) por semestre

Número de turmas Uma por semestre
Especial (pedagogia da alternância: tempo -
Turno de funcionamento escola, em período integral e tempo -
comunidade)
Vestibular, SISU, Transferência e Portador de
Forma de ingresso
Diploma

1
De acordo com a Resolução nº 01, de 09 de fevereiro de 2010, da Congregação da UFTM, a duração dos
cursos é fixada em horas-aula (h/a). Cada h/a tem duração de 50 minutos. O crédito acadêmico
corresponde a 15 horas/aula.
10
PREÂMBULO

Introdução

A Licenciatura em Educação do Campo da Universidade Federal do Triângulo

Mineiro (UFTM), de seguida designada abreviadamente de LE Campo, resultou da
resposta da UFTM a uma demanda do Ministério da Educação (MEC), publicada no
Edital de Seleção n.º 002/2012 da SESU/SETEC/SECADI/MEC, de 31 de agosto, que
visava o fomento de cursos regulares de Licenciatura em Educação do Campo (tal como
consta do ponto 1 do referido Edital).
As licenciaturas presenciais em educação do campo são relativamente recentes
(a mais antiga tem uma experiência acumulada de 10 (dez) anos – Universidade Federal
de Minas Gerais) e são cursos de graduação integrados a Instituições Federais de Ensino
Superior (IFES) em processos diferentes dos aplicáveis a outros cursos de graduação:
não estão previstos em Planos de Desenvolvimento Institucionais (PDI) e resultam de
negociações diretas entre IFES e MEC ou de negociações intermediadas entre IFES e
MEC pelo INCRA/PRONERA (muitas vezes o financiador desses cursos).
O princípio basilar das licenciaturas em educação do campo é ofertar formação
de nível superior a populações diversificadas e diferenciadas das urbanas (onde se
incluem as populações rurais, assentadas, acampadas, ribeirinhas, caiçaras e
extrativistas, por exemplo). Formação essa que visa a constituição de um conjunto de
docentes do ensino básico (anos finais do ensino fundamental e ensino médio)
provenientes do campo e que assegurem um ensino adaptado às características sociais,
culturais, políticas, econômicas e étnicas das populações e das características
geoclimáticas das regiões que que essas populações habitam ou onde os professores
atuam.

A educação no campo

A União, por intermédio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,

Diversidade e Inclusão (SECADI) do MEC, desde 2001 que dedica recursos e energia
para a construção de uma política de educação do campo por reconhecer a
11
 enorme dívida do poder público em relação ao direito dos povos do
campo à educação. A vitalidade dos movimentos sociais não deixa
dúvida de que o atendimento educacional dos povos do campo não se
fará pela transposição de modelos instituídos a partir da dinâmica social
e espacial urbana (BRASIL, 2012, p. 4).

Em 2002, o Conselho Nacional de Educação, através da sua Câmara de

Educação Básica, instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo (BRASIL, 2002), reconhecendo

o modo próprio de vida social e o da utilização do espaço do campo

como fundamentais, em sua diversidade, para a constituição da
identidade da população rural e de sua inserção cidadã na definição dos
rumos da sociedade brasileira (BRASIL, 2002b, p. 1).

Alguns dos aspectos fundamentais dessas Diretrizes são: respeito pelos saberes
detidos pelas populações do campo e valorização desses saberes nos processos de
ensino e aprendizagem, garantir a universalização do acesso da população do campo à
Educação Básica e à Educação Profissional de Nível Técnico, garantir a flexibilização
da organização do calendário escolar (salvaguardando os princípios da política de
igualdade), desenvolver processos de formação inicial e continuada de professores em
licenciaturas plenas que atendam às escolas rurais e garantir o financiamento ajustado
para o regular funcionamento das escolas do campo.
A especificidade da educação do campo exigiu a estruturação dos tempos de
ensino e aprendizagem adaptada às características das populações do campo: a
pedagogia da alternância.

Esta alternativa de atendimento à população escolar do campo surgiu na

década de 1930, na França, nas Casas Familiares Rurais [...]. No Brasil,
a denominada Pedagogia da Alternância foi introduzida, em 1969, no
Espirito Santo (atualmente) presente em 16 estados brasileiros
(BRASIL, 2006, p. 1-2).

A alternância entre tempos passados na escola e tempos passados junto das

famílias ou comunidades, em simultâneo com a flexibilização do calendário escolar,
permite a permanência no sistema educativo dos sujeitos do campo.

12
A educação do campo no Plano Nacional de Educação (Lei n.º 13.005, de 15 de
junho de 2014)

O novo Plano Nacional de Educação (Lei n.º 13.005, de 25 de junho de 2014)

enfatiza de modo claro a importância que é dada à educação do campo. Por exemplo, no
seu articulado define que:

Art. 7o A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios atuarão

em regime de colaboração, visando ao alcance das metas e à
implementação das estratégias objeto deste Plano [...]
§ 4o Haverá regime de colaboração específico para a implementação de
modalidades de educação escolar que necessitem considerar territórios
étnicoeducacionais e a utilização de estratégias que levem em conta as
identidades e especificidades socioculturais e linguísticas de cada
comunidade envolvida, assegurada a consulta prévia e informada a essa
comunidade.
Art. 8o Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão elaborar
seus correspondentes planos de educação, ou adequar os planos já
aprovados em lei, em consonância com as diretrizes, metas e estratégias
previstas neste P NE, no prazo de 1 (um) ano contado da publicação
desta Lei.
§ 1o Os entes federados estabelecerão nos respectivos planos de
educação estratégias que: [...]
II - considerem as necessidades específicas das populações do campo e
das comunidades indígenas e quilombolas, asseguradas a equidade
educacional e a diversidade cultural (BRASIL, 2014, p.2).

No conjunto das metas e estratégias apresentadas no PNE, há referências

sistemáticas à educação do campo. Assim, e de modo sistemático, salientam-se as
seguintes metas e estratégias:

Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as

crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil
em creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de
até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE.

Estratégias:
1.10) fomentar o atendimento das populações do campo e das comunidades
indígenas e quilombolas na educação infantil nas respectivas comunidades, por meio do
redimensionamento da distribuição territorial da oferta, limitando a nucleação de

13
escolas e o deslocamento de crianças, de forma a atender às especificidades dessas
comunidades, garantido consulta prévia e informada;

Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a

população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e
cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último
ano de vigência deste PNE.

Estratégias:
2.10) estimular a oferta do ensino fundamental, em especial dos anos iniciais,
para as populações do campo, indígenas e quilombolas, nas próprias comunidades;
2.11) desenvolver formas alternativas de oferta do ensino fundamental, garantida
a qualidade, para atender aos filhos e filhas de profissionais que se dedicam a atividades
de caráter itinerante;

Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de

15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE,
a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento).

Estratégias:
3.7) fomentar a expansão das matrículas gratuitas de ensino médio integrado à
educação profissional, observando-se as peculiaridades das populações do campo, das
comunidades indígenas e quilombolas e das pessoas com deficiência;

Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional
inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados.

14
 Estratégias:
4.3) implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos multifuncionais e fomentar
a formação continuada de professores e professoras para o atendimento educacional
especializado nas escolas urbanas, do campo, indígenas e de comunidades quilombolas;

Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3o (terceiro) ano

do ensino fundamental.

Estratégias:
5.5) apoiar a alfabetização de crianças do campo, indígenas, quilombolas e de
populações itinerantes, com a produção de materiais didáticos específicos, e
desenvolver instrumentos de acompanhamento que considerem o uso da língua materna
pelas comunidades indígenas e a identidade cultural das comunidades quilombolas;

Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta

por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por
cento) dos (as) alunos (as) da educação básica.

Estratégias:
6.7) atender às escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas na
oferta de educação em tempo integral, com base em consulta prévia e informada,
considerando-se as peculiaridades locais;

Meta 8: elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e

nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de
vigência deste Plano, para as populações do campo, da região de menor escolaridade no
País e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a escolaridade média
entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística - IBGE.

Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou

mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco décimos por cento) até 2015 e, até o
final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50%
(cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional.
15
 Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de
educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à
educação profissional.

Estratégias:
10.3) fomentar a integração da educação de jovens e adultos com a educação
profissional, em cursos planejados, de acordo com as características do público da
educação de jovens e adultos e considerando as especificidades das populações
itinerantes e do campo e das comunidades indígenas e quilombolas, inclusive na
modalidade de educação a distância;

Meta 11: triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio,

assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expansão
no segmento público.

Estratégias:
11.1) expandir as matrículas de educação profissional técnica de nível médio na
Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, levando em
consideração a responsabilidade dos Institutos na ordenação territorial, sua vinculação
com arranjos produtivos, sociais e culturais locais e regionais, bem como a
interiorização da educação profissional;
11.9) expandir o atendimento do ensino médio gratuito integrado à formação
profissional para as populações do campo e para as comunidades indígenas e
quilombolas, de acordo com os seus interesses e necessidades;

Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50%
(cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da população de
18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão
para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento público.

16
 Estratégias:
12.13) expandir atendimento específico a populações do campo e comunidades
indígenas e quilombolas, em relação a acesso, permanência, conclusão e formação de
profissionais para atuação nessas populações;

Assim, pode-se facilmente constatar que o PNE em vigor até 2024 tem como um
dos seus grandes objetivos atender às populações do campo, universalizando o acesso
aos diferentes segmentos de ensino (educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio) das populações do campo, acentuando as idades certas para entrar no sistema
educativo e finalizar cada um desses níveis ensino (fundamental e médio).
Para que essa universalização ocorra com a qualidade desejada, o MEC
compromete-se a investir em diversas políticas públicas: transporte escolar, merenda
escolar, construção ou remodelação de espaços escolares e, por fim mas não por último,
na formação e qualificação de professores que atendam às populações do campo.

A licenciatura em educação do campo

O Edital de Seleção n.º 002/2012 SESU/ SETEC/SECADI/MEC, de 31 de

agosto foi o instrumento usado pelo MEC para incentivar as IFES públicas a
apresentarem projetos para novas graduações no formato de licenciaturas plenas
presenciais em educação do campo, uma vez que as licenciaturas com entradas anuais
ou semestrais eram poucas (UnB e UFMG) e estavam a finalizar os cursos iniciados em
2009 (apenas com uma turma aprovada – como a UFVJM ou a UFRRJ, por exemplo).

Características diferenciadoras do Edital de Seleção n.º 002/2012

SESU/SETEC/SECADI/MEC, de 31 de agosto

O Edital de Seleção acima referido possui as seguintes características

diferenciadoras relativamente a outros processos de institucionalização de graduações
em IFES públicas:
a) chamada pública dirigida às IFES para apresentação de propostas de novos
cursos de graduação em licenciatura plena em educação do campo (ou de
ampliação de vagas para cursos já existentes);

17
 b) estabelecimento de critérios e procedimentos para fomento de cursos
regulares de Licenciatura em Educação do Campo, destinados à formação
de professores para a docência nos anos finais do ensino fundamental e
no ensino médio nas escolas localizadas em áreas rurais, mediante
assistência financeira às Instituições Federais de Educação Superior – IFES;
c) apresentação de organização curricular por etapas equivalentes a semestres
regulares cumpridas em Regime de Alternância entre Tempo-Escola e
Tempo-Comunidade. Entende-se por Tempo-Escola os períodos intensivos
de formação presencial no campus universitário e, por Tempo-Comunidade,
os períodos intensivos de formação presencial nas comunidades
camponesas, com a realização de práticas pedagógicas orientadas;
d) apresentação de currículo organizado de acordo com áreas de conhecimento
previstas para a docência multidisciplinar – (i) Linguagens e Códigos; (ii)
Ciências Humanas e Sociais; (iii) Ciências da Natureza, (iv) Matemática e
(v) Ciências Agrárias. No edital recomenda-se, preferencialmente, que as
habilitações oferecidas contemplem a área de Ciências da Natureza e
Matemática, a fim de atender a demanda de docentes habilitados nesta área
nas escolas rurais.

Reconhecimento e avaliação das licenciaturas em educação do campo

Devido às características próprias desta graduação, uma vez que só na

Universidade de Brasília (UnB) e na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) a
graduação existe de forma continuada em processos seletivos semestrais ou anuais
desde o ano letivo 2004 (pois todas as outras graduações na mesma área são cursos com
apenas uma turma, sem continuidade, em processos fomentados e apoiados pelo
INCRA/PRONERA). No entanto, uma pesquisa desenvolvida por um dos docentes da
LE Campo revelou a existência de dois cursos reconhecidos: o da UFPA e o da UFMG,
em atos publicados no Diário Oficial da União (ver Anexo 1).
Segundo técnicos do MEC, também apenas dois cursos foram submetidos aos
processos de avaliação do MEC: o da UnB e o da UFMG.
Os cursos fomentados pelo Edital de Seleção n.º 002/2012 da
SESU/SECADI/SETEC/MEC, de 31 de agosto, seguirão a tramitação usual nos
processos de reconhecimento e de avaliação de cursos pelo MEC. No entanto, as
18
comissões de avaliação desses cursos serão constituídas por docentes doutorados que
atuam em licenciaturas em educação do campo.

A LE Campo da UFTM

Num processo democrático e alargado aos docentes das licenciaturas da UFTM

promovido pela Pró-Reitoria de Ensino, foi concebido um projeto político pedagógico
(PPP), que teve também em consideração a informação coletada junto dos movimentos
sociais rurais do Triângulo Mineiro.
Esse PPP respeitava os critérios e indicações constantes do Edital de Seleção n.º
002/2012 SESU/SECADI/SETEC/MEC, de 31 de agosto, nomeadamente naquilo que
dizia respeito às áreas prioritárias de formação (Ciências da Natureza e Matemática) e à
formação de professores para os anos finais do ensino fundamental e ensino médio,
tendo em consideração a legislação aplicável à formação inicial de professores e as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino de Ciências (anos finais do ensino
fundamental), Biologia, Física e Química (ensino médio) e Matemática (anos finais do
ensino fundamental e ensino médio).
Assim, o PPP da LE Campo apresentado pela UFTM consistia na habilitação em
duas áreas: uma interdisciplinar (Ciências da Natureza – na perspectiva da docência
multidisciplinar) e outra específica (Matemática).
A qualidade da proposta apresentada pela UFTM permitiu que esta fosse
aprovada pela Comissão de Avaliação Pedagógica (prevista no Edital de Seleção já
referido) sem alterações, tendo ficado classificada em sétimo (7º) lugar (ver Anexo 2 -
Portaria no- 72/2012, SECADI/MEC, de 21 de dezembro) no conjunto dos 40 cursos
aprovados pelo MEC..

Sobre a habilitação na área das Ciências da Natureza

No parecer do NuDE referente ao Projeto Pedagógico do Curso (PPC) da LE

Campo apresentado na reunião do COENS (Conselho de Ensino) no dia 1º de julho de
2014 foi salientado um problema ocorrido com uma licenciatura interdisciplinar da
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP – ver Anexo 3 – Parecer do Conselho
Nacional de Educação/Câmara de Ensino Superior -CNE/CES- homologado em
despacho do Ministro da Educação publicado em Diário Oficial da União em 30 de abril
19
de 2008): os egressos desse curso estariam habilitados apenas para a docência nos anos
finais do ensino fundamental.
No entanto, as diferenças entre esse curso e a LE Campo da UFTM são
abundantes e assinaláveis:
a) em primeiro lugar, a licenciatura objeto do parecer do CNE/CES é em
Ciências da Natureza e Matemática, enquanto a LE Campo possui
habilitações em duas áreas (Ciências da Natureza ou Matemática);
b) em segundo lugar, o perfil do egresso no PPC da licenciatura da UFOP em
questão, tal como se pode inferir pela leitura do parecer do CNE/CES, não
era esclarecedor sobre a questão da habilitação para o ensino médio,
enquanto o Edital de Seleção 002/2012 SESU/SETEC/SECADI/MEC, de 31
de agosto esclarece logo à partida que os egressos do curso estarão
habilitados para lecionar nos anos finais do ensino fundamental e no ensino
médio, limitando-se o Colegiado do Curso da LE Campo a transpor para o
PPC essa exigência do Edital de Seleção;
c) em terceiro lugar, e tal como se refere no parecer do CNE/CES, a carga
horária das disciplinas de formação específica na licenciatura da UFOP não
permitia o aprofundamento das temáticas disciplinares tal como ocorre em
licenciaturas plenas em áreas específicas, enquanto a carga horária dessas
disciplinas na habilitação na área das Ciências da Natureza da LE Campo é
semelhante à de disciplinas equivalentes em licenciaturas plenas nas
respectivas áreas específicas (tendo em consideração que apenas foram
incluídas as disciplinas consideradas fundamentais para respeitar a
legislação referente à formação inicial de professores e as Diretrizes
Curriculares Nacionais de Biologia, Física e Química do ensino médio);
d) em quarto lugar, qualquer candidato ao curso da LE Campo poderá
constatar que as ementas e conteúdos programáticos das disciplinas
constantes da matriz curricular do curso vão para além de uma abordagem
superficial e que os preparará para a docência também de disciplinas do
ensino médio;
e) em quinto e último lugar, a licenciatura da UFOP em questão desenvolveu-
se dentro do quadro previsto para a constituição de novas graduações,
enquanto a LE Campo se constituiu como resposta a uma demanda do MEC
(e tendo em atenção especificidades dessa demanda).
20
 Qualquer questionamento que no futuro possa ser feito sobre a habilitação dos
egressos da LE Campo, na área das Ciências da Natureza, está respaldado no próprio
Edital de Seleção 002/2012 da SESU/SETEC/SECADI/MEC de 31 de agosto.

Comparativo com outros PPC de licenciaturas em educação do campo de outras

Universidades Federais

Os perfis de egressos de licenciaturas em educação do campo de outras

Universidades Federais também são esclarecedores sobre a diferenciação dessas
licenciaturas relativamente a licenciaturas com formatos tradicionais, principalmente
naquilo que diz respeito a perfis de egressos.
Assim, o PPC da licenciatura em educação do campo, com habilitação na área
das Ciências da Natureza, da Universidade Federal de Rio Grande do Sul esclarece que

O licenciado em Educação do Campo estará apto para atuar na

disciplina de Ciências nos Anos Finais do Ensino Fundamental e nas
disciplinas de Química, Física e Biologia ou na respectiva área de
conhecimento3do Ensino Médio, na Modalidade Educação de Jovens e
Adultos e na combinação com a Educação Profissional (UFRS, 2013, p.
12).

Já no PPC da licenciatura em educação do campo da Universidade Federal Rural

do Semi-Árido (UFERSA), com habilitações nas áreas das Ciências Sociais e Humanas
e nas Ciências da Natureza, na descrição da sua organização curricular, consta:

Objeto de estudo/profissionalização do curso: Licenciatura em

Educação do Campo com habilitação para atuação nas séries finais do
Ensino Fundamental e Médio e ênfase nas seguintes áreas: Ciências
Humanas e Sociais e Ciências da Natureza (UFERSA, 2013, p. 31).

Por sua vez, no PPC da licenciatura em educação do campo da Universidade

Federal do Pará, que apresenta habilitações nas áreas das Ciências Naturais,
Linguagens: Códigos e suas Tecnologias e Matemática, na descrição das suas
habilitações esclarece que:

O formando de Licenciatura em Educação do Campo será habilitado

para atuação nas séries iniciais e finais do ensino fundamental e no
ensino médio em uma das 3 áreas do conhecimento, a saber: Ciências
Naturais, Linguagem: Códigos e suas Tecnologias ou Matemática
(UFPA, 2009, p. 12).

21
 O perfil do egresso da licenciatura em educação do campo da Universidade da
Fronteira do Sul (UFFS), habilitação na área das Ciências da Natureza, muito descritivo,
indica que:
O egresso do curso Interdisciplinar em Educação do Campo – Ciências da
Natureza – Licenciatura, na área de Ciências da Natureza, será Professor, entendido
como o profissional que atuará, sob determinadas condições históricas, nos domínios
político-educacional e didático-metodológico, sempre considerando as relações entre
Sociedade – Campo - Educação. Para tanto, o egresso do curso Interdisciplinar em
Educação do Campo - Licenciatura, com foco em Ciências da Natureza deverá ter uma
sólida formação acadêmica generalista, humanística e específica. Esta perspectiva inclui
a necessidade da formação de professores conscientes das exigências éticas e da
relevância pública e social dos conhecimentos, das habilidades e dos valores adquiridos
na vida universitária. Também, o docente egresso deste curso deverá inserir-se em seus
respectivos contextos profissionais de forma: autônoma, solidária, crítica, reflexiva e
comprometida com o desenvolvimento local, regional e nacional sustentáveis,
objetivando a construção de uma sociedade justa e democrática.
Pretende-se, também, que os futuros professores tenham além de uma formação
sólida, que aprendam como se trabalha e se pesquisa em Ciências, Biologia, Física e
Química, quais procedimentos, experiências e cálculos, enfatizando conteúdos atuais
que podem ser utilizados como instrumentos para a compreensão do mundo
contemporâneo. Aliado a tais conhecimentos, tem-se a perspectiva de fornecer as
ferramentas necessárias para que o professor tenha condições de elaborar metodologias
de ensino contextualizadas e entrelaçadas ao cotidiano do educando.
Enfatiza-se que um dos aspectos relevantes do curso consiste em possibilitar que
o futuro professor desenvolva recursos didáticos experimentais na área de Ciências da
Natureza, como uma maneira de difusão dos conhecimentos teórico-práticos desta área
do saber. O profissional formado neste curso poderá atuar em escolas, nos anos finais
do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, na área de Ciências da Natureza para a qual
estará sendo preparado, bem como na Educação de Jovens e Adultos e/ou em outros
espaços educativos. Terá o compromisso precípuo com a escola pública de qualidade,
sendo constituído como elemento integrador e socializador dos conhecimentos
historicamente produzidos pela humanidade, articulando-os com os conhecimentos da
cultura do campo.

22
 Ainda em relação ao perfil do egresso, o Instituto Federal Farroupilha, que oferta
habilitações nas áreas das Linguagens e Códigos, Ciências da Natureza, Matemática,
Ciências Sociais e Humanas e Ciências Agrárias, estipula que:

O egresso do Curso terá o perfil constituído para atuar:

- Na gestão de processos educativos escolares que envolvam a educação
básica nos diferentes níveis e modalidades, no que se refere a
construção e organização do trabalho escolar de cunho pedagógico, no
qual encontra-se inserido o projeto político pedagógico.
- Na educação fundamental anos finais e ensino médio, somado a
educação profissional de nível médio e formação inicial e continuada de
trabalhadores, agregando ainda a modalidade de Educação de Jovens.
-Na docência, nas áreas específicas de conhecimento que constituem o
curso: Eixos Linguagens e Códigos, Ciências Humanas e Sociais,
Ciências da Natureza, Matemática, Ciências Agrárias.
-Na gestão de processos educativos da comunidade; trabalho que dê
forma e contribua na organização das famílias, dos sujeitos como
formação de lideranças, no sentido de propor iniciativas que viabilizem
o desenvolvimento sustentável do campo (IFF, 2012, p. 25).

Conclusões

Assim, a proposta formativa da LE Campo da UFTM é em tudo semelhante a

propostas na mesma área de outras IFES, respeitando o Edital de Seleção n.º 002/2012
da SESU/SECADI/SETEC/MEC, de 31 de agosto, a Resolução do CNE referente à
carga horária para a formação inicial de professores, as Diretrizes Curriculares
Nacionais das Ciências (anos finais do ensino fundamental), da Biologia, Física e
Química (ensino médio) e da Matemática (anos finais do ensino fundamental e do
ensino médio).
A proposta formativa da LE Campo da UFTM insere-se nas políticas públicas
dirigidas à educação do campo, principalmente aquelas que se referem à universalização
do ensino fundamental e do ensino médio nas populações do campo: essa
universalização com qualidade só poderá ocorrer se houver formação em quantidade de
professores habilitados a trabalhar com as crianças, jovens e adultos das comunidades
rurais e do campo.
A formação inicial de professores para atuar no campo e a qualificação de
educadores e de professores para a educação do campo é um dos pilares em que
assentam as políticas do MEC dirigidas a colmatar décadas de baixo investimento na
educação das populações rurais e do campo.

23
 A educação do campo que se propõe no PPC da LE Campo está voltada para a
construção de uma nova dinâmica de vida, desmistificando a ideia de que o campo é
lugar de atraso, valorizando e criando possibilidades de trabalho, de sustento, de
convívio e de qualidade social. Como política pública de compensação em que está
inserida, a LE Campo da UFTM tem também por objetivo combater o êxodo rural que
se faz sentir fortemente na região do Triângulo Mineiro, por exemplo, e proporcionar
uma educação de qualidade às populações rurais e do campo, permitindo-lhes percursos
educativos diferenciados e adaptados quer às suas características sociais, culturais,
econômicas e étnicas, quer às características ambientais onde essas populações se
inserem.

24
FUNDAMENTAÇÃO LEGAL

O curso de Licenciatura em Educação do Campo – Habilitações em Ciências da

Natureza ou Matemática atende ao disposto no Parecer CNE/CP n.º 9/2001, do
Conselho Nacional de Educação, que fundamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, visando superar uma formação
fragmentada e disciplinar de professores para atuar na educação básica. A concepção
agroecológica, prevista em um curso dessa natureza, pressupõe a integração das
diferentes disciplinas na interpretação da realidade, especialmente da população do
campo. Nesse sentido, o curso de Educação do Campo, com habilitações em Ciências
da Natureza e Matemática, corrobora com a recomendação do referido Parecer, ao
buscar superar a formação baseada meramente na organização curricular, com foco
restrito nos conteúdos específicos das disciplinas.
Busca-se, assim, afirmar uma concepção na qual a formação nas Ciências da
Natureza e na Matemática pressuponha uma atuação multidisciplinar, com
comprometimento de todos os professores para o trabalho interdisciplinar, orientado
pelas necessidades e demandas concretas dos educandos e de suas realidades
socioeducativas, em consonância com as Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas Escolas do Campo - Resolução CNE/CEB n.º 1, de 3 de abril de 2002, art.
2º, parágrafo único, além do Decreto n.º 7.352, de 04 de novembro de 2010.
O curso atenderá sujeitos dos diferentes segmentos sociais do campo, tais como
professores das escolas do campo, filhos de trabalhadores do campo, educadores
populares, assessores de movimentos e organizações do campo, monitores de Escolas
Famílias, quilombolas, atingidos por barragens, dentre outros.

Legislação Nacional

•Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional.

•Parecer CNE/CES n.º 067, de 11 de março de 2003, que aprova o Referencial para as
DCN dos Cursos de Graduação.

25
•Decreto n.º 5.296, de 2 de dezembro de 2004, que regulamenta as leis 10.048, de 8 de
novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e
10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos
para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida e dá outras providências.

•Parecer CES/CNE n.º 261/2006, de 9 de novembro de 2006, que dispõe sobre os

procedimentos a serem adotados quanto ao conceito de hora-aula, e dá outras
providências.

•Parecer CES/CNE n.º 8/2007, de 31 de janeiro de 2007, que dispõe sobre a carga
horária mínima e os procedimentos relativos à integralização e duração dos cursos de
graduação, bacharelados, na modalidade presencial.

•Portaria MEC n.º 40, de 12 de dezembro de 2007, reeditada em 29 de dezembro de

2011, que institui o e-MEC, sistema eletrônico de fluxo de trabalho e gerenciamento de
informações relativas aos processos de regulação, avaliação e supervisão da educação
superior no sistema federal de educação; e o Cadastro e-MEC de Instituições e Cursos
Superiores, que consolida disposições sobre indicadores de qualidade, banco de
avaliadores (Basis) e o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), e dá
outras disposições.

•Portaria n.º 4.059, de 10 de dezembro de 2004, que autoriza a inclusão de disciplinas

não presenciais em cursos superiores reconhecidos.

•Portaria nº 1.081, de 29 de agosto de 2008, que aprova, em extrato, o Instrumento de

Avaliação de Cursos de Graduação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior – SINAES.

•Resolução CNE/CES n.º 2, de 18 de junho de 2007, que dispõe sobre a carga horária
mínima e os procedimentos relativos à integralização e duração dos cursos de
graduação, bacharelados, na modalidade presencial.

26
•Resolução n.º 3, de 2 de julho de 2007, que dispõe sobre procedimentos a serem
adotados quanto ao conceito de hora-aula, e dá outras providências.

•Resolução nº 3, de 14 de outubro de 2010, que regulamenta o art. 52 da Lei nº 9.394,

de 20 de dezembro de 1996, e dispõe sobre normas e procedimentos para
credenciamento e recredenciamento de universidades do sistema federal de ensino.

•Resolução CNE/CP n.º 1, de 17 de junho de 2004, que institui Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana.

•Parecer CNE/CP n.º 03/2004, de 17 de junho de 2004, que institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

•Resolução CNE/CP n.º 2, de 15 de junho de 2012, que estabelece as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental.

•Parecer CNE/CP n.º 14/2012, de 15 de junho de 2012, que institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental.

•Resolução n.º 01, de 17 de junho de 2010, que normatiza o Núcleo Docente

Estruturante e dá outras providências.

•Parecer CONAES n.º 4, de 17 de junho de 2010, sobre o Núcleo Docente Estruturante

– NDE.

• Lei n.º 11.788, de 25 de setembro de 2008, que dispõe sobre o estágio de estudantes;
altera a redação do art. 428 da Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo
Decreto-Lei n.º 5.452, de 1º de maio de 1943, e a Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de
1996; revoga as Leis n.º 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de março de
1994, o parágrafo único do art. 82 da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art.
6º da Medida Provisória n.º 2.164-41, de 24 de agosto de 2001; e dá outras
providências.
27
• Decreto n.º 4.281, de 25 de junho de 2002, que Regulamenta a Lei n.º 9.795, de 27 de
abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, e dá outras
providências.

• Decreto n.º 5.626 de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei n.º 10.436, de
24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18
da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

• Lei n.º 10.861, de 14 de abril de 2004, que institui o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior – SINAES e dá outras providências.

•Nota Técnica da Diretoria de Avaliação da Educação Superior DAES/Inep/MEC, de

maio de 2012, que trata da revisão dos instrumentos de avaliação de Cursos de
Graduação presencial e a distância utilizados pelo Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (Sinaes).

Legislação Institucional da UFTM

•Resolução n.º 004, de 15 de dezembro de 1995, da Congregação da FMTM, e suas

alterações, que fixa diretrizes e normas para os Cursos de Graduação da FMTM.

•Resolução n.º 005, de 21 de novembro de 2005, da Congregação da UFTM, que dispõe

sobre a criação de novos cursos de graduação na UFTM.

•Resolução n.º 004, de 25 de outubro de 2007, da Congregação da UFTM, que dispõe

sobre a criação de novos cursos de graduação da UFTM.

•Resolução n.° 001, de 09 de fevereiro de 2010, da Congregação d a UFTM, que dispõe

sobre as diretrizes para reestruturação da carga horária dos cursos de graduação e dá
outras providências.

28
•Resolução n.º 004, de 02 de dezembro de 2010, do Reitor da UFTM, que institui o
Núcleo Docente Estruturante – NDE no âmbito dos cursos de graduação da UFTM.

•Resolução n.º 010, de 27 de novembro de 2012, do Conselho Universitário da UFTM

que aprova o novo Regulamento dos Cursos de Graduação da UFTM.

Legislação para a Formação de Docentes para a Educação Básica

•Resolução CNE/CP n.º 001, de 18 de fevereiro de 2002, que institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena.

•Resolução CNE/CP n.º 002, de 18 de fevereiro de 2002, que institui a duração e a carga
horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da
Educação Básica em nível superior.

•Parecer CNE/CP n.º 4, de 6 de julho 2004, que estabelece o adiamento do prazo

previsto no art. 15 da Resolução CNE/CP 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso
de licenciatura de graduação plena.

•Parecer CNE/CP n.º 197, de 7 de julho de 2004, que estabelece a consulta tendo em
vista o art. 11 da Resolução CNE/CP 1/2002, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em nível superior, curso
de licenciatura de graduação plena.

•Parecer CNE/CES n.º 228, de 4 de agosto de 2004, que consulta sobre a reformulação
curricular dos Cursos de Graduação.

•Resolução CNE/CP n.º 2, de 27 de agosto de 2004, que adia o prazo previsto no art.15
da Resolução CNE/CP 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura
de graduação plena.

29
•Resolução CNE/CP n.º 1, de 17 de novembro de 2005, que altera a Resolução CNE/CP
nº 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena.

• Parecer CNE/CP n.º 9, de 5 de dezembro de 2007, que reorganiza a carga horária

mínima dos cursos de Formação de Professores, em nível superior, para a Educação
Básica, e a Educação Profissional no nível da Educação Básica.

Legislação Específica para os Cursos de Educação do Campo

• Resolução CNE/CEB n.º 1, de 3 de abril de 2002, que institui Diretrizes Operacionais

para a Educação Básica nas Escolas do Campo.

•Decreto n.º 7.352, de 04 de novembro de 2010, que dispõe sobre a política de educação
do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA).

30
1. APRESENTAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO

Este Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Educação do Campo, da

Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM), descreve os aspectos
pedagógicos, políticos e sociais que justificam a sua oferta pelo Instituto de Ciências
Exatas, Naturais e Educação (ICENE) da referida universidade. Estabelece as
estratégias para a formação do profissional que se deseja, atendendo à chamada
prescrita no Edital de Seleção n.º 02/2012, de 31 de agosto de 2012 –
Sesu/Setec/Secadi/MEC, em consonância com o que preceitua a Constituição Federal de
1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, a Lei n.º 9.394/96, a
Resolução CNE/CEB n.°1, de 03 de abril de 2002, e demais legislações pertinentes
vigentes.
A UFTM compreende que a oferta do Curso de Licenciatura em Educação do
Campo, nas suas duas habilitações em Matemática e em Ciências da Natureza, consiste
em uma medida política inovadora, com significativo caráter social. Insere-se no plano
de expansão do ensino de graduação, principalmente fundamentada nos princípios da
autonomia universitária, da flexibilização curricular, da qualidade acadêmica de ensino
e na inclusão social.
O desenvolvimento da proposta de Licenciatura em Educação do Campo contou
com a colaboração do Movimento Terra, Trabalho e Liberdade, de diversos professores
das redes municipais e estaduais que exercem funções em escolas do campo, ou urbanas
que têm alunos provenientes de assentamentos (como exemplo, destaca-se a Diretora da
Escola Estadual Geraldino Rodrigues da Cunha, na cidade de Veríssimo/MG). Ademais,
o projeto foi apresentado no XIX Encontro de Gestores (30 e 31 de outubro e 1 de
novembro de 2012), da Superintendência Regional de Educação de Uberaba (ocorrido
em Ibiá/MG, reunindo 90 diretores das escolas estaduais da região do Triângulo
Mineiro2) e foi muito bem acolhido por todos os seus participantes, muitos deles
dirigentes de escolas rurais ou com alunos provenientes de comunidades rurais e do

2
A seguir são listados os municípios e distritos integrantes da Superintendência Regional de Educação de
Uberaba: Água Comprida, Campo Florido, Campos Altos, Carneirinho, Distrito de Estrela da Barra,
Distrito de São Sebastião do Pontal, Conceição das Alagoas, Conquista, Delta, Fronteira, Frutal, Distrito
de Aparecida de Minas, Itapagipe, Iturama, Distrito de Alexandrita, Limeira do Oeste, Pedrinópolis,
Pirajuba, Planura, Pratinha, Sacramento, Santa Juliana, São Francisco de Sales, Tapira, Uberaba, Distrito
de Ponte Alta, União de Minas e Veríssimo.
31
campo (assentamentos). Na ocasião ficou registrado o interesse no estabelecimento de
futuras parcerias para a implementação e consolidação desta proposta.

32
2. HISTÓRICO DA UFTM E A IDENTIDADE INSTITUCIONAL

2.1. Características socioeconômicas e educacionais da cidade de Uberaba

A Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) está sediada na cidade

de Uberaba, estado de Minas Gerais, região do Triângulo Mineiro, e conta com
população estimada em 320 mil habitantes. Considerada polo de desenvolvimento
agropecuário e industrial, é uma das regiões mais promissoras do estado de Minas
Gerais, exercendo liderança efetiva em mais de 30 municípios.
Uberaba tem características típicas de cidade interiorana, sendo, ao mesmo
tempo, urbana e rural, possuindo agricultura e pecuária produtivas, parque industrial
diversificado e planejada infraestrutura urbana.
A localização do município é altamente estratégica do ponto de vista
geoeconômico, em função da equidistância média de 500 km da sede estadual, Belo
Horizonte, e em relação a grandes centros do país, como São Paulo e Brasília.
A cidade de Uberaba, rica em recursos educacionais e culturais, é dotada ainda
de uma economia em franca expansão, com destaque para a agropecuária e para os
seguintes polos:
a) polo moveleiro: dezenas de indústrias estão transformando rapidamente a
cidade em expressivo polo moveleiro, com condições de ser o maior da América do Sul,
em função da proximidade de matéria-prima, da localização estratégica, da capacitação
de mão-de-obra, das boas condições de instalação e da qualidade de vida oferecida;
b) polo químico: juntas, as 24 empresas do polo químico são as maiores
produtoras de adubos fosfatados da América Latina. Instaladas em 18 milhões de metros
quadrados no Distrito Industrial III, este polo viabiliza a produção agrícola brasileira,
reduzindo a necessidade de importação de insumos básicos e de matérias-primas;
c) polo biotecnológico: Uberaba é nacionalmente conhecida por ser grande
centro médico, bem como grande centro de melhoramento genético de raças bovinas e a
maior produtora de grãos de Minas Gerais. Estas vertentes estão consolidando a cidade
como “polo” em biotecnologia humana, animal e vegetal;
d) polo de cosméticos: aproximadamente uma dezena de empresas, as quais
exportam seus produtos para vários países, estão consolidando o polo de cosméticos;

33
 e) polo da moda (calçados, confecções e acessórios): mais de uma centena de
empresas, envolvendo vários segmentos, têm representado a cidade nas principais feiras
do país, conquistando importantes negócios no mercado internacional. O “Polo da
Moda” é um projeto em estudo, com possibilidade de geração de mais de 3.000
empregos, com uso intensivo de logística e gestão estratégica;
f) polo de alimentos processados (doces caseiros e similares): algumas fábricas
de médio e outras de pequeno porte utilizam diariamente centenas de quilos de açúcar
na produção de doces dos mais variados tipos, notadamente os de frutas e de derivados
do leite;
g) parque tecnológico: com área de 760 hectares, tem abrangência politemática,
com empresas de software, de energia e biotecnologia. Nas extensas áreas verdes da
“UniVerdeCidade” estão sendo implantados projetos de recuperação da paisagem
natural de cerrado da região e a integração entre espaços de trabalho e lazer,
beneficiando trabalhos criativos e inovadores, típicos das empresas de tecnologia lá
instaladas.
A cidade possui 94 escolas de Ensino Fundamental, além de 37 escolas de
Ensino Médio, somando, no total, 48.153 alunos matriculados, de acordo com dados do
IBGE de 2012. Além disso, no que concerne ao ensino superior público e privado, em
Uberaba existem, aproximadamente, 17.000 alunos matriculados. Em Uberaba, as
escolas de ensino superior, públicas e privadas oferecem aproximadamente 94 cursos de
graduação e 49 de pós-graduação, com cerca de 6.500 alunos matriculados.

2.2. Breve histórico da Universidade Federal do Triângulo Mineiro

A atual UFTM teve início com a criação do seu primeiro curso: Medicina.
Começou a ser idealizada no ano de 1948 quando um grupo de médicos, apoiado pelas
lideranças políticas municipais e estaduais, fundou em 27 de abril de 1953, sob regime
de instituição privada, sem fins lucrativos, a Faculdade de Medicina do Triângulo
Mineiro (FMTM).
Fizeram parte da fundação médicos influentes na cidade, seja por suas ligações
político-partidárias, seja por sua atividade pecuarista, que na época concentrava a maior
fonte econômica do município. Vindos de famílias tradicionais, tinham filiações
partidárias que representavam os interesses políticos da região. Alguns deles, inclusive,

34
foram homenageados com nomes de ruas e instituições, dado seu prestígio político e
econômico
De acordo com relatos verbais3, a autorização para funcionamento da então
Faculdade de Medicina foi uma forma de acalmar os ânimos na cidade de Uberaba, que
viveu, por volta de 1952, revolta de seus moradores relacionada com a cobrança de altas
taxas de impostos estaduais.
Era governador do estado de Minas Gerais, nessa época, o senhor Juscelino
Kubitschek, conhecido como J.K. Ele, percebendo que a crise em Uberaba poderia
comprometer suas pretensões políticas de ascensão à presidência da república, o que
posteriormente ocorreria, procurou contornar a situação oferecendo às lideranças
políticas locais uma Faculdade de Medicina. Como local de instalação para a faculdade,
ofereceu as instalações da antiga penitenciária, onde funciona hoje o Campus I da
UFTM.
A autorização para o funcionamento da FMTM foi assinada pelo Presidente
Getúlio Vargas e pelo Ministro da Educação Antonio Balbino, no Decreto-Lei nº
35.249, de 24 de março de 1954, com base em projeto técnico-pedagógico elaborado
segundo a legislação educacional vigente.
Autorizado o funcionamento, realizou-se o primeiro concurso vestibular em
abril de 1954, com 164 candidatos inscritos, concorrendo a 50 vagas. Teve início então
o curso de medicina na FMTM.
A FMTM foi legalizada por meio do Decreto de Reconhecimento nº 47.844, de
24 de dezembro de 1959, sendo a primeira turma de formandos diplomada em 06 de
junho de 1960. Foi federalizada no mandato do então presidente da república, Juscelino
Kubitschek, pela Lei nº 3.856, de 18 de dezembro de 1960 e, posteriormente,
transformada em Autarquia Federal, pelo Decreto nº 70.686, de 7 de junho de 1972.
Os primeiros docentes foram os que compunham o grupo dos fundadores, que
escolheram, entre si, as cátedras (hoje conhecidas como disciplinas ou componentes
curriculares) que assumiriam na faculdade. O modelo educativo empregado
correspondia ao da transmissão de conhecimentos, com ênfase na memorização.
O prestígio político e econômico dos fundadores, que além de médicos e
docentes na escola de medicina, integravam os partidos políticos dominantes e eram,

3
Informações fornecidas pelo Prof. Dr. Valdemar Hial, professor e ex-diretor da então FMTM de 1997
a 2001, durante a realização da mesa redonda realizada em 26/05/2010 na UFTM, em uma promoção
do Curso de Licenciatura em História da UFTM, intitulada: A transformação da FMTM em UFTM.
35
ainda, detentores de riquezas advindas da principal atividade econômica da cidade, a
pecuária, foram elementos que marcaram a história da UFTM. Estabeleceram valores na
criação da instituição, que foram reproduzidos ao longo dos anos, ajudando a criar os
modos de ser e atuar dos grupos iniciais, suas maneiras próprias de existir, ou seja, a
cultura organizacional.
Acredita-se que conhecer esses elementos, discutir a universidade e refletir sobre
o que é feito nela, em todas as suas dimensões, pode contribuir para construir uma
história em que diferentes grupos possam ter garantido seu espaço e representatividade,
materializando a ideia de universidade enquanto espaço de convivência e produção de
uma diversidade de saberes.

2.2.1. Cursos e Projetos em execução na UFTM

A UFTM, até 2005, funcionava como uma faculdade isolada especializada na

área de saúde, que oferecia os cursos de graduação em Medicina, Enfermagem e
Biomedicina. Com a transformação em Universidade e por meio do Programa de
Expansão das Instituições Federais de Ensino Superior (Reuni), foram criados mais três
cursos na área de saúde (Fisioterapia, Terapia Ocupacional e Nutrição), além de um na
área de ciências humanas (Licenciatura em Letras com duas habilitações: Português-
Inglês e Português-Espanhol), ofertados a partir do segundo semestre de 2006.
Ainda dentro do projeto de expansão, o Curso de Psicologia teve seu início no
segundo semestre de 2008. No primeiro semestre de 2009, tiveram início os cursos de
Educação Física, Serviço Social e as seguintes licenciaturas: Física, Ciências
Biológicas, Matemática, Química, História e Geografia.
Em 2010 foram implantados sete cursos de engenharia: Ambiental, Alimentos,
Civil, Elétrica, Mecânica, Química e Produção. Assim, com o curso de licenciatura em
Educação do Campo, a UFTM passa a oferecer vinte e cinco cursos de graduação.
A atividade de ensino dos professores destes cursos é fortalecida pelo Programa
de Formação Continuada de Docentes, que visa à qualificação e à titulação dos
professores, especialmente para o aperfeiçoamento de sua prática pedagógica.
No âmbito da pós-graduação lato sensu, a Universidade oferece vinte e quatro
Programas de Residência Médica e quatro cursos de especialização: Fisioterapia

36
Hospitalar Geral; Saúde Coletiva; Docência na Educação Superior; Critica Literária e
Ensino da Literatura.
Em se tratando de cursos de pós-graduação stricto sensu, na UFTM são
oferecidos cursos de mestrado e doutorado em Medicina Tropical e Infectologia;
mestrado em Ciências Fisiológicas nas áreas de concentração: Bioquímica, Fisiologia e
Farmacologia, Imunologia, Parasitologia e Microbiologia; mestrado em Patologia;
mestrado em Atenção à Saúde; mestrado em Educação Física, mestrado profissional em
Inovação Tecnológica, mestrado profissional em Matemática em rede nacional
(PROFMAT), mestrado em Educação e mestrado e doutorado acadêmicos em Química,
pelo Programa Multicêntrico em Química de Minas Gerais.
Os programas de pós-graduação possuem linhas de pesquisa e propostas
adequadas e coerentes com o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e têm o
fomento da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),
da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG), do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), da
Financiadora de Estudos e Projetos do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação
(FINEP/MCTI), da Organização Mundial de Saúde (OMS), da Organização Pan-
Americana de Saúde (OPAS), da União Europeia (UE) e do Ministério da Saúde (MS).
Os programas de pós-graduação da UFTM possuem vínculos estreitos com várias
instituições nacionais e internacionais, as quais possibilitam apoio logístico e
diagnóstico na pesquisa, intercâmbio de discentes e docentes e convênios com
universidades estrangeiras (Universidade do Mediterrâneo, na França e Universidade
Guayaquil, no Equador).
Paralelamente às expansões por intermédio dos novos cursos de graduação, a
UFTM vem desenvolvendo uma política de expansão de seu quadro de pessoal técnico-
administrativo e de docentes altamente qualificados para o apoio ao ensino, à extensão e
a pesquisas científicas voltadas para as áreas de Ciências Médicas e da Saúde, mantendo
a sua vocação histórica, mas abrindo-se para as mesmas atividades citadas
anteriormente em outras áreas do conhecimento, a saber, Ciências Humanas, Sociais,
Sociais Aplicadas, Exatas, Naturais e Tecnológicas.
Ao lado do ensino de graduação e de pós-graduação, a UFTM tem ofertado
cursos de atualização, seminários e atividades de extensão, além de fomentar a
realização de práticas investigativas. A Universidade tem se submetido a um processo
acelerado de expansão, visando consolidar-se mediante a incorporação de novos cursos
37
de graduação e pós-graduação, bem como adaptar-se às transformações requeridas no
que se refere à política acadêmica e ao modelo de gestão e organização projetado.

2.3. Histórico do Instituto de Ciências Exatas, Naturais e Educação

No processo de transformação da Faculdade de Medicina do Triângulo Mineiro

em Universidade Federal do Triângulo Mineiro – UFTM, foi aprovado o novo Estatuto
da UFTM, por meio da Portaria SeSu n.º 843, da Secretaria de Educação Superior do
Ministério da Educação (D.O.U. de 27 de setembro de 2007). O novo Estatuto propôs
uma estrutura organizacional acadêmica em Institutos. Em seu Título II, Capítulo I, Art.
10, Inciso III, os Institutos são definidos como:

Órgãos substancialmente acadêmicos, com autonomia dentro de sua

especificidade e orientados a áreas de conhecimento, designados a
conceber e administrar as políticas e estratégias relativas ao ensino, à
pesquisa e à extensão. Congregam os docentes, os núcleos didático-
científicos, as disciplinas, os laboratórios e os órgãos suplementares
afins (UFTM, 2010, p. 10).

O Regimento Geral da UFTM estabelece, em seu Capítulo V, Das Unidades

Acadêmicas, Art. 39, que os Institutos da UFTM são unidades acadêmicas estruturadas
com base nas grandes áreas do conhecimento. Assim temos os seguintes Institutos:
a) Instituto de Ciências da Saúde (ICS);
b) Instituto de Ciências Biológicas e Naturais (ICBN);
c) Instituto de Ciências Exatas, Naturais e Educação (ICENE);
d) Instituto de Ciências Tecnológicas e Exatas (ICTE);
e) Instituto de Educação, Letras, Artes, Ciências Humanas e Sociais
(IELACHS).
Em assembléia dos professores dos cursos de Licenciatura, Serviço Social,
Psicologia e do Ciclo Comum (que ministram as disciplinas pedagógicas comuns às
licenciaturas), realizada em 22 de abril de 2010, foi proposta a criação do ICENE. Este
teve início em 2 de agosto de 2011, com uma diretoria pro tempore, indicada conforme
Art. 45, Parágrafo 3º, do Regimento Geral da UFTM e conforme o interesse e
disponibilidade dos docentes. Assim, assumiu a função o Prof. Dr. José Fernando
Condeles, ligado ao Departamento de Física. Atualmente a direção da unidade é

38
exercida pelo Prof. Ms. Luiz Fernando Rodrigues, vinculado ao Departamento de
Matemática.
O ICENE é composto por 63 docentes efetivos, cinco servidores técnico-
administrativos e discentes dos cursos de Ciências Biológicas, Física, Matemática e
Química. Os docentes estão distribuídos nos seguintes Departamentos: Ciências
Biológicas; Física; Matemática; Química e Educação em Ciências, Matemática e
Tecnologias.
Os departamentos, de acordo com o Art. 39 do Regulamento Geral da UFTM,
poderão aglutinar o trabalho docente por meio dos Núcleos de Estudos e Análise
(NEA), que têm como “objetivo atender à análise de viabilidade de projeto, programas e
atividades e a avaliação do desempenho de cursos, projetos de pesquisa e atividades de
extensão universitária” (UFTM, 2009, p. 19). Esses NEA representam grupos de
trabalho formais, de caráter uni/multi ou transdisciplinar, podendo agrupar docentes de
mais de um Departamento ou Instituto, mas não caracterizando uma unidade
organizacional.
Nesse sentido, destaca-se a criação do NEA da Formação Comum que tem por
objetivo articular o acompanhamento dos conteúdos relativos às disciplinas humanistas
- por meio dos docentes afins - ofertadas aos cursos de licenciatura, promovendo uma
formação reflexiva, crítica e humanista integral dos alunos. Dessa forma, esse NEA é
composto por um coordenador, um secretário e docentes das disciplinas de teor
humanista.
A atuação do NEA é acadêmica e visa principalmente:
a) garantir a eficácia da formação integral dos educandos sob o aspecto
humanístico;
b) acompanhar e avaliar o desempenho integral dos alunos, além de intervir
junto aos cursos atendidos, de forma colaborativa, a fim de assegurar as
condições didático-pedagógicas e de infraestrutura requeridas.
Destaca-se também que o NEA da Formação Comum é composto por
representantes tanto do ICENE quanto do IELACHS.

39
3. HISTÓRICO DO CURSO E JUSTIFICATIVA DA NECESSIDADE
SOCIAL E ECONÔMICA

Em seu Estatuto, a UFTM afirma que visa proporcionar a todos as mesmas

oportunidades e condições de desenvolvimento intelectual e cultural; manter a visão
ampla e diversificada, visando à interação com as comunidades interna e externa, além
de contribuir para o desenvolvimento da educação básica, tecnológica e profissional.
Nessa concepção, a UFTM submeteu um Projeto ao Edital de seleção n.º
02/2012 - SESU/SETEC/SECADI/MEC,4 de 31 de agosto de 2012: chamada Pública
para seleção de Instituições Federais de Educação Superior e de Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia, para criação de cursos de Licenciatura em Educação
do Campo, na modalidade presencial.
Com esta proposta aprovada, a universidade busca adotar estratégias que
privilegiem e estimulem a fixação da pessoa do campo no campo (como incentiva a
Resolução CNE/CEB n.º 1/2002 e o Decreto n.º 7.352/2010), e isso implica olhar de
modo diferenciado a cultura, os valores e as concepções de mundo das comunidades
rurais, encontrando formas de valorizá-los e reforçá-los, promovendo a inclusão social e
digital.
Uma vez que o conceito de Educação do Campo tem raiz na sua materialidade
de origem e no momento histórico da realidade a que se refere (III Seminário
PRONERA), esta deve ser sempre pensada/trabalhada na tríade Campo-Política
Pública-Educação.
Nesse sentido, esclarecemos acerca dos termos campo, política pública e
educação:
a) Campo: “a Educação do Campo nasceu como mobilização/pressão de
movimentos sociais por uma política educacional para comunidades
camponesas” (CALDART, 2008, p.71);
b) Política Pública: incentivo a projetos de Educação do Campo, especialmente
quando historicamente se entende que as políticas públicas concretizaram-se na
perspectiva do 'para', do 'com' e do 'dos' trabalhadores – isto é, políticas
delineadas exteriormente à comunidade camponesa e em relação às quais essa
comunidade tem de se moldar. Assim:

4
Secretaria de Educação Superior/Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica/Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade/Ministério da Educação.
40
 A Educação do Campo é negatividade: denúncia/resistência, luta
contra. Basta! De considerar natural que os sujeitos trabalhadores do
campo sejam tratados como inferiores, atrasados, pessoas de segunda
categoria; que a situação de miséria seja seu destino, que no campo
não tenha escola; que seja preciso sair do campo para frequentar uma
escola, que o acesso à educação se restrinja à escola, que o
conhecimento produzido pelos camponeses seja desprezado como
ignorância [...] A Educação do Campo é positividade: a denúncia não
é espera passiva, mas se combina com práticas e propostas concretas
do que fazer, do como fazer: a educação, as políticas públicas, a
produção, a organização comunitária, a escola [...]. A Educação do
Campo é superação, projeto/utopia: projeção de uma outra concepção
de campo, de sociedade, de relação campo e cidade, de educação, de
escola. Perspectiva de transformação social e de emancipação humana
(CALDART, 2008, p. 67 - 86).

A educação tem que estar vinculada ao trabalho: na Educação do Campo, o

debate do campo precede o da educação ou da pedagogia, ainda que o tempo todo se
relacione com ele. E, para nós, debate de campo é fundamentalmente debate sobre o
trabalho no campo, que traz colada a dimensão da cultura, vinculada às relações sociais
e aos processos produtivos da existência social no campo. Isso demarca uma concepção
de educação e integra-nos a uma tradição teórica que pensa a natureza da educação
vinculada ao destino do trabalho.
A formação do educador do campo deve ser feita na perspectiva da educação
libertadora, amparada nos princípios defendidos por Freire, que entende ser papel do
educador contribuir para a inserção dos sujeitos oprimidos num contexto em que estes
se coloquem no mundo de maneira ativa, consciente e questionadora.
Por isso, esta proposta encontra respaldo em Freire (1977, 1979), pela
necessidade de se estabelecer um diálogo com os sujeitos acerca da educação na
perspectiva da práxis libertadora e dialógica, pois “somente a partir de uma postura
dialógica e corajosa, é possível ao educador ser agente na concretização de uma
educação que liberte os oprimidos da ignorância em que estão imersos” (GONZAGA,
2009, p. 25).
Mas isso não significa que a Educação do Campo deva ignorar outros
conhecimentos que não os estritamente necessários para a vida do e no campo. Por
exemplo, os Princípios da Educação no Movimento Sem Terra (MST) defendem que a
educação do campo deve ser ‘aberta ao mundo’:

Insistirmos numa proposta de educação do MST não quer dizer nos

fecharmos nos limites da nossa realidade imediata ou das nossas lutas

41
 específicas. Isso não nos levaria aos objetivos maiores de mudança.
Por isso é também característica essencial de nossa educação a
preocupação com a abertura de horizontes de nossos/nossas
estudantes, de modo que pratiquem aquele velho princípio, também
filosófico, de que nada do que é humano me pode ser estranho (MST,
1997 apud GONSAGA, 2009, p. 15).

Neste contexto, que busca entrelaçar teoria (conhecimento oriundo da

Universidade) e prática (conhecimento originado das vivências dos sujeitos do campo),
é que se desenvolverão as aprendizagens dos estudantes do curso de Educação do
Campo da UFTM. A práxis educativa (FREIRE, 1979), união ‘teoria-prática’, será
estimulada através da reflexão da prática por meio da teoria, visando criar condições
para que os sujeitos alcancem um nível de amadurecimento e de consciência de sua
condição, das lutas de classe e que percebam que a conquista da terra não basta, que é
necessário, portanto, desencadear outras lutas para que tenham condições de vida reais e
dignas (GONZAGA, 2009).
A UFTM, ao ampliar seu campo de atuação, instaura um processo de construção
que reúne, em seus projetos, o equilíbrio entre tradição e modernidade, orienta-se para
um trabalho eficiente e funcional, no qual a educação é compreendida em uma
perspectiva mais ampla.
Assim, sua equipe gestora e seu corpo docente e administrativo entende que uma
instituição de ensino superior tem papel de mediadora, incentivadora e produtora de um
conhecimento que garanta ao indivíduo uma auto-formação permanente, que não se
limita aos muros da instituição.
Nesse sentido, atenta à sua responsabilidade social, e em sintonia com os anseios
da comunidade, a UFTM propõe a implantação de cursos que se caracterizem pela
preocupação com a formação de um professor-educador comprometido com o
desenvolvimento humano em todas as suas dimensões e que compartilhe da missão de
formar profissionais responsáveis, éticos e criativos em vários campos do saber.
Para a concretização desses ideais, nos unimos aos anseios da comunidade
acadêmica uberabense que, atenta ao seu papel formador, mobiliza-se, nesse momento,
para deixar registrada sua contribuição.
O município de Uberaba é reconhecido pela sua história no campo da educação
e hoje se constitui num polo regional que congrega várias instituições de Ensino

42
Superior5. Essas instituições formaram uma comissão no ano de 2005 para, em nome da
comunidade acadêmica, elaborar o documento intitulado Contribuição para a Criação
de uma Instância Acadêmica Responsável pela Formação Superior de Educadores na
UFTM, entregue em sessão solene à Reitoria da UFTM. O referido documento traz
várias solicitações baseadas nas necessidades locais e regionais. Dentre elas, está a
necessidade de oferta das licenciaturas que compõem o Núcleo de Formação Comum da
Educação Básica6, a fim de garantir um trabalho interdisciplinar que contribua para a
melhoria da qualidade da própria Educação Básica.
A tabela a seguir apresenta estatísticas datadas de 2012, referentes ao número de
estudantes que a UFTM pretende alcançar com o curso em tela e, por conseguinte,
professores legalmente não habilitados ao exercício da docência nos anos finais do
Ensino Fundamental e Ensino Médio:

TABELA 1 – Relação de alunos de escolas rurais na educação básica por cidade

Alunos em escolas rurais Alunos em escolas rurais
Município Ensino Fundamental – anos Ensino Médio
finais (6º ao 9º ano) (1º ao 3º ano)
Água Comprida 121 65
Araxá 278 (4.970) (3.405)
Carneirinho 559 350
Conceição das Alagoas 1.563 882
Conquista 361 255
Delta 470 339
Fronteira 857 511
Frutal 385 (2.643) 87 (1.928)
Iturama 173 (1.870) (1.570)
Planura 551 377
Sacramento 175 (1.349) 87 (863)
Uberaba 630 (15.384) (9.387)
Veríssimo 195 185
Araguari 265 0
Campina Verde 899 635
Caxambu 1.179 744
Ibiá 1.258 813
Ituiutaba 111 (4.977) 21 (3.523)
Paracatu 741 (5.640) 0 (3.598)
Patrocínio 268 (5.031) 0 (3.144)
Perdizes 1.013 535
Pirajuba 265 181

5
Centro Federal de Estudos Tecnológicos (CEFET) - atualmente Instituto Federal do Triângulo Mineiro
(IFTM); Centro de Estudos Superiores de Uberaba (CESUBE); Faculdade Talentos Humanos
(FACTHUS); Faculdades Associadas de Uberaba (FAZU); Universidade Federal do Triângulo Mineiro
(UFTM); Universidade Presidente Antônio Carlos (UNIPAC); Universidade de Uberaba (UNIUBE).
6
Pedagogia; Letras Português-Inglês e suas literaturas; Letras Português-Espanhol e suas literaturas;
Matemática; História; Geografia; Ciências Biológicas; Educação Física e Educação Artística.
43
Tapira 278 128
Tupaciguara 60 (1.393) 31 (787)
Uberlândia 1.428 (31.152) 0 (20.424)
Nota: o valor entre parênteses refere-se ao total de alunos no município. Nos municípios sem dados entre
parênteses, são contabilizados todos os alunos, dada a classificação do IBGE como região rural (dados
MEC/INEP, 2012).

Partindo-se do pressuposto de que não há impactos significativos de fatores

demográficos, seguem para o Ensino Médio 65,27% dos alunos que frequentaram o
Ensino Fundamental nos municípios analisados.
Em alguns municípios, as porcentagens de evasão escolar entre o ensino
Fundamental e o Ensino Médio são altas: Água Comprida, 46,38%; Conceição das
Alagoas, 45,57%; Fronteira, 40,37%; Perdizes, 47,19%; Tapira, 53,96%; e Tupaciguara,
43,50%.
Em termos gerais, a região do Triângulo Mineiro está abaixo das porcentagens
referentes à evasão escolar da Região Sudeste (40% em 2009 – dados do PNAD,
registrando o Triângulo Mineiro menos de 35% de evasão escolar entre o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio).
Em Araguari, Araxá, Iturama, Paracatu, Patrocínio, Uberaba e Uberlândia
existem 4.783 estudantes matriculados no Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) em
escolas rurais e 0 no Ensino Médio (por ausência de escolas rurais que ofertem esse
nível de ensino).
Dessa forma, o curso de Licenciatura em Educação do Campo está atento às
especificidades do município de Uberaba/MG e região, utilizando-se do tripé ensino,
pesquisa e extensão para o assessoramento e desenvolvimento da região quanto à
formação de professores, especificamente nas áreas de Ciências da Natureza e
Matemática, visando ainda incentivar a participação desses profissionais nas políticas
públicas. Entende-se que um curso de graduação não deve se pautar exclusivamente
pelo mercado de trabalho, mas sim garantir uma orientação com sólida base teórica,
pedagógica e crítica em relação à produção de conhecimento e ao compromisso social.
O Curso de Licenciatura em Educação do Campo – habilitações em Ciências da
Natureza ou Matemática integra os esforços da UFTM para atender às necessidades
expostas pela comunidade de Uberaba.
O licenciado em educação do campo poderá atuar profissionalmente em
instituições de Ensino Fundamental e Ensino Médio, como professor, pesquisador ou
coordenador de área. A criação do curso de Educação do Campo na UFTM vem, assim,
44
auxiliar na concretização de um projeto de ensino superior que busque se envolver com
as demandas das áreas educacional, social, organizacional e do trabalho, bem como com
as políticas que as envolvem, a fim de formar um profissional empreendedor, ético e
com responsabilidade social, que atue no atendimento às demandas da sociedade nas
áreas de Ciências da Natureza e Matemática.
O curso não apenas atende à Uberaba e região, mas muitos municípios do
interior de São Paulo e Goiás que fazem fronteira com o Triângulo Mineiro, nos quais o
curso de Educação do Campo não é ofertado7. Destaca-se, nessa região, uma economia
de perfil agropecuário e industrial, e uma cultura oriunda da tradição caipira, além de
ser uma região que atrai diversos imigrantes de diferentes regiões do Brasil.
O desenvolvimento tecnológico na agroindústria, juntamente com as culturas
corporativas em contato com as culturas locais, gera contradições e paradoxos nos
modos de subjetivação da realidade e na forma de ser e estar no mundo. Atentos a essa
realidade e dispostos a desenvolver um projeto que atenda à população do campo
presente na região do Triângulo Mineiro e proximidades, o curso de Licenciatura em
Educação do Campo busca elencar os elementos regionais e culturais na sua proposta
curricular, de modo a engajar-se nas políticas públicas e situar-se em um mercado de
trabalho constantemente em transformação.

3.1. Diagnóstico da situação atual da formação de profissionais para a docência

para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio

As estatísticas do Instituto de Pesquisa Econômica e Aplicada (IPEA) referentes

a 2007 revelam que 82,22% dos jovens de 15 a 17 anos frequentaram a escola, porém
apenas 52,18% estavam matriculados no Ensino Médio. Observa-se, contudo, uma
queda no número de matrículas nesse nível de ensino a partir de 2005 nas regiões
Centro-Oeste, Sul e Sudeste. As últimas estatísticas conhecidas dão conta de que, nessa
mesma faixa etária (15-17 anos), apenas 36% dos jovens estão no Ensino Médio (Censo
Escolar 2010). Essa situação agrava-se ainda mais no meio rural, em que pouco mais de
um quinto dos jovens na mesma faixa etária está cursando o Ensino Médio. Já dentre os
professores dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, 43,76%

7
Destaque-se o atendimento à região norte do estado de São Paulo (microrregiões de São Joaquim da
Barra, Franca e Ituverava) e Sul do estado de Goiás (microrregiões de Catalão e Meia Ponte), bem como a
microrregião de Uberlândia/MG.
45
possuem como titulação o Ensino Médio ou equivalente e só pouco mais de 50%
possuem habilitação para o ensino.
A Pesquisa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Brasil, 2007) apontou
que, dentre as 8.679 escolas em assentamentos, apenas 373 oferecem o Ensino Médio.
A escassez e a falta de formação de professores encontram-se entre os vários fatores
responsáveis por esse quadro.
Segundo dados do INEP, há uma carência de 235 mil professores para o Ensino
Médio no país, principalmente nas áreas de Ciências da Natureza e Matemática.
O estudo indica uma carência em relação à oferta da segunda etapa do Ensino
Fundamental (5ª a 8ª série) nos assentamentos (BRASIL, 2007). Em relação ao Ensino
Médio, podemos afirmar que são poucas as escolas dos assentamentos que oferecem
esse nível de ensino aos estudantes: apenas 4,3% das escolas nacionais e 8,8% das
escolas da Região Sudeste são localizadas em assentamentos.
Esses dados mostram que, em 2004, 61.344 alunos da Região Sudeste
(assentados) frequentavam a escola básica; esse percentual corresponde a 34,0% da
população assentada. As séries iniciais8 do Ensino Fundamental eram ofertadas em
73,9% das escolas (24.301 estudantes), e as séries finais (5ª a 8ª série) eram ofertadas
em 42,7% das escolas (20.026 estudantes); apenas 8,8% das escolas ofertavam o Ensino
Médio (5.963 estudantes). Esses dados indicam que as escolas dos assentamentos
estudadas não ofertavam o Ensino Médio de forma ajustada à demanda. Daí ser
circunstância natural que os alunos dos assentamentos não frequentem o Ensino Médio,
por falta de oferta das próprias escolas.
Segundo a Pesquisa Nacional da Educação na Reforma Agrária (PNERA)
(BRASIL, 2007), há carência de oferta dos anos mais elevados do ensino básico nas
escolas do campo, já que estas oferecem apenas os anos iniciais do Ensino
Fundamental. Situação essa que provoca não só o atraso escolar, mas também explica o
êxodo rural dos jovens estudantes.
Na Região Sudeste, também há muitos jovens fora da escola (BRASIL, 2007). A
razão, de acordo com as famílias, é: distância da escola (45,4%), inexistência de turmas
adequadas ao nível escolar dos alunos (17,3%), ausência de escola no assentamento
(18,7%), falta de vagas (23,5%) e pouco interesse das crianças pela escola (31,9%).

8
A lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que dispõe sobre o Ensino Fundamental de 9 anos, alterou o
termo “série” para “ano”. No entanto, nesse texto, optou-se pelo emprego do termo “série” nestes
períodos uma vez que os dados apresentados se referem ao ano de 2004.
46
4. ABRANGÊNCIA DO CURSO NO ENSINO, NA PESQUISA E NA
EXTENSÃO

4.1. No Ensino

Considerando que o conhecimento se encontra em permanente construção e a

aprendizagem é um processo dialético de ressignificação que se realiza na reflexão
contínua do estudante com a mediação do professor, a metodologia de ensino a ser
adotada deve ser aquela que favoreça a interação, o questionamento, o diálogo e a
criatividade, considerando ainda que a educação universitária envolve a pesquisa e a
extensão e não apenas o ensino.
A proposta pedagógica do curso de Licenciatura em Educação do Campo
emprega como perspectiva de desenvolvimento o regime de alternância, sistema criado
na França, na década de 30 do século XX. Nesse contexto, voltava-se ao atendimento
escolar dos filhos de agricultores frente às defasagens educacionais de ensino do meio
rural e do desinteresse desses jovens pela escola tradicional, não contextualizada com as
especificidades do campo.
A pedagogia da alternância, como é chamada, consiste em uma articulação entre
os dois tempos educativos – o tempo-escola (TE) e o tempo comunidade (TC). No TE o
educando permanece no espaço da escola em regime de internato e no TC, o educando
retorna à sua comunidade de origem para colocar em prática as questões que foram
objeto de estudo no TE. Ademais, o licenciando leva para a comunidade materiais
disponibilizados no TE. Trata-se de um método de ensino diferenciado,

que articula teoria e prática em espaços-tempo distintos e exige do

formador e também dos licenciandos, itinerários formativos
específicos que não têm sido considerados nos cursos de formação de
professores em geral (OLIVEIRA et al., 2010, p.3).

Visando à sensibilização para o trabalho em equipes interdisciplinares, destaque-

se a importância do TC para a formação dos licenciandos. Durante esse momento,
estarão envolvidos na pesquisa acerca da realidade sócio-educacional, além de estudos e
atividades de orientação e aprofundamento, realizadas junto como os professores no
decorrer do referido tempo. Desse modo, considera-se que o ensino não deve se dar

47
exclusivamente na sala de aula e nem em um processo de “transmissão” do professor
para o estudante, mas em um processo de apropriação. Esse processo de apropriação
ocorre notadamente com a mediação do professor. Ao organizar e planejar as suas aulas,
ao delimitar os espaços nos quais a aprendizagem será potencializada (em sala de aula
ou em laboratórios, por exemplo), destaca formas e métodos de auxiliar o licenciando
nesse processo, buscando sempre uma aproximação com a realidade vivenciada por ele,
seus conhecimentos prévios e aqueles conhecimentos que precisam ser compreendidos
para a sua formação. Há de se considerar ainda que as Práticas como Componente
Curricular, aqui denominadas Atividades Práticas Curriculares (APC), também
contribuem para o ensino, uma vez que complementam os conteúdos e as práticas
pedagógicas necessárias à formação do professor da Educação Básica.
A participação em atividades acadêmico-científico-culturais é também de grande
importância para o enriquecimento teórico-prático do licenciando, além de possibilitar
um maior intercâmbio com seus pares, com os diferentes profissionais e com a própria
Universidade. Nesse sentido, a UFTM incentiva a participação dos licenciandos nas
diferentes atividades científicas que se dão em congressos, jornadas, além de eventos
culturais, que incluem apresentação de grupos de teatro, dança, música e outras
manifestações artísticas, que podem acontecer na Universidade, por meio de seu Centro
Cultural e de seus Centros Acadêmicos ligados aos cursos de graduação, ou fora dela.
Dessa forma, as atividades de ensino têm como proposta a sua complexa interface com
as atividades de pesquisa e de extensão. Não poderá ser vista como uma atividade
isolada, mas sim como ponte para o diálogo e o contato com outras atividades e com
seus diferentes atores, entre eles, corpo discente, docentes e demais servidores.
Assim, o ensino, em sua concepção de formação, não pode ser identificado como
uma atividade com local, tempo e forma estanques, mas como um processo em
constante transformação e que acompanha o desenvolvimento do próprio conhecimento
científico. Ainda, é mister destacar que se trata de um processo no qual todos (docentes,
discentes, servidores, comunidade, Estado) estão intimamente imbricados, sendo,
portanto, coletiva e individualmente responsáveis tanto pela sua qualidade como pelas
suas transformações ao longo do tempo.

48
4.2. Tempo–Escola (TE) e Tempo-Comunidade (TC)

Objetiva-se com a presente descrição detalhar as ações do Curso de Licenciatura

em Educação do Campo nas áreas de Matemática e Ciências da Natureza,
especificamente, no que tange os Tempo Escola (TE) e Tempo Comunidade (TC). Para
tal, detalha-se a pedagogia que norteia as propostas desta Licenciatura bem como
apresenta como se dará o Projeto de Estágio, Prática de Formação e acompanhamento
do Tempo Comunidade.
Salienta-se que este documento visa complementar as orientações já
estabelecidas no Projeto Pedagógico do Curso (PPC) e, com isso, reforça a perspectiva
de articulação entre ensino, pesquisa e extensão com ênfase na realidade das
comunidades de origem dos estudantes desse curso.
Dessa forma apresenta-se na sequência a filosofia que ampara as ações da
Licenciatura do Campo e pormenoriza os aspectos referentes ao TE e TC.

4.2.1. Caracterização do Tempo-Escola

Como já foi colocado anteriormente, o Curso de Licenciatura em Educação do

Campo da UFTM é regido pela Pedagogia da Alternância, que surge em 1935 na França
fruto de uma demanda de agricultores franceses insatisfeitos com o sistema educacional
de seu país e tinha como principal ideia para tal modelo pedagógico conciliar os estudos
com o trabalho no campo (TEIXEIRA; BERNARTT; TRINDADE, 2008). No Brasil, a
Pedagogia da Alternância surgiu em 1969 no estado do Espírito Santo e existem,
atualmente, diversas experiências de atuação escolar baseadas nesta pedagogia, sendo
que as mais reconhecidas são aquelas vinculadas às Escolas Família Agrícola (EFAs) e
pelas Casas Familiares Rurais (CFRs) (TEIXEIRA; BERNARTT; TRINDADE, 2008).
Destarte, a Pedagogia da Alternância prevê momentos pedagógicos distintos,
nomeadamente os Tempo-Escola (TE) e Tempo-Comunidade (TC), momentos estes que
proporcionam práticas formativas que atendem a especificidade do perfil do educando,
integrando a ação destes sujeitos em formação não apenas em espaços escolares, como
também nos espaços e tempos da vida nas comunidades onde se encontram escolas do
campo (MOLINA, FREITAS; 2011).

49
 No TE, os licenciandos permanecem em espaços diversos da Universidade
Federal do Triângulo Mineiro ou de parceiros (salas de aula, laboratórios, anfiteatros,
etc.) em regime integral, de segunda a sexta feira e, caso haja necessidade, também aos
sábados, para que sejam trabalhados os componentes curriculares específicos de cada
disciplina prevista para as habilitações disponíveis do curso. O TE acontecerá em
períodos que compreendem as férias escolares, notadamente os meses de Janeiro e
Julho, sendo considerados para contagem de horas, no máximo, 25 dias, com 10 a 12
horas-aula por dia (das 07h ou 08h horas até às 20h ou 21h, incluindo tempos de
descanso e horas para refeições). Assim, no máximo, poderão ser lecionadas 12 horas-
aula por dia, perfazendo um máximo de 300 horas-aula durante cada um dos períodos
intensivos em Uberaba (ou em outras localidades quando se conseguir desenvolver o
projeto de Tempo-Escola em itinerância – incentivado pelo MEC).
A carga horária diária prevista no TE intensivo é típico da Pedagogia da
Alternância, está implantada em todos os Cursos de Licenciatura em Educação do
Campo a nível nacional (oscilando entre 8 e 12 horas de aula diárias) e é condição sine
qua non para a frequência de uma licenciatura plena para os públicos-alvo prioritários
neste projeto. Acresce que os movimentos rurais envolvidos na fase inicial de
concepção do PPP do Curso de Licenciatura em Educação do Campo da UFTM
aprovado pelo MEC aprovam e incentivam a carga letiva diária prevista neste projeto,
em relação à qual estão familiarizados e adaptados, pois ela também é típica de
processos formativos desenvolvidos pelo INCRA, no âmbito do PRONERA.
Quando for possível, e se for considerado oportuno pelo Colegiado do Curso da
Licenciatura em Educação do Campo, a somar aos TE intensivos poderá haver em cada
semestre (e como culminar dos semestres letivos) um segundo TE curto (no máximo 3
dias (Sexta-feira. Sábado e Domingo), para finalização de tarefas, socialização de
aprendizagens e desenvolvimento de atividades de cunho científico e cultural
(perfazendo no máximo 36 horas de aula).

4.2.2. Caracterização do Tempo-Comunidade

No TC os licenciandos retornam às suas comunidades de origem para que as

discussões fomentadas no TE possam originar inquietações e fornecer subsídios para
ações, discussões e problematizações que venham contribuir para um melhor
conhecimento da comunidade. Ademais, outras tarefas poderão ser desenvolvidas como
50
complemento daquilo que foi incialmente trabalhado no TE, ficando a designação de
tais tarefas a cargo dos docentes de cada disciplina, podendo acontecer de forma isola
ou interdisciplinarmente em conjunto com outros docentes do curso.
As atividades desenvolvidas pelos estudantes no TC serão realizadas de acordo
com orientações feitas durante o TE e acompanhadas a distância ou in loco pelos
docentes do curso. Tal acompanhamento tem por objetivo garantir suporte aos
licenciandos no desenvolvimento das atividades em suas comunidades orientando-os no
planejamento de ações de intervenção e na identificação e resolução de problemas,
subjazendo o processo formativo previsto no regime da Alternância.
No TC os alunos deverão desenvolver todas as horas de aula de APC (Atividades
Práticas Curriculares) previstas na matriz curricular, além de desenvolverem as tarefas
distribuídas pelos professores do Curso e previstas nos processos avaliativos de cada
uma das disciplinas.
Vale ressaltar que os espaços em alternância (TE e TC) se constituem em espaços-
tempo de construção e avaliação de saberes devendo-se superar a visão de que durante o
TE desenvolvem-se teorias e que durante o TC há a aplicação de prática de conteúdos,
ou seja, nos TE e TC há a inter-relação entre “os diversos campos dos saberes: práticos,
populares, empíricos e teórico-científicos” (BEGNAMI, 2006, p. 33).
Para efetivação do TC, buscar-se-á parcerias com as escolas das redes de ensino
Estadual e Municipais das diferentes localidades que compreendem as comunidades de
origem dos licenciandos. Além destas, é fundamental o apoio das secretarias de
educação às quais estas escolas respondem diretamente, bem como o estreitamento de
relações com organizações e movimentos sociais do campo das regiões de origem dos
licenciandos.
Tanto quanto possível, em relação aos alunos moradores de assentamentos, o TC
deverá ocorrer nos respectivos assentamentos.
O curso, como um todo, apresenta uma dinâmica essencialmente interdisciplinar,
seja na habilitação em Ciências da Natureza ou Matemática, porém, o TC contará com
uma maior ênfase nos trâmites interdisciplinares já que se constitui em momentos de
vivência das realidades do Campo e da dinâmica escolar do Campo. Desta forma, neste
tempo-espaço do curso procura-se a integração entre as diferentes disciplinas para o
entendimento das diversas situações que envolvem a constituição do Campo e das
escolas localizadas nestes espaços.

51
 Como foi acima citado, o TC se constitui em momento de reflexão e continuidade
das atividades desenvolvidas no TE, mas para além destas atividades, prevê-se que no
primeiro ano de curso (1° e 2° semestres), o licenciando faça um mapeamento bastante
minucioso de sua comunidade envolvendo a caracterização de aspectos como a história
da comunidade, aspectos físicos, tipos e condições dos serviços públicos oferecidos a
cada comunidade, aspectos populacionais, econômicos, habitacionais, educacionais, de
saúde, segurança, sócio-cultural, religioso e político e maiores problemas das
comunidades. Esse procedimento corresponde a algo como uma ambientação realizada
pela sua própria ação participante na comunidade. No segundo ano do curso, há a
previsão do estudo profundo da realidade educacional das escolas do Campo de cada
comunidade, ou seja, uma revisão interna destas escolas observando a estrutura física,
humana, administrativa, metodológica e legal, o que corresponde à formação de um
olhar crítico docente de dentro do ambiente escolar. Nos dois últimos anos do curso, os
licenciandos se ocuparão sobremaneira, durante o TC, com os estágios curriculares.
Vale ressaltar que todas estas atividades desenvolvidas no TC devem ser
criteriosamente registradas na forma de relatórios, portfólios ou outros instrumentos que
garantam a sistematização de informações e dados que serão construídos neste
momento. Poderão ser realizados seminários ou apresentações para compartilhamento
das experiências nas mais diferentes comunidades a fim de expandir as expectativas e
possibilidades de atuação.
Ademais, tais dados e informações poderão constituir corpus de análise da
realidade vivida no Campo e poderá, ainda, concatenar os processos de ensino, pesquisa
e extensão, contribuindo diretamente com a: produção e publicação de artigos e
materiais didático-pedagógicos que o ensino e a pesquisa nas áreas de Matemática e
Ciências da Natureza; melhoria no ensino e aprendizagem dessas áreas; enriquecimento
profissional e participação ativa dos sujeitos em pesquisas para o desenvolvimento da
capacidade de autorreflexão da própria prática; além de proporcionar visibilidade do
Curso de Licenciatura em Educação do Campo vinculado à Universidade Federal do
Triângulo Mineiro, ampliando o referencial de pesquisa para a comunidade por meio da
apresentação e publicação de artigos em eventos científicos e revistas especializadas no
âmbito nacional e internacional; estabelecimento de parcerias com outras instituições de
ensino superior e escolas da rede pública de ensino fundamental e médio por meio de
discussões, reflexões e produções conjuntas de artigos e materiais didático-pedagógicos.

52
4.2.2.1. Componentes curriculares desenvolvidos durante o Tempo-
Comunidade

A presente seção objetiva a apresentação do Projeto de Estágio, de Atividade

Prática Curricular (APC) e do acompanhamento do Tempo-Comunidade do Curso de
Licenciatura em educação do Campo, no que se refere às atividades das duas áreas de
habilitação: Ciências da Natureza e Matemática.
Aqui apresenta-se, de forma minuciosa, o que foi decidido no Projeto
Pedagógico do Curso para o TC: a articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão,
tendo em atenção o desenvolvimento de estudos sobre as comunidades de origem dos
estudantes desse curso, como já foi descrito anteriormente.
Com base na matriz curricular do Curso, serão estruturadas as ações do TC a
desenvolver no decorrer do Curso. Vale ressaltar que o TC, em regime de alternância,
ocorrerá no período intercalado de fevereiro a junho e agosto a dezembro de cada ano,
perfazendo a carga horária total de 1.410 horas-aula na área de habilitação em Ciências
da Natureza e 1.465 horas-aula na área de habilitação em Matemática, distribuídas ao
longo de quatro anos em oito momentos específicos (ver tabela 1):
Este projeto pedagógico tem por objetivo que os licenciandos desenvolvam
projetos educativos que transcendam os espaços escolares formais e conquistem a
formação do homem e da mulher do campo, construindo uma pedagogia fundamentada
na cultura do campo, e incrustada profundamente numa perspectiva universal. Sendo
assim, as ações primam-se em interagir o saber produzido nas universidades (em termos
da ciência, de criticidade e de acesso ao conhecimento já sistematizado e em
construção) com os saberes e vivências elaborados pelo homem e mulher do campo.
A perspectiva de formação se desenvolverá pautada por um olhar “glocalizado”,
isto é, o processo de formação busca desenvolver a capacidade de reflexão dos sujeitos
envolvidos de modo que eles possam ver a sua localidade, mas que em simultâneo
consigam estabelecer as relações entre o local e o global.
As metas gerais do Curso de Licenciatura em Educação do Campo no que se
refere ao TC encontram-se descritas na tabela 2:

53
TABELA 2 – Metas Gerais do Projeto

Metas Gerais do Projeto

Construção dos planos de trabalho a serem desenvolvidos pelos licenciandos do curso

em suas comunidades de origem, para o cumprimento do Tempo Comunidade.

Produção de estudos de âmbito antropológico e sociológico ao longo do Curso que

culminarão no desenvolvimento de TCC (Trabalhos de Conclusão de Cursos) que
possibilitem a produção de conhecimentos sobre a temática Educação do Campo de
acordo com os interesses e especificidades do programa.

Acompanhamento das atividades dos alunos pelos docentes do Curso.

Consolidação da integração entre a Universidade Federal do Triângulo Mineiro –

UFTM, instituições parceiras (principalmente prefeituras e secretarias municipais de
educação) e a sociedade civil, favorecendo a articulação entre ensino, pesquisa e
extensão nas atividades desenvolvidas, tendo em vista o contexto sócio-cultural e
educacional do campo.

Essas grandes metas são desdobradas no projeto do TC. Nesse sentido, todos os
projetos descritos, bem como as suas ações e conceituações buscam refletir essas
grandes metas.
As grandes componentes curriculares do TC são as APC (a partir do 3º semestre
do Curso), os Estágios Curriculares Supervisionados, o TCC e as tarefas e trabalhos
destinadas ao TC em diversas disciplinas do Curso, e que serão desenvolvidas dentro da
carga horária destinada para o TC: 1410 horas-aula na habilitação na área de Ciências
da Natureza e 1465 horas-aula na habilitação na área de Matemática.
As APC e os Estágios Curriculares Supervisionados constituem-se como espaços
de integração teórico-prática do currículo e instrumento de (re)aproximação do
licenciando à realidade social, econômica e pedagógica do trabalho educativo que já
desenvolve ou irá desenvolver nas escolas rurais de Ensino Fundamental e do Ensino
Médio. Tais atividades devem ser vivenciadas, ao longo do curso, em espaço educativo
escolar e não escolar, garantindo a inserção do aluno-professor no contexto profissional.
Esses componentes curriculares podem ser definidos como uma prática social
específica, de caráter histórico e cultural. Dessa forma, vão muito além da ação docente,
das atividades pedagógicas dentro da sala de aula, pois abrangem os diferentes aspectos
do projeto pedagógico da escola e as relações desta com a sociedade.

54
 As APC são os pontos de partida para a teoria, mas se reformulam a partir dela.
Supõem análise e tomada de decisões em processo, beneficiando-se do trabalho coletivo
e da gestão democrática. A capacidade do professor de refletir sobre a própria prática é
fonte de sua ação instituinte, transformadora. Assim, as possibilidades da escola de
colaborar para a transformação social resultam do tipo de prática pedagógica que seus
professores desenvolvem. Para tanto os licenciandos serão incentivados a desenvolver
as suas próprias ferramentas que utilizarão no processo de implementação desses
componentes no TC:
a) Caderno do Campo: serve este caderno para que os alunos registrem as
suas reflexões sobre o ensinar e aprender, não necessariamente ligados à
escola ou ao Curso (em um primeiro momento), para que mais tarde
registrem as constatações, as análises e as reflexões sobre a realidade
familiar, sócio-profissional e educacional da sua comunidade de origem (ou
na qual desenvolvem as suas atividades docentes). Como registro de
constatações, análises e reflexões provenientes de observações e de
pesquisas desenvolvidas junto da comunidade, este caderno revelar-se-á
como um instrumento básico de registro da evolução das aprendizagens dos
alunos, que poderão em qualquer momento regressar a esses registros,
refletir sobre o que entretanto foi aprendido desde o momento em que foi
escrito o registro inicial e, mesmo alterar esse registro (completando-o,
alterando-o ou, mesmo, suprimindo-o).

O Caderno de Campo que será o registro das constatações, as análises e as

reflexões sobre a realidade familiar e sócio-profissional vivida pelos licenciandos.
Durante o processo de formação esse material é reestruturado de forma contínua de
acordo com as novas expectativas e vivências de cada licenciando.
Desta forma, para o primeiro ano do curso, o Caderno do Campo deverá seguir
um roteiro para caracterização e diagnóstico das comunidades. O conhecimento da
realidade (diagnóstico) da comunidade deverá se dar numa perspectiva de globalidade
que permita conhecer e relacionar os diversos aspectos e problemas e deverá ser
realizado através de um processo participativo utilizando: pesquisas bibliográficas nos
documentos das instituições (IBGE, CPT, INCRA, Secretária de Cultura, de educação,
entre outras), bem como observações das atividades desenvolvidas pelas instituições e

55
movimentos sociais, entrevistas com lideranças dos movimentos, dirigentes das
instituições e comunidade em geral.
Para composição do Caderno do Campo, deste primeiro ano, os itens a serem
observados compreenderão:

I. HISTÓRIA DA COMUNIDADE
1.1. Como surgiu, sua origem
II. ASPECTO FÍSICO
2.1. Localização
2.2. Município mais próximo
2.3. Limites geográficos
2.4. Número de habitantes
III. SERVIÇOS PÚBLICOS
3.1. Rede de água
3.2. Rede de esgoto
3.3. Rede elétrica
3.4. Pavimentação
3.5. Rede de água pluvial
3.6. Coleta de lixo
3.7. Meios de comunicação
3.8. Meios de transportes
3.9 Outros
IV. ASPECTOS POPULACIONAIS
4.1. Origem da população
4.2. Relações de parentesco e vizinhança
V. ASPECTOS ECONÔMICO
5.1. Atividades econômicas (horticultura, produção de leite, entre outros)
Observações:
a. Essas atividades econômicas absorvem mão-de-obra?
b. A quem se destinam as produções?
c. Como são comercializados os produtos?
VI. ASPECTO HABITACIONAL

56
6.1. Tipo de casa (tijolo, adobe, tábua, cimentada, chão batido, cisternas, caixas d’água,
distância entre fossas e cisternas, jardins, hortas, plantações, número de cômodos)
VII. ASPECTO EDUCACIONAL
7.1. Número, nome e localização das escolas.
VIII. ASPECTOS DE SAÚDE
8.1. Serviços de saúde
8.2. Número, nome, localização de hospitais, consultórios, postos, centros de saúde
8.3. Natureza jurídica (pública, particular, conveniada, ONG)
8.4. Programas e serviços (médico, odontológico, de vacinação, entre outros)
8.5. Condições de funcionamento
8.6. Público que atende
8.7. Problemas – dificuldades
8.8. Condições de saúde da população (doenças mais comuns, participação da
população em campanhas, índice de mortalidade infantil, índice de mortalidade
infantil.)
IX. ASPECTOS DE SEGURANÇA
9.1. Distrito policial, delegacias
9.2. Serviço de policiamento
9.3. Problemas de violência e insegurança da população
X. ASPECTO SÓCIO – CULTURAL
10.1. Instituições existentes: Centro Comunitário, Associação, Sindicato, Clube
recreativo, entre outros
10.2. Locais e tipos de lazer para recreação de crianças, jovens e adultos
10.3. Usos ou costumes: festas que celebram, jornais que leem, rádios que ouvem,
programas de TV, temas mais conversados, entre outros
10.4 Valores crenças
10.5. Aspirações, expectativas da população
XI. ASPECTOS RELIGIOSOS
11.1. Religião – tipos
11.2. Número, nome e localização das igrejas
11.3. Festas, manifestações religiosas, formas de religiosidade
11.4. Grupos de caráter religioso (jovens, casais, vicentinos, comunidade de base, entre
outros)

57
11.5. Formas de atuação das Igrejas na comunidade (bairro) (através de missas, cultos,
novenas, encontros, grupos, entre outros)
11.6. Influências das igrejas, padres, pastores, curandeiros, pai de santo
XII. ASPECTO POLÍTICO
12.1 Tendência política e eleitoral
12.2. Forma de manifestação política da população: como percebem o Estado,
especificamente o poder executivo (prefeito, presidente), legislativo, judiciário
12.3. Formas de organização: movimentos sociais, partidos políticos, comitê, cabos
eleitorais, candidatos da comunidade (bairro), Associação, Sindicatos, outros
movimentos (grupos de mulheres, jovens, posseiros, entre outros)
12.4 Lideranças (políticas partidárias, religiosas, dos movimentos, entre outros)
12.5. Atividades, lutas, reivindicações, formas de encaminhamento dos diversos
movimentos
12.6. Relação dos movimentos entre si, com a população, com estado, com instituições,
com políticos, entre outros
12.7 Participação de agentes externos (políticos, religiosos, estagiários, estudantes,
Universidade, entre outros)
12.8 Características dos movimentos (reivindicatórios, politizados, representativos,
atrelados ao Estado ou políticos, entre outros)

Para o segundo ano do curso, o licenciando deverá fazer um estudo profundo da

realidade educacional das escolas do Campo de cada comunidade, ou seja, uma revista
interna destas observando a estrutura física, humana, administrativa, metodológica e
legal, o que corresponde à formação de um olhar critico docente de dentro do ambiente
escolar.
Nos terceiro e quarto anos de curso (5º ao 8º semestre), os licenciandos se
ocuparão com a produção do TCC, a realização dos estágios curriculares e o
desenvolvimento de tarefas de ensino e pesquisa integradas às disciplinas dos núcleos
formativo e específico.
As tabelas 3 e 4 apresentam a carga horária para o desenvolvimento de tarefas e
trabalhos, estágios e TCC no TC em cada uma das áreas de habilitação.

58
TABELA 3 – Carga horária para o desenvolvimento de tarefas e trabalhos, estágios e
TCC no TC – área de habilitação em Matemática
Carga Horária
1° Ano do curso Constituição do Caderno do Campo 225 horas-aula
(1º e 2º semestre) para mapeamento e diagnóstico das
comunidades
2° Ano do curso Continuação do Caderno do Campo 255 horas-aula
(3º e 4º semestre) para mapeamento e diagnóstico das
Escolas do Campo.
3° Ano do curso Tarefas e trabalhos de ensino e 455 horas-aula
(5º e 6º semestre) pesquisa a desenvolver nas
disciplinas dos núcleos de formação
e específico e estágios curriculares
4° Ano do curso TCC, estágios curriculares e Tarefas 530 horas-aula
(7º e 8º semestre) e trabalhos de ensino e pesquisa a
desenvolver nas disciplinas dos
núcleos de formação e específico

TABELA 4 – Carga horária para o desenvolvimento de tarefas e trabalhos, estágios e

TCC no TC –área de habilitação em Ciências da Natureza
Carga Horária
1° Ano do curso Constituição do Caderno do Campo 225 horas-aula
(1º e 2º semestre) para mapeamento e diagnóstico das
comunidades
2° Ano do curso Continuação do Caderno do Campo 240 horas-aula
(3º e 4º semestre) para mapeamento e diagnóstico das
Escolas do Campo.
3° Ano do curso Tarefas e trabalhos de ensino e 425 horas-aula
(5º e 6º semestre) pesquisa a desenvolver nas
disciplinas dos núcleos de formação
e específico e estágios curriculares
4° Ano do curso TCC, estágios curriculares e Tarefas 520 hora
(7º e 8º semestre) e trabalhos de ensino e pesquisa a s-aula

59
 desenvolver nas disciplinas dos
núcleos de formação e específico

b) Tarefas e Trabalhos a desenvolver no TC: pesquisa participativa,

realizada no meio sócio-profissional, sistematizada e ampliada na escola
através de diferentes atividades de formação: sínteses de diversos conteúdos
curriculares, Visitas de estudo, Caderno do Campo, Estágios, Projetos de
Pesquisa ou Visitas às famílias da comunidade. Inclui como grande
componente, o levantamento e sistematização de dados.
As tarefas e trabalhos a desenvolver no TC serão definidos por núcleo de
formação (específica e formativa), mantendo-se sempre diálogo com o tempo-escola.
Tais projetos abrangem as seguintes temáticas: análise das condições educacionais,
sociológicas, históricas, econômicas e ambientais da comunidade de origem dos
licenciandos (ou da comunidade onde exercem as suas atividades docentes)..
Essas tarefas e trabalhos, além de funcionarem como uma estratégia de ensino
têm, como objetivo maior fazer com que os alunos construam conhecimentos sobre suas
comunidades de origem ou nas quais exercem sua atividade profissional. Tais dados,
por sua vez, constituirão material para a produção das monografias e dos artigos que
serão publicados em revistas técnicas e científicas e/ou no site da UFTM em link
destinado ao Curso de Licenciatura em educação do Campo.
Como um dos grandes objetivos deste projeto, salienta-se que as tarefas e
trabalhos sejam, na sua fase de construção, desenvolvimento, análise dos dados e
construção dos relatórios, o principal instrumento para a realização do processo de
avaliação dos discentes em cada núcleo de formação. Para tanto, poderão atuar em
espaços educacionais formais ou não formais; farão as suas intervenções, e, se
necessário, acionarão o suporte docente online previsto neste projeto e colocados à
disposição dos graduandos.
Relativamente a cada uma das tarefas e / ou trabalhos desenvolvidos pelos
alunos, estes deverão produzir relatórios analíticos que serão anexados ao Caderno do
Campo e analisados e avaliados pelo professor responsável pelo Seminário Integrador
do semestre seguinte.
Também farão parte das atividades a serem desenvolvidas pelos alunos no TC
leituras obrigatórias que terão como objetivos o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos e/ou a preparação dos alunos para o próximo encontro: TE. Ao proceder às
60
leituras obrigatórias o aluno poderá (de acordo com determinação dos professores do
Núcleo) proceder ao fichamento das mesmas, anexando-as ao Caderno do Campo.
Os Estágios Curriculares Supervisionados, em número de 04 (quatro),
distribuídos nos últimos 04 (quatro) semestres do Curso, serão os momentos essenciais
para os licenciandos integrarem a teoria educacional com a prática pedagógica, em
espaços educativos formais e não formais. Os espaços formais corresponderão às
escolas e outros espaços educativos formais (de nível municipal ou estadual) e os
espaços não-formais corresponderão a outros espaços outros que não os formais (como
os processos educativos desenvolvidos nos âmbitos dos movimentos sociais rurais). Os
Estágios terão uma carga horária de 480 (quatrocentas e oitenta) horas-aula no total.
A distribuição da carga horária dos Estágios Curriculares Supervisionados, tendo
em atenção os objetivos que estão definidos para cada um dos Estágios será a seguinte:
a) Estágio Curricular Supervisionado I – 15 (quinze) horas-aula teóricas, 15
(quinze) horas-aula AD e 90 (noventa) horas-aula práticas. Destas horas, 05
(cinco) horas-aula teóricas decorrerão dentro do período Tempo-Escola (TE), as
restantes horas-aula teóricas ocorrerão em dois momentos distintos no período
de Tempo-Comunidade (TC – 05 -cinco- horas-aula dois meses após o término
do TE respectivo e 05 -cinco- horas-aula quatro meses após o término do TE).
As horas teóricas servirão para, no TE, transmitir instruções aos alunos sobre os
objetivos deste estágio, preparar os alunos para as atividades que terão de
desenvolver no TC e explicar e fornecer aos alunos as ferramentas e
instrumentos que deverão usar nos Estágios para registro de suas atividades no
âmbito do Estágio Curricular Supervisionado I. Quanto a essas 10 (dez) horas-
aula teóricas (do TC), quando o(s) professor(es) orientador(es) se deslocarem às
comunidades de origem de seus alunos, se dedicarão a esclarecer questões
levantadas pelos alunos e desenvolver estratégias que eles deverão implementar
nos momentos seguintes do Estágio. Estas horas presenciais no TC também
deverão constituir-se como momentos para despoletar a reflexão nos
licenciandos sobre as questões referentes aos espaços educativos formais e não
formais por eles já visitados. As 15 (quinze) horas-aula AD serão usadas pelo(s)
professor(es) orientador(es) durante o TC, de modo a desenvolverem atividades
conjuntas com seu grupo de alunos (através das ferramentas digitais à sua
disposição, como fóruns, correio eletrônico ou outras, para a colocação de
questionamentos por parte dos alunos e a procura colaborativa de respostas que
61
 possam ajustar-se às realidades experienciadas pelos alunos). As horas AD
servirão para a socialização no grupo-turma das experiências vividas pelos
alunos em diversos contextos de educação não formal. As restantes 90 (noventa)
horas-aula constituirão a componente de imersão em espaços educativos formais
e não formais (incluindo escolas de cegos ou dirigidas a outras populações
específicas, momentos de EJA, visitas estruturadas a museus, zoológicos,
centros de Ciência, exposições e ou outros espaços educativos não formais);
b) Estágio Curricular Supervisionado II – 15 (quinze) horas-aula teóricas, 15
(quinze) horas-aula AD e 90 (noventa) horas-aula práticas. Destas horas, 05
(cinco) horas-aula teóricas decorrerão dentro do período Tempo-Escola (TE), as
restantes horas teóricas ocorrerão em dois momentos distintos no período de
Tempo-Comunidade (TC – 05 -cinco- horas-aula dois meses após o término do
TE respectivo e 05 -cinco- horas-aula quatro meses após o término do TE). As
horas-aula teóricas servirão para, no TE, transmitir instruções aos alunos sobre
os objetivos deste estágio, preparar os alunos para as atividades que terão de
desenvolver no TC e explicar e fornecer aos alunos as ferramentas e
instrumentos que deverão usar nos Estágios para registro de suas atividades no
âmbito do Estágio Curricular Supervisionado II. Quanto a essas 10 (dez) horas-
aula teóricas (do TC), quando o(s) professor(es) orientador(es) se deslocarem às
comunidades de origem de seus alunos, se dedicarão a esclarecer questões
levantadas pelos alunos e desenvolver estratégias que eles deverão implementar
nos momentos seguintes do Estágio. Estas horas presenciais no TC também
deverão constituir-se como momentos para despoletar a reflexão nos
licenciandos sobre as questões referentes ao processo de ensino e aprendizagem
no Ensino Fundamental. As 15 (quinze) horas-aula AD serão usadas pelo(s)
professor(es) orientador(es) durante o TC, de modo a desenvolverem atividades
conjuntas com seu grupo de alunos (através das ferramentas digitais à sua
disposição, como fóruns, correio eletrônico ou outras, para a colocação de
questionamentos por parte dos alunos e a procura colaborativa de respostas que
possam ajustar-se às realidades experienciadas pelos alunos). As horas-aula AD
servirão para a orientação dos alunos relativa a aspectos dos processos de ensino
e aprendizagem no Ensino Fundamental experienciados pelos alunos. As
restantes 90 (noventa) horas-aula constituirão a componente de imersão em
espaços educativos formais no âmbito dos anos finais do Ensino Fundamental;
62
c) Estágio Curricular Supervisionado III – 15 (quinze) horas-aula teóricas, 15
(quinze) horas-aula AD e 90 (noventa) horas-aula práticas. Destas horas, 05
(cinco) horas-aula teóricas decorrerão dentro do período Tempo-Escola (TE), as
restantes horas teóricas ocorrerão em dois momentos distintos no período de
Tempo-Comunidade (TC – 05 -cinco- horas-aula dois meses após o término do
TE respectivo e 05 -cinco- horas-aula quatro meses após o término do TE). As
horas teóricas servirão para, no TE, transmitir instruções aos alunos sobre os
objetivos deste estágio, preparar os alunos para as atividades que terão de
desenvolver no TC e explicar e fornecer aos alunos as ferramentas e
instrumentos que deverão usar nos Estágios para registro de suas atividades no
âmbito do Estágio Curricular Supervisionado III. Quanto a essas 10 (dez) horas-
aula teóricas (do TC), quando o(s) professor(es) orientador(es) se deslocarem às
comunidades de origem de seus alunos, se dedicarão a esclarecer questões
levantadas pelos alunos e desenvolver estratégias que eles deverão implementar
nos momentos seguintes do Estágio. Estas horas presenciais no TC também
deverão constituir-se como momentos para despoletar a reflexão nos
licenciandos sobre as questões referentes ao processo de ensino e aprendizagem
no Ensino Médio. As 15 (quinze) horas-aula AD serão usadas pelo(s)
professor(es) orientador(es) durante o TC, de modo a desenvolverem atividades
conjuntas com seu grupo de alunos (através das ferramentas digitais à sua
disposição, como fóruns, correio eletrônico ou outras, para a colocação de
questionamentos por parte dos alunos e a procura colaborativa de respostas que
possam ajustar-se às realidades experienciadas pelos alunos). As horas-aula AD
servirão para a orientação dos alunos relativa a aspectos dos processos de ensino
e aprendizagem no Ensino Médio experienciados pelos alunos. As restantes 90
(noventa) horas-aula constituirão a componente de imersão em espaços
educativos formais no âmbito do Ensino Médio;
d) Estágio Curricular Supervisionado IV – 30 (trinta) horas-aula teóricas, 15
(quinze) horas-aula AD e 75 (setenta e cinco) horas-aula práticas. Destas horas-
aula teóricas, 20 (vinte) ocorrerão dentro do período Tempo-Escola (TE), as
restantes horas teóricas ocorrerão em dois momentos distintos no período de
Tempo-Comunidade (TC – 05 -cinco- horas-aula dois meses após o término do
TE respectivo e 05 -cinco- horas-aula quatro meses após o término do TE). As
horas teóricas servirão para, no TE, transmitir instruções aos alunos sobre os
63
 objetivos deste estágio, preparar os alunos para as atividades que terão de
desenvolver no Estágio Curricular Supervisionado IV (tanto no TE como no TC)
e explicar e fornecer aos alunos as ferramentas e instrumentos que deverão usar
nos Estágios para registro de suas atividades no âmbito do Estágio Curricular
Supervisionado IV. Nessas horas também estão incluídas atividades de
aperfeiçoamento das situações de aprendizagem que serão desenvolvidas pelos
licenciandos no âmbito deste Estágio e a possibilidade destes definirem, em
conjunto com os servidores que dão apoio ao Curso de Licenciatura em
Educação do Campo, que suporte(s) será(ão) usados na situação de
aprendizagem que irão desenvolver durante o TC. Quanto a essas 10 (dez)
horas-aula teóricas (do TC), quando o(s) professor(es) orientador(es) se
deslocarem às comunidades de origem de seus alunos, se dedicarão a esclarecer
questões levantadas pelos alunos e desenvolver estratégias que eles deverão
implementar nos momentos seguintes do Estágio. Estas horas presenciais no TC
também deverão constituir-se como momentos para despoletar a reflexão nos
licenciandos sobre as questões referentes à concepção de situações de
aprendizagem em geral e do desenvolvimento de materiais didático-pedagógicos
em particular. As 15 (quinze) horas-aula AD serão usadas pelo(s) professor(es)
orientador(es) durante o TC, de modo a desenvolverem atividades conjuntas
com seu grupo de alunos (através das ferramentas digitais à sua disposição,
como fóruns, correio eletrônico ou outras, para a colocação de questionamentos
por parte dos alunos e a procura colaborativa de respostas que possam ajustar-se
às realidades experienciadas pelos alunos). As horas-aula AD servirão também
para a orientação dos alunos relativa a aspectos do desenvolvimento de situações
e objetos de aprendizagem. As restantes 75 (setenta e cinco) horas-aula
constituirão a componente de imersão para a materialização das situações ou do
objeto de aprendizagem escolhido pelos alunos.

4.3. Na Pesquisa

O Curso de Licenciatura em Educação do Campo contribuirá para o

desenvolvimento das áreas de ensino e de pesquisa no campo da Educação em Ciências
da Natureza e da Educação Matemática, além de propiciar a integração com os demais

64
cursos. O trabalho interdisciplinar a partir dos componentes curriculares constituirá um
espaço para a formação de grupos de estudos e pesquisas, a fim de criar um ambiente de
fomento às iniciativas, aos estudos e às atividades científicas em diferentes áreas do
conhecimento.
Também intenciona que o impacto das pesquisas fomente transformações na
Educação Básica do campo e que os resultados sejam utilizados por outros licenciandos
das áreas de Ciências da Natureza e Matemática, estudantes e professores das escolas de
Uberaba e região. Mais especificamente, pretende-se que a pesquisa se concretize na:
e) criação de materiais e objetos de aprendizagem para a Educação Básica que
possam ser disponibilizados para a comunidade interna e externa à universidade;
f) produção de um acervo digital e físico das produções do projeto a ser
disponibilizado para professores em exercício e em formação inicial;
g) promoção de reflexão sobre os currículos dos cursos de licenciatura e da
Educação Básica, visando à transformação e inovação curricular;
h) criação e disponibilização de instrumentos de diagnóstico e avaliação de ensino-
aprendizagem das ações desenvolvidas: no tempo-comunidade, das ações e
objetos desenvolvidos na Educação Básica, das atividades desenvolvidas em
cada núcleo, das atividades de colaboração, dentre outras;
i) fortalecimento e promoção de colaborações com outros projetos, como
Prodocência9, PIBID10 e PET11, buscando contribuir para a formação inicial de
professores e ampliar a influência do projeto na Educação Básica.
Atualmente, dois projetos de pesquisa foram submetidos pelo corpo docente e
contemplam inclusão digital e saberes do campo (ambos no âmbito do Edital 17/2014,
da Fapemig), além a participação da UFTM no Prodocência e Renaform12.
Um dos pilares da proposta é que o futuro professor tenha condição suficiente
para conhecer a pesquisa científica, participar de diferentes grupos, desenvolvendo
pesquisas individuais ou não, tendo como norte o seu processo de formação como

9
O Programa de Consolidação das Licenciaturas é uma ação da Capes, cuja finalidade é o fomento à
inovação e à elevação da qualidade dos cursos de formação para o magistério da Educação Básica, na
perspectiva de valorização da carreira docente.
10
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência.
11
Programa Especial de Treinamento.
12
A Renaform (Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação
Básica Pública), instituída pela Portaria MEC nº 1.328, de 23 de setembro de 2011, tem por finalidade
apoiar as ações de formação continuada de profissionais do magistério da educação básica, agindo em
atendimento às demandas de formação continuada formuladas nos planos estratégicos de que tratam os
artigos 4º, 5º, e 6º do Decreto n° 6.755, de 29 de janeiro de 2009.
65
professor de Ciências da Natureza ou da Matemática. A iniciação científica é uma
proposta que visa justamente propiciar essa imersão do licenciando no universo da
pesquisa, dando-lhe condições para elaborar questões para as suas investigações, bem
como oferecendo suporte adequado durante todo o processo de planejamento,
desenvolvimento e divulgação científica.
O Curso de Licenciatura em Educação do Campo da UFTM deve ser estruturado
no sentido de incentivar e viabilizar que os docentes possam pesquisar e publicar os
resultados de suas pesquisas, bem como de suas práticas de ensino e projetos de
extensão à comunidade. Para o licenciando deve ficar clara a importância da veiculação
científica desde os primeiros semestres do curso.
O curso pretende, ainda, no que diz respeito à pós-graduação, contribuir para a
expansão do Programa de Mestrado em Educação, por meio do incremento no corpo
docente, além da sistematização das pesquisas realizadas, em desenvolvimento e
também vindouras. Embora se considere que a pós-graduação no Brasil é um
empreendimento recente, tardio na história do nosso sistema educacional, há que se
pontuar que é uma das formas mais bem-sucedidas de formação de pesquisadores e
também de docentes em nível superior.
Por fim, há de se destacar que a pesquisa aqui não é entendida apenas como uma
atividade solitária e presa a laboratórios ou centros de investigação, como apregoado na
tradição do modelo cientista, mas que também é ação, é atuação e deve seguir o mesmo
compromisso com a comunidade e com o conhecimento, assim como as atividades de
ensino e extensão.
Desse modo, contribuímos para a formação de pesquisadores críticos e capazes
de desenvolverem trabalhos inovadores e que contribuam para a transformação social e
para o ininterrupto diálogo que se deve estabelecer com a sociedade e a produção do
conhecimento científico.
O processo de formação acadêmica da Licenciatura em Educação do Campo será
realizado tomando como ponto de partida o estudo dos elementos que compõem a
memória, saberes, valores, costumes e práticas sociais e produtivas dos sujeitos do
campo e da agricultura familiar. Ademais, busca-se a prática da pesquisa nos diferentes
componentes curriculares tendo em vista fomentar a análise e compreensão acadêmica
interdisciplinar, característicos de um curso dessa natureza. Uma das justificativas para
a interdisciplinaridade, nesse contexto, reside no conhecimento da realidade em uma
perspectiva relacional. Este trabalho pode ser desenvolvido por meio da pesquisa e
66
problematização da realidade sócio-educacional, para que assim se estabeleça o diálogo
entre os componentes curriculares desenhados na matriz curricular do curso.

4.4. Na Extensão

A relação entre universidade e sociedade organizada vem se reconfigurando ao

longo do tempo. No contexto atual, tendo em vista as novas demandas oriundas dos
avanços tecnológicos, meios de produção e modelos sociais, essa relação vem se
pautando pela necessidade de articulação mais íntima, pois os desafios são cada vez
maiores e as soluções só podem ser construídas com a participação de todos os
segmentos. Portanto, articular a universidade a sua comunidade local e regional é uma
tendência que deve se consolidar para além da missão de formação de profissionais e de
docentes para a educação básica e, mais especificamente, para o campo.
Os princípios que embasam as ações extensionistas, tendo em vista a formação de
uma cidadania ativa e crítica na vida profissional, apontam para uma necessária e
efetiva interação coma sociedade. Assim, o sujeito situar-se-á historicamente,
reconhecendo-se como participante de uma determinada cultura, além de dirigir sua
própria formação rumo aos problemas com que se depara em seu cotidiano no campo.
Nesse sentido, as atividades de extensão contribuem para amenizar as desigualdades
sociais, buscando soluções para demandas que se apresentam no dia a dia, utilizando a
criatividade e as inovações resultantes do trabalho acadêmico. Essas atividades de
extensão visam, portanto, não apenas a contemplar o tripé sob o qual se sustenta a
universidade (Ensino, Pesquisa e Extensão), mas a promover um diálogo entre os
conhecimentos produzidos pela academia e aqueles produzidos pela sociedade. A partir
desse pressuposto, compreendemos que as relações entre a Universidade e a
comunidade não podem ser unidirecionais. É o diálogo entre as duas que dá sentido ao
tripé da nossa instituição.
A extensão universitária inclui no seu escopo atividades de difusão cultural,
cursos de extensão e atividades correlatas, prestação de serviços à comunidade, dentre
outros. Tais ações podem abranger mecanismos de interação entre universidade,
empresa, fundações, incubadoras, empresas juniores, centros de pesquisa e inovação
tecnológica e outros.

67
 Desse modo, o Curso de Licenciatura em Educação do Campo propiciará o
desenvolvimento sistemático de atividades direcionadas tanto à comunidade acadêmica
quanto à comunidade em geral por meio de:
a) ações de planejamento e acompanhamento das atividades de docência,
coordenação, supervisão, coleta de dados e educação continuada dos
docentes;
b) participação e promoção de seminários, encontros, fóruns, minicursos,
congressos, dentre outros eventos, na área de Educação do Campo;
c) realização de cursos e de oficinas para a comunidade acadêmica da UFTM e
comunidade externa, com vistas a estabelecer ações de responsabilidade
social, em parceria com os demais cursos da UFTM;
d) criação e elaboração de roteiros para programas educativos a serem
veiculados na Rádio e na TV Universitária, e em ambientes virtuais;
e) produção de instrumento de comunicação próprio e produção de conteúdo
(publicações de periódicos, materiais didáticos, dentre outros) para contribuir
com a divulgação do conhecimento produzido no âmbito da universidade;
f) desenvolvimento de projetos de formação docente para os professores das
escolas públicas, especialmente as do campo, e privadas;
g) prestação de serviços de assessoria à comunidade escolar na área educacional,
preferencialmente na questão da formação continuada de professores.
Ações dessa natureza podem apresentar os seguintes produtos: materiais
didáticos e objetos de aprendizagem para serem utilizados na Educação Básica do
campo, em especial nos Ensinos Fundamental II e Médio, instrumentos de diagnóstico e
avaliação de ensino-aprendizagem das ações desenvolvidas e acervos digitais e físicos a
serem disponibilizados para professores em exercício e em formação inicial além de site
para postagem das atividades desenvolvidas e produções bibliográficas.
Dessa forma, as atividades de extensão desenvolvidas pelo Curso de
Licenciatura em Educação do Campo da UFTM deverão ser pautadas na consideração
de que não existe aquele que domina um conhecimento em detrimento daquele que
precisa recebê-lo. Há, por outro lado, diferentes saberes, diferentes manejos, diferentes
práticas que precisam entrar em diálogo, com vistas à promoção de aspectos desejáveis
ao tripé. Um exemplo disso são as práticas que envolvem o atendimento às
comunidades. Nessas ocasiões, não apenas a universidade está oferecendo um
conhecimento desenvolvido por ela, como a comunidade está oportunizando que esses
68
conhecimentos sejam colocados em prática. Similarmente, os conhecimentos da
comunidade podem e devem enriquecer e fomentar as práticas desenvolvidas na
Universidade, quer seja apresentando novas demandas, quer seja levantando
questionamentos ou promovendo práticas mais adequadas.

69
5. ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA DO CURSO

5.1. Coordenação do curso

O curso de Licenciatura em Educação do Campo – habilitações em Ciências da

Natureza e Matemática acredita que entre coordenação, docentes, discentes e técnicos
administrativos deve haver uma relação que permita o fluir de informações, de maneira
ágil e com qualidade. A dedicação da coordenação, em termos de tempo e
disponibilidade, é condição primordial nesse processo. A proximidade física é outro
fator importante.
Desta feita, a coordenação busca que o trabalho acadêmico no âmbito do curso
seja desenvolvido de forma interdisciplinar, não só nas atividades docentes, mas nos
projetos diversos, obedecendo ao disposto no art. 57 do Regimento Geral da UFTM,
que determina que a supervisão didática e disciplinar do curso é feita juntamente com os
demais membros do Colegiado de Curso.
A coordenação do curso deve ser feita por um docente de dedicação exclusiva
(DE) à UFTM, que dedicará, no mínimo, 20 horas semanais a essa atividade, tendo as
outras horas distribuídas entre disciplinas e projetos de pesquisa e extensão. A
coordenação buscará estar constantemente em contato com todas as turmas do curso por
meio de presença em sala de aula, de comunicações por meio dos representantes de sala,
da diretoria do Centro Acadêmico (CA) e por e-mail. Durante o tempo-comunidade
prevê-se a realização de visitas, bem como a disponibilização e acompanhamento de
atividades por meio de plataforma virtual de aprendizagem.
Atualmente, a coordenação do curso é realizada pela Professora Ana Paula
Bossler, licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG), com mestrado e doutorado em Educação, pela mesma universidade. É
professora adjunta do Departamento de Educação em Ciências, Matemática e
Tecnologias da UFTM. Esta coordenadora é ainda membro efetivo do Conselho de
Ensino (COENS) e do Colegiado do ICENE, além de presidir o Núcleo Docente
Estruturante (NDE) e o Colegiado de Curso.
São atribuições do coordenador de curso, conforme Regulamento dos Cursos de
Graduação da UFTM:
I. presidir o Colegiado do Curso e o Núcleo Docente Estruturante;
70
II. elaborar, de acordo com o interesse institucional, o quadro de horários do curso;
III. solicitar ao Instituto competente, quando necessário, docentes para as disciplinas do
curso;
IV. zelar pelo cumprimento do projeto político pedagógico por meio de avaliações
periódicas e proposta de alterações, quando necessárias;
V. estabelecer condições de interação entre os docentes do curso, para efetivação da
inter e transdisciplinaridade;
VI. planejar as atividades acadêmico-científico-culturais em conjunto com o Colegiado
de Curso;
VII. verificar o cumprimento do Plano de Ensino;
VIII. acompanhar o desempenho dos docentes por meio de avaliações permanentes,
junto aos discentes, por meio de instrumento institucional;
IX. estimular o aperfeiçoamento dos docentes ou outras providências necessárias à
melhoria do ensino;
X. acompanhar os alunos em seu desenvolvimento biopsicossocial e afetivo e
encaminhá-los ao setor competente, quando necessário;
XI. divulgar as atividades programadas e realizadas pelo curso;
XII. articular-se com as Pró-Reitorias competentes para acompanhamento, execução e
avaliação das atividades do curso;
XIII. compatibilizar os horários e locais de oferta das disciplinas, respeitando a
conveniência didático-pedagógica, com anuência da Direção do Instituto;
XIV. promover, opinar e participar de eventos extracurriculares relacionados à
formação acadêmica dos alunos;
XV. comunicar ao Diretor do Instituto competente as irregularidades cometidas pelos
professores do curso;
XVI. orientar e acompanhar a vida acadêmica, bem como proceder a adaptações
curriculares dos alunos do curso;
XVII. homologar parecer sobre aproveitamento de estudos emitidos pelos professores
das disciplinas;
XVIII. encaminhar os processos acadêmico-administrativos ao Colegiado do Curso para
pareceres e deliberações;
XIX. manter atualizados os dados históricos do curso em relação a alterações
curriculares e Plano de Ensino;
XX. representar o curso nas instâncias para a qual for designado;
71
XXI. identificar as necessidades do curso e promover gestões para seu
equacionamento;
XXII. executar as deliberações do Colegiado de Curso;
XXIII. apresentar ao Pró-Reitor de Ensino o Relatório Anual das Atividades da
Coordenação;
XXIV. promover a divulgação e inscrição dos discentes no Sistema Nacional de
Avaliação – SINAES;
XXV. zelar pelo cumprimento das disposições legais e regimentais do curso.
XXVI. exercer outras atribuições previstas em lei, no Estatuto, no Regimento Geral e no
Regulamento Interno específico aprovado pelo COENS.

5.2. Colegiado de Curso

O Colegiado de Curso é um órgão consultivo e deliberativo no que tange às ações

pedagógicas, sendo composto pelo coordenador do Curso, pelos docentes responsáveis
pelos componentes curriculares, pelos representantes dos alunos indicados pelo Centro
Acadêmico e por um técnico administrativo lotado no curso. É consenso a necessidade
de participação de todos na construção cotidiana do curso, inclusive durante o tempo-
comunidade, por meio da realização das visitas às comunidades e, também, através da
participação em canais no ambiente virtual de aprendizagem. Todos têm direito à voz e
a voto.

5.3. Núcleo Docente Estruturante

O curso de Licenciatura em Educação do Campo conta ainda com um Núcleo

Docente Estruturante (NDE), que se reúnem ordinária e extraordinariamente, quando
necessário.
Este NDE foi implementado por meio da Portaria n.º 405, de 30 de abril de 2014,
posteriormente atualizada na Portaria nº. 456, sendo composto, atualmente, por seis
docentes.
São atribuições do Núcleo Docente Estruturante, conforme Regulamento dos
Cursos de Graduação da UFTM:
I. contribuir para a consolidação do perfil profissional do egresso do curso;

72
II. zelar pela integração curricular interdisciplinar entre as diferentes atividades de
ensino constantes no currículo;
III. indicar formas de incentivo ao desenvolvimento de linhas de pesquisa e extensão,
oriundas de necessidades da graduação, de exigências do mercado de trabalho e
afinadas com as políticas públicas relativas à área de conhecimento do curso;
IV. zelar pelo cumprimento das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
Graduação.
Outras atribuições definidas pelo curso, que constarão em Regulamento Interno
do NDE:
I. acompanhar, atualizar, articular e adequar o PPC de acordo com a Comissão Própria
de Avaliação (CPA), o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES), o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), o Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI), o Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e as
demandas do mercado de trabalho;
VI. encaminhar, ao Colegiado de Curso, propostas de reestruturação curricular para
aprovação;
VII. promover a articulação e integração dos conteúdos curriculares tanto no plano
horizontal como vertical, visando a garantir a qualidade didático-pedagógica e a
interdisciplinaridade;
VIII. analisar o desempenho docente e oferecer formação pedagógica continuada de
acordo com as dificuldades detectadas e as modernas metodologias de ensino;
IX. acompanhar as atividades do corpo docente, recomendando ao Colegiado de Curso a
indicação ou substituição de docentes quando necessário;
X. emitir relatório quadrimestral dirigido ao Colegiado do Curso.
XI. supervisionar, analisar e atualizar a avaliação do processo de ensino-aprendizagem;
XII. analisar e avaliar os Planos de Ensino das disciplinas do curso, adequando-os ao
PPC.
Assim, o Núcleo Docente Estruturante é um órgão com função consultiva,
propositiva e de assessoramento sobre matéria de natureza acadêmica e integra a
estrutura de gestão acadêmica do Curso de Licenciatura em Educação do Campo.

73
 5.4. Corpo Docente

Os docentes do curso trabalham de forma integrada entre si e com a coordenação,

buscando atender às demandas geradas pelo caminhar diário do curso.
Os professores serão contratados mediante concurso público, cujo edital deverá
prever os pré-requisitos e perfis básicos exigidos, e estarão vinculados ao ICENE.
Segundo o art. 162 do Regimento Interno da UFTM, são atribuições dos
docentes:
I. elaborar o Plano de Ensino da disciplina ou atividade didático-pedagógica pela qual
respondem;
II. ministrar e coordenar as atividades de prática didático-pedagógica da disciplina
correspondente, cumprindo integralmente o programa e a carga horária que lhes
competem;
III. controlar a frequência de discentes dentro dos prazos estabelecidos;
IV. organizar e aplicar os métodos e instrumentos da avaliação de aproveitamento
discente, além de observar e aplicar os recursos de recuperação estabelecidos;
V. cumprir o Calendário Acadêmico em termos de integralização curricular, de provas e
exames, da avaliação de aproveitamento discente e de registro de notas e frequências;
VI. observar e aplicar os Regimes Disciplinares, discente e docente;
VII. participar de Conselhos, Colegiados, Núcleos de Estudo e Análises ou de
Comissões da Instituição para que forem designados;
VIII. orientar os trabalhos didático-pedagógicos, entre eles o Estágio Supervisionado
Obrigatório e outras atividades extracurriculares;
IX. participar de projetos de pesquisa acadêmica ou programas e atividades de extensão
e/ou coordená-los;
X. orientar e supervisionar trabalhos de discentes em atividades de pós-graduação;
XI. publicar artigos ou títulos e efetuar eventuais apresentações em eventos técnico-
científicos ou culturais;
XII. participar, quando designados, da elaboração ou reformulação de projetos políticos
pedagógicos e institucionais;
XIII. participar de iniciativas e estudos objetivando a prospecção de potencialidades, a
criação, reformulação, avaliação e extinção de programas, projetos ou atividades;

74
XIV. reportar-se, independente da lotação, ao Núcleo Didático-Científico de referência,
ao coordenador de Curso, projeto, área ou atividade para o qual tenham sido
designados;
XV. exercer demais atribuições de natureza didática, pedagógica, técnica, científica,
cultural e de gestão a si consignadas.
Considerando o desenho curricular diferenciado que busca promover integração
e propiciar interdisciplinaridade, o perfil do docente para desenvolver o trabalho nos
componentes curriculares é o de um professor com ampla visão, tanto de conhecimentos
específicos quanto da prática pedagógica. O profissional deverá também ser competente
para trabalhar em equipe, desenvolvendo habilidades para concretizar um trabalho
coletivo no curso com a integração necessária entre pesquisa, ensino e extensão.
Deverá, ainda, ter atitude de um docente aprendiz.
Nesse sentido, o Núcleo de Desenvolvimento Educacional (NuDE), setor ligado
à Pró-Reitoria de Ensino, estará em articulação com o corpo docente do Curso de
Licenciatura em Educação do Campo, implementando programas permanentes de
desenvolvimento pessoal e profissional, com o objetivo de colaborar com o perfil de
professor aprendiz que é um dos princípios desta proposta pedagógica.
É importante destacar a necessidade de investir na formação dos docentes e
técnicos administrativos que serão responsáveis pela concretização desta proposta, pois
sabemos que o trabalho do docente representa uma atividade profissional complexa e de
alto nível, que exige conhecimentos e competências em vários campos: cultura geral e
conhecimentos disciplinares; psicopedagogia e didática; conhecimento dos alunos, de
seu ambiente familiar e sociocultural; conhecimento das dificuldades de aprendizagem,
do sistema escolar e de suas finalidades; conhecimento das diversas matérias do
programa, das novas tecnologias da comunicação e da informação; habilidade na gestão
de classe e nas relações humanas, etc.
Essa atividade profissional necessita também de aptidões e atitudes próprias para
facilitar a aprendizagem dos alunos: respeito; habilidades de comunicação; capacidade
de empatia; espírito de abertura para as diferentes culturas e minorias; habilidade para
colaborar com os pais e outros atores escolares; assim também como uma boa dose de
autonomia e o exercício de um julgamento profissional respeitoso tanto das
necessidades dos alunos quanto das exigências da vida escolar e social. Em resumo, o
ensino se tornou um trabalho especializado e complexo, uma atividade rigorosa que
exige, daqueles e daquelas que a exercem, um verdadeiro profissionalismo.
75
 Em outras palavras, para ensinar o docente necessita mobilizar diversos saberes
que são imprescindíveis para uma prática pedagógica eficaz. O processo de docência
exige um professor que consiga, habilmente, conciliar o conhecimento específico de sua
área de atuação com o domínio dos saberes pedagógicos, bem como com a consciência
de seu papel como sujeito social, responsável também pela construção de sua
experiência.

76
TABELA 5 – Docentes do curso de Licenciatura em Educação do Campo da UFTM
Situação
Nome Formação inicial Titulação Regime de Trabalho Departamento
funcional
Licenciatura em
Ana Paula Bossler Doutora em Educação Dedicação Exclusiva Adjunto II Educação em Ciências, Matemática e Tecnologias
Ciências Biológicas
Licenciatura em
Daniel Fernando Ciências Exatas – Doutor em Educação
Dedicação Exclusiva Adjunto I Educação em Ciências, Matemática e Tecnologias
Bovolenta Ovigli habilitação em para a Ciência
Matemática
Licenciatura em
Daniervelin Renata
Letras – Português/ Doutora em Letras Dedicação Exclusiva Adjunto I Educação em Ciências, Matemática e Tecnologias
Marques Pereira
Francês
Pedro Jorge Zany Doutor em Gestão da
Pampulim Martins Psicologia Aplicada Informação (Ciências Dedicação Exclusiva Adjunto I Educação em Ciências, Matemática e Tecnologias
Caldeira da Informação
Licenciatura e
Juliano Soares Mestre em Ensino de
Bacharelato em Dedicação Exclusiva Auxiliar Educação em Ciências, Matemática e Tecnologias
Pinheiro Química
Química
Fernando Luís Pereira Licenciatura em Auxiliar
Mestre em Educação Dedicação Exclusiva Educação em Ciências, Matemática e Tecnologias
Fernandes Matemática
Licenciatura em Mestre em Ensino de
Verônica Klepka Ciências – Habilitação Ciências e Dedicação Exclusiva Auxiliar Educação em Ciências, Matemática e Tecnologias
Biologia Matemática
Tânia Halley Oliveira Licenciatura em Mestre em Educação Auxiliar
Dedicação Exclusiva Educação em Ciências, Matemática e Tecnologias
Pinto Biologia em Ciências

Licenciatura em
Danilo Seithi Kato Mestre em Educação Dedicação Exclusiva Auxiliar Educação em Ciências, Matemática e Tecnologias
Biologia

Rodrigo dos Santos Licenciatura em

Mestre em Educação Dedicação Exclusiva Auxiliar Educação em Ciências, Matemática e Tecnologias
Crepalde Física

77
 5.5. Perfil dos docentes do curso de Licenciatura em Educação do Campo

O docente da Licenciatura em Educação do Campo apresenta um perfil bastante

peculiar, pois recomenda-se que tenha experiência de sala de aula no âmbito da
Educação Básica e/ou de formação de professores para Educação Básica, e necessita ter,
preferencialmente, pós-graduação em Educação (mestrado ou doutorado). É necessário
que desenvolva capacidades sócio-relacionais que vão para além do “saber estar” e
“saber ser” em sala de aula, dentre as quais pode-se incluir a facilidade de se relacionar
com públicos muito diversificados em termos de características étnico-raciais,
socioeconômicos, sócio-profissionais, culturais e ainda de concepções acerca da
realidade, com um olhar atento, interessado na realidade sociocultural das comunidades
rurais.
O docente da Licenciatura em Educação do Campo terá de estar preparado para
trabalhar intensamente nos meses de pausa da Educação Básica (janeiro e julho) e
também para trabalhar em alternância, com deslocamentos sistemáticos para as
comunidades rurais e/ou para as escolas de campo, a fim de dar suporte e
acompanhamento aos discentes do curso e articular a relação entre a universidade e as
comunidades rurais.
Nesses deslocamentos, os professores do curso vão usar estratégias de
problematização-reflexão junto aos licenciandos durante o tempo-escola. Nesses
deslocamentos às comunidades, farão observações participantes das realidades
humanas, de processos de trabalho e de desenvolvimento dos fenômenos artísticos e
culturais locais característicos das comunidades rurais. Essas observações vão ser
usadas com objetivos pedagógicos (para propor aos discentes a sistematização de
pesquisas relacionadas às realidades das comunidades rurais, por exemplo) e de
pesquisa (com o intuito de uma maior e melhor compreensão das comunidades rurais e
das suas peculiaridades), visando à valorização da diversidade nos contextos urbano e
rural.
Desse modo, o papel do docente da Licenciatura em Educação do Campo, para além
de ministrar as aulas das disciplinas pelas quais será responsável, inclui:
a) atentar para o fato de que a dinâmica das suas aulas deverá ser sempre pensada
como um contributo para a formação dos discentes, envolvendo o
desenvolvimento de jogos, dinâmicas de grupos, experimentos ou outras

78
 situações pedagógicas que facilmente poderão ser transpostas para as salas de
aula das escolas do campo;
b) envolver a comunidade rural no aprimoramento de ementas e de conteúdos das
disciplinas pelas quais é responsável;
c) dar suporte e acompanhamento aos discentes no Tempo-Comunidade;
d) desenvolver estratégias pedagógicas adaptadas às realidades sociais das
comunidades de pertença dos discentes;
e) desenvolver estratégias pedagógicas adaptadas às circunstâncias individuais e
coletivas dos discentes;
f) para além do ensino, garantir a interlocução com os outros dois pilares do ensino
superior: a pesquisa e a extensão;
g) garantir a articulação entre discentes/universidade/comunidade nos Tempos-
Escola e, principalmente, nos Tempos-Comunidades;
h) conceber e implementar projetos de pesquisa relacionados às realidades do
mundo rural local na(s) sua(s) área(s) de especialização (com enfoque alargado e
que deverá ultrapassar o campo estrito da educação);
i) conceber e implementar projetos de extensão relacionados à realidade do mundo
rural, com especial enfoque no campo da educação, estabelecendo parcerias com
as comunidades escolares rurais;
j) usar as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para dar suporte e
acompanhamento aos discentes, quando estes se encontram nos Tempos
Comunidade, mas estar preparado para usar outras estratégias de comunicação
caso as TIC não se revelem apropriadas às circunstâncias das comunidades
rurais e/ou dos discentes (usar o correio terrestre ou fazer reuniões presenciais
locais, por exemplo);
k) usar a imaginação e a criatividade na resolução dos problemas de ordem prática,
técnica e metodológica que possam surgir nos Tempos-Escola e nos Tempos-
Comunidade, servindo de exemplo aos discentes e preparando-os também para
usar a imaginação e a criatividade na resolução dos problemas da mesma ordem
com que irão se deparar no futuro.

79
 5.6. Atenção aos Discentes

A assistência estudantil nas instituições federais de ensino superior (IFES) ganhou

impulso decisivo nos últimos anos devido a uma série de fatores: o reconhecimento da
mudança no perfil socioeconômico dos universitários brasileiros, expresso
especialmente na pesquisa desenvolvida pelo Fórum Nacional de Pró-reitores de
Assuntos Comunitários e Estudantis (Fonaprace), a análise das taxas de retenção e
evasão escolar, seus custos econômicos e sociais e, também, o processo de luta para a
democratização do acesso, permanência e conclusão do ensino superior.
Neste contexto o Reuni, instituído pelo Decreto nº 6.096/2007, reconheceu que a
ampliação de políticas de inclusão e de assistência estudantil objetiva a igualdade de
oportunidades para o estudante que apresenta condições sócio-econômicas desfavoráveis. Esta
medida está diretamente associada à inclusão, democratização do acesso e permanência de
forma a promover a efetiva igualdade de oportunidades, compreendidas como partes integrantes
de um projeto de nação (BRASIL, 2007, p. 06).
Tal perspectiva é destacada no documento síntese das Diretrizes Gerais do Reuni
quando se expõe o Compromisso Social da Instituição a ser expresso por políticas de
inclusão, programas de assistência estudantil e políticas de extensão universitária.
Na esteira da criação do Reuni, a diretoria da Associação Nacional dos
Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes) apresentou o Plano
Nacional de Assistência Estudantil expondo a importância dos investimentos para
garantir a eficiência das políticas de inclusão com a permanência e conclusão da
graduação. O documento expressa a compreensão do Fonaprace e da Andifes de que a
assistência estudantil é um direito do acadêmico e parte da luta nacional para acesso à
educação superior gratuita.
A Portaria Normativa n.º 39, de 12 de dezembro de 2007, instituiu o Programa
Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) definindo as seguintes áreas estratégicas:
moradia estudantil, alimentação, transporte, assistência à saúde, inclusão digital, cultura,
esporte, creche e apoio pedagógico.
A Universidade UFTM aderiu ao Reuni e no item Compromisso Social da
Instituição, o diagnóstico apresentado foi que, após o ingresso do aluno em seus
respectivos cursos, a universidade não conta com um instrumento qualificado para
avaliar sua permanência e sua situação socioeconômica no período de duração dos
cursos de graduação.
80
 As bolsas que são oferecidas por meio de diversos programas e órgãos de fomento [...]
não tem como foco a assistência estudantil. A Instituição não contempla ainda a assistência
estudantil nas áreas de nutrição, moradia, transporte, saúde integral, esporte, cultura e lazer,
inclusão digital (UFTM, 2007, p. 27).
Para o enfrentamento da situação descrita definiram-se três metas, quais sejam:
desenvolver e implantar um programa institucional de atenção integral ao discente
(moradia, transporte, saúde integral e nutrição), implantar programa de bolsas de
assistência estudantil e incluir no organograma da IFES uma unidade de apoio ao
discente (UFTM, 2007, p. 27).
A assistência estudantil passou, assim, a ser reconhecida como compromisso
institucional e, consoante com o entendimento da Andifes, do Fonaprace e do
Ministério da Educação, reconhecida como direito do acadêmico, essencial para a
concretização da democratização do acesso e promoção da equidade no espaço
universitário.
A consolidação da proposta ocorreu com a aprovação da Resolução nº 002, de
31 de julho de 2008, pela Congregação da UFTM. A Resolução dispõe sobre o
estabelecimento do Programa de Assistência Estudantil no âmbito da universidade.
Com base na Resolução foi implantado o Núcleo de Assistência Estudantil
(NAE), composto por equipe multiprofissional (assistentes em administração,
assistentes sociais, enfermeira, fisioterapeuta, médicos, pedagogo e psicóloga) é
responsável pela execução do Programa de Auxílios e da Atenção à Saúde aos alunos
regulares da UFTM.
Outro passo significativo para a assistência estudantil no âmbito da UFTM foi
aaprovação pela Congregação, em 18 de março de 2010, da criação da Pró-Reitoria de
Assuntos Comunitários e Estudantis (Proace).
A implantação da Pró-reitoria de Assuntos Comunitários e Estudantis vai ao
encontro das propostas do Fonaprace e da Andifes, pois representa a inserção orgânica
da assistência estudantil na estrutura da IFES. A sistematização da assistência estudantil
nas universidades federais ganhou novo fôlego com o Decreto n.º 7.234, de 19 de julho
de 2010, que instituiu o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES). O
decreto definiu como objetivos da assistência estudantil, em seu Art. 2:
a) democratizar as condições de permanência dos jovens na educação superior
pública federal;

81
 b) minimizar os efeitos das desigualdades sociais e regionais na permanência e
conclusão da educação superior;
c) reduzir as taxas de retenção e evasão;
d) contribuir para a promoção da inclusão social pela educação.
Além das áreas estratégias definidas já na Portaria Normativa n.º 39, de 12 de
dezembro de 2007, o Decreto acresceu o acesso, participação e aprendizagem de
estudantes com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades e
superdotação (Art. 3º, §1º).
O Decreto reconhece, pois, as transformações pelas quais tem passado as IFES e
consolida a concepção da relação profunda entre as condições socioeconômicas dos
acadêmicos com a conclusão de uma graduação de qualidade. Acena para a diversidade
presente em nosso país e para a importância de se captar as singularidades de cada
IFES. Assim, há que se construir a assistência estudantil na sinergia entre a autonomia
das universidades e as singularidades regionais e dos acadêmicos.
A Resolução n.º 002 de 2008 foi revista pelo Conselho Universitário da
Universidade Federal do Triângulo Mineiro e a Resolução n.º 002 de 14 de abril foi
aprovada. Nela se consolidam os princípios da assistência estudantil e são definidas
quatro modalidades de auxílios: auxílio alimentação, auxílio transporte, auxílio moradia
e auxílio permanência. No final de 2012, a UFTM atendeu 453 alunos com auxílio
alimentação, 235 alunos com auxílio transporte, 137 com auxílio moradia e 03 com
transporte intermunicipal. Em 2013 foi implantado o auxílio permanência cujo objetivo
é contribuir com a permanência e a conclusão de cursos de graduação por estudantes
regulares da UFTM, na perspectiva da formação integral, produção e difusão de
conhecimento e melhoria do desempenho estudantil, da qualidade de vida e do bem-
estar social.
A metodologia aplicada pelo Núcleo de Assistência Estudantil para a
concessão dos auxílios pode ser assim sintetizada:
a) publicação dos editais do processo de seleção no sítio institucional e nos murais;
b) acolhida das inscrições dos alunos;
c) avaliação socioeconômica pelos profissionais do serviço social;
d) divulgação dos resultados e prazo para recursos;
e) assinatura dos termos de compromisso pelos alunos;
f) acompanhamento mensal do processo de pagamento dos auxílios com
observação atenta dos alunos em situação de trancamento de matrícula.
82
 Além da oferta e acompanhamento dos auxílios para os alunos em comprovada
situação de vulnerabilidade socioeconômica, o NAE oferece atenção à saúde por meio
de equipe multiprofissional composta por: psicóloga, enfermeira, fisioterapeuta e
médica. Visa acolher as demandas dos alunos, contribuir para o acesso ao sistema único
de saúde e, de modo específico, ofertar ações de promoção de saúde. Dentre as ações
desenvolvidas pelo NAE atualmente, destacam-se os seguintes projetos: Rodas de
Terapia Comunitária; Grupo de Apoio, Interação e Convivência (Gaico); Semanas
Temáticas de Saúde do Universitário; Grupo de Gestantes; Espaço Conviver e NAE na
sala de aula. Além disso, oferece suporte em saúde ocupacional para os alunos em
estágio obrigatório e acompanhamento dos alunos em afastamento de saúde para que
tenham acesso ao acompanhamento pedagógico em seus respectivos cursos.
Os objetivos do NAE em relação à atenção à saúde são:
a) acolher as demandas dos alunos por atendimento médico, psicológico,
fisioterápico e de enfermagem;
b) sistematizar o acompanhamento dos alunos em relação ao esquema vacinal;
c) oportunizar orientações para acesso ao Sistema Único de Saúde no município de
Uberaba;
d) orientar os alunos quanto aos procedimentos referentes à prevenção de acidentes
ocupacionais durante os estágios obrigatórios;
e) acompanhar os alunos em afastamento médico, homologar os atestados de saúde
e contribuir para o acompanhamento pedagógico pelos professores e
coordenadores de curso.
Está em fase de estruturação o Núcleo de Acessibilidade da UFTM cujo objetivo
é atender aos alunos com deficiência garantindo acesso aos equipamentos e materiais
necessários ao processo ensino-aprendizagem. No momento, a PROACE dispõe de
técnica em assuntos educacionais para a digitalização dos textos para alunos com
deficiência visual e duas intérpretes de Libras para os alunos com surdez. Na sala de
multimeios da Biblioteca Frei Eugênio o Núcleo de Acessibilidade disponibiliza lupa
eletrônica para os alunos com baixa visão e leitor autônomo. Destaca-se também o
Programa de Assessoria e Orientação aos Alunos com Necessidades Especiais
(PAOANEE) elaborado pela Fisioterapeuta do NAE que conta com a participação da
Pedagoga do setor. O Programa congrega ações de orientação aos docentes, avaliação,
assessoria e acompanhamento dos alunos com necessidades educacionais especiais da
UFTM e está organizado do seguinte modo:
83
 a) identificação dos alunos no momento da matrícula;
b) acolhida individual com entrevista para caracterização das necessidades;
c) construção de planos terapêuticos e de acompanhamento das necessidades dos
alunos;
d) acompanhamento sistemático dos alunos, oferta de digitalização dos textos para
os alunos com deficiência visual, tradução e intérprete de libras para os surdos
em sala de aula e em eventos, quando requerido.
Em parceria com a Pró-Reitoria de Ensino, a Proace conduziu a experiência de
Monitoria Inclusiva voltada ao atendimento dos alunos inseridos no Programa de
Assessoria e Orientação aos Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Além
do acompanhamento realizado pelos docentes responsáveis pelas disciplinas/unidades
temáticas, os monitores contaram com o suporte das servidoras envolvidas no Programa
de Assessoria e Orientação aos Alunos com Necessidades Especiais.
No âmbito do curso de Licenciatura em Educação do Campo, pretende-se que seja
feito um acompanhamento permanente dos discentes do curso, tanto do ponto de vista
pedagógico quanto do ponto de vista biopsicossocial. Para realizar esse trabalho, serão
definidas, de forma colegiada, as ações e os responsáveis para que sejam diagnosticadas
as necessidades, definidas as intervenções na forma de parcerias e encaminhadas para o
Núcleo de Apoio ao Estudante, caso necessário.
Além do trabalho a ser desenvolvido no Núcleo de Atenção ao Estudante
pretende-se viabilizar ações/projetos/programas/cursos extraclasse com o objetivo de
atender as carências educacionais dos discentes ingressantes, de forma a possibilitar um
melhor rendimento deles nas atividades de graduação.
Os discentes do Curso de Licenciatura em Educação do Campo também possuem
livre acesso à Coordenação do Curso e à Secretaria do Instituto para tirarem suas
dúvidas. Todas as informações referentes à sua vida acadêmica são apresentadas na área
restrita do site da UFTM. Informações também são disponibilizadas via e-mail para
todos os alunos e também no mural do Instituto, bem como em outros murais da UFTM.

84
6. CONCEPÇÃO DO CURSO

6.1. Objetivos do curso

6.1.1. Geral

Contribuir para a formação de professores e educadores em escolas de campo

(especialmente os que não possuem formação de nível superior) para atuar nos anos
finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, como licenciados em Educação do
Campo, nas habilitações nas áreas das Ciências da Natureza ou da Matemática, tendo
em vista a realidade socioeconômica e cultural específica das populações que trabalham
e vivem no e do campo.

6.1.2. Específicos

a) Formar educadores para atuação em escolas do campo, aptos a fazer a gestão de

processos educativos e a desenvolver estratégias pedagógicas que visem a formação de
cidadãos autônomos e criativos, capazes de construir e executar projetos sustentáveis,
suscetíveis de estimular a fixação da pessoa do e no campo;
b) Contribuir para aumentar a qualidade do Ensino Fundamental e do Ensino Médio no
campo na região do Triângulo Mineiro, visando a fixação e a melhoria da qualidade de
vida da pessoa do e no campo, tendo por objetivo, também, a inclusão social e digital;
c) Estimular nas IES e nos demais parceiros(prefeituras, escolas estaduais e municipais
e movimentos de trabalhadores rurais sem-terra) da implementação desta Licenciatura
ações articuladas de ensino, pesquisa e extensão voltadas para demandas suscitadas pela
Educação do Campo.

6.2. Perfil do ingressante

Respeitando o normativo legal definido no Edital de Seleção n.º 002/2010

SESU/SETEC/SECADI/MEC, de 31 de agosto, e seguindo as indicações entretanto
desenvolvidas pelo MEC (I Seminário Regional das Licenciaturas em Educação do

85
Campo da região Sudeste, UFMG – 15 e 16 de julho de 2014), o perfil dos ingressantes
no Curso de Licenciatura em Educação do Campo seguirá as seguintes prioridades:
a) Categoria 1 – educadores e professores que atuem ou tenham atuado em processos
educativos (formais, não formais e informais) rurais e do campo e jovens e adultos
que vivam ou trabalhem no campo (seguindo os critérios definidos pelo IBGE e / ou
pelo MEC) – nessa definição de campo estão incluídas as seguintes populações:
quilombolas, indígenas, ligadas aos movimentos sociais (rurais e urbanos),
extrativistas, ribeirinhas e caiçaras;
b) Categoria 2 – educadores e professores que atuem ou tenham atuado em processos
educativos (formais, não formais e informais) urbanos e jovens e adultos sem
ligação ao campo.
Assim, para cada prioridade estão definidos dois perfis de acesso e as vagas em
cada prioridade serão distribuídas de forma equitativa entre os dois perfis (60% das
vagas para educadores e professores e 40% das vagas para público jovem e adulto).
Só serão aceitos candidatos da categoria 2 se houver vagas remanescentes da
categoria 1. O objetivo é não deixar vagas ociosas.
Assim, e para os próximos processos seletivos, estarão destinadas 72 vagas (60%
de 120 vagas) para educadores e professores e 48 vagas para jovens e adultos (40% de
120 vagas), respeitando-se em cada perfil as vagas destinadas às cotas definidas
legalmente.
O ingresso no Curso de Licenciatura em Educação do Campo só poderá efetivar-
se se o candidato aprovado no processo seletivo possuir o ensino médio completo
(independentemente do tipo de certificação apresentada pelo candidato: Certificado de
conclusão do Ensino Médio, Certificação de ENEM ou equivalente).

6.3. Perfil profissional do egresso da Licenciatura em Educação do Campo da

UFTM

O Curso de Licenciatura em Educação do Campo – habilitações em Ciências da

Natureza ou Matemática – visa à formação de professores para o exercício de atividades
formativas que contemplem o universo escolar, mas também que esses profissionais
possam pensar a educação para além do espaço escolar. Os egressos serão capazes de
compreender a especificidade e a diversidade da população do campo em seus aspectos

86
social, cultural, político, econômico, de gênero, geração e classe, assim como contribuir
com essa população no processo de sistematização, articulação e potencialização dos
seus saberes, a partir do diálogo com os saberes acadêmicos.
Assim, o licenciado em Educação do Campo é um profissional da educação,
habilitado para o trabalho educativo multidisciplinar em áreas de conhecimento das
Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química) ou Matemática.
Ao longo dos quatro anos da formação docente, o licenciando em Educação do
Campo terá contato com conhecimentos das áreas de Ciências Humanas e Linguagens e
Códigos, com aprofundamento em Ciências da Natureza ou Matemática (conforme a
habilitação escolhida), voltados à docência para os anos finais do Ensino Fundamental e
Ensino Médio da Educação Básica. Para tanto, vivenciará processos formativos
pautados nas inovações tecnológicas, pedagógicas, culturais, políticas de base crítica
permitindo-lhe a construção de perfil pedagógico-científico capaz de:
a) exercer docência multidisciplinar na área das Ciências Natureza ou da Matemática;
b) criar estratégias de produção do conhecimento apropriadas para interferir na
realidade agrária local, regional e nacional em favor dos povos do campo;
c) gerir processos educativos escolares e comunitários, considerando a complexidade e
diversidade do campo, suas escolas, seus sujeitos, tempos e espaços;
d) ser capaz de considerar a diversidade do campo do ponto de vista das relações de
gênero, sexualidade, geração, questões étnico-raciais e pessoas com necessidades
educacionais especiais.
Igualmente, o licenciado em Educação do Campo será capaz de considerar a
diversidade das experiências educacionais e de desenvolvimento territorial agrário que
vêm sendo desenvolvidas de forma inovadora por movimentos sociais, organizações
não governamentais, instituições públicas, associação de agricultores familiares, entre
outros segmentos.

6.4. Área de atuação profissional

Os egressos do Curso de Licenciatura em Educação do Campo – habilitação em

Ciências da Natureza ou Matemática poderão atuar, em consonância com o Art. 62 da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/1996 e o Art. 4º do Decreto
7.352/2010, particularmente em seus incisos VI e VII, nas seguintes funções:

87
Docência na Educação Básica:

a) nas escolas do campo que ofertem a Educação Básica, preferencialmente no

âmbito dos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, regular e
profissional, nas suas diversas modalidades;
b) junto à comunidade escolar, na orientação, elaboração e acompanhamento de
projetos pedagógicos pautados na Pedagogia da Alternância;
c) em Instituições de Ensino Superior (IES) e nos Institutos Federais (IF) ou
similares, no âmbito da Educação do Campo e suas interfaces com as
Ciências da Natureza e a Matemática;
d) em instituições de pesquisa que dialoguem com processos de ensino-
aprendizagem na Educação do Campo.

Gestão de Processos Educativos Escolares:

a) nas Secretarias de Educação e nas próprias escolas, fazendo gestão das

políticas e processos educativos orientados para as escolas e comunidades do
campo;
b) em Secretarias de Educação (municipais, estaduais e ministeriais) para
conceber, gerir e executar projetos e programas educativos voltados ao
desenvolvimento agrário em sua componente educacional. Essa
possibilidade de atuação se dá junto a instituições públicas, cooperativas,
Organizações Não Governamentais (ONGs) e outras instituições congêneres,
especialmente vinculadas a processos, ações e atividades educacionais
voltadas ao campo.

6.5. Competências e Habilidades

Os elementos que delineiam as competências e habilidades a serem desenvolvidas

pelos licenciados em educação do campo são:

88
Competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da
sociedade democrática

a) Reconhecer o diálogo, a participação, a pluralidade de vozes nos diversos

contextos educativos, como elemento fundamental nos processos
democráticos e para o exercício da cidadania e participação dos sujeitos no
campo;
b) Compreender a inclusão social, as diferenças sociais, culturais e étnicas, para
contribuir na construção de atitudes de respeito às diferenças na escola e no
todo social;
c) Ampliar os espaços de participação democrática por meio de uma prática
pedagógica dialógica;
d) Utilizar os conhecimentos das ciências da natureza, matemática e suas
tecnologias para uma formação voltada à cidadania crítica e participativa dos
sujeitos da aprendizagem, no contexto rural ou urbano;
e) Propiciar a articulação dos conhecimentos técnico-científicos de seu campo
do saber com os problemas sociais, políticos, econômicos e culturais das
comunidades do campo;
f) Competências referentes à compreensão do papel social da escola;
g) Compreender que tanto a educação em seu contexto mais amplo, como a
educação do campo são atos políticos, portanto, comprometidos com a
compreensão, intervenção e transformação da realidade social;
h) Disseminar o conhecimento histórico-cultural da humanidade de forma
crítica e reflexiva;
i) Contribuir para o processo de participação de todos os atores escolares na
organização do trabalho pedagógico, enfatizando os princípios da gestão
democrática;
j) Dialogar com a diversidade, com as diferenças, com a pluralidade de ideias e
concepções;
k) Contribuir com o acesso e permanência dos sujeitos da aprendizagem no
espaço escolar na busca dos conhecimentos científicos historicamente
construídos.

89
Competências referentes ao domínio dos conteúdos de natureza científico-cultural
a serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua
articulação interdisciplinar

a) Aprender a planejar e construir projetos de inserção social voltadas para

educação e metodologias específicas, a partir da aquisição do conhecimento
em termos de conceitos, procedimentos e atitudes;
b) Promover o uso do conhecimento de forma que a aprendizagem seja criativa,
autônoma, colaborativa e de comunicação e expressão, como princípios
indissociáveis da prática educativa;
c) Compreender processos educativos, de forma a estabelecer relações e
integrar as áreas da educação do campo com outras áreas do conhecimento
relacionado às questões das ciências da natureza e matemática, de maneira
interdisciplinar, com o intuito de redirecionar as ações no ensino e
aprendizagem;
d) Compreender os processos de desenvolvimento de ações e projetos que
incluam mídias e tecnologias.

Competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico

a) Atuar como agente de processos e vivências educativas utilizando as

tecnologias de informação e comunicação como uma ferramenta didático–
pedagógica, articulando os conteúdos conceituais com as didáticas das
ciências da natureza e matemática, a partir do princípio metodológico de
ação-reflexão-ação para o desenvolvimento de competências, na busca de
solução de problemas da sociedade humana, global e planetária;
b) Contribuir para a aprendizagem empreendedora, na perspectiva de
valorização dos indivíduos, de suas capacidades, de suas relações sociais e
éticas, em um processo de transformação de si próprio e de seu espaço
social, de maneira a favorecer as mudanças nos paradigmas comportamentais
e de atitudes nos contextos educacionais e de desenvolvimento pessoal e
profissional;
c) Utilizar metodologias e tecnologias adequadas para aplicação em turmas que
apresentem estudantes com necessidades educacionais especiais;
90
 d) Compreender o ato pedagógico como um processo interativo de reconstrução
do conhecimento;
e) Atuar como docente tendo em vista as relações estabelecidas, os contextos
que se apresentam e os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem.
O artigo 13 da Resolução CNE/CEB n.º 1/2002, orienta que a formação dos
docentes para atuarem na Educação Básica no campo deve ser permeada pelos seguintes
elementos:
c) estudos a respeito da diversidade e o efetivo protagonismo das crianças, dos
jovens e dos adultos do campo na construção da qualidade social da vida
individual e coletiva, da região, do país e do mundo;
d) propostas pedagógicas que valorizem, na organização do ensino, a
diversidade cultural e os processos de interação e transformação do campo, a
gestão democrática, o acesso ao avanço científico e tecnológico e respectivas
contribuições para a melhoria das condições de vida e a fidelidade aos
princípios éticos que norteiam a convivência solidária e colaborativa nas
sociedades democráticas.
Isso supõe, entre outras atitudes, superar a cultura da reprovação, da retenção e da
seletividade, centrar a atenção nos níveis de desenvolvimento cognitivo, afetivo, social,
moral, ético, cultural e profissional do aluno.

6.6. Escolha da área de habilitação

O Curso de Licenciatura em Educação do Campo da Universidade Federal do

Triângulo Mineiro organiza-se da seguinte forma:
a) Ciclo Comum (1º e 2º semestre);
b) Área de habilitação em Matemática ou Área de habilitação em Ciências da
Natureza (3º ao 8º semestre).
O licenciando poderá cursar uma habilitação ou duas. O Ciclo Comum, que é
oferecido a todos, tem duração de 2 semestres. Ao final destes, o licenciando poderá
optar pela habilitação na área de Matemática ou na área de Ciências da Natureza (cada
uma com duração mínima de 6 semestres), conforme edital de distribuição de vagas, a
ser definido a partir do segundo semestre e atualizado nos semestres de escolha da área
de habilitação.

91
 Os ingressantes do Curso de Licenciatura em Educação do Campo frequentam o
Ciclo Comum e, ao final do 2º semestre, escolhem uma área de habilitação, a partir de
uma classificação de acordo com a média das notas de disciplinas do Ciclo Comum.
Cada área de habilitação oferecerá 50% das vagas de ingresso, sendo que, para
escolher a área de habilitação, os licenciandos serão classificados pela maior média
aritmética das notas obtidas no primeiro e segundo semestres.
Serão seguidos como critérios de desempate das médias:
I - aprovação em maior número de disciplinas;
II - média aritmética de todas as disciplinas,
III - maior média aritmética nas disciplinas específicas (habilitação na área de
Ciências da Natureza: “Saúde, Sexo e Reprodução”; habilitação na área de Matemática:
“Campos Numéricos” e “Funções e suas Aplicações no Campo Agrário”).
IV – maioridade,
V - nota no vestibular.
Os licenciandos serão classificados de acordo com o índice de desempenho
discente dos dois primeiros semestres do Ciclo Comum, calculado pela média aritmética
das notas obtidas nas disciplinas adiante mencionadas:
Primeiro semestre:
Leitura e Escrita de Textos
Arte e Cultura Popular
Campos Numéricos
Introdução às Tecnologias Digitais
Educação de Jovens e Adultos
Saúde, Sexo e Reprodução
Seminário Integrador I
Segundo semestre:
Metodologia da Pesquisa Científica e Elaboração de Projetos
Psicologia da Educação e Desenvolvimento
Teorias da Educação
Tecnologias de Informação e Comunicação Aplicadas à Educação
Funções e Suas aplicações no Campo Agrário
Educação do Campo, Diversidade Linguística e Cultural
Seminário Integrador II

92
 Para efeito de cálculo do índice de desempenho discente, será atribuída nota zero à
disciplina não cursada ou não aprovada. No caso de disciplinas do Ciclo Comum com
Aproveitamento de Estudos (dispensa de disciplinas a partir de Competências e Saberes
Reconhecidos anteriormente) será considerada a média aritmética das notas obtidas nas
disciplinas cursadas anteriormente ao ingresso na Licenciatura em Educação do Campo.
A distribuição pelas duas áreas de habilitação do curso de Licenciatura em
Educação do Campo será realizada de acordo com o critério de classificação já
mencionado, sendo o licenciando matriculado no curso de sua preferência, desde que
haja vaga.

6.7. Segunda habilitação

Ao final de uma das habilitações, os egressos do Curso de Licenciatura em

Educação do Campo poderão fazer uma segunda habilitação mediante pedido dirigido
ao Colegiado do Curso de Licenciatura em educação do Campo.
Poderá haver opção por cursar mais 2 anos e meio, no mínimo, e 4 anos, no
máximo, na outra habilitação disponível no curso, conforme regulamento para obtenção
de segunda habilitação.

93
 7. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

A Educação do Campo, como já vimos, conta com respaldo legal para exigir um
tratamento diferenciado e específico. No artigo 28 da Lei Nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – LDB), ficou estabelecido o direito dos povos do campo
a um sistema de ensino adequado à sua diversidade sociocultural, prevendo-se
adaptações de organização dos tempos escolares, das metodologias de ensino e dos
currículos, tendo atenção às peculiaridades da vida rural e aos interesses dos alunos da
zona rural.
O Parecer do Conselho Nacional da Educação CNE/CEB n.º 36/2001 e a
Resolução CNE/CEB n.º 1/2002 do mesmo Conselho, que institui as Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, esclarecem como a escola
rural pode se organizar, salvaguardando para as populações do campo uma educação
emancipatória, proporcionando aos povos do campo um novo desenvolvimento.
Nestes documentos legais, há o reconhecimento, por parte do poder público, da
obrigatoriedade da universalização da educação básica e da educação profissional para
as populações do campo, que considere suas peculiaridades para a organização do
trabalho pedagógico, do currículo e dos tempos pedagógicos.
Assim, atentando para o embasamento legal da educação do campo, bem como da
estruturação de cursos de graduação, a UFTM propõe-se a desenvolver uma
Licenciatura em Educação de Campo nas suas duas habilitações, através da organização
de turmas específicas compostas a partir de demandas identificadas pela Instituição e
pelas suas parcerias (secretarias municipais e estaduais de educação), de modo a
favorecer uma formação identitária de turma (ou de comunidade) e a gestão coletiva do
processo pedagógico. Essa forma de organização curricular deverá espelhar-se em
atividades e processos que garantam sistematicamente a relação prática-teoria-prática
vivenciada no próprio ambiente social e cultural de origem dos estudantes, a “práxis
educativa” proposta por Freire (1979).
A organização curricular em regime de alternância entre Tempo-Escola (o tempo
passado na Universidade, equivalente a semestres de cursos regulares) e Tempo-
Comunidade (tempo passado no campo), visa facilitar o acesso e a permanência nesta
Licenciatura de educadores em exercício em escolas de campo, bem como de jovens e
adultos das comunidades rurais, sem que precisem deixar de viver no campo.

94
 7.1. Regime de Alternância

O Curso de Licenciatura em Educação do Campo será abrigado no Instituto de

Ciências Exatas, Naturais e Educação (ICENE) da UFTM, com as suas atividades
letivas presenciais sendo desenvolvidas nos campi de Uberaba, onde serão realizadas a
maior parte das atividades teóricas e práticas. A oferta do curso tem um forte impacto
social, ao permitir atender a comunidades com acesso limitado ao ensino superior.
A localização do curso está ligada à centralidade da cidade de Uberaba em relação
aos municípios onde se localizam a maior parte das escolas rurais do Triângulo Mineiro.
A concentração de estudantes em alguns dos municípios da região do Triângulo
Mineiro, a que esta proposta serve, poderá permitir o desenvolvimento de atividades
presenciais (aulas, seminários, suporte e acompanhamento, por exemplo).
O curso funcionará em regime diurno intensivo no Tempo-Escola (manhã e
tarde, no período compreendido entre 7h ou 8h e 20h ou 21h) e nos tempos e espaços
educativos diferenciados de acordo com a dinâmica das atividades pedagógicas
propostas. No Tempo-Escola, as atividades pedagógicas curriculares serão
desenvolvidas principalmente nos Campi da UFTM em Uberaba. Serão no máximo 25
dias com 10 a 12 horas-aula diárias de atividades pedagógicas (período intensivo).
As atividades do Tempo-Escola serão desenvolvidas de forma sequenciada, com
a carga horária concentrada nos meses de janeiro e julho, que correspondem,
respectivamente, aos semestres ímpares (1º, 3º, 5º e 7º) e aos semestres pares (2º, 4º, 6º
e 8º).
No Tempo-Comunidade, as atividades serão desenvolvidas no espaço de moradia
e/ou de trabalho dos estudantes, bem como nas escolas públicas rurais ou do campo, nas
escolas comunitárias ou nas instituições não formais de ensino localizadas no campo.

95
 7.2. Matrizes Curriculares

A carga horária será de 3.360 horas-aula em cada uma das áreas de habilitações
(Ciências da Natureza ou Matemática), distribuídas em 08 (oito) semestres,
integralizando 04 (quatro) anos de curso.
A carga horária total do curso em cada uma das áreas de habilitação será assim
composta:
Área de habilitação em Ciências da Natureza:
a) Núcleo de Estudos Formador = 1.020 horas-aula
b) Núcleo de Estudos Específico = 1.080 horas-aula
c) Núcleo de Estudos Integrador = 1.260 horas-aula

Área de habilitação em Matemática:

a) Núcleo de Estudos Formador = 1.020 horas-aula
b) Núcleo de Estudos Específico = 1.020 horas-aula
c) Núcleo de Estudos Integrador = 1.320 horas-aula

96
 7.2.1 MATRIZ CURRICULAR - LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO
CAMPO

Ciclo Comum

1º SEMESTRE
Horas-aula
Pré-requisito TE TC
Componente Curricular
Teórica Prática AD APC Total Créditos

Arte, Cultura Popular e a

Educação das Relações 15 15 30 15 75 5 - 30 45
Étnico-raciais e Indígenas
Leitura e Escrita de Textos 15 15 30 - 60 4 - 30 30
Introdução às Tecnologias
15 15 - - 30 2 - 30 0
Digitais
Campos Numéricos 30 30 30 - 90 6 - 60 30
Educação de Jovens e
15 15 - 15 45 3 - 30 15
Adultos
Saúde, Sexo e Reprodução 15 15 - 15 45 3 - 30 15
Seminário Integrador I - 30 - - 30 2 - 30 0
Subtotal 105 135 90 45 375 25 - 240 135

2º SEMESTRE
Horas-aula Pré-requisito TE TC
Componente Curricular
Teórica Prática AD APC Total Créditos
Metodologia da Pesquisa
Científica e Elaboração de 15 - 15 - 30 2 - 15 15
Projetos
Psicologia da Educação e
30 15 15 - 60 4 - 45 15
Desenvolvimento
Teorias da Educação 30 15 15 - 60 4 - 45 15
Tecnologias de Informação
-
e Comunicação Aplicadas à 15 15 - 15 45 3 30 15
Educação
Educação do Campo,
-
Diversidade Linguística e 15 15 - - 30 2 30 0
Cultural
Funções e suas Aplicações -
45 15 30 - 90 6 60 30
no Campo Agrário
Seminário Integrador II - 30 - - 30 2 - 30 0
Subtotal 150 105 75 15 345 23 - 255 90

97
 Área de Habilitação em Ciências da Natureza

3º SEMESTRE
Horas-aula Pré-requisito TE TC
Componente Curricular
Teórica Prática AD APC Total Créditos
Questão Social e Realidade
15 - 15 - 30 2 - 15 15
Local e Regional
Estratégias de Avaliação 15 15 - - 30 2 - 30 0
Sociologia da Educação 15 15 - - 30 2 - 30 0
Ecologia Geral e Estudo do
30 15 15 15 75 5 - 45 30
Meio
Química e Tecnologia do
30 15 15 15 75 5 - 45 30
Cotidiano
Introdução à Física 30 15 15 15 75 5 - 45 30
Seminário Integrador III - 30 - - 30 2 - 30 0
Subtotal 135 105 60 45 345 23 240 105

4º SEMESTRE
Horas-aula Pré-requisito TE TC
Componente Curricular
Teórica Prática AD APC Total Créditos
Mídia e Educação 15 30 15 - 60 4 - 45 15
Espaços Educativos não
15 - 15 - 30 2 - 15 15
Formais e Movimento Rural
Química do Solo, da Água e
30 15 - 15 60 4 - 45 15
da Atmosfera
Zoologia de Invertebrados
30 15 15 15 75 5 - 45 30
no Contexto do Campo
Fundamentos de Mecânica e
Artefatos Tecnológicos do 30 15 - 15 60 4 - 45 15
Campo
Pesquisa e Ensino-
30 15 - 45 90 6 - 45 45
Aprendizagem das Ciências
Seminário Integrador IV 30 - - 30 2 - 30 0
Subtotal 150 120 45 90 405 27 270 135

5º SEMESTRE
Horas-aula Pré-requisito TE TC
Componente Curricular
Teórica Prática AD APC Total Créditos
Educação Ambiental 15 15 - - 30 2 - 30 0
Zoologia de Vertebrados no
30 15 - 15 60 4 - 45 15
Contexto do Campo
Fundamentos de
Termofísica e Vida no 30 15 - 15 60 4 - 45 15
Campo
Química Aplicada aos Seres
30 15 - 15 60 4 - 45 15
Vivos
Máximo de 2
disciplinas dos
Estágio Curricular
15 90 15 - 120 8 1º, 2º, 3º e 4º 5 115
Supervisionado I
semestres não
concluídas
Pesquisa e Ensino- -
30 15 45 90 6 - 45 45
Aprendizagem da Química
Seminário Integrador V 30 - - 30 2 - 30 0
Subtotal 150 195 15 90 450 30 - 245 205

98
 6º SEMESTRE
Horas-aula Pré-requisito TE TC
Componente Curricular
Teórica Prática AD APC Total Créditos
Agricultura Familiar e
15 15 - - 30 2 - 30 0
Sustentabilidade Ambiental
Botânica Geral 30 15 15 15 75 5 - 45 30
Energia e Temperatura na
30 15 - 15 60 4 - 45 15
Química
Eletricidade e
Eletromagnetismo no 30 15 - 15 60 4 - 45 15
Contexto do campo
Estágio Curricular Estágio Curricular
15 90 15 - 120 8 Supervisionado I
5 115
Supervisionado II
Pesquisa e Ensino-
30 15 - 45 90 6 - 45 45
Aprendizagem da Física
Seminário Integrador VI - 30 - - 30 2 - 30 0
Subtotal 150 195 30 90 465 31 - 245 220

7º SEMESTRE
Horas-aula Pré-requisito TE TC
Componente Curricular
Teórica Prática AD APC Total Créditos
História e Filosofia da
15 15 - - 30 2 - 30 0
Educação
Genética e Evolução 30 15 15 15 75 5 - 45 30
Anatomia e Fisiologia
30 15 15 15 75 5 - 45 30
Humana I
Paleontologia 30 15 - 15 60 4 - 45 15
Estágio Curricular Estágio Curricular
15 90 15 - 120 8 Supervisionado II
5 115
Supervisionado III
Pesquisa e Ensino- -
30 15 45 90 6 - 45 45
Aprendizagem da Biologia
Máximo de 2
Trabalho de Conclusão de disciplinas do 1º
15 45 - - 60 4 5 55
Curso I ao 6º semestre
não concluídas
Seminário Integrador VII - 30 - - 30 2 - 30 0
Subtotal 165 240 45 90 540 36 - 250 290

8º SEMESTRE
Horas-aula Pré-requisito TE TC
Componente Curricular
Teórica Prática AD APC Total Créditos
Políticas e Legislação da
15 15 - - 30 2 - 30 0
Educação Brasileira
Educação Inclusiva e
30 30 - - 60 4 - 60 0
Língua Brasileira de Sinais
Anatomia e Fisiologia
30 30 - 15 75 5 - 60 15
Humana II
- Trabalho de
Trabalho de Conclusão de
15 105 - 120 8 Conclusão de 5 115
Curso II
Curso I
Estágio Curricular Estágio Curricular
30 75 15 - 120 8 Supervisionado III
20 100
Supervisionado IV
Seminário Integrador VIII - 30 - - 30 2 - 30 0
Subtotal 120 285 15 15 435 29 - 205 230

Legenda: Núcleo de Estudos Formador Núcleo de Estudos Específico

Núcleo de Estudos Integrador

99
 SÍNTESE DA MATRIZ CURRICULAR
Horas-Aula
Componentes Curriculares Créditos
Teórica / Prática AD APC Total
Componentes Curriculares Gerais 1665 315 480 2460 164
Estágio Curricular Supervisionado 420 60 - 480 32
Trabalho de Conclusão de Curso 180 - - 180 12
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais 240 - - 240 16
TOTAL 2505 375 480 3360 224

Carga Horária Total do Curso em horas = 2.800 horas

Mínimo: 4 anos (8 semestres)

Tempo de integralização
Máximo: 6 anos (12 semestres)

100
 Área de Habilitação em Matemática

3º SEMESTRE
Horas-aula Pré-requisito TE TC
Componente Curricular
Teórica Prática AD APC Total Créditos
Questão Social e Realidade
15 - 15 - 30 2 - 15 15
Local e Regional
- -
Estratégias de Avaliação 15 15 - 30 2 30 0
- -
Sociologia da Educação 15 15 - 30 2 30 0
Informática na Educação -
30 15 15 15 75 5 45 30
Matemática
-
Sistemas Lineares 30 15 15 15 75 5 45 30
-
Introdução à Física 30 15 15 15 75 5 45 30
-
Seminário Integrador III - 30 - - 30 2 30 0
Subtotal 135 105 60 45 345 23 240 105

4º SEMESTRE
Horas-aula Pré-requisito TE TC
Componente Curricular
Teórica Prática AD APC Total Créditos
Mídia e Educação 15 30 15 - 60 4 - 45 15
Espaços Educativos não
15 - 15 - 30 2 - 15 15
Formais e Movimento Rural
Geometria Analítica 45 30 15 15 105 7 - 75 30
Trigonometria e Números
30 15 15 15 75 5 - 45 30
Complexos
Pesquisa e Ensino-
Aprendizagem da 30 15 - 60 105 7 - 45 60
Matemática I
Seminário Integrador IV - 30 30 2 - 30 0
Subtotal 135 120 60 90 405 27 255 150

5º SEMESTRE
Horas-aula Pré-requisito TE TC
Componente Curricular
Teórica Prática AD APC Total Créditos
Educação Ambiental 15 15 - - 30 2 - 30 0
Introdução à Teoria dos
Números
30 15 15 15 75 5 - 45 30
Geometria Plana 45 15 15 15 90 6 - 60 30
Máximo de
duas
Estágio Curricular disciplinas doa
15 90 15 - 120 8 5 115
Supervisionado I 1º, 2º, 3º e 4º
semestres não
concluídas
Pesquisa e Ensino-
Aprendizagem da 30 15 - 60 105 7 - 45 60
Matemática II
Seminário Integrador V - 30 - - 30 2 - 30 0
Subtotal 135 180 45 90 450 30 215 235

101
 6º SEMESTRE
Horas-aula Pré-requisito TE TC
Componente Curricular
Teórica Prática AD APC Total Créditos
Agricultura Familiar e
15 15 - - 30 2 - 30 0
Sustentabilidade Ambiental
Geometria Espacial 45 15 15 15 90 6 - 60 30
Polinômios e Princípios de
Contagem
45 15 - 15 75 5 - 60 15
Estágio Curricular Estágio Curricular
15 90 15 - 120 8 Supervisionado I 5 115
Supervisionado II
Pesquisa e Ensino- -
Aprendizagem da 30 15 60 105 7 - 45 60
Matemática III
Seminário Integrador VI - 30 - - 30 2 - 30 0
SubTotal 150 180 30 90 450 30 230 220

7º SEMESTRE
Horas-aula Pré-requisito TE TC
Componente Curricular
Teórica Prática AD APC Total Créditos
História e Filosofia da
15 15 - - 30 2 30 0
Educação
Cálculo e Funções de uma
45 15 30 15 105 7 60 45
variável
Probabilidade e Estatística 45 15 15 15 90 6 60 30
Estágio
Estágio Curricular Curricular
15 90 15 - 120 8 5 115
Supervisionado III Supervisionad
o II
Pesquisa e Ensino-
Aprendizagem da 30 15 - 60 105 7 - 45 60
Matemática IV
Máximo de 2
disciplinas do
Trabalho de Conclusão de
15 45 - - 60 4 1º ao 6º 15 45
Curso I
semestre não
concluídas
Seminário Integrador VII - 30 - - 30 2 30 0
Subtotal 165 225 60 90 540 36 245 295

8º SEMESTRE
Horas-aula Pré-requisito TE TC
Componente Curricular
Teórica Prática AD APC Total Créditos
Políticas e Legislação da
15 15 - - 30 2 - 30 0
Educação Brasileira
Educação Inclusiva e
30 30 - - 60 4 - 60 0
Língua Brasileira de Sinais
Matemática Financeira
Aplicada ao Contexto do 30 30 15 15 90 6 - 60 30
Campo
- Trabalho de
Trabalho de Conclusão de
15 105 - 120 8 Conclusão de 15 105
Curso II
Curso I
Estágio
Estágio Curricular Curricular
30 75 15 - 120 8 20 100
Supervisionado IV Supervisionad
o III
Seminário Integrador VIII - 30 - - 30 2 - 30 0
SubTotal 120 285 30 15 450 30 215 235

102
 Legenda: Núcleo de Estudos Formador Núcleo de Estudos Específico
Núcleo de Estudos Integrador

SÍNTESE DA MATRIZ CURRICULAR

Horas-Aula
Componentes Curriculares Créditos
Teórica / Prática AD APC Total
Componentes Curriculares Gerais 1590 390 480 2460 164
Estágio Curricular Supervisionado 420 60 - 480 32
Trabalho de Conclusão de Curso 180 - - 180 12
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais 240 - - 240 16
TOTAL 2430 450 480 3360 224

Carga Horária Total do Curso em horas = 2800 horas

Mínimo: 4 anos (8 semestres)

Tempo de integralização
Máximo: 6 anos (12 semestres)

Componentes Curriculares comuns às duas habilitações (Unificados):

3º semestre:
Questão Social e Realidade Local e Regional
Estratégias de Avaliação
Sociologia da Educação
Introdução à Física
Seminário Integrador III

4º semestre:
Mídia e Educação
Espaços Educativos não Formais e Movimento Rural
Seminário Integrador IV

5º semestre:
Educação Ambiental
Seminário Integrador V

6º semestre
Agricultura Familiar e Sustentabilidade Ambiental
103
Seminário Integrador VI

7º semestre:
História e Filosofia da Educação Brasileira
Trabalho de Conclusão de Curso I
Seminário Integrador VII

8º semestre:
Educação Inclusiva e Língua Brasileira de Sinais
Políticas e Legislação da Educação Brasileira
Trabalho de Conclusão de Curso II
Seminário Integrador VIII

7.3. Caracterização dos Núcleos de Estudo

7.3.1. Núcleo de Estudos Formador

O objetivo do núcleo de estudos formador é proporcionar ao licenciando subsídios

para a construção da formação intelectual, visando à reafirmação da identidade cultural
da comunidade do campo, articulando aspectos de docência, memória e práticas
educativas na Educação do Campo como principais elementos da formação do
educador/licenciado.

7.3.2. Núcleo de Estudos Específico

Tem como objetivo possibilitar uma sólida formação teórico-prática do

licenciando, por meio da oferta de componentes curriculares que objetivam o
desenvolvimento de competências e habilidades para sua atuação como professor,
conforme habilitação escolhida (Ciências da Natureza ou Matemática).

104
7.3.3. Núcleo de Estudos Integrador

Composto pelas seguintes atividades que ocorrem em Tempo-Escola e Tempo-

Comunidade:

7.3.3.1. Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)

O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) objetiva contribuir com a formação

de um professor educador comprometido com o desenvolvimento humano em todas as
suas dimensões. Nesse sentido, não se trata apenas de uma atividade obrigatória para a
obtenção do diploma de licenciado em Educação do Campo, mas faz parte de um
processo de inserção nas atividades de pesquisa e de formação de pesquisadores, bem
como é fundamental para a consolidação do curso.
O Trabalho de Conclusão do Curso será desenvolvido ao longo das atividades
curriculares do núcleo integrador, tendo sua culminância nos 7º e 8º semestres, por meio
das disciplinas Trabalho de Conclusão de Curso I e Trabalho de Conclusão de Curso II,
que somam uma carga horária de 180 horas-aula.
Os licenciandos deverão desenvolver seus trabalhos juntamente com um
orientador com experiência na área e disponibilidade para supervisão. O processo de
escolha do orientador caberá ao licenciando. Caso um mesmo orientador seja escolhido
por parte significativa da turma, prejudicando o desempenho dessa atividade de
orientação, o aluno deverá escolher outro docente com disponibilidade e interesse em
seu tema. De qualquer modo, tanto licenciando como o orientador deverão consentir
com o processo de desenvolvimento e elaboração do TCC. Essa escolha deve se pautar
na disponibilidade de orientação por parte do docente, no alinhamento teórico-
metodológico do projeto com a sua linha de pesquisa ou interesse de investigação, bem
como em seu bom relacionamento com o aluno. A responsabilidade pela realização do
TCC cabe ao licenciando e a orientação específica do seu projeto de pesquisa é
atribuição de seu orientador, sendo possível que os demais professores colaborem com
indicações de referências e de outras formas que licenciando e orientador julgarem
convenientes.
O TCC deverá obedecer às normas a serem definidas pelo Regulamento Interno
de TCC, estando de acordo com a legislação institucional da UFTM e do MEC. Acerca

105
do formato do TCC, este será realizado individualmente e deverá ser entregue nos
moldes de um relatório de pesquisa (portfólios reflexivos e artigos, por exemplo). Esses
trabalhos serão redigidos no idioma nacional, de acordo com as normas da ABNT e
socializados mediante apresentação pública à comunidade acadêmica e aos membros da
banca examinadora.

7.3.3.2. Atividades Práticas Curriculares (APC)

No Curso de Licenciatura em Educação em Campo, as APCs terão duração de

480 horas-aula (400 horas). Essas atividades podem envolver:
a) produção de recursos pedagógicos;
b) elaboração de projetos de ensino;
c) participação em movimentos de cidadania;
d) vivências lúdicas e artísticas;
e) diálogos com outros campos de saber e diferentes modos de conhecimento;
f) atividades de investigação (produção de material pedagógico; aplicação e
análise de atividades pedagógicas; realização de seminários para discutir
assuntos relacionados à formação do professor educador e sua prática
pedagógica; estudo de Políticas Públicas Educacionais; visita a instituições
escolares; análise do Projeto Político-Pedagógico de uma instituição; busca
de informações em livros, Internet e/ou outras fontes sobre a prática do
Projeto Político Pedagógico nas escolas da comunidade; registro das
observações realizadas e resolução de situações problema; entrevistas com
educadores; estudo dos Parâmetros e Referenciais Curriculares Nacionais;
análise dos descritores do Sistema de Avaliação da Educação Básica; estudo
das concepções, procedimentos e tendências que fundamentam o trabalho
com as diferentes áreas na Educação Básica; estudos e vivências das relações
entre as dimensões de culturas que criamos e partilhamos e a educação que
praticamos; estudos de novos paradigmas educacionais; análise de livros
didáticos; estudo da linguagem de sinais e do braille; estudo de concepções de
aprendizagem e avaliação; estudos interdisciplinares; estudos, análise e
vivência de propostas pedagógicas na modalidade de educação não

106
 presencial; análise da produção científica na área de educação; análise de
fundamentos e práticas de educação ambiental; dentre outras).
O docente deverá registrar as APC no plano de ensino e o acompanhamento dessas
atividades será processual e não classificatório. Não há modelos prévios de relatórios,
propomos uma avaliação mediadora (HOFFMANN, 2000) com o acompanhamento do
processo de construção do conhecimento. Algumas diretrizes sugeridas para o
acompanhamento são: dar oportunidade aos licenciandos para que expressem ideias e
dificuldades; realizar atividades em grupo para que os próprios licenciandos se auxiliem
nas dificuldades, mas garantindo a atenção individual; fazer anotações significativas
para professor e estudante, apontando soluções equivocadas e possibilidades de
aprimoramento e, ainda, tomando decisões nas diferentes etapas do processo, de forma
que o aluno se torne comprometido com sua formação; estimular a criatividade e propor
diferentes ações que propiciem o desenvolvimento humano pleno.
Os critérios de avaliação são: adequação das APC ao processo de formação do
professor educador; cumprimento das atividades planejadas, de modo a contemplar os
pressupostos das APC; atendimento às exigências de carga horária previstas no Projeto
Pedagógico do Curso; elaboração de registros definidos pelo professor orientador.
As APC constituem um elemento obrigatório na formação do licenciando,
prevendo uma abordagem teórico-prática, tornando o fazer pedagógico mais qualitativo,
dinâmico e transformador. Configura-se como uma das condições para o exercício
profissional autônomo, pois oportuniza que, sob a supervisão de um professor
experiente, a sua prática pedagógica torne-se concreta.
As APCs encontram-se organizadas do seguinte modo:

107
a) As APC em disciplinas do 1º semestre (“Arte, Cultura Popular e a Educação
das Relações Étnico-Raciais e Indígenas”, “Educação de Jovens e Adultos”
e “Saúde, Sexo e Reprodução”) estão estruturadas em torno de uma ou
várias temáticas que têm por objetivo o desenvolvimento de trabalhos
reflexivos por parte dos alunos. A temática ou temáticas, que poderão ou
não ser comuns às três disciplinas, a serem desenvolvidas pelos alunos
estarão diretamente relacionadas a problemáticas vivenciadas no campo e no
mundo rural: como a valorização / desvalorização da arte e cultura
desenvolvida pelas populações rurais e do campo, a identidade das
populações rurais e do campo, processos educativos dirigidos a populações
rurais e do campo ou a agricultara biológica de raiz familiar, por exemplo;
b) As APC da disciplina do 2º semestre (“Tecnologias de Informação e
Comunicação Aplicadas à Educação”), deverão ser dirigidas à aplicação em
escolas básicas das comunidades de origem dos alunos das aprendizagens
realizadas no TE: principalmente através de oficinas dirigidas a professores
e ou alunos do ensino básico (como as animações com massinha de modelar
-ou outros materiais-, a engenharia de papel ou a fotografia e cinema, por
exemplo);
c) As APC das disciplinas a partir do 3º semestre deverão ter como objetivo o
desenvolvimento de atividades de caráter didático-pedagógico relacionadas a
uma ou mais temáticas de cada uma das disciplinas como:
- acompanhar o planejamento de uma temática feita por um professor do ensino
básico e sua aplicação em seus processos de ensino;
- fazer o planejamento de uma temática;
- fazer a transposição didática de uma temática;
- construir, desenvolver, adaptar e usar modelos no ensino de temáticas da
disciplina;
- aplicações C T S & A ligadas a temáticas da disciplina;
- conceber, desenvolver, promover e incentivar à participação em feiras de
ciências e matemática;
- usar metáforas e analogias em processos de ensino de temáticas da disciplina;
- desenvolver competências no ensino através da pesquisa de temáticas da
disciplina;

108
 - analisar questões sócio-científicas controversas relativas a temáticas da
disciplina;
- desenvolver temáticas em processos de ensino de sala de aula do avesso ...

7.3.3.3. Estágio Curricular Supervisionado (400 horas / 480 horas-aula)

O estágio constitui-se na vivência e no exercício profissional da docência na área

de conhecimento escolhida pelos estudantes, sob orientação e acompanhamento de
professores, devendo ser, necessariamente, articulado ao planejamento das instituições
de ensino do campo. Não se constitui apenas em um momento “prático” em oposição
aos componentes “teóricos” do curso, mas em uma etapa de formação em que é suposto
haver interlocução ativa entre teoria e prática, em um movimento de retroalimentação
de questões e possíveis soluções.
A formação dos profissionais docentes deve se pautar pela oportunidade de
aproximar o discente dos aspectos sócio-político-culturais do cotidiano docente para
compreender o papel social da educação. Desse modo, no exercício da profissão, o
discente poderá estabelecer as correlações necessárias com os saberes específicos,
pedagógicos, experienciais e atitudinais definidos no projeto político pedagógico do
curso. Nesse sentido, estagiar é vivenciar, no local onde se desenvolvem as experiências
educativas, o conjunto de práticas e saberes necessários à formação docente, que se
completam com as experiências advindas da sala de aula. Torna-se, portanto, uma
oportunidade para que o estagiário se reconheça como autor e protagonista da sua
história e, principalmente, projete o seu exercício profissional.
Além disso, propomos que o licenciando conheça contextos educativos em
espaços formais e não formais, não desqualificando a escola como o espaço oficial do
aprender, mas ampliando a concepção de docência ao reconhecermos o papel do
educador em outros nichos. Nesse sentido, a docência é aqui reconhecida como
atividade com finalidade educativa desenvolvida ou não no âmbito escolar. Portanto, a
escola é ponto de partida e de chegada, e os espaços educativos não formais, aliados à
sala de aula, constituem palco para a educação em ciências da natureza e matemática.
Nas atividades docentes e técnicas, são importantes as relações entre estudantes,
professores, conhecimentos e metodologias que se desenvolvem nos processos
educativos. O estágio é, assim, uma oportunidade que o profissional em formação tem

109
para assumir criticamente a sua profissão, o que implica uma inserção política que
viabilize a contextualização cultural do meio onde o aluno desenvolve o seu
conhecimento prático.
Os momentos do estágio se organizam em atividades curriculares. Ao longo dos
períodos em que o licenciando desenvolverá suas atividades no campo de estágio, ele
contará com uma carga horária de 120 h/a semestrais, totalizando 480 h/a. Pensando o
estágio supervisionado como forma de troca de experiências, de serviços, de
possibilidades entre os diferentes atores que trabalham com a formação docente na
Universidade e também entre esta e as demais instituições que se constituirão em campo
de estágio, para viabilizar esta proposta, buscaremos:
a) um trabalho coletivo, partilhado entre os professores orientadores dos cursos
de licenciatura da Universidade, por meio do Núcleo de Estudos e Análises
do Estágio Curricular (NEA) e destes com os professores supervisores de
estágio;
b) a formação de um grupo de estudos e pesquisa sobre os estágios das
licenciaturas;
c) projetos e atividades interdisciplinares, envolvendo o estágio e as disciplinas
do curso, num diálogo permanente entre os professores orientadores de
estágio e os demais professores, por meio de um planejamento partilhado e
encontros periódicos, considerando que o estágio é o elemento fundamental
de acompanhamento e avaliação dos cursos que a Universidade está
oferecendo;
d) um trabalho de equipe, envolvendo os docentes da Universidade, os
estagiários e os professores e/ou colaboradores das instituições campo de
estágio, trabalho esse que poderá se constituir em formação continuada
desses profissionais.
Os Estágios Curriculares Supervisionados serão realizados em Instituições
Educacionais do Sistema Municipal, Estadual e Particular de Ensino, ressaltando que,
no V semestre, o estagiário, irá conhecer também os espaços não formais de Educação.
No entanto, caso o licenciando queira, poderá se inserir nessas instituições como
voluntário, a partir do primeiro semestre, sem que isso caracterize uma atividade de
estágio curricular obrigatório.
Além das escolas de Educação Básica do Município de Uberaba e Região, com
as quais serão celebrados convênios para as atividades de estágios curriculares, os
110
estudantes dos cursos de Licenciatura da UFTM poderão realizar parte de seus estágios
em instituições de ensino e educação para pessoas com necessidades educacionais
especiais, por exemplo, no Instituto de Cegos ou na Escola de Surdos ou em escolas de
Educação de Jovens e Adultos.
São critérios de avaliação para a promoção do estágio:
a) cumprir integralmente a carga horária prevista;
b) cumprir 100% das atividades de Estágio em campo, as quais devem constar
do Plano de Estágio, que deverá ser apresentado pelo Supervisor de Estágio
no início de cada semestre;
c) registrar e elaborar um documento final das atividades de Estágio, que poderá
ser: portfólio, pasta de estágio, relatório do estágio, dentre outros, desde que
considere os aspectos dos métodos e técnicas dos trabalhos acadêmicos.
A seguir, descrevemos a organização do Estágio nos diferentes semestres:

V Semestre (Estágio Curricular Supervisionado I)

Os estagiários deverão organizar, juntamente com o professor orientador de

estágio, um projeto de trabalho, cuja finalidade seja conhecer de forma abrangente
diferentes contextos de ensino. É objetivo dessa etapa, portanto, conhecer cenários
educativos diversificados, assim como personagens e tramas para o ensino. Integrarão o
projeto de trabalho tanto visitas de caráter técnico quanto a realização de encontros com
convidados que possuam experiência e produção nas áreas que os discentes irão estudar.
É suposto conhecerem e terem vivência em escola da rede pública, que poderá vir a ser
a escola com a qual os alunos estabelecerão o protocolo de estágio no semestre seguinte.
Nessa visita, os alunos buscarão descrever a situação física do prédio e os recursos
disponíveis, caracterizar a escola quanto ao número total de professores, conhecer o
projeto político pedagógico (concepção de educação que norteia o projeto político
pedagógico da escola; critérios gerais de avaliação e recuperação; atividades lúdicas,
culturais e científicas complementares às aulas), assim como o entorno da escola, que
compreende:
a) espaços educativos que trabalhem com a Educação Infantil e os anos iniciais
do ensino fundamental;

111
 b) espaços educativos que trabalhem com público com necessidades educativas
especiais, desenvolvendo materiais e estratégias específicas para esses
sujeitos;
c) museus e Centros de Ciências em que sejam desenvolvidas visitas orientadas,
ações educativas e processos formativos específicos para professores;
d) parques e empresas que desenvolvam programas de educação ambiental com
a realização de trilhas pedagógicas;
e) núcleos que desenvolvam práticas de Educação a Distância;
f) espaços que trabalhem com Educação de Jovens e Adultos.
A partir das informações recolhidas durante as visitas e na presença dos
convidados, os licenciandos deverão elaborar um artigo comparando as situações
educativas vivenciadas, procurando destacar os papéis esperados para cada sujeito
envolvido nas cenas educativas. Essa atividade corresponderá às 120 h/a relativas ao
Estágio Curricular Supervisionado I.

VI Semestre (Estágio Curricular Supervisionado II)

No VI semestre, o licenciando trabalhará com observação e docência nas turmas das

séries finais do Ensino Fundamental. Ao longo de sua permanência como observador,
procurará construir o perfil cognitivo do aprendiz que será seu aluno no momento da
regência. Isso corresponde a um deslocamento do tradicional olhar depositado sobre o
professor, e que representa por vezes um dificultador para a realização dos estágios. O
professor sente-se mais confortável ao perceber que não está sendo avaliado, e que os
estagiários buscam traçar um perfil para os alunos que os caracterizem enquanto sujeitos
de aprendizagem. É importante esclarecer, contudo, que mesmo que o desempenho do
professor e suas escolhas não sejam a questão central na leitura dos discentes, esses
dados aparecerão indiretamente quando forem descritas as muitas reações dos alunos
em sala de aula. Para o perfil cognitivo do grupo, citamos alguns itens importantes que
os licenciandos deverão conhecer:
a) como o aluno se vê diante do processo ensino-aprendizagem;
b) o interesse demonstrado pela realização de atividades em sala, para casa e outros
espaços;
c) relação com atividades avaliativas;

112
 d) a manifestação de concepções espontâneas durante as aulas, assim como são
acolhidas e trabalhadas pelo professor;
e) o nível de compreensão de leitura e habilidade para a escrita;
f) o número de alunos e faixa etária;
g) se há repetentes e como é a relação destes com o grupo, com o professor e com o
conhecimento;
h) a relação dos alunos e do professor com as perguntas: se as fazem, se são
respondidos etc.;
i) a natureza das perguntas empreendidas durante as aulas;
j) evidências de dificuldades com relação ao conhecimento e ao convívio social;
k) papel que o aprendiz atribui ao professor e a si próprio no processo de
aprendizagem.
De posse dos perfis cognitivos traçados, os licenciandos escolherão em conjunto
com o professor supervisor de estágio o grupo com o qual o estagiário irá trabalhar. O
plano de aula, portanto, será feito sob medida para esses aprendizes, dando continuidade
ao programa de estudos do professor da escola.
Preferencialmente, cada licenciando deverá observar as aulas, em cada um dos
quatro anos do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano), para conhecer as particularidades de
desenvolvimento cognitivo nas diversas etapas do processo ensino-aprendizagem,
mantendo um diálogo constante com o professor regente a partir de suas observações.
O planejamento das aulas que serão ministradas envolve leitura básica e
complementar sobre o tema da aula, seleção das estratégias e recursos didáticos, sob
orientação do professor responsável pela disciplina Estágio. O tempo previsto para
organizar os dados e elaborar o Relatório Final do semestre também está contabilizado
na carga horária da disciplina.

VII Semestre (Estágio Curricular Supervisionado III)

No VII semestre, os estagiários irão realizar observação e docência nas turmas

do Ensino Médio. Será realizada nos mesmos moldes do semestre anterior, valendo as
mesmas orientações, considerando apenas as eventuais adequações para o Ensino
Médio. Preferencialmente, cada licenciando deverá observar as aulas em cada uma das
três séries do Ensino Médio, para conhecer as particularidades de desenvolvimento
cognitivo nas diversas etapas do processo ensino-aprendizagem.
113
VIII Semestre (Estágio Curricular Supervisionado IV)

No último semestre, os estudantes deverão elaborar e implementar um projeto

educacional de acordo com os temas aderentes ao que está sendo trabalhado nas escolas.
Vale ressaltar que os licenciandos matriculados nos estágios de outros semestres
poderão participar desses projetos como convidados. Pretende-se com essas atividades
criar um repositório de ações educativas para espaços formais e não formais. Todos os
projetos irão, portanto, compor o banco de dados da Instituição enquanto documentos
oficiais, e serão disponibilizados para consultas a alunos e educadores. Além disso,
espera-se que esse banco de dados constitua, a curto e médio prazo, referência para os
educadores da região do Triângulo Mineiro, no sentido de fornecer suporte para a
realização de atividades pedagógicas, empréstimo de material, realização de
consultorias e prestação de serviços na área educativa.
O projeto educativo que deverá ser executado e elaborado pelo licenciando no
VIII semestre será desenvolvido em parceria com a escola que o acolheu nos semestres
anteriores, e preferencialmente com as turmas com as quais trabalhou. A implementação
do projeto deverá estar de acordo com as necessidades da escola, ligadas ao conteúdo de
Ciências da Natureza ou Matemática, verificadas por ele em todo o seu percurso como
aluno estagiário e com o aceite da escola parceira, sendo ou não desenvolvido no espaço
escolar. O trabalho poderá ser feito em grupos de até 05 estagiários por projeto,
podendo haver réplicas de atividades em escolas diferentes. Para isso, ele contará com o
apoio do professor orientador de Estágio sobre a forma de organizar do projeto. O
trabalho será dividido em seis fases:
a) apresentação da proposta do projeto educacional em reunião com a direção da
escola e o professor supervisor e orientador, para apreciação,
encaminhamentos e realização de ajustes;
b) elaboração do projeto com a orientação do professor orientador de Estágio;
c) implementação do projeto;
d) avaliação do projeto pela equipe envolvida, desde a concepção até a
implementação, que inclui: aluno estagiário, professor supervisor de estágio e
alunos, entre outros;
e) elaboração de um relatório final;

114
 f) organização do material que será disponibilizado no repositório da Instituição,
em formato impresso e eletrônico.

7.3.3.4. Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (AACC)

As Atividades Acadêmico Científico Culturais (AACC) estão previstas nas

Resoluções CNE/CP n.° 2/2002 e CNE/CES n.° 2/2007 do Conselho Nacional de
Educação e, no âmbito da UFTM, na Resolução n.º 15/2014, constituindo uma
oportunidade de enriquecimento de currículo e uma complementação na formação dos
acadêmicos do Curso de Licenciatura em Educação do Campo. As AACC constituem
um espaço privilegiado de exercício de autonomia para que o licenciando componha seu
currículo, incentivando e valorizando sua participação e integração na vida acadêmica
(representação estudantil, pesquisa, extensão e ensino), científica e cultural, de modo a
possibilitar a construção de conhecimento e o desenvolvimento de atitudes necessárias à
formação do profissional crítico e reflexivo.
O cumprimento da carga horária exigida para as AACC será orientado pelos
docentes responsáveis pelas disciplinas Seminários Integradores.
O elenco das AACC encontra-se divido da seguinte maneira, conforme
Regulamento Interno de AACC:
a) Atividades de Ensino, Pesquisa, Extensão e Representação Estudantil
b) Atividades de Caráter Científico e de Divulgação-Científica
c) Atividades de Caráter Artístico e Cultural
Como mencionado, as AACC serão desenvolvidas em Seminários Integradores,
propostos em todos os semestres, com o objetivo de apresentação de resultados e
discussões sobre as produções acadêmicas das disciplinas curriculares, assim como das
pesquisas realizadas no decorrer do curso, dentro de uma perspectiva colaborativa de
problematização-reflexão e intervenção.
Para além disso, poderão também ser consideradas como AACC as atividades
complementares que poderão ser desenvolvidas na dinâmica de Tempo-Escola e
Tempo-Comunidade e que se podem constituir de:
a) monitoria;
b) participação em projetos de extensão;
c) atividade profissional vinculada ao curso;

115
 d) participação em palestras, seminários, mesas redondas, congressos,
conferências e outros eventos científicos;
e) atividades de pesquisa científica;
f) trabalhos publicados e outras atividades de cunho acadêmico-científico-
cultural que se articulem com a proposta do curso.
As AACC a serem desenvolvidas pelos discentes de Educação do Campo
poderão ser muito diversificadas e deverão atender às características dos próprios
estudantes. Os licenciandos serão incentivados a desenvolver atividade profissional
vinculada ao curso (aplicando novas metodologias pedagógicas, fazendo saídas de
campo, por exemplo), atividade de pesquisa científica (levantamento de dados
relacionados com as vivências e circunstâncias de vida das pessoas e das comunidades
rurais, por exemplo) e a publicar os resultados dessas atividades (disseminando o
conhecimento adquirido pelas comunidades rural, escolar/educativa e científica, por
exemplo).
A UFTM e o curso de Licenciatura em Educação do Campo irão apresentar,
ainda, propostas na esfera federal, estadual e municipal para o desenvolvimento de
projetos de intervenção na escola (Rede Nacional de Formação Inicial e Continuada dos
Profissionais do Magistério da Educação Básica - Renaform, Programa de Educação
Tutorial - PET ou Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - Pibid), por
exemplo, com bolsas para os estudantes selecionados para os programas e que atuarão
como tutores ou dando suporte a docentes e projetos pedagógicos e de extensão no
âmbito da educação do campo e de escolas rurais.

116
8 METODOLOGIA DE ENSINO E DA APRENDIZAGEM

Em relação às estratégias pedagógicas, e detalhando-as, o docente da Licenciatura

em Educação do Campo utilizará, sobretudo, estratégias cooperativas e lúdicas de
ensino, com uma forte componente prática. O ponto de partida inicial será sempre o
licenciando e o ensino visará, em todas as circunstâncias possíveis, ser o mais concreto
e aplicável às vivências, práticas e experiências dos licenciandos, tendo como foco a sua
futura atividade como professor em escola do campo.
As estratégias pedagógicas compreenderão:
a) trazer para a sala de aula do tempo-escola a comunidade rural (e a sua realidade
passada e presente);
b) adaptar os grandes temas das ciências da natureza e matemática às circunstâncias
locais rurais (verificar ementário);
c) o trabalho com disciplinas introdutórias às temáticas das Ciências da Natureza e
da Matemática, que servirão a dois propósitos: recuperar possíveis
aprendizagens anteriores e desenvolver com os estudantes da Licenciatura
estratégias de ensino dessas mesmas temáticas – como exemplos de disciplinas
em cada uma das áreas nucleares de ensino: Funções e suas Aplicações no
Campo Agrário, Anatomia e Fisiologia Humana I, Introdução à Física e Química
e Tecnologia do Cotidiano;
d) desenvolver atividades em laboratório de ensino durante o tempo-escola
(Labeduc), onde os estudantes irão aprender sobre instrumentação para o ensino
de ciências da natureza (Biologia, Física e Química), estratégias pedagógicas
interdisciplinares que poderão desenvolver nessas áreas científicas, bem como
experimentos que poderão replicar nas salas de aula das escolas de campo
(independentemente de estas estarem ou não equipadas para isso);
e) usar as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para assegurar canais
de comunicação permanentes com os licenciandos;
f) usar jogos, dinâmicas de grupo e outras atividades lúdicas para embasar o ensino
nas disciplinas pelas quais é responsável, de modo a maximizar as
aprendizagens dos licenciandos e que estes apliquem tais estratégias de modo
crítico e reflexivo junto a suas turmas.

117
 O Curso de Licenciatura em Educação do Campo privilegia a interação dialógica
como base teórica das relações de ensino-aprendizagem. Nessa concepção, os
participantes do processo não fazem somente expressar um pensamento ou transmitir
uma informação, mas trabalham simultaneamente com seus interlocutores. As
linguagens, nesse contexto, são vistas como instrumentos humanísticos, políticos e
sociais de integração do homem no seu contexto.
Sabe-se que é por meio da linguagem que o homem decodifica a realidade e nela
intervém, quer seja transformando-a, quer seja ratificando-a. Nessa perspectiva,
entende-se que sua proposta metodológica reflita essa concepção. Assim, durante todo o
desenvolvimento do curso, espera-se superar a passividade que tende a dominar a sala
de aula numa perspectiva tradicional e buscar nas atividades, estratégias de ensino e
postura docente uma concepção educativa progressista, pautada na interação, na
mediação e principalmente na aprendizagem como elemento sustentador da relação
professor-aluno. O aluno deverá compreender o contexto sócio-histórico em que está
inserido, para fazer parte da construção teórica que fundamentará sua formação
profissional. Desse modo, ele poderá se apresentar com competência própria,
realizando-se como sujeito ativo, crítico e participativo.
Não caberia mais ao aluno acumular passivamente as informações dos
conteúdos, mas de forma crítica e com postura intelectual madura, articular novos
conhecimentos a conhecimentos prévios, dando saltos qualitativos nos seus esquemas
cognitivos e afetivos de inteligência.
Diversificadas metodologias poderiam ser utilizadas a partir desse princípio,
bem como diferentes recursos de ensino. Como exemplos, podemos citar o uso de
técnicas diversificadas de leitura e produção de textos, técnicas de ensino, dinâmicas de
grupo, trabalhos em grupo diversificados. Como recursos de ensino, durante o tempo-
comunidade, destaca-se o uso da plataforma Moodle (Centro de Educação a Distância –
Cead da UFTM). Durante o tempo-escola, busca-se adotar a utilização de TV, vídeo,
DVD, data show, web 2.0, laboratório de informática, laboratórios de Ciências e
Matemáticas, lousa, videoconferências, livros, textos, cartazes, retroprojetor, entre
outros.
A aprendizagem, nesse processo de formação integral, deverá ser orientada pelo
princípio metodológico geral traduzido pela ação-reflexão-ação, que aponta a resolução
de situações-problema como uma das estratégias didáticas de ensino. Ao se considerar a
realidade humana e social atual, caracterizada pelo avanço tecnológico e a informação
118
instantânea, pela globalização e pela abordagem da concepção dialética de educação,
será levada em conta, na metodologia do curso, a relação dialética entre
teoria/prática/teoria, contemplando, ao longo do curso:
a) a inclusão das dimensões éticas e humanísticas, desenvolvendo no aluno
atitudes e valores orientados para a cidadania;
b) um “fazer” sustentado por um “dizer” e vice-versa;
c) um modelo interdisciplinar com integração dos conteúdos teóricos e práticos,
através da observação e intervenção na realidade.
d) utilização de práticas e de recursos de ensino que estimulem maior
envolvimento dos alunos e professores com o objetivo de estudo;
d) a utilização de metodologias que privilegiem a participação ativa do aluno na
construção do conhecimento e a integração dos conteúdos, além de estimular
a interação entre o ensino, a pesquisa e a extensão;
e) a busca de um novo paradigma de intervenção pedagógica fundamentado na
perspectiva da educação continuada, do registro das ações docentes, da
pesquisa, da inventividade, da compreensão da dimensão social e da
formação do ser humano para o exercício da cidadania.
Para que essa metodologia possa ser efetivada, os professores buscam se
aperfeiçoar por meio de cursos de capacitação promovidos em parceria com o Núcleo
de Desenvolvimento Educacional (NuDE) e também por outras instituições, a fim de se
contribuir para as habilidades didático-pedagógicas dos docentes, assim como para
trabalhar a relação professor-aluno.
No Curso de Licenciatura em Educação do Campo, o aluno deve desenvolver
habilidades para analisar, descrever e explicar os fenômenos de estudo não de forma
empírica, mas com competência teórica e reflexão crítica, fundamentados teórica e
metodologicamente.
Segundo o Parecer CNE/CP n.º 9/2001, a perspectiva metodológica deve propiciar
situações de aprendizagem focadas em situações-problema ou no desenvolvimento de
projetos que possibilitem a interação dos diferentes conhecimentos, que podem estar
organizados em áreas ou disciplinas, conforme o desenho curricular. Nesse sentido, as
situações escolares de ensino e aprendizagem, nesta proposta, são situações
comunicativas, das quais os alunos e professores coparticipam, concorrendo com
influência igualmente decisiva para o êxito do processo.

119
 Sobre o uso de novas metodologias, acreditamos que elas devem ser
implementadas na perspectiva de que ensinar só é relevante se resultar em
aprendizagem. Com esse ponto de vista, o aluno passa a ser o foco central da ação
educativa, elevando a qualidade do processo educacional.
Outro aspecto importante na situação de aprendizagem é o apoio ao aluno dado
pela UFTM em relação à alimentação e ao transporte, bem como o apoio psicossocial
por meio do Núcleo de Atendimento ao Estudante (NAE). Além disso, é preciso
explicitar que entendemos a avaliação educacional como um dos processos da
aprendizagem, dessa forma, é importante que se ressalte como ela é entendida e
operacionalizada no Curso de Licenciatura em Educação do Campo e de acordo com o
Projeto Político Pedagógico Institucional da UFTM, o que apresentamos no próximo
item.

120
9 SISTEMA DE AVALIAÇÃO

9.1 Avaliação do processo de ensino-aprendizagem

Segundo o Projeto Político Institucional da UFTM, a educação, e tudo que a

envolve, deve ser entendida como uma rede que interliga os conhecimentos, num
universo em que as fronteiras do conhecimento deverão ser cada vez mais estendidas e
interligadas. Nesse prisma, aprender é integrar novos dados, novos fatos, novas
sensibilidades, novos saberes. E integrá-los é essencial nesse processo complexo e
gradual, que não pode ser medido e quantificado em um único momento.
Assim, a avaliação torna-se um desmembramento dessa concepção de cadeia em que
se constitui a educação. Consequentemente, não pode se constituir em um anexo, pois é
tudo o que diz respeito ao processo e se verifica em um contínuo trabalho de integração
regido por modos e processos de aprendizagem, para ser o que é e para transformar-se
no que virá a ser.
Essa concepção do trabalho educativo reconhece uma múltipla experiência
dialógica, vivida diariamente, em todo momento, e não somente em uma situação
singular. Deve se constituir em experiência, porque envolve sempre o próprio trabalho;
deve representar a relação de troca constante entre os pares e os orientadores no trabalho
acadêmico; deve ser fruto de uma vivência da aquisição de um novo conhecimento
significativo, como um ato de aprendizagem, que necessariamente subentende um passo
a passo que constitui uma sequência de etapas.
Essas etapas não podem ser perdidas na avaliação, pois são partes integrantes e
significativas e não podem ser percebidas numa avaliação única, que enfoca apenas o
resultado final. Portanto, defendemos uma avaliação que entre em diálogo com o
conhecimento apreendido anteriormente. Uma forma de avaliação é, como concebe
Luckesi (1986, p. 149-150), “um instrumento de verificação dos resultados que estão
sendo obtidos e para fundamentar decisões que devem ser tomadas para que os
resultados sejam construídos”.
Por essa razão, adota-se na Licenciatura em Educação do Campo uma avaliação que
entre em diálogo com o aprendido antes. Uma forma de avaliação pode ser
compreendida como instrumento de verificação dos resultados que estão sendo obtidos

121
e para fundamentar decisões que devem ser tomadas para que os resultados sejam
construídos.
Por compreender que a avaliação da aprendizagem é um mecanismo subsidiário do
planejamento e da execução, ela só faz sentido na medida em que serve para o
diagnóstico da execução e melhoria dos resultados. A avaliação deve ser uma atividade
racionalmente definida a fim de acompanhar o percurso e regular as ações na formação
de professores, cujas ações são marcadas por uma decisão clara e explícita do que se faz
e para onde possivelmente se encaminham os resultados dessa ação.
Entende-se que o ideal é uma perspectiva de avaliação mediadora, calcada no
desenvolvimento máximo possível do educando, levando-se em conta que esse
educando empreendeu esforços para sua parcela de investimento na própria formação,
sem limites preestabelecidos, mas com objetivos claramente delineados.
Conforme explicita o Projeto Pedagógico Institucional da UFTM (2009), a
perspectiva da avaliação pretende, essencialmente, opor-se ao modelo do “transmitir-
verificar-registrar”, já que tem como intuito evoluir no sentido de uma ação reflexiva e
desafiadora do educador com vistas a contribuir, elucidar, favorecer a troca de ideias
entre e com seus alunos, em movimento de superação do saber transmitido rumo a uma
produção de saber enriquecido, construído a partir da compreensão dos fenômenos
estudados.
A adoção da avaliação formativa qualitativa e não classificatória visa propiciar a
abordagem de uma dimensão participativa no processo de avaliação, na qual os alunos,
reconhecidos como partícipes legítimos do processo de ensino-aprendizagem, devem ser
ouvidos em suas expectativas, acolhidos em suas carências, estimulados em sua
curiosidade e incluídos na comunidade investigativa e deliberativa.
Não há como pensar em avaliação sem pensar em coparticipação da comunidade
discente. Nesse enfoque, o educando constrói o seu conhecimento e a avaliação se
apresenta como mediadora entre o saber construído e a reflexão sobre esse saber,
conforme destaca Demo (1999, p. 24): ''a qualidade não se capta observando, mas
vivenciando-a''.
É importante lembrar que essa perspectiva leva em conta que as comunidades no/do
campo possuem uma temporalidade e uma identidade cultural, histórica e
socioeconômica própria para a realidade em que estão mergulhados, mesmo interagindo
direta ou indiretamente com o mundo urbano, o que deve ser considerado na adequação
do processo avaliativo.
122
 Sendo assim, a avaliação é concebida como um processo de incentivo aos discentes
para a produção do saber que emerge das atividades de ensino e de aprendizagem,
especialmente no que concerne ao desenvolvimento de competências e à apropriação
dos conhecimentos significativos para sua atuação profissional. Assim, às produções
dos discentes no Tempo Escola e no Tempo Comunidade serão atribuídas notas para
avaliar seu processo de aprendizagem de forma qualitativa e quantitativa, respeitando
sua especificidade.
A avaliação deve ser coerente com os princípios de uma educação que intenta
imprimir um sentido não classificatório, mas cuja prática permita aos educandos,
conforme Hoffmann (2000):
a) momentos para expressar ideias e retomar dificuldades referentes aos conteúdos
introduzidos e desenvolvidos;
b) a realização de tarefas em grupo, de modo que se auxiliem mutuamente nas
dificuldades, mas garantindo o acompanhamento de cada aluno a partir de
tarefas avaliativas individuais em todas as etapas do processo;
c) possibilidade de aprimoramento, a partir de anotações significativas para
professor e aluno, em vez de simplesmente considerar-se o certo ou o errado;
d) a gradação de desafios, a partir de tarefas relacionadas às anteriores, coerentes
com as descobertas e com as dificuldades dos alunos;
e) a compreensão do processo de avaliação como uma tomada de decisão que
substitui a tradicional rotina de atribuir conceitos classificatórios às tarefas,
calculando médias de desempenho final, de forma a torná-los comprometidos
com tal processo.
A avaliação deve ser mediadora, no sentido de movimento, de ação, de reflexão.
Portanto, não há sentido em pontuar participação. Não adianta o aluno frequentar a aula
se ele não aprender. A participação importa na medida em que há aprendizagem.
A Universidade Federal do Triângulo Mineiro entende que, para ser coerente com os
princípios da formação profissional proposta, é necessário implementar uma avaliação
da aprendizagem que se caracterize por ser uma prática humanista/democrática. Nesse
sentido, o processo de avaliação pressupõe uma ação coletiva e consensual,
investigativa e reflexiva, oportunizando professores e alunos a assumir uma postura
cooperativa, crítica e responsável.
Do ponto de vista do pleno desenvolvimento humano, o processo avaliativo a ele
dirigido deve buscar a integração dos conteúdos, vistos como meio e não como fim da
123
aprendizagem. A proposta avaliativa há que se harmonizar com o perfil do egresso e
com suas competências e habilidades.
O processo de avaliação na UFTM, e consequentemente no curso de
Licenciatura em Educação do Campo, vinculado a essa instituição, é visto como mais
importante do que o produto, porque permite ao avaliador refletir sobre sua prática
pedagógica, buscar novas estratégias e recursos, bem como repensar a própria dinâmica.
O avaliado, por sua vez, compromete-se com a aprendizagem de forma mais efetiva,
porque terá a responsabilidade de permanecer em constante processo de estudo.
Impede-se, assim, a divisão dos conhecimentos, pois os pontos serão
cumulativos e alcançados mediante esforço constante de reflexão pela própria busca de
conhecimento. Dessa forma, o professor, mediador do processo, poderá, juntamente
com o aluno, rever os conceitos e selecionar estratégias de recuperação de
aprendizagem ao longo do curso.
O sistema de avaliação formal do licenciando fundamenta-se na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (Lei N° 9.394/19 96), que
determina 75% de frequência às aulas para a aprovação do aluno, e no Regimento da
UFTM, que determina que o aluno que obtiver média 7,0 (sete) durante o semestre
letivo estará dispensado do exame final; aqueles que não estiverem nesse caso, mas
obtiverem a média mínima 4,0 (quatro), poderão realizar o exame, necessitando, para a
aprovação, alcançar a nota final mínima 6,0 (seis). No entanto, como dito acima,
entende-se que a avaliação não deve ficar restrita ao conteúdo teórico nem à realização
das atividades práticas, mas deve ater-se às atitudes que o aluno tem em relação ao
conteúdo e à sua prática, estabelecendo critérios para a avaliação de atitudes, como, por
exemplo: responsabilidade, comprometimento, habilidades e respeito. De forma
complementar, deverá existir também a auto-avaliação do aluno na confecção da nota
total como forma de propiciar que o educando se posicione diante do processo de ensino
e de aprendizagem, estabelecendo o diálogo com o docente acerca da avaliação. Nesse
sentido, a auto-avaliação é, principalmente, um espaço de formação do aluno.
Portanto, é imprescindível que a avaliação esteja a serviço da qualidade do
ensino. Assim, ela deve ser realizada de forma contínua, formativa e como mediadora
do processo de ensino-aprendizagem. Ela deverá se utilizar de modelo interdisciplinar
com integração dos conteúdos teóricos e práticos propostos, por meio da observação e
intervenção na realidade, de práticas e de recursos de ensino que estimulem maior
envolvimento dos alunos e professores com o objetivo de estudo.
124
 Dessa forma, constituem-se como elementos básicos para a avaliação do
licenciando:
a) a avaliação deve ocorrer de maneira contínua e progressiva, abrangendo todos os
momentos do curso;
b) a avaliação deve abranger os múltiplos aspectos da aprendizagem e, para além
da aferição de conhecimento, deve considerar atitudes, comportamentos,
compromisso com o trabalho, entre outros pontos.
c) a avaliação será diagnóstica, formativa, permanente, contínua e cumulativa, com
a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos
alunos, obedecendo à ordenação e à sequência de ensino, bem como à orientação
do currículo;
d) como forma de avaliação, serão utilizados instrumentos tais como: seminários,
pesquisas, produção escrita (ex.: memoriais, portifólios, entre outros),
intervenções orais, provas, experimentos, entre outros que forem eleitos para
compor o processo avaliativo; tais instrumentos deverão possibilitar o
acompanhamento e a avaliação específica das aquisições dos conhecimentos e
competências;
e) apesar da avaliação ser um processo eminentemente individualizado, no curso
serão privilegiados processos de avaliação em grupo, independentemente dos
instrumentos de avaliação utilizados;
f) caberá ao corpo de professores estabelecer normas e diretrizes em relação aos
instrumentos a serem utilizados no processo de avaliação, adequando-os ao
contexto da Licenciatura em Educação do Campo e ao seu público;
g) serão considerados itens importantes para a avaliação o interesse e a participação
dos licenciandos nas aulas e sessões presenciais, trabalhos de campo e práticas
de laboratórios;
h) os resultados das avaliações serão expressos através de notas, em uma escala de
0 (zero) a 10 (dez);
i) para aprovação no curso, o licenciando deverá participar obrigatoriamente das
atividades e cumprir, no mínimo, 75% de frequência (como previsto na LDB);
j) o licenciando que obtiver média 7,0 (sete) durante o semestre letivo estará
dispensado do exame final; aquele que não estiver nesse caso, mas obtiver a
média mínima 4,0 (quatro), poderá realizar exame, necessitando, para a
aprovação, alcançar a nota final mínima 6,0 (seis);
125
 k) os resultados no final de cada semestre estarão à disposição dos alunos na
Secretaria Acadêmica do Curso.

9.2 Das novas oportunidades de aprendizagem

O Curso de Licenciatura em Educação do Campo privilegia processos formativos

de avaliação, em detrimento de processos puramente somativos. Na avaliação
formativa, como elemento integrante do processo ensino e aprendizagem, são tomados
em consideração quer aspectos quantitativos, quer aspectos qualitativos nos processos
de construção do conhecimento pelos alunos. A componente de avaliação, tal como se
propõe na Licenciatura em Educação do Campo, procurará trazer subsídios relativos às
dificuldades e progressos na aquisição e construção do conhecimento por parte dos
alunos, tendo como objetivo primário reintegrar o aluno na rota da aprendizagem e
como objetivo secundário mostrar-lhe outras rotas alternativas de aprendizagem.
Assim, uma vez que pensamos que a avaliação deve contribuir para o êxito do
ensino dos professores e para a construção de saberes, habilidades e competências pelos
alunos, a avaliação através de portfólios surge como o melhor modelo para se atingirem
esses objetivos. Simultaneamente, a avaliação permitirá desenvolver processos de
ensino e aprendizagem mais personalizados e individualizados, de acordo, por um lado,
com os objetivos de cada uma das disciplinas, do respectivo conteúdo e do seu grau de
dificuldade e, por outro lado, com as características, capacidades, habilidades e
competências dos alunos.
Na Licenciatura em Educação do Campo pretende-se desenvolver um modelo de
ensino e de avaliação que tenha em consideração a aprendizagem a partir da construção
do conhecimento do aluno, pois o entendimento que temos da avaliação segue as
propostas construtivistas de auto-aprendizagem, que estão intimamente relacionadas
com o professor e seus processos de ensino e de avaliação, e com os alunos, e seus
processos e estratégias de aprendizagem.
A avaliação por portfólio, na qual o aluno irá agregando os sucessivos trabalhos,
projetos e tarefas que vai desenvolvendo para uma disciplina, pressupõe que cada uma
das partes da avaliação possa ser posteriormente recuperada, emendada e melhorada, em
um processo contínuo, gerador de aprendizagens qualitativa e quantitativamente
superiores.

126
 As tarefas que os alunos deverão desenvolver em seus processos de aprendizagem
ficarão registradas nos portfólios, que serão um testemunho dos percursos feitos por
cada um dos alunos em seus processos de construção e reconstrução do conhecimento
(relacionando esse percurso com o desenvolvimento e a formação do aluno) e, no seu
conjunto, os portfólios deverão esclarecer o professor quanto aos caminhos percorridos
por seus alunos durante suas aprendizagens.
Assim, o uso de portfólios para avaliação e recuperação da aprendizagem cumpre
o disposto no Regulamento dos Cursos de Graduação da UFTM, no que tange à
necessidade de garantir novas oportunidades de aprendizagem ao longo do semestre
letivo, ficando todos os procedimentos registrados e documentados.

9.3 Avaliação institucional e do curso

Conforme expresso no Projeto Pedagógico Institucional, instituído pela Lei n.°

10.681, de 14 de abril de 2004, regulamentada pela Portaria n.° 2.051, de 09 de julho de
2004, do Ministério da Educação, e pela Portaria n.° 093, de 14 de junho de 2004, da
Reitoria da UFTM, foi criada a Comissão Própria de Avaliação (CPA), com o objetivo
de coordenar, subsidiar e colocar em prática, no âmbito da UFTM, o processo de
autoavaliação, como etapa preliminar à Avaliação Externa do INEP.
Dessa forma, a CPA da UFTM atende às diretrizes propostas pelo Ministério da
Educação, sistematizadas pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(Sinaes), que propõem a articulação de diferentes metodologias de avaliação das
instituições de ensino, incluindo processos de autoavaliação, em busca da melhoria
qualitativa e quantitativa da Educação Superior.
Nesse contexto, a CPA assume o papel de coordenar e articular o processo
interno e contínuo de avaliação da Universidade Federal do Triângulo Mineiro,
consciente de que sua contribuição só será significativa se contar com a efetiva
participação de toda a comunidade acadêmica e administrativa, bem como da sociedade
da cidade de Uberaba.
A avaliação institucional deverá ser instrumento democrático de melhoria da
qualidade do ensino, da pesquisa e da extensão; da análise da responsabilidade social e
de sua comunicação com a sociedade; da criteriosa avaliação das políticas de pessoal;
da organização, gestão, estrutura física e dimensões das políticas de atendimento a

127
estudantes; da sustentabilidade financeira, além de outros itens menos pontuais que
porventura forem, ao longo do processo, sendo observados. A autoavaliação fará parte
do dia a dia da Instituição, dos docentes, discentes, técnicos administrativos em
educação e da sociedade na qual está inserida. Deverá ser democrática, emancipatória,
participativa, coletiva, livre de ameaças e transformadora dos atores institucionais.
Professores, alunos e servidores técnicos administrativos em educação serão convidados
a participar, respondendo a questionários direcionados, nos quais serão indicados
aspectos positivos e negativos da Instituição como um todo e em especial a qualidade
dos cursos ministrados, esperando-se que, ao final, haja efetiva melhoria da qualidade
do ensino e de seus mais diversos aspectos.
Os egressos e seus empregadores também serão chamados ao processo para
colaborar, apontando sugestões quanto ao modelo pedagógico adotado, visando à
melhoria dos projetos sociais, do ensino, da pesquisa e da extensão institucional. O
projeto acadêmico e político de cada um dos cursos deverá ser objeto de discussões e a
Instituição será convidada a pensar em seus métodos de ensino e em sua filosofia
interna. Entendida como um processo permanente, a avaliação será utilizada como
instrumento para identificar problemas, corrigir erros de trajetória e introduzir
mudanças que conduzam a melhorias que efetivamente contribuam para a mudança dos
paradigmas institucionais e sociais injustos vigentes no país. Portanto, a avaliação estará
vinculada à qualidade e exigirá que o corpo docente e o segmento técnico-
administrativo em educação informe à CPA sobre a relevância do processo de ensino e
as ações direcionadas para o ensino, a pesquisa e a extensão.
Em síntese, a avaliação da UFTM deve ser participativa e emancipatória,
constituindo-se em instrumento de democratização, objetivando o aperfeiçoamento da
Instituição em busca do padrão unitário de qualidade. Em relação ao sistema de
Autoavaliação do Curso e ao Projeto Político Pedagógico do Curso de Educação do
Campo – habilitações em Ciências da Natureza e Matemática, este poderá e deverá ser
constantemente reavaliado, buscando atender a novas demandas. Poderá, também, ser
transformado mediante necessidades percebidas pela Instituição, pelo corpo docente e
discente, além das mudanças propostas pelo MEC, quando de suas visitas para
avaliação.
Além da análise constante, a avaliação ocorrerá em momentos específicos, a
saber:

128
 a) grupo de análise constante dos planos de ensino: oficinas e/ou reuniões
semestrais com docentes, que analisarão os planos de ensino, considerando
a quantidade e a ordem de conteúdos relacionados à ementa e ainda os
demais planos trabalhados no semestre letivo. Será analisado ainda em
relação à metodologia dos encontros e às bibliografias utilizadas. Essa
análise subsidiará possíveis mudanças no plano a ser seguido ao longo do
semestre. No início de novo semestre, todos os planos serão analisados, os
docentes responsáveis discutirão as estratégias eficazes e aquelas que
apontam para a necessidade de mudanças. Assim, instala-se um processo
permanente de avaliação e transformação;
b) análise feita pela Instituição: periodicamente, a Instituição elaborará análise
que envolva a satisfação dos discentes e dos docentes em instrumento
próprio;
c) análise discente: atividade periódica, organizada pelos alunos com o objetivo
de avaliar seu processo de construção da aprendizagem. Esse evento poderá
ser organizado como seminário, no âmbito do curso, com a coparticipação de
docentes e servidores ligados ao NuDE. O grupo organizador definirá a
temática e a forma de obter os dados a respeito do tema, ouvidos os seus
pares. Essa atividade contribuirá para a participação crítica dos alunos,
desenvolvendo sua capacidade de reflexão e de comunicação e, ainda,
servindo como forma de acompanhamento do projeto político pedagógico do
curso. O curso, a coordenação e o corpo docente serão avaliados por seus
pares e alunos, a partir de instrumento aplicado pela CPA, buscando levantar
dados para análise e estudos diversos. A partir desses dados, que serão
divulgados para a Coordenação do Curso, poderão ser definidas ações
conjuntas com o objetivo de melhorar, permanentemente, os processos
educativos.
Além disso, o NDE e o Colegiado de Curso fazem reuniões periódicas nos
semestres letivos, tendo como objetivo planejar e avaliar as atividades desenvolvidas
durante os semestres letivos, bem como avaliar e atualizar o Projeto Pedagógico do
Curso.

129
10 INCORPORAÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS AO
ENSINO DE GRADUAÇÃO

O Curso de Licenciatura em Educação do Campo pretende oportunizar a

discussão sobre o uso de novas tecnologias aplicadas à educação. Além disso, pretende
utilizá-las, não só em nível metodológico, mas também como ponto de partida para
estudos e reflexões estabelecendo articulação entre o fazer – o que se pensa sobre o
fazer – e o que pode continuar a se fazer a partir do uso da tecnologia. Assim, o curso
estará aberto para experiências diferenciadas, que se relacionem à tríade: ensino-
pesquisa-extensão.
Destacamos, neste projeto, em relação ao uso de novas tecnologias, a carga
horária que será oferecida a distância nas disciplinas integrantes da matriz curricular.
Como a Licenciatura em Educação do Campo da UFTM segue os preceitos da
pedagogia da alternância, a oferta de parte de carga horária letiva à distância (AD) é
essencial para que as atividades de ensino e de aprendizagem se concluam em todos os
semestres, apesar da Portaria n.º 4.059, de 10 de dezembro de 2004 restringir carga
horária a distância em cursos reconhecidos.
No Projeto que foi aprovado pelo MEC sem ressalvas, constava que seria
utilizada carga horária AD e o Colegiado do Curso entende que é fundamental para o
bom funcionamento do curso, em virtude de sua especificidade, com um TE intensivo e
um extenso TC.
A carga horária AD comprova a disposição da equipe em experimentar e propor
projetos com o objetivo de usar o ambiente virtual de aprendizagem que outros cursos
da UFTM também já utilizam (o Moodle), contando com todo o suporte das estruturas
de apoio ao EAD da UFTM, para que o uso das tecnologias no âmbito da Licenciatura
em Educação do Campo seja a melhor e mais eficaz possível. Para isso, o curso conta
com a experiência e o suporte do Centro de Ensino A Distância (CEAD) da UFTM.
Da mesma forma, acreditamos ser possível, assim como já ocorrerá nas
disciplinas mencionadas, ampliar a experiência, levando-a para outras disciplinas. Isso
contribuirá para colocar em funcionamento a prerrogativa legal instituída pela Portaria
n.° 4.059, de 10 de Dezembro de 2004, de oferta de até 20% da carga horária de
componentes curriculares presenciais, à distância.

130
 Pensando nisso, foi criado na Instituição o Centro de Educação a Distância e
Aprendizagem com Tecnologias de Informação e Comunicação (Cead), embrião de
futuras ações que atenderão às necessidades de incorporação das novas tecnologias nos
cursos e que, no momento, já está disponibilizando a plataforma Moodle como
ambiente virtual de aprendizagem para uso dos docentes e discentes da UFTM. Além
disso, destacamos como outras possibilidades a utilização de blogs, listas de discussão
on-line, Facebook, fóruns, entre outras, por docentes e discentes nas atividades de
ensino, pesquisa e extensão.
Pretendemos, com a inserção de novas tecnologias no ensino de graduação,
assim como afirma Behrens (2004), continuar o debate sobre educação de qualidade, a
partir de elementos como: a construção do conhecimento na sociedade da informação,
as novas concepções do processo de aprendizagem colaborativa, a revisão e a
atualização do papel e funções do professor, a formação permanente desse profissional
no contexto dos avanços tecnológicos.

131
11 MEDIDAS PARA CONSOLIDAÇÃO DO CURSO

São metas do curso:

11.1 Dos recursos humanos

a) contratação de professores;
b) desenvolvimento pessoal e profissional dos professores em programas de
formação permanente, objetivando a reflexão sobre o ato educativo, seja no
âmbito do ensino, da pesquisa ou da extensão;
c) investimento na gestão colegiada do curso, com incentivo à participação
discente e valorização das contribuições do pessoal técnico-administrativo em
encontros sistemáticos para deliberações diversas, estudos, planejamento de
atividades, entre outros.
d) contratação de pessoal técnico-administrativo para atendimento do curso.

11.2 Dos recursos físicos e materiais

a) continuar a atualização do acervo bibliográfico específico da área de

conhecimento da Matemática e das Ciências da Natureza;
b) ofertar aos alunos e professores, mediante projetos para aquisição
institucional e/ou do curso, recursos tecnológicos atualizados, facilitando o
uso da informática como instrumento de ensino, pesquisa e extensão;
c) montar e disponibilizar um Laboratório de Ensino, com materiais
pedagógicos, armários, recursos multimídia, material de consumo para
confecção de jogos e atividades, sala com mesas grandes e cadeiras, dentre
outros materiais necessários à implantação do Laboratório;
e) montar e disponibilizar um Laboratório de Informática no que diz respeito ao
uso de softwares, programas, mais equipamentos, dentre outros necessários
às aulas;
f) montar e disponibilizar um ou mais Laboratórios de Ciências (Biologia, Física
e Química) no que diz respeito a materiais necessários às aulas;

132
 g) continuar a montagem dos Laboratórios de Biologia no que diz respeito a
materiais necessários às aulas.
Para o desenvolvimento das atividades no Tempo-Comunidade (TC), deverão
ser montados e disponibilizados aos professores kits com material constituídos por:
notebook, modem, câmara digital, filmadora, tablet e gravador-áudio. Quanto aos
alunos, os contatos estabelecidos com Prefeituras, Secretarias Municipais de Educação e
Escolas Estaduais das cidades parceiras para o desenvolvimento do TC, permitem
prever que estes terão uma gama variada de apoio em suas comunidades, incluindo a
disponibilização de pontos de acesso à internet, salas de estudo e laboratórios de
diversos tipos.Ademais, visando atender às necessidades do curso, a instituição
disponibiliza, em relação ao espaço físico, o Laboratório de Ensino das Licenciaturas
(Labeduc), criado com a implementação do Prodocência, no qual poderão acontecer
atividades práticas e teóricas. Além disso, estão à disposição salas para reuniões, bem
como para videoconferências. Nesse espaço os pesquisadores têm acesso à internet,
linha telefônica, três tablets, uma lousa digital, uma mesa digitalizadora, sala para
reuniões com até 30 pessoas e serviço de secretariado.
A instituição também conta com auditórios, alguns para até 200 pessoas, salas de
aula climatizadas para 60 pessoas, todos os espaços com datashow, que podem ser
utilizados para promoção de eventos relacionados ao projeto, a exemplo de seminários
voltados às práticas pedagógicas em educação do campo. No Centro Educacional e
Administrativo, além de dois auditórios, há espaço para exposição de pôsteres e acesso
livre à internet, sendo um excelente local para realização de eventos.
Para o desenvolvimento de atividades no Tempo-Escola (TE) exteriores à
Universidade, a UFTM conta com transporte próprio para levar alunos e docentes do
curso para visitarem espaços educativos formais e não-formais.
Além dos espaços já destacados, a UFTM conta com espaços para o
desenvolvimento dos projetos PIBID e PET (Licenciaturas), já que parte da equipe de
docentes do Curso de Educação do Campo também é coordenadora desses projetos. E
nesse sentido, os espaços de tais projetos também poderão ser utilizados.
A UFTM também conta com o Museu de Peirópolis, que apresenta um dos
maiores sítios arqueológicos da América Latina, um telescópio, espaço para observação
do Céu, para apresentações e auditório com projetor multimídia.
Além dos espaços supracitados e dos laboratórios de ensino e das áreas
específicas, todos disponíveis para desenvolvimento das atividades do projeto, estão em
133
processo de criação mais dois espaços voltados à licenciatura: o laboratório
multidisciplinar focado na produção de mídias, denominado “Laboratório de novas
mídias e Educação”; e um laboratório multidisciplinar diversificado. O primeiro contará
com espaço para trabalho colaborativo de grupos, com equipamento de produção de
mídias, lousa digital, projetores multimídia, computadores para edição de vídeo e
câmeras. O segundo espaço, do ICENE, montado na unidade da Univerdecidade, se
caracteriza por ser um espaço voltado aos cursos de Ciências Biológicas, Química,
Matemática e Física. Conta com projetor multimídia, computadores, mesas escalonáveis
para atividades em grupo ou seminários e materiais didáticos diversos. A universidade
também dispõe de servidores web, sendo que em um deles está alojado o site do
ICENE, no qual a página da Licenciatura em Educação em Campo poderá ser
hospedada.

134
12 POLÍTICAS DE ACOMPANHAMENTO AOS ALUNOS EGRESSOS

Com relação aos egressos, as políticas e ações do curso de Licenciatura em

Educação do Campo vinculam-se à ideia de uma avaliação continuada das condições de
oferta do curso, visando à formação de profissionais capazes de se integrarem de modo
eficaz ao mundo do trabalho.
Para a concretização da ação, o Colegiado do Curso pretende colher dados sobre
a inserção de seus egressos na Educação Básica e, ainda, obter informações dos próprios
sistemas educacionais visando à formação de profissionais cada vez mais qualificados
para o exercício de suas atribuições.
Esses dados são também importantes indicadores dentre as várias formas de
avaliação institucional. O processo avaliativo pressupõe dar voz àqueles que na UFTM
traçaram sua trajetória acadêmica: ouvir o egresso é uma forma de verificar a qualidade
do curso, a partir das vivências dos licenciados na Educação Básica.
Intenciona-se a criação de um Núcleo de Acompanhamento de Egressos, cuja
finalidade é a de criar mecanismos de intercâmbio, apoio e educação continuada, de
modo a manter contato permanente com aqueles que se licenciaram em Educação do
Campo nas habilitações Ciências da Natureza ou Matemática.
Busca-se que todos os acadêmicos egressos do curso em tela participem dessa
interação, construindo um espaço de desenvolvimento profissional e atualização
científica, que poderá ser ampliado em encontros, cursos de extensão e palestras,
consolidando o projeto de acompanhamento de egressos.
A política de acompanhamento de egressos se concretiza com a criação de uma
seção do egresso, no site da Instituição. Esta seção será desenvolvida para ser um canal
permanente e dinâmico de comunicação entre o curso de Licenciatura em Educação do
campo e seus ex-alunos. Seus objetivos específicos incluem:
a) integrar o egresso à comunidade acadêmica por meio da participação em
eventos artísticos, culturais e esportivos promovidos pela UFTM;
b) promover a atualização acadêmica para os ex-alunos por meio da oferta de
cursos, seminários e palestras direcionadas à complementação profissional do
egresso;
c) apoiar os egressos em questões relativas ao mundo do trabalho;
d) divulgar ofertas de vagas de emprego;

135
 e) divulgar conquistas, premiações e produção acadêmica, científica, artística e
literária de egressos;
f) possibilitar o relacionamento entre antigos colegas de curso.
A página on line poderá disponibilizar links de interesse (CNPq, Capes, Portal
do Professor, entre outros) e um campo no qual o egresso assinale a sua concordância
ou não com o recebimento e divulgação de notícias.

136
13 EMENTAS, CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS E BIBLIOGRAFIAS DOS
COMPONENTES CURRICULARES

Ciclo Comum

1º semestre
Arte, Cultura Popular e a Educação das Relações Étnico-raciais e Indígenas
Teórica Prática AD APC Total Semestre Núcleo
15 h/a 15 h/a 30 h/a 15 h/a 75 h/a 1º Formador
EMENTA
Arte e Cultura Popular. Discussão sobre diferentes manifestações do conceito de
popular, explorando a ideia de tradição, memória, patrimônio, invenção e apropriação na
produção artística do povo brasileiro. O conceito de cultura. Cultura erudita, cultura
popular e cultura de massa: confronto de definições. A questão da identidade cultural no
debate sobre a sociedade pós-moderna. A tradição oral da cultura popular. Folclore e
artesanato: a cultura do mundo rural do Triângulo Mineiro. Exploração da arte e cultura
popular nas comunidades de proveniência dos estudantes. Cultura Negra, indígena e a
Educação Brasileira. A questão racial como tema da identidade cultural nacional e rural.
Análise de artesãos e agrupamento de artesãos do Triângulo Mineiro. Cultura Negra,
indígena e a Educação Brasileira. A questão racial como tema da identidade cultural
nacional e rural. Desenvolvimento pelos alunos de pesquisas e levantamentos
relacionados ao patrimônio cultural popular material e imaterial do Triângulo Mineiro.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
ARANTES, Antonio Augusto. O que é cultura popular. 14. ed. São Paulo: Brasiliense.
1990.

BOSI, A. Cultura Brasileira - Temas e situações. São Paulo: 2a Ed. Ática, 1992.

BRANDÃO, C.R. O que é folclore. São Paulo: Ática, 1988.

BRASIL. Ministério da Cultura. Atas do I Encontro Sul-Americano das Culturas

Populares e do II Seminário Nacional de Políticas Públicas para as Culturas
Populares. São Paulo: Instituto Polis; Brasília, DF: Ministério da Cultura, 2007. 232p.

CANCLINI, Nestor Garcia. As culturas populares no capitalismo. São Paulo, Ed.

Brasiliense, 1983.

CASCUDO, Luis Câmara. Dicionário de folclore brasileiro. Ed. Tecnoprint, 1969.

SHWARCSZ, Lilia Moritz. Introdução: o espetáculo da miscigenação. In: O espetáculo

das raças: cientistas, instituições e questão racial no Brasil (1870 – 1930). Companhia
das Letras, p. 11-22, 1993.

COMPLEMENTAR
BARROS, Manuel de Souza. Arte, folclore e subdesenvolvimento. Rio de Janeiro:
Itambé, 1979.
137
CARVALHO, José Jorge. Exclusão racial na universidade brasileira: um caso de ação
afirmativa. In: QUEIROZ, Delcele M. (cood.). O negro na universidade. Programa A
cor da Bahia/PPGCS/UFBA. Salvador: Novos Toques, p. 70-99, 2002.

CASCUDO, L. C. Antologia do Folclore Brasileiro. São Paulo: Martins Editora, 1944.

CORRÊA, Ronaldo de Oliveira. Design e Artesanato: uma reflexão sobre as
intervenções realizadas na costa do descobrimento. 2003.115 f. Dissertação (Mestrado
em Tecnologia).

HEYE, Ana (Org.). A arte da sucata: Reginaldo Lessa de Almeida. Rio de Janeiro:
Funarte, INF, 1983.

HOBSBAWN E. & RANGER T. (Orgs.). A invenção das tradições. RJ: Paz e Terra.
2000, pp.9-23.
LOPES, Helena. Negro: a cultura no Brasil. Rio de Janeiro, Ed.
Unibrade, 1987.

VELHO, G. Memória, identidade e projeto: uma visão antropológica. In: Revista TB, n.
95, p. 119-126, out./dez. 1988.

VILHENA, Luis Rodolfo. Projeto e Missão: o movimento folclórico brasileiro (1947-

1964). Rio de Janeiro: Funarte: Fundação Getúlio Vargas, 1997.

Leitura e Escrita de Textos

Teórica Prática AD Total Semestre Núcleo
15 h/a 15 h/a 30 h/a 60 h/a 1º Formador
EMENTA
Leitura, escrita e interação. Linguagem oral e linguagem escrita. Leitura e produção dos
gêneros acadêmicos. Tópicos de língua padrão e reescrita. Elementos da situação
discursiva. Texto: coerência, coesão e contexto. Estrutura textual. Interpretação e
produção de textos. Tópicos gramaticais.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
ANTUNES, I. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola: 2011.

FARACO, C. A., TEZZA, C. Prática de Texto: Língua Portuguesa para estudantes

universitários. Petrópolis: Vozes, 2008.

KOCH, I. V.; ELIAS, M. V. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo:
Editora Contexto, 2009.

____________. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Editora Contexto,

2008.

MACHADO, A. R.; LOUSADA, E.; ABREU-TRDELLI, L. S. Planejar os gêneros

acadêmicos. São Paulo: Parábola, 2007.

COMPLEMENTAR
138
BAKHTIN, M. Questões de literatura e de estética. São Paulo: Unesp, 1993.

BONINI, A. Gêneros textuais e cognição: um estudo sobre a organização cognitiva da

identidade dos textos. Florianópolis: Insular, 2002.

CHARTIER, Anne-Marie e HÉBRARD, J. Discursos sobre a Leitura: 1880-1980. São

Paulo: Ática, 1995.

DIONÍSIO, A; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gêneros textuais e ensino. Rio de

Janeiro: Lucerna, 2002.

FIORIN, José Luiz; PLATÃO, Francisco. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo:
Ática. 2002.

GUIMARÃES, E. A articulação do texto. 3ª ed., São Paulo: Ática, 1993. KOCH, I. V. A

coesão textual. São Paulo: Contexto, 1989.
MEDEIROS, J. B. Redação científica: a prática de fichamentos, resumos, resenhas. 8.
ed. São Paulo: Atlas, 2006.

PICARD, J. Todo mundo devia escrever. São Paulo: Parábola editorial, 2008.

Introdução às Tecnologias Digitais

Teórica Prática Total Semestre Núcleo
15 h/a 15 h/a 30 h/a 1º Formador
EMENTA
Introdução à Informática. Sistemas componentes de um computador: hardware
e software. Sistema operacional e ambiente de trabalho com interface gráfica. Utilização
do computador como ferramenta educativa. Sistemas operativos. Estudo prático dos
recursos computacionais mais usualmente aplicados na educação (editor de texto,
planilha eletrônica e outros). Computador como recurso tecnológico no processo de
ensino-aprendizagem. Rede mundial de computadores.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
ALVES, Rêmulo Maia. Internet e Educação. Lavras: Faepe, 2002.

ARROXO, Gisele Magalhães. Ensino de Informática. Campinas: Komedi, 2001.

ZAMBALDE, André Luís. Computador Ferramenta. Campinas: Faepe, 2002.

COMPLEMENTAR
BELLONI, Maria Luiza. O que é mídia-educação. 2ª ed. Campinas, Autores
Associados. 2005. 100 p.

LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência; o futuro do pensamento na era da

informática. Rio de Janeiro: Instituto Piaget, 1995.

MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos e BEHRENS, Marilda. Novas Tecnologias

e Mediação Pedagógica. Papirus, 2000.

139
POZO, Juan Ignácio. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto
Alegre: Artmed, 2002.

RODRIGUES, Carmen Granja e BASTOS, Elizabeth R. Soares. Introdução à

Informática. Rio de janeiro: Fundação CECIERj, 2007.

Campos Numéricos
Teórica Prática AD Total Semestre Núcleo
30 h/a 30h/a 30 h/a 90h/a 1º Formador
EMENTA
Introdução aos conjuntos numéricos. Expressões Algébricas. Relação entre grandezas.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
IEZZI, G.; MURAKAMI, C. Fundamentos de Matemática Elementar. Volume 1:
Conjuntos e Funções. 7ª edição. São Paulo: Atual, 2008.

MEDEIROS, V. Z.; CALDEIRA, A. M.; DA SILVA, L. M. O.; MACHADO, M. A. S.

Pré-Cálculo. São Paulo: Thomson, 2006.

PROJETO FUNDÃO (UFRJ). Construindo o Conceito de Função. Rio de Janeiro:

UFRJ. 2009. 64 p.
PROJETO FUNDÃO (UFRJ). Números: Linguagem Universal. Rio de Janeiro: UFRJ.
2013. 88 p.

COMPLEMENTAR
NETTO, S. P.; FILHO, S. Orsi; CARVALHO, M. C. Quanta: Matemática Ensino Médio
– 1ª Série – 3ª edição. São Paulo: Saraiva, 2005.

DANTE, L. R. Matemática, contexto e aplicações. v. único. São Paulo:

Ática, 2010.

IEZZI, G.; DOLCE, O.; DEGENSZAJN, D.; PÉRIGO, R. Matemática: Volume Único.
São Paulo: Atual Editora, 2002.

DEMANA, F. D.; WAITS, B. K.; FOLEY, G. D.; KENNEDY, D. Pré-Cálculo. São

Paulo: Pearson/Prentice Hall, 2008

PONTE, J. P.; BROCADO, J.; OLIVEIRA, H. Investigações Matemáticas na sala de

aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

Educação de Jovens e Adultos

Teórica Prática APC Total Semestre Núcleo
15 h/a 15h/a 15h/a 45h/a 1º Formador
EMENTA
Pressupostos históricos e teóricos da Educação de Jovens e Adultos no Brasil.
Possibilidades e limites das propostas de alfabetização de jovens e adultos no Brasil. O
papel do educador na Educação de Jovens e Adultos e os saberes indispensáveis à sua

140
prática. Objetivos, conteúdos, metodologias, materiais didáticos e avaliação na
Educação de Jovens e Adultos. Projetos interdisciplinares para o ensino-aprendizagem
na EJA. A heterogeneidade do contexto atual da EJA no Brasil. A EJA nas comunidades
rurais do Cerrado.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
FREIRE, Paulo: Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.

GADOTTI, Moacir e Romão, José E. (Org.). Educação de Jovens e Adultos: teoria,

prática e proposta. São Paulo: Cortez, 2003.

RIBEIRO, Vera Masagão. Educação de Jovens e Adultos: novos leitores, novas leituras.
São Paulo: Ação Educativa, 2008.

FONSECA, Maria da Conceição F. R. Educação Matemática de Jovens e Adultos -

Especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2013. (Coleção
Tendências em Educação Matemática)

COMPLEMENTAR
FUCK, Irene Terezinha. Alfabetização de adultos: relato de uma experiência
construtiva. Petrópolis: Vozes, 1993.

LIMA, Regina Célia et al. (Orgs.). Dia a dia do professor: EJA – Educação de Jovens e
Adultos. Belo Horizonte: FAPI, 2005.

OLIVEIRA, Marta Kohl de e OLIVEIRA, Marcos Barbosa de. (orgs.). Investigações

cognitivas, conceitos, linguagem e cultura. Porto Alegre: Artmed, 1999.

UNESCO. Alfabetização de jovens e adultos no Brasil: lições da prática. Brasília:

Representação da Unesco no Brasil, 2008.

VOVIO, Cláudia Lemos et al. (orgs.) Construção coletiva: contribuições à educação de

jovens e adultos. Brasilia: Unesco, 2008.

Saúde, Sexo e Reprodução

Teórica Prática APC Total Semestre Núcleo
15 h/a 15h/a 15h/a 45h/a 1º Formador
EMENTA
Saúde, alimentação e prevenção de doenças. Gênero, sexo e sexualidade. Reprodução e
planejamento familiar..

BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
GEWANDSZNAJDER, Fernando. Sexo e Reprodução. São Paulo, Ática, 2006.

HEILBORN ML, AQUINO EML, BOZON M, KNAUTH DR, (Org.). O Aprendizado

da Sexualidade: reprodução e Trajétórias Sociais de Jovens Brasileiros. Rio de Janeiro:
Editora Garamond/Editora Fiocruz; 2006.

141
PHILIPPI, Sonia Tucunduva. Tabela de Composição de Alimentos: Suporte para
Decisão Nutricional, 3ª ed, São Paulo: Manole, 2012

PONTANEL, Hugues Gounelle de, GIUDICELLI, Claude-Pierre. Protecção da Saúde:

Higiene e Meio Ambiente. Lisboa, Editora do Instituto Piaget, 2009.

COMPLEMENTAR
ALVES, Sampaio. Prevenção de Doenças do Adulto na Infância e na Adolescência. São
Paulo, Editora Medbook, 2008.

BACKES, Dirce Stein et al. A humanização hospitalar com expressão da ética. In:
Revista Latino-Am. Enfermagem, V. 14. Nº 1. Ribeirão Preto, Jan/fev de 2006.

BAUMAN, Z. Amor líquido: sobre a fragilidade dos laços humanos. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2004.

SONTAG, Susan. A doença como metáfora. 3ª ed. Rio de Janeiro: Edições Graal,
2002.

SZYMANSK, Heloisa. Viver em família como experiência de cuidado mútuo:

desafios de um mundo em mudança. Serviço Social & Sociedade, nº 71, ANO
XXIII, setembro de 2002.

Seminário Integrador I
Teórica Prática Total Semestre Núcleo
0 h/a 30h/a 30h/a 1º Integrador
EMENTA
As AACC serão desenvolvidas em Seminários Integradores, propostos em todos os
semestres, com o objetivo de apresentação de resultados e discussões sobre as
produções acadêmicas das disciplinas curriculares, assim como das pesquisas realizadas
no decorrer do curso, dentro de uma perspectiva colaborativa de problematização-
reflexão e intervenção. Será incentivada a apresentação de seminários por pesquisadores
e/ou professores com atividades relevantes em Educação do Campo.

BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
BENJAMIM, Cezar e CALDART, Roseli Salete. Projeto Popular e Escolas do Campo.
2ª edição. Brasília: DF: Articulação Nacional por uma educação no Campo, 2001.
(Coleção Por uma Educação Básica no Campo nº 3).

CALAZANS, Maria Julieta C, et al. Políticas educacionais: Questões e contradições da

Educação Rural no Brasil In: WERTEIN, Jorge e BORDENAVE, Juan Diaz (orgs).
Educação rural no terceiro mundo: Experiências e novas alternativas. Rio de janeiro:
Paz e Terra , 1981. p. 161 a 197.

_____. Para compreender a Educação do Estado no meio rural - Traços de uma trajetória
In: THERRIEN, Jacques e DAMASCENO, Maria Nobre (Coords.). Educação e escola
no campo. Campinas: Papirus, 1993. p.15 a 40

142
COMPLEMENTAR
CALDART, Roseli Salete. A escola do campo em movimento In: BENJAMIM, Cezar;
CALDART, Roseli Salete. Projeto Popular e Escolas do Campo. 2ª edição. Brasília: DF:
Articulação Nacional por uma educação no Campo, 2001. (Coleção Por um a Educação
Básica no Campo nº 3).

_____. Educação e movimento: Formação de educadoras e educadores no MST.

Petrópolis. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.

BAUER, Martin W.; GASKELL, George (Eds.). Pesquisa qualitativa com texto,
imagem e som: um manual prático. Petrópolis: Vozes, 2002.

ECO, Umberto. Como se faz uma tese.18. ed. São Paulo: Perspectiva, 2003

LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa

em ciências humanas. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999.

2º semestre

Metodologia da Pesquisa Científica e Elaboração de Projetos

Teórica AD Total Semestre Núcleo
15 h/a 15h/a 30h/a 2º Formador
EMENTA
Ciência e conhecimento científico. Métodos científicos: as metodologias qualitativas e
as metodologias quantitativas. Diretrizes metodológicas para a leitura, compreensão e
documentação de textos e elaboração de textos científicos. Processos e técnicas de
elaboração do trabalho científico. A pesquisa-ação como metodologia de pesquisa e
intervenção em contextos educativos.
Atuação do educador-pesquisador e observação das práticas socioeducativas em espaços
comunitários e sociais (movimentos sociais e populares, movimentos culturais, ONGs e
projetos sociais), focalizando a análise dos princípios educativos, sociais, políticos e/ou
de gestão, por meio de estratégias de pesquisa qualitativa.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
DALBERIO, O. Metodologia Científica: construção e apresentação de trabalhos
acadêmicos, científicos e de projeto de pesquisa. 3. ed. Uberaba-MG: Vitória, 2004.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 8ª ed. - Campinas: Autores Associados, 2007.

SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 21.ed. São Paulo:

Cortez, 2000.

TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa

qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

COMPLEMENTAR
BARROS, Aidil Jesus da Silveira, LEHFELD, Neide Ap. de Souza. Fundamentos da
metodologia. 2.ed.São Paulo, Makron Books, 2000.

143
COSTA, António Firmino da (2001), A pesquisa de terreno em sociologia. In: SILVA,
Augusto Santos e PINTO (orgs), José Madureira. Metodologia das Ciências Sociais. 11ª
edição. p:129-148. Porto: Afrontamento.

DEMO, Pedro. Introdução à metodologia da ciência. São Paulo: Brasiliense, 1987.

GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6ª ed. - São Paulo:
editora Atlas, 2008

GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 4.ed. São Paulo: Atlas,
1994.

ITURRA, Raúl (2001), Trabalho de campo e observação participante em antropologia.

In: SILVA, Augusto Santos e PINTO (orgs), José Madureira. Metodologia das Ciências
Sociais. 11ª edição. p:149-159. Porto: Afrontamento.

LAGE, Allene Carvalho. Da subversão dos lugares convencionais de produção do

conhecimento à epistemologia de fronteira: que metodologias podemos construir com os
movimentos sociais? E-cadernos: Novos mapas para as ciências sociais e Humanas –
Artigos Pré-Colóquio. Nº 02, 2008, CES – Centro de Estudos Sociais da Universidade
de Coimbra (ISSN 1647-0737).

Psicologia da Educação e Desenvolvimento

Teórica Prática AD Total Semestre Núcleo
30 h/a 15h/a 15h/a 60h/a 2º Formador
EMENTA
Objeto e método de estudo da psicologia do desenvolvimento e da educação.
Características e determinantes do desenvolvimento durante a infância e adolescência.
As etapas do desenvolvimento humano: Piaget e Erikson. Relação entre
desenvolvimento e aprendizagem: Piaget, Skinner e Vygotsky. O conflito sócio-
cognitivo e a educação entre pares. A gestão interpessoal e a mediação de conflitos em
contextos escolares.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
COLL, Cesar, Palacios, J. e Marchesi, A. (org) Desenvolvimento Psicológico e
Educação. Psicologia da Educação. Vol.2. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

DOLLE, Jean-Marie. Para Compreender Jean Piaget: uma iniciação a psicologia

genética piagetana. Ed. Kogan S.A., Rio de Janeiro, 1987.

ERIKSON, E. H.; ERIKSON, J. O ciclo da vida completo. Porto Alegre: Artes Médicas.
1998.

COMPLEMENTAR
ERIKSON, E.H. Infância e sociedade (2ª ed.). (traduzido por G. Amado). Rio de
Janeiro: Zahar, 1976.

ERIKSON, E.H. Identidade: Juventude e crise (2ª ed.). (traduzido por A. Cabral). Rio de
Janeiro: Zahar, 1976.
144
SKINNER, B. F. Ciência e Comportamento Humano. São Paulo: Martins Fontes, 1978.

VYGOTSKY, Liev. S. A formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

WATZLAWICK, Paul, BEAVIN, Janet Helmick e JACKSON, Don

D. Pragmática da comunicação humana. São Paulo: Cultrix, 1993.

Teorias da Educação
Teórica Prática AD Total Semestre Núcleo
30 h/a 15h/a 15h/a 60 h/a 2º Formador
EMENTA
Visão de mundo, paradigma educacional emergente e diferentes concepções de
educação. As concepções de educação na pedagogia liberal, na pedagogia progressista e
no discurso educacional emergente. Principais teorias sobre o ensino-aprendizagem.
Teorias da Aprendizagem. Teoria de Jerome Bruner. Teoria da Aprendizagem
Significativa de Ausubel. A Taxonomia dos Objetivos de Aprendizagem de Bloom. As
concepções de educação de Paulo Freire. A avaliação de objetos pedagógicos.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; e HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Tradução
de Eva Nick et al. Rio de Janeiro, Interamericana, 1980. Tradução de Educational
psychology, New York: Holt, Rinehart and Winston, 1978.

AUSUBEL, David P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva

cognitiva. Lisboa: Editora Plátano. 2003.

BLOOM, Benjamin S.; ENGLEHART, Max. D.; FURST, Edward J.; HILL, Walker H.;
KRATHWOHL, David R. Taxonomia de objetivos educacionais. Porto Alegre: Editora
Globo, 1976.

BRUNER, J. S. Uma nova teoria de aprendizagem, 2. ed. Rio de Janeiro, Bloch, 1979.
______. Atos de Significação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1999.

GAGNÉ, R. M. Princípios essenciais da aprendizagem para o ensino. Tradução de Rute

V. A. Baquero. Porto Alegre: Globo, 175 p., 1980.

MORAES, MARIA CÂNDIDA. O paradigma educacional emergente, 11ª edição, São

Paulo: Papirus, 2005.

MORIN , EDGAR . Os sete saberes necessários à educação do futuro, 2ª edição , São

Paulo: Cortez , 2000

SAVIANI, DEMERVAL. História das ideias pedagógicas no Brasil, Campinas/SP:

Autores Associados, 2007.
145
COMPLEMENTAR
BRANDÃO, CARLOS RODRIGUES. A Educação como Cultura. São Paulo: Mercado
de Letras, 2002.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Objetos de

aprendizagem: uma proposta de recurso pedagógico (organização: Carmem Lúcia Prata,
Anna Christina Aun de Azevedo Nascimento). Brasília: MEC, SEED, 2007. 154 p.

HALL, STUART. A Identidade Cultural na Pós-modernidade, 6ª edição, Rio de Janeiro:

DP&A, 2001.

MORAES, MARIA CÂNDIDA. Educação, aprendizagem e cidadania do século XXI.

Petrópolis: Vozes, 2004.

MORIN, EDGAR. Cabeça bem feita. Lisboa: Bertrand, 2001.

SANTOS, BOAVENTURA DE SOUSA. Um discurso sobre as ciências, São Paulo:

Cortez, 2003.

TAVARES, Romero; SANTOS, José Nazareno. Animação interativa como organizador

prévio. IV International Meeting On Meaningful Learning Maragogi/AL. Brasil, 2003.

TAVARES, Romero. Animações interativas e mapas conceituais. XVI Simpósio

Nacional de Ensino de Física – Rio de Janeiro/RJ, 2005a.

TAVARES, Romero. Aprendizagem significativa e o ensino de ciências. 28ª Reunião

Anual da ANPEd – Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação –
Caxambu/MG, 2005b.

Tecnologias de Informação e Comunicação Aplicadas à Educação

Teórica Prática APC Total Semestre Núcleo
15 h/a 15h/a 15h/a 45h/a 2º Formador
EMENTA
Definição de Tecnologias de Informação e Comunicação: a informação em rede.
Internet. Acesso à internet nas comunidades rurais. As políticas públicas relacionadas às
TICs e ao uso das TICs nas escolas no Brasil. O uso da internet nas escolas do campo:
aplicações na educação do campo (ferramentas de comunicação: e-mail, blogs, sites
etc.). Desenvolvimento e afixação de conteúdos na internet. A aprendizagem
colaborativa usando as TICs.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
BELLONI, Maria Luiza. Educação a distância. 4ed. Campinas: Autores Associados,
2006.

GOUVÊA, Guaracira. Educação a distância na formação de professores: viabilidades,

potencialidades e limites. Rio de Janeiro: Vieira e Lent, 2006.

VALENTINI, Carla Beatris. Aprendizagem em ambientes virtuais compartilhando idéias

146
e construindo cenários. Rio Grande do Sul: Educs, 2005.

COMPLEMENTAR
BORBA, Marcelo de Carvalho; PENTEADO, Miriam. Informática e Educação
Matemática. Editora Autêntica, 2001.

LÉVY, Pierre. A inteligência coletiva; por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo:
Loyola, 1998.

MAGDALENA, Beatriz Corso. Internet em sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2003.

PASSARELLI, Brasilina. Interfaces digitais na educação: alucinações consentidas. São

Paulo: USP, 2007.

MOORE, Michael G. Educação a distância: uma visão integrada. São Paulo: Thomson,
2007.

PAIS, Luiz Carlos. Educação escolar e as tecnologias da informática. Belo Horizonte:

Autêntica, 2005.

POZO, Juan Ignácio. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto

Alegre: Artmed, 2002.

VITORINO, Elizete Vieira. Educação a distância (EaD) na percepção dos alunos. Itajaí:
UNIVALI, 2006.

Educação do Campo, Diversidade Linguística e Cultural

Teórica Prática Total Semestre Núcleo
15 h/a 15h/a 30h/a 2º Formador
EMENTA
Debate sobre estudos de educação, história, memória, diversidade cultural e linguística.
Identidade dos povos do campo. Diversidade linguística, cultura e inclusão social.
Diversidade linguística e cultural e contexto escolar.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
BORTONI-RICARDO, Stella M. Educação em língua materna: a sociolinguística na
sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.

BORTONI-RICARDO, Stella. Do Campo para a cidade: estudo sociolinguístico sobre

migração. São Paulo: Parábola, 2012.

MOLLICA, Maria Cecília. Fala, Letramento e Inclusão Social. São Paulo: Contexto,
2007.

COMPLEMENTAR
BORTONI-RICARDO, Stella M; DETTONI, Rachel do V. Diversidade lingüísticas e
desigualdades sociais: aplicando a pedagogia culturalmente sensível. In: COX, Maria
Inês; ASSIS-PETERSON, Ana Antônia. Cenas de sala de aula. Campinas: Mercado de

147
Letras, 2001, p. 81-104.

BAGNO, Marcos. Preconceito lingüístico o que é, como se faz. São Paulo, Brasil,
Loyola 1999.

MOITA LOPES, Luiz Paulo da Moita. Oficina de Lingüística Aplicada. Campinas, SP.
Mercado de Letras, 1996.

PRETI, Dino. Sociolingüística: os níveis da fala. 4 ed. rev. e modificada, com a

reelaboração de vários capítulos. São Paulo. Nacional, 1982.

SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo, Ática, 1980.

148
 Funções e suas Aplicações no Campo Agrário
Teórica Prática AD Total Semestre Núcleo
45 h/a 15 h/a 30 h/a 90 h/a 2º Formador
EMENTA
Conjuntos e suas operações. Relações. Função Afim e Quadrática. Funções exponenciais
e logarítmicas. Funções compostas e inversas. Função modular. Aplicações no campo
agrário.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
IEZZI, G.; MURAKAMI, C. Fundamentos de Matemática Elementar. Volume 1:
Conjuntos e Funções. 7ª edição. São Paulo: Atual, 2008.

IEZZI, G.; MURAKAMI, C., DOLCE, C. Fundamentos de Matemática Elementar.

Volume 2: Logaritmos. 8ª edição. São Paulo: Atual, 2009.

MEDEIROS, V. Z.; CALDEIRA, A. M.; DA SILVA, L. M. O.; MACHADO, M. A. S.

Pré-Cálculo. São Paulo: Thomson, 2006.

SVIERCOSKI, R. F. Matemática aplicada às ciências agrárias: análise de dados e

modelos. Viçosa: UFV, 2008.

COMPLEMENTAR
IEZZI, G.; DOLCE, O.; DEGENSZAJN, D.; PÉRIGO, R. Matemática: Volume Único.
São Paulo: Atual Editora, 2002.

DEMANA, Franklin D.; WAITS, Bert K.; FOLEY, Gregory D.; KENNEDY,
Daniel. Pré-Cálculo. São Paulo: Pearson/Prentice Hall, 2008.

MORETTIN, P. A.; HAZZAN, S.; BUSSAB, W. O. Cálculo: funções de uma e várias

variáveis. 2ª. Ed. São Paulo: Saraiva, 2010.

DANTE, L. R. Matemática, contexto e aplicações. v. único. São Paulo:

Ática, 2010.

MUROLO, A.; BONETTO, G. Matemática aplicada à administração, economia e

contabilidade. São Paulo: Cengage Learning, 2008.

Seminário Integrador II
Teórica Prática Total Semestre Núcleo
0 h/a 30h/a 30h/a 2º Integrador
EMENTA
As AACC serão desenvolvidas em Seminários Integradores, propostos em todos os
semestres, com o objetivo de apresentação de resultados e discussões sobre as
produções acadêmicas das disciplinas curriculares, assim como das pesquisas realizadas
no decorrer do curso, dentro de uma perspectiva colaborativa de problematização-
reflexão e intervenção. Será incentivada a apresentação de seminários por pesquisadores
e/ou professores com atividades relevantes em Educação do Campo.

BIBLIOGRAFIA
149
BÁSICA
BENJAMIM, Cezar e CALDART, Roseli Salete. Projeto Popular e Escolas do Campo.
2ª edição. Brasília: DF: Articulação Nacional por uma educação no Campo, 2001.
(Coleção Por uma Educação Básica no Campo nº 3).

CALAZANS, Maria Julieta C, et al. Políticas educacionais: Questões e contradições da

Educação Rural no Brasil In: WERTEIN, Jorge e BORDENAVE, Juan Diaz (orgs).
Educação rural no terceiro mundo: Experiências e novas alternativas. Rio de Janeiro:
Paz e Terra , 1981. p. 161 a 197.

_____. Para compreender a Educação do Estado no meio rural - Traços de uma trajetória
In: THERRIEN, Jacques e DAMASCENO, Maria Nobre (Coords.). Educação e escola
no campo. Campinas: Papirus, 1993. p.15 a 40

COMPLEMENTAR
CALDART, Roseli Salete. A escola do campo em movimento In: BENJAMIM, Cezar;
CALDART, Roseli Salete. Projeto Popular e Escolas do Campo. 2ª edição. Brasília: DF:
Articulação Nacional por uma educação no Campo, 2001. (Coleção Por um a Educação
Básica no Campo nº 3).

_____. Educação e movimento: Formação de educadoras e educadores no MST.

Petrópolis. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.

BAUER, Martin W.; GASKELL, George (Eds.). Pesquisa qualitativa com texto,
imagem e som: um manual prático. Petrópolis: Vozes, 2002.

ECO, Umberto. Como se faz uma tese.18. ed. São Paulo: Perspectiva, 2003

LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa

em ciências humanas. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999.

3º semestre

Disciplinas comuns às áreas de habilitação em Ciências da Natureza e Matemática

Sociologia da Educação
Teórica Prática Total Semestre Núcleo
15 h/a 15h/a 30h/a 3º Formador
EMENTA
Os fundamentos da Sociologia da Educação: conceitos e modelos. A educação como
fato social, processo social e reprodução de estruturas sociais. Análise
macrossociológica e processos microssociais: para melhor compreender a educação do
campo. A escola como reprodutora das desigualdades sociais e a desigualdade de
oportunidades educacionais. Formas de seleção e organização dos conhecimentos
escolares. Conexões entre processos culturais e educação. Questões atuais que envolvem
a relação educação e sociedade. Os códigos linguísticos e o sucesso/fracasso escolar.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA

150
BOUDON, Raymond, A Desigualdade de Oportunidades, Editora Universidade de
Brasília, Brasília, 1981.

BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude, A Reprodução, Vega, Lisboa, s.d.

GRÁCIO, Sérgio; MIRANDA, Sacundala de; STOER, Stephen, Sociologia da

Educação - antologia - Escola e Reprodução Social, vol. I, Biblioteca do Educador
Profissional, Livros Horizonte, Lisboa, 1982.

COMPLEMENTAR
BOURDIEU, P. Reprodução cultural e reprodução social. In.: ____. A economia das
trocas simbólicas. 2.ed., São Paulo: Ed. Perspectiva, 1987, p.295-336.

DANDURAND, P. OLLIVIER, E. Os paradigmas perdidos: ensaio sobre a sociologia

da educação e seu objeto, Teoria e Educação, Porto Alegre, nº 3, 1991, p.120-142.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e crise no capitalismo Real. São Paulo: Cortez,

1995.

GENTILI, P. (Org.). Pedagogia da exclusão: crítica ao neoliberalismo em Educação.

Petrópolis, Vozes, 1995.

GREEN, B. e BIGUM, C. “Alienígenas em sala de aula”, In.: Silva, T.T.(org.)

Alienígenas em sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação,
Petrópolis: Vozes, 1995, p. 208-45.

OLIVEIRA, D. A. Educação básica: gestão do trabalho e da pobreza. Petrópolis: Vozes,

2000.

PETITAT, A. Produção da escola, produção da sociedade: análise sócio-histórica de

alguns momentos decisivos da evolução escolar no ocidente. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1994.

SANTOS, J. O que é pós-modernismo. 13.ed., Rio de Janeiro, Brasiliense, 1994.

SILVA, T. T. O que se produz e o que se reproduz em educação, Porto Alegre: Artes

Médicas, 1992.

TURA, M.L.R.(org.) Sociologia para educadores. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.

Questão Social e Realidade Local e Regional

Teórica AD Total Semestre Núcleo
15 h/a 15h/a 30h/a 3º Formador
EMENTA
Configurações da questão social no Brasil e suas repercussões em Minas Gerais.
Fenômenos urbanos e industriais. Densidade e heterogeneidade econômica,
sociopolítica e cultural, particularizando a questão social na região do Triângulo
Mineiro. Dinâmica das forças sociais e as demandas, mercado de trabalho e
competência profissional.

151
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA

GOMES, Ângela de Castro (org.). Minas e o fundamento do Brasil moderno. Belo

Horizonte: UFMG, 2005.

SANTOS, Jose Alcides. Estrutura de posições de classe no Brasil – mapeamento,

mudanças e feitos na renda. Belo Horizonte: UFMG, 2002.

SILVA, Ivone Maria Ferreira da Silva. Questão social e Serviço Social no Brasil:
fundamentos sócio-históricos. Cuiabá: EdUFMT, 2008.

WANDERLEY, Mariângela B. et all. Desigualdade e a questão social. São Paulo:

EDUC, 1997.

COMPLEMENTAR
CASTEL, Robert. As metamorfoses da questão social: uma crônica do salário.
Petrópolis, RJ: Ed. Vozes.

DULCI, Otavio Soares. Políticas e recuperação econômica em Minas Gerais. Belo

Horizonte: UFMG, 1999.

FILHO, Luciano Mendes de Faria et al. Educação elementar – minas Gerais na primeira
metade do século XIX. Belo Horizonte: UFMG, 2006.

LEFEBVRE, Henri. A revolução urbana. Sergio Martins e Margarida Maria de Andrade

(orgs.). Belo Horizonte: UFMG.

VILHENA, Renata et al. O choque de gestão em Minas Gerais – políticas da gestão

pública para o desenvolvimento. Belo Horizonte: UFMG, 2006.

Estratégias de Avaliação
Teórica Prática Total Semestre Núcleo
15 h/a 15h/a 30h/a 3º Formador
EMENTA
Avaliação de aprendizagem (conceitos, princípios, tipos, funções e critérios). Estratégias
e processos de avaliação no ensino fundamental e médio. Teorias e práticas avaliativas e
mecanismos de exclusão: repetência, reprovação e evasão. Análise das experiências
vivenciadas na escola na área de avaliação do processo de ensino-aprendizagem.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
ANTUNES, Celso. A avaliação da aprendizagem escolar. Petrópolis: Vozes, 2002.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: Estudos e

Proposições. Ed. Cortez, 2010, 184 págs,

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem: Componente do Ato

Pedagógico. Ed. Cortez, 2011, 448 págs.

152
HOFFMANN, J. Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto
Alegre, Educação e Realidade, 1993.

_____________.Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à

universidade. Porto Alegre, Educação e Realidade,1994.

COMPLEMENTAR
COSTA, António P.. Avaliação: como avaliar o aprender a (competências) e o aprender
que (conteúdos)?. Coimbra: APF, 2004.

DEMO, Pedro. Universidade, aprendizagem e avaliação. Horizontes reconstrutivos.

Porto Alegre: Mediação Editora, 2004.

FONTOURA, Ana Rita. As relações poder/saber no currículo e na avaliação escolar.

Dissertação de Mestrado. Ijuí. UNIJUÍ, 2006.

SOUZA, C. P. (org.). Avaliação do rendimento escolar. Campinas: Papirus, 2001.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: práticas de

mudança. Por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003.

Seminário Integrador III

Teórica Prática Total Semestre Núcleo
0h/a 30h/a 30h/a 3º Integrador
EMENTA
As AACC serão desenvolvidas em Seminários Integradores, propostos em todos os
semestres, com o objetivo de apresentação de resultados e discussões sobre as
produções acadêmicas das disciplinas curriculares, assim como das pesquisas realizadas
no decorrer do curso, dentro de uma perspectiva colaborativa de problematização-
reflexão e intervenção. Será incentivada a apresentação de seminários por pesquisadores
e/ou professores com atividades relevantes em Educação do Campo.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
BENJAMIM, Cezar e CALDART, Roseli Salete. Projeto Popular e Escolas do Campo.
2ª edição. Brasília: DF: Articulação Nacional por uma educação no Campo, 2001.
(Coleção Por uma Educação Básica no Campo nº 3).

CALAZANS, Maria Julieta C, et al. Políticas educacionais: Questões e contradições da

Educação Rural no Brasil In: WERTEIN, Jorge e BORDENAVE, Juan Diaz (orgs).
Educação rural no terceiro mundo: Experiências e novas alternativas. Rio de janeiro:
Paz e Terra , 1981. p. 161 a 197.

_____. Para compreender a Educação do Estado no meio rural - Traços de uma trajetória
In: THERRIEN, Jacques e DAMASCENO, Maria Nobre (Coords.). Educação e escola
no campo. Campinas: Papirus, 1993. p.15 a 40

COMPLEMENTAR
CALDART, Roseli Salete. A escola do campo em movimento In: BENJAMIM, Cezar;

153
CALDART, Roseli Salete. Projeto Popular e Escolas do Campo. 2ª edição. Brasília: DF:
Articulação Nacional por uma educação no Campo, 2001. (Coleção Por um a Educação
Básica no Campo nº 3).

_____. Educação e movimento: Formação de educadoras e educadores no MST.

Petrópolis. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.

BAUER, Martin W.; GASKELL, George (Eds.). Pesquisa qualitativa com texto,
imagem e som: um manual prático. Petrópolis: Vozes, 2002.

ECO, Umberto. Como se faz uma tese.18. ed. São Paulo: Perspectiva, 2003

LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa

em ciências humanas. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999.

Introdução à Física
Teórica Prática AD APC Total7 Semestre Núcleo
30 h/a 15h/a 15h/a 15h/a 5 h/a 3º Específico
EMENTA
Discutir assuntos sobre o que a Física estuda e sua epistemologia. Discutir a Natureza da
Ciência. Abordar princípios de medidas na Física e uso de equipamentos. Introduzir
conhecimentos básicos de Astronomia: translação e rotação da Terra, estações do ano,
fases da Lua e observação do Céu. Serão desenvolvidos trabalhos laboratoriais e
experimentais pelos estudantes de modo a usarem em termos práticos a instrumentação
em Física. Preparação, execução e avaliação de experiências de prática de ensino nos
conteúdos de Física do Ensino Básico. Utilização dos recursos da biblioteca e de
ferramentas e aplicativos computacionais do LabFis (Laboratório de Ensino de Física da
UFTM).
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
GLEISER, Marcelo. Por quê ensinar Física? Física na Escola, v. 1, n. 1, 2000.

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SÃO PAULO-USP/Grupo de Reelaboração do Ensino de

Física-GREF. Física. São Paulo: Edusp, 1998.

APEC, Ação e Pesquisa em educação em ciências. Construindo Consciências. Edição. São

Paulo: Scipione, 2008.

HEWITT, P. G. Física Conceitual. Bookman. Porto Alegre.

MÁXIMO, Antônio & ALVARENGA, Beatriz. FÍSICA. São Paulo: Scipione, 2005.

CARVALHO, Regina Pinto. Física do dia a dia 1 - 105 perguntas e respostas sobre Física fora
da sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.

LANGHI, Rodolfo & NARDI, Roberto. Educação em astronomia: repensando a formação de

professores. São Paulo: Escrituras, 2012.

COMPLEMENTAR
GASPAR, A. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental. Ed. Ática, 2005.

154
FILHO, Aurélio Gonçalves; TOSCANO, Carlos. Física. São Paulo: Editora Scipione, 2002.

HALLIDAY, David ; RESNICK,Robert. Fundamentos de Física. Rio de Janeiro: Livros

Técnicos e Científicos Editora S. A. 2003.

NUSSENZVEIG, M.Curso de Física Básica. Ed. Edgar Blücher.

CARVALHO, R.P. de.Física do dia-a-dia. Ed.Autêntica.

TAIOLI. Decifrando a Terra. Oficina de Textos

VALADARES, E. C. Física mais que divertida. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002.

Área de habilitação de Ciências da Natureza

Ecologia Geral e Estudo do Meio

Teórica Prática AD APC Total Semestre Núcleo
30 h/a 15h/a 15h/a 15h/a 75h/a 3º Específico
EMENTA
Introdução a história da ecologia. Ecologia e ecossistemas. Diversidade dos seres vivos.
Populações, comunidades e suas interações ecológicas. Ecologia evolutiva. Práticas
pedagógicas para o ensino de ecologia.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
ODUM, E. P. Ecologia. Rio de Janeiro, RJ: Ed. Interamericana, 1985.

PRIMACK,R.B.; RODRIGUES,E. Biologia da Conservação. São Paulo: Planta, 2001.

GARAY.I.; DIAS,B. Conservaçao da biodiversidade em ecossistemas. Rio de Janeiro:

Ed.Vozes, 2001.

COMPLEMENTAR
SOLOMON, M. E. Dinâmica de populações. Temas e Biologia Vol. 3. São Paulo: EPU
& EDUSP, 1980.

DAJOZ, R. Princípios de Ecologia. 7a. ed Porto Alegre, RS: Artmed, 2005.

ÁVILA-PIRES, F. D. Fundamentos Históricos da Ecologia. Ribeirão Preto, SP: Holos

Editora, 1999.

Townsend, C. R., M. Begon e J. L. Harper 2006. Fundamentos em Ecologia. 2ªed.

Artmed, Porto Alegre.

Begon, M., C. R. Townsend e J. L. Harper 2007. Ecologia de Indivíduos a Ecossistemas.

4ªed, Artmed, Porto Alegre. (2005, 4ª ed. Blackwell, Oxford ou 3aed., 1996)

Química e Tecnologia do Cotidiano

Teórica Prática AD APC Total Semestre Núcleo
30 h/a 15h/a 15h/a 15h/a 75 h/a 3º Específico
155
EMENTA
Conteúdos básicos de Química para o entendimento de tecnologias presentes no
cotidiano do campo e adequados para serem desenvolvidos pelo licenciado em sua
prática docente: A matéria e seus constituintes Primeiros modelos de constituição da
matéria, radioatividade, tabela periódica, conceito de mol, ligações químicas,
compostos moleculares e iônicos, polaridade, forças intermoleculares.
Soluções químicas e sua aplicação nas atividades do campo.
Funções químicas, indicadores, equações químicas e eletroquímicas.
Normas de segurança e manipulações básicas em laboratório.
Preparação, execução e avaliação de experiências de prática de ensino nos conteúdos
de Química do Ensino Básico.
Utilização dos recursos da biblioteca e de ferramentas e aplicativos computacionais do
Labeduc-Qui (Laboratório de Ensino de Química da UFTM).
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
ATKINS, P., JONES, L. Princípios de Química: questionando a vida moderna e o
meioambiente, 3ª Ed., Porto Alegre: Bookman, 2007.

KOTZ, J.C., TREICHEL JR, P.M. Química Geral e Reações Químicas, Tradução de:
Chemistry & Chemical Reactivity. 6ª edição, vols. 1 e 2, São Paulo: Cengage Learning,
2010.

RUSSELL, J. B. Química Geral. 2a Edição, vols. 1 e 2, São Paulo: Makron, 1994.

COMPLEMENTAR
CONSTANTINO, M.G., SILVA, G.V.J. da, DONATE, P.M. Fundamentos de Química
Experimental, 1ª ed., São Paulo: Edusp, 2004.

BESSLER, Karl E.; Neder, Amarílis de V. F., Química em tubos de ensaio: uma
abordagem para principiantes, São Paulo: Edgard Blucher, 2004.

ROZENBERG, I.M. Química Geral, 1ª ed., São Paulo: Edgard Blücher, 2002.

MAIA, D. J., Química Geral-Fundamentos, 1ª Edição, Prentice Hall Brasil, 2007.

CHAGAS, A. A história e a química do fogo. Campinas, SP: Editora Átomo, 2006

CHASSOT, A.I. A Ciência Através dos Tempos. 2ª ed. São Paulo. Ed. Moderna, 2004.
ROZENBERG, I.M. Química Geral, 1ª ed., São Paulo: Edgard Blücher, 2002.

SILVA, A. M. e BANDEIRA. J.A. A Importância em Relacionar a parte teórica das

Aulas de Química com as Atividades Práticas que ocorrem no Cotidiano. In: IV
SIMPÓSIO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO QUÍMICA. Fortaleza. CD de Resumos
do IV SIMPEQUI, 2006.

SILVA, A. M. e UCHOA, K. N. A Contribuição do Lúdico na Aprendizagem de

Química no Ensino Médio. In: XLIX CONGRESSO BRASILEIRO DE QUÍMICA.
Porto Alegre. CD de Resumos do CBQ, 2009. v. 01. p. 134-134.

156
Área de habilitação em Matemática

157
 Informática na Educação Matemática
Teórica Prática AD APC Total Semestre Núcleo
30h/a 15h/a 15h/a 15h/a 75h/a 3º Específico
EMENTA:
O papel das TIC no ensino de matemática. Calculadoras. Planilhas Eletrônicas. Jogos
digitais. Objetos de aprendizagem. Softwares no ensino de matemática. As tecnologias e
a pesquisa em Educação Matemática.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
BORBA, Marcelo de Carvalho e PENTEADO, Miriam Godoy. Informática e Educação
Matemática. Belo Horizonte: Autêntica editora, 2001. (Coleção Tendências em
Educação Matemática).

NÓBRIGA, J. C. C.; ARAÚJO, L. C. L. Aprendendo Matemática com o Geogebra. São

Paulo: Exato, 2010.

POPPOVIC, P.P. Atividades Computacionais na prática educativa de Matemática e

Ciências. Coleção Informática da Educação-MEC, disponível em
www.proinfo.mec.gov.br.

COMPLEMENTAR
ARAÚJO, J. L.; BARBOSA, J. C.; CALDEIRA, A. D. (orgs.) (2007). Modelagem
Matemática na Educação Matemática brasileira: Pesquisas e práticas educacionais.
Recife: Sociedade Brasileira de Educação Matemática.

BASSANEZI, R. C. (2002). Ensino-aprendizagem com Modelagem Matemática. São

Paulo: Contexto.

NETO, E. R. (1988). Didática da Matemática. São Paulo, Ártica, 1988.

PAPERT, S. (1985). Logo: computadores e educação. São Paulo: Brasiliense,

1985.

LENTZ, Cleide Regina; GONÇALVES, Mirian Buss; PEREIRA, Rosimary.

Informática e Matemática. UFSC. 2002.

Sistemas Lineares
Teórica Prática AD APC Total Semestre Núcleo
30h/a 15h/a 15h/a 15h/a 75h/a 3º Específico
EMENTA:
Matrizes. Determinantes. Sistemas lineares. Aplicações.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
IEZZI, G.. Fundamentos de matemática elementar: sequências, matrizes, determinantes
e sistemas. São Paulo: Atual, 2004. V.4.

MACHADO, A. S. Matemática – Temas e metas: sistemas lineares e combinatória. V.3.

158
São Paulo: Saraiva, 2005.

CALDEIRA, A. D.; MALHEIROS, A. P. S.; MEYER, João Frederico da Costa de

Azevedo. Modelagem em Educação Matemática. (Coleção Tendências em Educação
Matemática) – Belo Horizonte: Autêntica, 2013.

COMPLEMENTAR
KOLMAN, B. Introdução à álgebra linear com aplicações. 6ª edição. Rio de Janeiro:
LTC, 1999.

DANTE, L. R. Matemática, contexto e aplicações. v. único. São Paulo: Ática, 2010.

LIPSCHUTZ, S. Álgebra linear: teoria e problemas. 3ª edição. São Paulo: Pearson,

2002.

SHOKRANIAN, S. Introdução à álgebra linear. Brasília: Editora UnB, 2004.

MORETTIN, P. A.; HAZZAN, S.; BUSSAB, W. O. Cálculo: funções de uma e várias

variáveis. 2ª. Ed. São Paulo: Saraiva, 2010.

4º semestre

Disciplinas comuns às áreas de habilitação em Ciências da Natureza e Matemática

Mídia e Educação
Teórica Prática AD Total Semestre Núcleo
15 h/a 30h/a 15h/a 60 h/a 4º Formador
EMENTA
Análise do contexto socioeducativo da televisão e do vídeo. Abordagem dos conceitos
básicos sobre a linguagem utilizada na televisão. Exploração e análise das marcas
patêmicas usadas em programas de ciências. Noções básicas sobre os aspectos
tecnológicos da produção de um vídeo educativo. A construção de cenários televisivos.
Produção e edição de vídeos.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
AMARAL, S.F., A TV digital interativa no espaço educacional. Disponível em
http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/setembro2003/ju229pg2b.html.

COSTA, Ana Paula Bossler da. A ciência pode ser divertida: A emoção na mediação
do conhecimento científico. Belo Horizonte, 2009, 236p. Tese (Doutorado) – Programa
de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Minas, Belo Horizonte, 2009.

NISKIER, Arnaldo. Tecnologia Educacional: uma visão política. Petrópolis: Vozes,

1993.

COMPLEMENTAR
ALMEIDA, M. E. B. Tecnologias e currículo: trajetórias convergentes ou
divergentes? São Paulo: Paulus, 2011.

159
CARNEIRO, V. L. Q. Castelo Rá-Tim-Bum: educação como entretenimento. São
Paulo. Annablume, 1999.

MORAN, J. M. Novas tecnologias e mediação pedagógica. São Paulo:Papirus, 2006.

SAVIANI, Dermeval. O Trabalho como Princípio Educativo Frente às Novas

Tecnologias. In: FERRETTI, C. J. et al (Org.) Novas Tecnologias, Trabalho e Educação:
um debate multidisciplinar. 3ª ed. Petrópolis: Vozes, 1996.

VALENTE, J. A e Almeida M. E. B. Formação de educadores a distância e

integração de mídias. São Paulo: Avercamp, 2007.

Espaços Educativos Não Formais e Movimento Rural

Teórica AD Total Semestre Núcleo
15 h/a 15h/a 30h/a 4º Formador
EMENTA
Caracterização de ambientes de educação não formal em Ciências da Natureza e em
Matemática. Identificação de Práticas Pedagógicas desenvolvidas em diferentes
ambientes de educação não formal. Experiência orientada de investigação sobre a
diversidade das práticas pedagógicas em espaços educativos não formais.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
BETTO, Frei. Desafios da Educação Popular: As esferas Sociais e os Novos
Paradigmas da Educação Popular. Online em
http://www.mur.com.br/download/betto.doc. Acedido em 1 de outubro de 2011

CENDALES, Lola. Educação não-formal e educação popular - Para uma pedagogia do

diálogo cultural. Edições Loyola, 2010.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974

_______, (org) Vivendo e aprendendo: Experiências do Idac em Educação Popular; 9ª

edição. São Paulo: Brasiliense, 1985

GOHN, Maria da Glória. Educação não formal e o educador social. Atuação no

desenvolvimento de projetos sociais. São Paulo: Cortez, 2010. 104p.

Von SIMSON, O.R.M. (org) Educação Não Formal: Cenários de Criação. Campinas:
São Paulo. Editora da UNICAMP/ Centro de Memória, 2001

COMPLEMENTAR
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1987

GARCIA, Pedro B. Saber popular e Educação Popular. Cadernos de Educação Popular.

Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1983

MOREIRA, Antônio Flávio. SILVA, Tomás Tadeu. (orgs) Currículo, Cultura e

160
Sociedade. Trad. Maria Aparecida Baptista, 3ª ed. São Paulo: Cortez, 1999

____________(orgs) Territórios contestados: o currículo e os novos mapas políticos e

culturais. Petrópolis: RJ: Vozes, 1995.

SANTOMÉ, Jurjo Torres. As culturas negadas e silenciadas no currículo. In: SILVA,

Tomas Tadeu (org). Alienígenas na sala de aula: Uma introdução aos estudos culturais
em educação. Petrópolis: Rio de Janeiro: Vozes, 1995, p. 159-177

Seminário Integrador IV
Teórica Prática Total Semestre Núcleo
0h/a 30h/a 30h/a 4º Integrador
EMENTA
As AACC serão desenvolvidas em Seminários Integradores, propostos em todos os
semestres, com o objetivo de apresentação de resultados e discussões sobre as
produções acadêmicas das disciplinas curriculares, assim como das pesquisas realizadas
no decorrer do curso, dentro de uma perspectiva colaborativa de problematização-
reflexão e intervenção. Será incentivada a apresentação de seminários por pesquisadores
e/ou professores com atividades relevantes em Educação do Campo.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
BENJAMIM, Cezar e CALDART, Roseli Salete. Projeto Popular e Escolas do Campo.
2ª edição. Brasília: DF: Articulação Nacional por uma educação no Campo, 2001.
(Coleção Por uma Educação Básica no Campo nº 3).

CALAZANS, Maria Julieta C, et al. Políticas educacionais: Questões e contradições da

Educação Rural no Brasil In: WERTEIN, Jorge e BORDENAVE, Juan Diaz (orgs).
Educação rural no terceiro mundo: Experiências e novas alternativas. Rio de janeiro:
Paz e Terra , 1981. p. 161 a 197.

_____. Para compreender a Educação do Estado no meio rural - Traços de uma trajetória
In: THERRIEN, Jacques e DAMASCENO, Maria Nobre (Coords.). Educação e escola
no campo. Campinas: Papirus, 1993. p.15 a 40

COMPLEMENTAR
AUED, Bernardete Wrublevski (Org.), VENDRAMINI, Célia Regina (Org.). Educação
do campo: desafios teóricos e práticos. Florianópolis, SC, 2009.

CALDART, Roseli Salete. A escola do campo em movimento In: BENJAMIM, Cezar;

CALDART, Roseli Salete. Projeto Popular e Escolas do Campo. 2ª edição. Brasília: DF:
Articulação Nacional por uma educação no Campo, 2001. (Coleção Por um a Educação
Básica no Campo nº 3).

_____. Educação e movimento: Formação de educadoras e educadores no MST.

Petrópolis. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.

MUNARIM, Antônio (Org.), BELTRAME, Sônia Aparecida Branco (Org.), CONDE,

161
Soraya Franzoni (Org.), PEIXER, Zilma Isabel (Org.). Educação do Campo - Políticas
públicas, territorialidades e práticas pedagógicas. Florianópolis, SC: Editora Insular,
2011.

MUNARIM, Antônio (Org.), BELTRAME, Sônia Aparecida Branco (Org.), CONDE,

Soraya Franzoni (Org.), PEIXER, Zilma Isabel (Org.). Educação do Campo: Reflexões e
Perspectivas. Florianópolis, SC: Editora Insular, 2010.

Área de habilitação em Ciências da Natureza

Pesquisa e Ensino-Aprendizagem das Ciências

Teórica Prática Total Semestre Núcleo
30 h/a 15h/a 45h/a 4º Integrador
EMENTA
Aproximações à didática das Ciências no ensino fundamental. Preparação, execução e
avaliação de experiências de prática de ensino nos conteúdos de Ciências do Ensino
Básico. Utilização dos recursos da biblioteca e de ferramentas e aplicativos
computacionais do Labeduc (Laboratório de Ensino da UFTM).
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
DELIZOICOV, Demétrio et AL. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. Docência
em formação no ensino fundamental. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2003.

ASTOLFI, Jean-pierre. A didática das ciências. Campinas: Papirus,2008.

CAMPOS, Maria Cristina da Cunha e NIGRO, Rogério Gonçalves (Org). Didática de

ciências: o ensino aprendizagem como investigação. São Paulo. FTD, 1999.

COMPLEMENTAR
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares
nacionais: ciências naturais.3 ed.Brasília: MEC/SEF,2001.

BARBIERI, Marisa Ramos. Aulas de ciências: projeto LEC-PEC de ensino de ciências.

Ribeirão Preto: Holos, 1999.

DELIZOICOV, Demétrio et al. Metodologia do ensino de ciências. 2 ed.São Paulo:

Cortez,2003.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. São Paulo: Autores Associados, 2005.

GIL-PÉREZ, Daniel; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Formação de professores de

ciências: tendências e inovações. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

PERRENOUD, Philipe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes

Médicas, 2000.

Química do Solo, da Água e da Atmosfera

Teórica Prática APC Total Semestre Núcleo
30 h/a 15h/a 15h/a 60h/a 4º Específico
162
EMENTA
Conteúdos básicos de Química que estejam em relação com os requisitos das questões
ambientais no contexto da educação do campo: Representação de reações químicas em
meio aquoso; estequiometria de reações químicas; poluição da água e problemas
ambientais, sistemas químicos em equilíbrio; conceito, natureza e composição dos solos;
reações ácido-base e conceitos de ácido e base; reações de equilíbrio químico; Lixo e
reciclagem; reações e processos eletroquímicos.
Experimentos de laboratório e/ou campo. Preparação, execução e avaliação de
experiências de prática de ensino nos conteúdos de Química do Ensino Básico.
Utilização dos recursos da biblioteca e de ferramentas e aplicativos computacionais do
Labeduc-Qui (Laboratório de Ensino de Química da UFTM).
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
BAIRD, C. Química Ambiental, Tradução de Luiz Carlos Marques Carrera e María
Ángeles Lobo Recio, 2ª edição, Porto Alegre: Editora Artmed-Bookman, 2002.

MACEDO, J. A. B. Introdução à Química Ambiental: Química & Meio Ambiente e

Sociedade, 2ª edição, Belo Horizonte: CRQ-MG, 2006.

ROCHA, J. C.; ROSA, A. H.; CARDOSO, A. A. Introdução à Química Ambiental,

Porto Alegre: Bookman, 2004.

COMPLEMENTAR
KOTZ, J.C., TREICHEL JR, P.M. Química Geral e Reações Químicas, Tradução de:
Chemistry & Chemical Reactivity. 6ª edição, vols. 1 e 2, São Paulo: Cengage Learning,
2010.

MAHAN, B. M., MYERES, R. J., Química um curso universitário. São Paulo: editora
Edgard Blucher, 1998

ROCHA FILHO, R. C. SILVA, R. R.da. Cálculos Básicos da Química. EDUSFCAR.

2010

MOZETO, Antonio A. Química Atmosférica: a química sobre nossas cabeças.

Cadernos Temáticos de Química nova na Escola. Edição Especial, p.41-49. Maio de
2001.

BRANCO, S. M.; MURGEL, E. Poluição do ar. Coleção Polêmica. 3º Edição. São

Paulo: Moderna, 1995. 87p.

VIEIRA, L. A; MACHADO, A. H. Tirando as argilas do anonimato. Química Nova

na Escola, São Paulo, n. 10, Nov. 1999.

BESSLER, Karl E.; NEDER, Amarílis de V. F., Química em tubos de ensaio: uma
abordagem para principiantes, São Paulo: Edgard Blucher, 2004.

Zoologia de Invertebrados no Contexto do Campo

Teórica Prática AD APC Total Semestre Núcleo
30 h/a 15h/a 15h/a 15h/a 75h/a 4º Específico

163
EMENTA
Ontogenia, embriologia e reprodução de invertebrados. Filogenia evolutiva dos
invertebrados. Caracterização, morfologia, biologia e reprodução dos táxons dos
invertebrados desde Protozoa até Equinodermata. Relação parasito-hospedeiro nas
doenças parasitárias, incluindo diagnóstico clínico, ambiental e evolutivo

BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
BARNES, R. D. Zoologia dos Invertebrados. Editora Roca, São Paulo, 1984.

RUPERT, E. E. & BARNES, R. D. Zoologia dos Invertebrados.6a. ed. Editora Roca,

São Paulo, 1996.

NEVES, D P: Parasitologia Humana,11ª ed, Livraria Atheneu, 2005.

RIBEIRO-COSTA, C.; MOREIRA DA ROCHA, R. Invertebrados. Manual de aulas

práticas. São Paulo: Ed. Holos, 2006.

COMPLEMENTAR
AMORIM, D. S. Fundamentos de Sistemática Filogenética. Ed. Holos, São Paulo, 2002.

DE CARLI, G. A. Parasitologia Clínica: Seleção de métodos e técnicas de laboratório

para diagnóstico de parasitoses humanas. Rio de Janeiro, RJ: Editora Atheneu, 2001.

MADIGAN, M. T.; MARTINKO, J. M.; & PARKER, J. Microbiologia de Brock. 10º

ed. Pearson/Prentice Hall, São Paulo & New Jersey, 2004.

NEVES, D. P. et al. Parasitologia Humana. 10a ed. Editora Atheneu, Rio de Janeiro,
1995.

REY, L. Bases da Parasitologia. Rio de Janeiro, RJ: Guanabara Koogan, 1993.

SILVA FILHO, G. N. & OLIVEIRA, V. L. Microbiologia - Manual de aulas práticas.

Florianópolis, SC: Editora da UFSC, 2004.

Fundamentos de Mecânica e Artefatos Tecnológicos do Campo

Teórica Prática APC Total Semestre Núcleo
30 h/a 15h/a 15h/a 60h/a 4º Específico
EMENTA
Forças. Lei fundamental dos movimentos. Estática. Estática dos fluidos. Energia.
Trabalho e Potência. A mecânica aplicada a artefatos tecnológicos do campo.
Preparação, execução e avaliação de experiências de prática de ensino nos conteúdos de
Física do Ensino Básico. Utilização dos recursos da biblioteca e de ferramentas e
aplicativos computacionais do LabFis (Laboratório de Ensino de Física da UFTM).
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SÃO PAULO-USP/Grupo de Reelaboração do Ensino de
Física-GREF. Física. São Paulo: Edusp, 1998.

164
APEC, Ação e Pesquisa em educação em ciências. Construindo Consciências. Edição. São
Paulo: Scipione, 2008.

HEWITT, P. G. Física Conceitual. Bookman. Porto Alegre.

MÁXIMO, Antônio & ALVARENGA, Beatriz. FÍSICA. São Paulo: Scipione, 2005.

FILHO, Aurélio Gonçalves; TOSCANO, Carlos. Física. São Paulo: Editora Scipione, 2002.

COMPLEMENTAR
CARVALHO, R.P. de. Física do dia-a-dia. Ed.Autêntica.

HALLIDAY, David ; RESNICK,Robert. Fundamentos de Física. Rio de Janeiro: Livros

Técnicos e Científicos Editora S. A. 2003.

HEWITT, P. G. Física Conceitual. Bookman. Porto Alegre.

NUSSENZVEIG, M. Curso de Física Básica. 4 volumes. Ed. Edgar Blücher.

VALADARES, E. C. Física mais que divertida. Belo Horizonte: Belo Horizonte: Ed. UFMG,
2002.

Área de habilitação em Matemática

Trigonometria e Números Complexos

Teórica Prática AD APC Total Semestre Núcleo
30 h/a 15h/a 15h/s 15h/a 75h/a 4º Específico
EMENTA
Trigonometria na circunferência. Funções trigonométricas. Conjunto dos números
complexos. Forma algébrica dos números complexos. Geometria dos números
complexos. Trigonometria do número complexo. Operação na forma trigonométrica.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
IEZZI, G.. Fundamentos de matemática elementar: complexos, polinômios, equações.
São Paulo: Atual, 2004. V.6.

IEZZI, G.. Fundamentos de matemática elementar: trigonometria. São Paulo: Atual,

2004.

DANTE, L. R. Matemática, contexto e aplicações. v. único. São Paulo: Ática, 2010.

COMPLEMENTAR
CARMO, M. P. Trigonometria; números complexos. 3ª edição. Rio de Janeiro:
Sociedade Brasileira de Matemática, 2005.

IEZZI, G., et al. Fundamentos de matemática elementar: complexos, polinômios,

equações. São Paulo: Atual, 2004. V.4.

MACHADO, A. S. Matemática – Temas e metas: trigonometria e progressões. v.2. São

165
Paulo: Saraiva, 2005.

MACHADO, A. S. Matemática – Temas e metas: geometria analítica e polinômios. v.6.

São Paulo: Saraiva, 2005.

VERMA, S. Ideias geniais na matemática - Maravilhas, curiosidade, enigmas e soluções

brilhantes da mais fascinante das ciências. Trad: Amanda Pavani. (Coleção Tendências
em Educação Matemática) – Belo Horizonte: Autêntica, 2013.

Geometria Analítica
Teórica Prática AD APC Total Semestre Núcleo
45 h/a 30h/a 15h/a 15h/a 105h/a 4º Específico
EMENTA
Sistemas de Coordenadas. Equação da reta. Teorema angular. Distância de ponto à reta.
Circunferências. Cônicas e suas aplicações. Lugares geométricos. Uso de softwares para
geometria analítica.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
IEZZI, G. Fundamentos de Matemática elementar, volume 7: geometria analítica. 5ª
Edição. São Paulo: Atual, 2005.

LIMA, E. L. Coordenadas no plano com as soluções dos exercícios. 4. Ed. Rio de

Janeiro: SBM, 2002.

PROJETO FUNDÃO (UFRJ). Geometria na Era da Imagem e do Movimento. Rio de

Janeiro: UFRJ. 2011. 157 p.

COMPLEMENTAR
REIS, G. L.; SILVA, V. V. Geometria analítica. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1996.

SANTOS, Fabiano José dos; FERREIRA, Silvimar F. Geometria Analítica. São Paulo:
Bookman Companhia Ed, 2009.

STEINBRUCH, A.; WINTERLE, P. Geometria analítica. 2a Edição. São Paulo: Makron

Books, 1987.

MACHADO, A.S. Matemática: temas e metas, vol. 5: Geometria analítica e

polinômios. Atual Editora. 2010.

WINTERLE, Paulo. Vetores e geometria analítica. São Paulo: Makron Books, 2009.

Pesquisa e Ensino-Aprendizagem da Matemática I

Teórica Prática APC Total Semestre Núcleo
30 h/a 15 60 105h/a 4º Integrador
EMENTA
Resolução de problemas. Investigações Matemáticas. Tópicos de Matemática – álgebra,
funções, sequências numéricas e progressões. Preparação, execução e avaliação de experiências

166
de prática de ensino nesses conteúdos.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
COXFORD, Arthur F. e SHULTE, Albert P. (org). As Idéias da Álgebra. São Paulo:
Atual, 1994.

PAIS, Luiz C. Didática da Matemática: Uma análise da influência francesa. Belo

Horizonte: Autêntica, 2002.

POLYA, G. A Arte de Resolver Problemas: Um Novo Aspecto do Método Matemático.

Rio de Janeiro, Interciência, 1994.

ZALESKI FILHO, Dirceu. Matemática e Arte. (Coleção Tendências em Educação

Matemática) – Belo Horizonte: Autêntica, 2013.

COMPLEMENTAR
ALMOULOUD, Saddo Ag. Fundamentos da didática da Matemática. Curitiba: UFPR,
2007.

FIORENTINI, Dario; CRISTOVÃO, Eliane Matesco (Org.). Histórias e investigações

de/em aulas de Matemática. 1 ed. Campinas-SP: Alínea, 2006.

FIORENTINI, Dario; MIORIM, Maria Ângela (Org.). Por trás da porta, que Matemática
acontece? Campinas-SP: Unicamp – Cempem, 2001.

LIMA, Elon Lages. A Matemática do ensino médio. Volume 1. Rio de Janeiro:

Sociedade Brasileira de Matemática, 2004.

PONTE, João P.; BROCADO, Joana; OLIVEIRA, Hélia. Investigações Matemáticas na

sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

167
 5º semestre

Disciplinas comuns às áreas de habilitação em Ciências da Natureza e Matemática

Educação Ambiental
Teórica Prática Total Semestre Núcleo
15 h/a 15h/a 30h/a 5º Formador
EMENTA
Crise ambiental no início do século XXI. Propostas para superação da crise:
desenvolvimento sustentável e educação ambiental. A Legislação de educação ambiental
na política educacional. A educação ambiental na escola e na sociedade.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
FAUNDEZ, Antônio. Educação, Desenvolvimento e Cultura: contradições teóricas e
práticas (org.). São Paulo: Cortez, 1994.

GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo: Petrópolis, 2000.

BRANCO, Sandra. Meio Ambiente e Educação Ambiental na Educação Infantil e

Ensino Fundamental. São Paulo: Ed. Cortez, 2007.

COMPLEMENTAR

MEDINA Nana Mininni; SANTOS, E. C. Educação Ambiental: Uma Metodologia

Participativa de Formação. 3. Ed. Petrópolis: Vozes, 2003. ISBN: 85.326.2279-8

VILELA, Gracielle Carrijo; RIEVERS, Marina. Direito e Meio Ambiente: Reflexões

Atuais. Belo Horizonte: Ed. Fórum, 2009. ISBN: 978-85-7700-159-0

BOTELHO, José Maria Leite. Educação Ambiental e Formação de Professores. Ji-

Paraná-RO: Gráfica Líder, 2000.

MILLER JR. G. Tyller. Ciência Ambiental. São Paulo: Thomson Pioneira

TALAMONI, Jandira. Educação Ambiental: da Prática Pedagógica à Cidadania. Ed.

Escrituras. Ed. 2003.

Seminário Integrador V
Teórica Prática Total Semestre Núcleo
0h/a 30h/a 30h/a 5º Integrador
EMENTA
As AACC serão desenvolvidas em Seminários Integradores, propostos em todos os
semestres, com o objetivo de apresentação de resultados e discussões sobre as
produções acadêmicas das disciplinas curriculares, assim como das pesquisas realizadas
no decorrer do curso, dentro de uma perspectiva colaborativa de problematização-
reflexão e intervenção. Será incentivada a apresentação de seminários por pesquisadores
e/ou professores com atividades relevantes em Educação do Campo.
BIBLIOGRAFIA

168
BÁSICA
AUED, Bernardete Wrublevski (Org.), VENDRAMINI, Célia Regina (Org.). Educação
do campo: desafios teóricos e práticos. Florianópolis, SC, 2009.

MUNARIM, Antônio (Org.), BELTRAME, Sônia Aparecida Branco (Org.), CONDE,

Soraya Franzoni (Org.), PEIXER, Zilma Isabel (Org.). Educação do Campo - Políticas
públicas, territorialidades e práticas pedagógicas. Florianópolis, SC: Editora Insular,
2011.

MUNARIM, Antônio (Org.), BELTRAME, Sônia Aparecida Branco (Org.),

CONDE, Soraya Franzoni (Org.), PEIXER, Zilma Isabel (Org.). Educação do Campo:
Reflexões e Perspectivas. Florianópolis, SC: Editora Insular, 2010.

COMPLEMENTAR
CALDART, Roseli Salete. A escola do campo em movimento In: BENJAMIM, Cezar;
CALDART, Roseli Salete. Projeto Popular e Escolas do Campo. 2ª edição. Brasília: DF:
Articulação Nacional por uma educação no Campo, 2001. (Coleção Por um a Educação
Básica no Campo nº 3).

_____. Educação e movimento: Formação de educadoras e educadores no MST.

Petrópolis. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.

BENJAMIM, Cezar e CALDART, Roseli Salete. Projeto Popular e Escolas do Campo.

2ª edição. Brasília: DF: Articulação Nacional por uma educação no Campo, 2001.
(Coleção Por uma Educação Básica no Campo nº 3).

CALAZANS, Maria Julieta C, et al. Políticas educacionais: Questões e contradições da

Educação Rural no Brasil In: WERTEIN, Jorge e BORDENAVE, Juan Diaz (orgs).
Educação rural no terceiro mundo: Experiências e novas alternativas. Rio de janeiro:
Paz e Terra , 1981. p. 161 a 197.

_____. Para compreender a Educação do Estado no meio rural - Traços de uma trajetória
In: THERRIEN, Jacques e DAMASCENO, Maria Nobre (Coords.). Educação e escola
no campo. Campinas: Papirus, 1993. p.15 a 40

Área de habilitação em Ciências da Natureza

Estágio Curricular Supervisionado I

Teórica Prática AD Total Semestre Núcleo
15 h/a 90h/a 15h/a 120h/a 5º Integrador
EMENTA
Desenvolvimento de estágio em diferentes espaços educativos (museus, escolas,
empresas, ONGs, movimentos do campo etc.), direcionado para múltiplas vivências
docentes e para a gestão e organização do trabalho pedagógico. Organização de caderno
de campo. Orientações na elaboração do relatório de estágio. Reflexões sobre as
informações colhidas no campo de estágio: o entorno dos espaços educativos e o seu
interior. Orientações sobre a socialização das informações colhidas no campo de estágio
para as equipes dirigentes das organizações do campo onde o estágio se concretizou.

169
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
BIANCHI, Anna Cecília de Moraes. ALVARENGA, Marina; BIANCHI, Roberto.
Manual de Orientação: Estágio Supervisionado. São Paulo: Pioneira, 1998.

FULLAN, Michael e HARGREAVES, Andy. A escola como organização aprendente:

buscando uma educação de qualidade. Tradução de Regina Garcez. 2. Ed, Porto Alegre:
Artmed, 2000.

QUELUZ, Ana Gracinda. (orient.); ALONSO, Myrtes (org.). O trabalho docente: Teoria
e Prática. São Paulo:Pioneira,1999.

COMPLEMENTAR
ALMEIDA, Jane Soares de. Estágio Supervisionado em prática de ensino – relevância
para a formação ou mera atividade curricular? In: Revista ANDE, v. 13, nº 20, p. 39 –
42., 1994.

BEHRENS, Marilda Aparecida. O Estágio Supervisionado de Prática de Ensino: Uma

proposta coletiva de reconstrução. Dissertação de Mestrado em Educação. São Paulo,
PUC/SP. 1991.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Prática de Ensino: Os Estágios na Formação do

Professor, São Paulo: Pioneira, 1985.

CASTRO, AMÉLIA DOMINGUES DE. Articulação da Prática de Ensino com as

Matérias Pedagógicas, In: BERNARDO, M. V. C. (org.). Formação do professor:
atualizando o debate. São Paulo, EDUC, 1989. Série Cadernos PUC, nº 34, p. 135-148.

FREIRE, Ana Maria. Concepções Orientadoras do Processo de Aprendizagem do

Ensino nos Estágios Pedagógicos. Colóquio: Modelos e Práticas de formação Inicial de
Professores, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de
Lisboa. Lisboa, Portugal, 2001. http://
www.educ.fc.ul.pt/recentes/mpfip/pdfs/afreire.pdf. Acessado em 12/03/2003.

Pesquisa e Ensino-Aprendizagem da Química

Teórica Prática APC Total Semestre Núcleo

30 h/a 15 h/a 45 h/a 90 h/a 5º Integrador
EMENTA
Aproximações à didática da Química no ensino médio. Preparação, execução e
avaliação de experiências de prática de ensino nos conteúdos de Química do Ensino
Básico. Estratégias para o ensino de Química. Utilização dos recursos da biblioteca e de
ferramentas e aplicativos computacionais do Labeduc (Laboratório de Ensino da
UFTM).
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
MALDANER, Otávio Aluísio. A formação inicial e continuada de professores de
química: professores pesquisadores. Ijuí: Ed. Unijuí, 2010.

170
ZANON, L.B; MALDANER, O.A. Fundamentos e Propostas de Ensino de Química
para a Educação Básica no Brasil, Ijuí. Unijuí, 2007.

NARDI, R. (org.). Educação em ciências: da pesquisa à prática docente. São Paulo:

Escrituras, 2001.

SCHNETZLER, R.P. E ARAGÃO. R. M. R. (orgs) Ensino de Ciências: Fundamentos e

abordagens. Campinas: R. Vieira Gráfica e Editora, 2000.

COMPLEMENTAR
SANTOS, B.S. Um discurso sobre as ciências, São Paulo: Cortez, 1999.
DELIZOICOV, D. E ANGOTTI, J.A.P. Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo:
Cortez, 2ª ed., 1992.
CARVALHO, A. M.P. (org.). Ensino de ciências: unindo a pesquisa e a prática. São
Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.
MACHADO, A.H. Aula de Química: Dicurso e conhecimento. Ijuí. Unijuí, 2004.
OLIVEIRA, R.J. “A escola e o ensino de ciências”. Ed. UNISINOS, São Leopoldo,
2000.

Zoologia de Vertebrados no Contexto do Campo

Teórica Prática APC Total Semestre Núcleo
30 h/a 15h/a 15h/a 60h/a 5º Específico
EMENTA
Evolução dos cordados, caracteres derivados exclusivos (sinapomorfias) e prováveis
inter-relações filogenéticas. Caracterização da diversidade morfológica, anatômica e
fisiológica dos vertebrados. Descrição de histórias de vida e domínios biogeográficos.
Táxons comuns no Cerrado e no contexto do campo. Práticas de ensino em zoologia.

BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
AMORIM D. Elementos Básicos de Sistemática Filogenética. Ribeirão Preto, Holos
Editora e Sociedade Brasileira de Entomologia, 2002.

HILDEBRAND M, GOSLOW G. Análise da Estrutura dos Vertebrados. 2ª ed. São

Paulo, Atheneu Editora, 2004.

POUGH FH, JANIS CM, HEISER JB. A vida dos Vertebrados. 4ª ed. São Paulo,
Atheneu Editora, 2008.

COMPLEMENTAR
DAWKINS R. A grande história da Evolução: na trilha dos nossos ancestrais. São
Paulo, Companhia das Letras, 2009.

HICKMAN, C. P. Jr.; ROBERTS, L.S.; LARSON, L. Princípios integrados de

Zoologia. 11ª. ed. Rio de Janeiro, Guanabara, 2004.

171
HILDEBRAND, M. Análise da estrutura dos vertebrados. São Paulo, Atheneu, 1995.

HÖFLING, E.; OLIVEIRA, A. M. S.; RODRIGUES, M. T.; TRAJANO, E.; ROCHA, P.

L. B. Chordata: manual para um curso prático. São Paulo, Edusp, 1995.

KUKENTHAL, W; MATHES, E.; RENNER, M. Guia de trabalhos práticos de Zoologia.

Coimbra, Ed. Atlântica, 1969.

POUGH, F. H; HEISER, J. B.; MCFARLAND, W. N. A vida dos vertebrados. São Paulo,

Atheneu, 1993.

Fundamentos de Termofísica e Vida no Campo

Teórica Prática APC Total Semestre Núcleo
30 h/a 15h/a 15h/a 60h/a 5º Específico
EMENTA
Conceitos de temperatura e calor. Transferência de calor em sistemas fechados.
Máquinas térmicas. Aplicação da Termodinâmica em utensílios domésticos e agrícolas.
Preparação, execução e avaliação de experiências de prática de ensino nos conteúdos de
Física do Ensino Básico. Utilização dos recursos da biblioteca e de ferramentas e
aplicativos computacionais do LabFis (Laboratório de Ensino de Física da UFTM).
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SÃO PAULO-USP/Grupo de Reelaboração do
Ensino de Física-GREF. Física. São Paulo: Edusp, 1998.

APEC, Ação e Pesquisa em educação em ciências. Construindo Consciências. Edição.

São Paulo: Scipione, 2008.

HEWITT, P. G. Física Conceitual. Bookman. Porto Alegre.

MÁXIMO, Antônio & ALVARENGA, Beatriz. FÍSICA. São Paulo: Scipione, 2005.

COMPLEMENTAR
CAMPOS, A. G, ALVES, E. S., SPEZIALI, N. L. Física Experimental Básica na
Universidade, Editora da UFMG.

CARVALHO, R.P. de.Física do dia-a-dia. Ed.Autêntica.

FILHO, Aurélio Gonçalves; TOSCANO, Carlos. Física. São Paulo: Editora Scipione,
2002.

HALLIDAY, David; RESNICK, Robert. Fundamentos de Física. Rio de Janeiro: Livros

Técnicos e Científicos Editora S. A. 2003.

VALADARES, E. C. Física mais que divertida. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002.

172
 Química Aplicada aos Seres Vivos
Teórica Prática APC Total Semestre Núcleo
30 h/a 15h/a 15h/a 60h/a 5º Específico
EMENTA
Introdução à química orgânica e conceitos básicos da Química Orgânica. Propriedades
dos átomos de carbono e cadeias carbônicas. Principais Funções orgânicas,
nomenclatura e identificação de funções orgânicas. Obtenção de compostos orgânicos
naturais. Propriedades dos compostos orgânicos: Pontos de fusão e ebulição,
solubilidade e reatividade. Drogas e aplicação de compostos orgânicos no campo.
Estudo da estrutura e funções de carboidratos, proteínas, lipídeos e a importância destes
compostos em organismos vivos e nas atividades do campo. Estudo das substâncias
químicas presentes na pele, no corpo e as relações com raça e etnia.
Preparação, execução e avaliação de experiências de prática de ensino nos conteúdos de
Química do Ensino Básico. Utilização dos recursos da biblioteca e de ferramentas e
aplicativos computacionais do Labeduc-Qui (Laboratório de Ensino de Química da
UFTM).
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
BRUICE, P.Y. Química Orgânica, volumes 01 e 02, 4a edição, São Paulo: Pearson
Prentice Hall, 2006.

SOLOMONS T. W.G., FRYHLE, G. Química Orgânica, volumes 01 e 02, 9ª Edição,

Rio de Janeiro: LTC, 2009.

VOET, J., VOET, D. e PRATT, C.W. Bioquímica. Editora Artmed. Porto Alegre, 2004.

COMPLEMENTAR
MARZZOCO, A. e TORRES, B.B. Bioquímica básica. Editora Guanabara Koogan. 3ª
ed., 2007.

FERREIRA, M. et al. Química Orgânica. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2007.

BARBOSA, Luiz Cláudio de Almeida. Química Orgânica: uma introdução para as

ciências agrárias e biológicas. Viçosa, Editora UFV, 2003.

McMURRY, J., Química Orgânica vol. 1 e vol. 2. Editora CENGAGE Learning.

Tradução da 6ª Edição Norte Americana, 2008

WATANABE, M.; RECENA, C. P. R. Memória orgânica – Um jogo didático útil no

processo de ensino e aprendizagem.Universidade Federal de Mato Grosso do Sul,
MS,2008.

ZANON, D. A. V.; GUERREIRO, M. A. S.; OLIVEIRA, R. de. Jogo didático ludo

químico para o ensino de nomenclaturas dos compostos orgânicos: projeto,
produção, aplicação e avaliação. Departamento de didática, UNESP – SP, 2008.

173
 Área de habilitação em Matemática

Geometria Plana
Teórica Prática AD APC Total Semestre Núcleo
45 h/a 15h/a 15h/a 15h/a 90h/a 5º Específico
EMENTA
Retas, ângulos, triângulos e congruência. Paralelismo e perpendicularidade.
Quadriláteros. Polígonos Semelhança. Polígonos regulares. Circunferência e círculos.
Medidas agrárias e Áreas. Construções geométricas básicas e uso de softwares.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
DOLCE, O.; POMPEO, J. N. Fundamentos de Matemática elementar: geometria plana.
7ª edição. São Paulo: Atual, 2010.

REZENDE, E. Q. F.; QUEIROZ, M. L. B. Geometria euclidiana plana e construções

geométricas. Campinas: Editora da Unicamp, 2000.

PROJETO FUNDÃO (UFRJ). Geometria Euclidiana por Meio da Resolução de

Problemas. Rio de Janeiro: UFRJ. 2009. 176 p.

COMPLEMENTAR
RICH, B. Teoria e problemas de geometria: inclui geometrias plana, analítica e de
transformação. 3ª edição. Porto Alegre: Bookman, 2003.

WAGNER, E. Construções geométricas. 6ª edição. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira

de Matemática, 2007.

NETO, A. A. Geometria. Volume geometria. Editora Vestselles. Fortaleza, CE.

2009.

BARBOSA, J. L. M. Geometria euclidiana plana. 8ª edição. Rio de Janeiro: Sociedade

Brasileira de Matemática, 2005.

LIMA, E. L.; CARVALHO, P. C. P.; WAGNER E.; MORGADO, A. C. A Matemática

do ensino médio. Volume 3. 6ª edição. Rio de Janeiro: SBM, 2006.

Introdução à Teoria dos Números

Teórica Prática AD APC Total Semestre Núcleo
30 h/a 15h/a 15h/a 15h/a 75 h/a 5º Específico
EMENTA
Conjuntos numéricos - abordagem histórica e propriedades. Indução e recorrência.
Divisão. Divisibilidade. Números primos. Máximo divisor comum e mínimo múltiplo
comum. Números racionais - concepções e significados. Números irracionais –
abordagem histórica e representação decimal. Números reais.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
174
CENTURIÓN, M. Números e operações. São Paulo: Scipione, 1994.

CARAÇA. B. J. Conceitos fundamentais da matemática. 7. ed. Lisboa: Sá da Costa

Editora, 2010.

ÁVILA, G. Análise Matemática para Licenciatura. São Paulo: Edgard Ltda, 2001.

COMPLEMENTAR
DOMINGUES, H. H. Fundamentos de Aritmética. São Paulo: Atual, 1991.

IEZZI, G.; MIZUKAMI, C. Fundamentos de matemática elementar 1: conjuntos e

funções. 7. Ed. São Paulo: Atual, 1993.

FREITAS, J. L. M; BITTAR, M. Fundamentos e metodologia de matemática para os

ciclos iniciais do Ensino Fundamental. Campo Grande: UFMS, 2004.

DOMINGUES, H. H. Álgebra moderna. 4. Ed. São Paulo: Atual, 2003.

PROJETO FUNDÃO (UFRJ). Números: Linguagem Universal. Rio de Janeiro: UFRJ.

2013. 88 p.

Pesquisa e Ensino-Aprendizagem da Matemática II

Teórica Prática APC Total Semestre Núcleo
30 h/a 15h/a 60h/a 105h/a 5º Integrador
EMENTA
Modelagem Matemática. Tópicos de Matemática – Matrizes, Determinantes, Sistemas
Lineares. Geometria Analítica e Trigonometria. Preparação, execução e avaliação de
experiências de prática de ensino nesses conteúdos.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
BIEMBENGUT, M. S. Modelagem Matemática no Ensino. São Paulo: Contexto, 2000.

IEZZI, G., et al. Fundamentos de matemática elementar: sequências, matrizes,

determinantes e sistemas. São Paulo: Atual, 2004. V.4.

MEYER, J. F. C. A.; CALDEIRA, A.D.; MALHEIROS, A.P.S Modelagem em

Educação Matemática. (Coleção Tendências em Educação Matemática) – Belo
Horizonte: Autêntica, 2011.

TOMAZ, V. S.; DAVID, MM. M. S. Interdisciplinaridade e aprendizagem a Matemática

em sala de aula. (Coleção Tendências em Educação Matemática) – Belo Horizonte:
Autêntica, 2008.

COMPLEMENTAR
CARMO, M. P. Trigonometria; números complexos. 3ª edição. Rio de Janeiro:
Sociedade Brasileira de Matemática, 2005.

CARVALHO, D. L.; LONGO, C. A. C.; FIORENTINI, D. (org) Análises narrativas de

175
aulas de matemática. São Carlos: Pedro & João, 2013.

CARVALHO, D. L.; CONTI, K. C.(org) Histórias de Colaboração e Investigação na

Prática Pedagógica em Matemática: ultrapassando os limites da sala de aula. Campinas:
Alínea, 2009.

IEZZI, G., et al. Fundamentos de matemática elementar: trigonometria. São Paulo:

Atual, 2004. V.3

IEZZI, G. Fundamentos de Matemática elementar, volume 7: geometria analítica. 5ª

Edição. São Paulo: Atual, 2005.

LIMA, E. L. A Matemática do ensino médio. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de

Matemática, 2004. v. 2.

Estágio Curricular Supervisionado I

Teórica Prática AD Total Semestre Núcleo
15 h/a 90h/a 15h/a 120h/a 5º Integrador
EMENTA
Desenvolvimento de estágio em diferentes espaços educativos (museus, escolas,
empresas, ONGs, movimentos do campo etc.), direcionado para múltiplas vivências
docentes e para a gestão e organização do trabalho pedagógico. Organização de caderno
de campo. Orientações na elaboração do relatório de estágio. Reflexões sobre as
informações colhidas no campo de estágio: o entorno dos espaços educativos e o seu
interior. Orientações sobre a socialização das informações colhidas no campo de estágio
para as equipes dirigentes das organizações do campo onde o estágio se concretizou.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
BIANCHI, Anna Cecília de Moraes. ALVARENGA, Marina; BIANCHI, Roberto.
Manual de Orientação: Estágio Supervisionado. São Paulo: Pioneira, 1998.

FULLAN, Michael e HARGREAVES, Andy. A escola como organização aprendente:

buscando uma educação de qualidade. Tradução de Regina Garcez. 2. Ed, Porto Alegre:
Artmed, 2000.

QUELUZ, Ana Gracinda. (orient.); ALONSO, Myrtes (org.). O trabalho docente: Teoria
e Prática. São Paulo:Pioneira,1999.

COMPLEMENTAR
ALMEIDA, Jane Soares de. Estágio Supervisionado em prática de ensino – relevância
para a formação ou mera atividade curricular? In: Revista ANDE, v. 13, nº 20, p. 39 –
42., 1994.

BEHRENS, Marilda Aparecida. O Estágio Supervisionado de Prática de Ensino: Uma

proposta coletiva de reconstrução. Dissertação de Mestrado em Educação. São Paulo,
PUC/SP. 1991.

176
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Prática de Ensino: Os Estágios na Formação do
Professor, São Paulo: Pioneira, 1985.

CASTRO, AMÉLIA DOMINGUES DE. Articulação da Prática de Ensino com as

Matérias Pedagógicas, In: BERNARDO, M. V. C. (org.). Formação do professor:
atualizando o debate. São Paulo, EDUC, 1989. Série Cadernos PUC, nº 34, p. 135-148.

FREIRE, Ana Maria. Concepções Orientadoras do Processo de Aprendizagem do

Ensino nos Estágios Pedagógicos. Colóquio: Modelos e Práticas de formação Inicial de
Professores, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de
Lisboa. Lisboa, Portugal, 2001. http://
www.educ.fc.ul.pt/recentes/mpfip/pdfs/afreire.pdf. Acessado em 12/03/2003.

6º semestre

Disciplinas comuns às áreas de habilitação em Ciências da Natureza e Matemática

Agricultura Familiar e Sustentabilidade Ambiental

Teórica Prática Total Semestre Núcleo
15 h/a 15h/a 30h/a 6º Formador
EMENTA
Redes sociais e econômicas locais. Estudo sistemático e crítico das abordagens e
construções teóricas a respeito da “Agricultura Familiar”, bem como suas
problematizações conceituais. A importância histórica e contemporânea da produção
familiar na agricultura. A emergência da noção de “sustentabilidade”, sua moldura
teórica e implicações empíricas. A relação entre sustentabilidade e sistemas de produção
agrícolas familiares, suas articulações, convergências, impasses e limites. Os elementos
e estratégias para uma agricultura familiar sustentável no mundo agrário
contemporâneo. O estudo da agricultura familiar no Cerrado. Integração de conteúdos
de várias áreas do conhecimento na perspectiva da pesquisa e do desenvolvimento que
busca compreender e intervir nos processos sociais com fundamentação técnico-
científica.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
ABREU, L.S. Impactos Sociais e Ambientais na Agricultura - Uma Abordagem
Histórica de um Estudo de Caso, EMBRAPA, 1994.

ALMEIDA, S.G., PETERSEN, P., CORDEIRO, O. A crise sócio ambiental e conversão

ecológica da agricultura brasileira. Rio de Janeiro. AS-PTA, 2001.ALMEIDA, J. O Que
é Agricultura Sustentável?. Santa Maria: DEAER-CPGExR, 1995 (mimeografado).

ALMEIDA, J. Da Ideologia do Progresso à Idéia de

Desenvolvimento(Rural)Sustentável, In:ALMEIDA, J. & NAVARRO, Z.(Orgs.),
Reconstruindo a Agricultura, POA, UFRGS,1997

KAUSTKI, K. A Questão Agrária, São Paulo, Proposta Editorial,1980.

LAMARCHE, H.( ORG.). A Agricultura Familiar. Campinas: UNICAMP, 1993.

177
COMPLEMENTAR
CADERNOS DE SOCIOLOGIA (PPGS/UFRGS)- Produção Familiar, Processos e
Conflitos Agrários (Vários autores).Porto Alegre: UFRGS/IFCH/PPGS, V. 6, 1994.

EHLERS, E. Agricultura Sustentável: origens e perspectivas de um novo paradigma.

São Paulo: Livros da Terra, 1996.

NEUMANN, P. S. O Impacto da Fragmentação e do Formato das Terras nos Sistemas

Familiares de Produção. Florianópolis, 2003. Tese (Doutorado em Engenharia de
Produção) – Programa de NEUMANN, Pedro Selvino; LOCH, Carlos. Legislação
Ambiental, Desenvolvimento Rural e Práticas Agrícolas. Ciência Rural, UFSM - Santa
Maria, v. 32, n. 2, p. 243-249, 2002.

SHIKI, Shigeo. Sistema agroalimentar nos cerrados brasileiros: caminhando para o

Caos? In: SHIKI, S., GRAZIANO DA SILVA, J. e ORTEGA, A. C. (org.) Agricultura,
meio ambiente e sustentabilidade do cerrado brasileiro. Uberlândia: EDUFU, 1997.

DA SILVA, J. e ORTEGA, A. C. (org.) Agricultura, meio ambiente e sustentabilidade do

cerrado brasileiro. Uberlândia: EDUFU, 1997. p.135-167.

Seminário Integrador VI
Teórica Prática Total Semestre Núcleo
0h/a 30h/a 30h/a 6º Integrador
EMENTA
As AACC serão desenvolvidas em Seminários Integradores, propostos em todos os
semestres, com o objetivo de apresentação de resultados e discussões sobre as
produções acadêmicas das disciplinas curriculares, assim como das pesquisas realizadas
no decorrer do curso, dentro de uma perspectiva colaborativa de problematização-
reflexão e intervenção. Será incentivada a apresentação de seminários por pesquisadores
e/ou professores com atividades relevantes em Educação do Campo.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
AUED, Bernardete Wrublevski (Org.), VENDRAMINI, Célia Regina (Org.). Educação
do campo: desafios teóricos e práticos. Florianópolis, SC, 2009.

MUNARIM, Antônio (Org.), BELTRAME, Sônia Aparecida Branco (Org.), CONDE,

Soraya Franzoni (Org.), PEIXER, Zilma Isabel (Org.). Educação do Campo - Políticas
públicas, territorialidades e práticas pedagógicas. Florianópolis, SC: Editora Insular,
2011.

MUNARIM, Antônio (Org.), BELTRAME, Sônia Aparecida Branco (Org.), CONDE,

Soraya Franzoni (Org.), PEIXER, Zilma Isabel (Org.). Educação do Campo: Reflexões e
Perspectivas. Florianópolis, SC: Editora Insular, 2010.

COMPLEMENTAR
CALDART, Roseli Salete. A escola do campo em movimento In: BENJAMIM, Cezar;
CALDART, Roseli Salete. Projeto Popular e Escolas do Campo. 2ª edição. Brasília: DF:
Articulação Nacional por uma educação no Campo, 2001. (Coleção Por um a Educação

178
Básica no Campo nº 3).

_____. Educação e movimento: Formação de educadoras e educadores no MST.

Petrópolis. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.

BENJAMIM, Cezar e CALDART, Roseli Salete. Projeto Popular e Escolas do Campo.

2ª edição. Brasília: DF: Articulação Nacional por uma educação no Campo, 2001.
(Coleção Por uma Educação Básica no Campo nº 3).

CALAZANS, Maria Julieta C, et al. Políticas educacionais: Questões e contradições da

Educação Rural no Brasil In: WERTEIN, Jorge e BORDENAVE, Juan Diaz (orgs).
Educação rural no terceiro mundo: Experiências e novas alternativas. Rio de janeiro:
Paz e Terra , 1981. p. 161 a 197.

_____. Para compreender a Educação do Estado no meio rural - Traços de uma trajetória
In: THERRIEN, Jacques e DAMASCENO, Maria Nobre (Coords.). Educação e escola
no campo. Campinas: Papirus, 1993. p.15 a 40.

Área de habilitação em Ciências da Natureza

Estágio Curricular Supervisionado II

Teórica Prática AD Total Semestre Núcleo
15 h/a 15h/a 15h/a 120h/a 6º Integrador
EMENTA
Desenvolvimento de estágio em escola do campo (Ensino Fundamental), direcionado
para múltiplas vivências docentes e para a gestão e organização do trabalho pedagógico.
Organização de caderno de observação e registro de atividades pedagógicas.
Orientações na elaboração do relatório de estágio. Reflexões sobre as informações
colhidas no campo de estágio: o interior e o entorno da escola. Orientações sobre a
socialização das informações colhidas no campo de estágio para a equipe dirigente da
escola do campo onde o estágio se concretizou.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
BIANCHI, Anna Cecília de Moraes. ALVARENGA, Marina; BIANCHI, Roberto.
Manual de Orientação: Estágio Supervisionado. São Paulo: Pioneira, 1998.

CASTRO, AMÉLIA DOMINGUES DE. Articulação da Prática de Ensino com as

Matérias Pedagógicas, In: BERNARDO, M. V. C. (org.). Formação do professor:
atualizando o debate. São Paulo, EDUC, 1989. Série Cadernos PUC, nº 34, p. 135-148.

FULLAN, Michael e HARGREAVES, Andy. A escola como organização aprendente:

buscando uma educação de qualidade. Tradução de Regina Garcez. 2. Ed, Porto Alegre:
Artmed, 2000.

COMPLEMENTAR
ALMEIDA, Jane Soares de. Estágio Supervisionado em prática de ensino – relevância
para a formação ou mera atividade curricular? In: Revista ANDE, v. 13, nº 20, p. 39 –
42., 1994.

179
BEHRENS, Marilda Aparecida. O Estágio Supervisionado de Prática de Ensino: Uma
proposta coletiva de reconstrução. Dissertação de Mestrado em Educação. São Paulo,
PUC/SP. 1991.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Prática de Ensino: Os Estágios na Formação do

Professor, São Paulo: Pioneira, 1985.

FREIRE, Ana Maria. Concepções Orientadoras do Processo de Aprendizagem do

Ensino nos Estágios Pedagógicos. Colóquio: Modelos e Práticas de formação Inicial de
Professores, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de
Lisboa. Lisboa, Portugal, 2001. Disponível em: www.educ.fc.ul.pt/recentes/mpfip/
pdfs/afreire.pdf. Acesso em: 12 mar. 2003.

QUELUZ, Ana Gracinda. (orient.); ALONSO, Myrtes (org.). O trabalho docente: Teoria
e Prática. São Paulo:Pioneira,1999.

Pesquisa e Ensino Aprendizagem da Física

Teórica Prática APC Total Semestre Núcleo
30 h/a 15h/a 45hh/a 90h/a 6º Integrador
EMENTA
Aproximações à didática da Física no ensino médio. Preparação, execução e avaliação
de experiências de prática de ensino nos conteúdos de Física do Ensino Básico.
Utilização dos recursos da biblioteca e de ferramentas e aplicativos computacionais do
Labeduc (Laboratório de Ensino da UFTM).
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
CARVALHO, A. M. P. Formação de Professores de Ciências. São Paulo: Cortez, 2011.

CACHAPUZ, Antônio; et al. (Orgs.). A necessária renovação do ensino das ciências.

São Paulo: Cortez, 2005.

MORTIMER, E. F et al. Construindo Conhecimento Científico na sala de aula. Química

nova na escola, n 9, maio 1999.

AULER; Décio, DELIZOICOV; Demétrio. Alfabetização Científico e tecnológica para

quê? Ensaio, v. 3, n. 1, jun. 2001.

PAULA, H. F.; LIMA, M. E. C. C. Educação em ciências, letramento e cidadania.

Química Nova na Escola, v. 25, p. 3-9, 2007.

MORTIMER, Eduardo Fleury. Sobre chamas e cristais: a linguagem cotidiana, a

linguagem científica e o ensino de ciências. In: CHASSOT, Attico & OLIVEIRA,
Renato José de (Orgs.). Ciência, ética e cultura na educação. São Leopoldo: Editora
UNISINOS, 1998, p. 95-118.

COMPLEMENTAR
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL.Parâmetros curriculares
nacionais: ciências naturais.3 ed.Brasília: MEC/SEF, 2001.

180
PERRENOUD, Philipe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes
Médicas, 2000.

IRWIN, A. Ciência Cidadã: – Um estudo das pessoas; especialização e desenvolvimento

sustentável. Lisboa: Piaget, 1995.
AIKENHEAD, Glen S. Educação Científica para todos. Trad. Maria Teresa Oliveira.
Lisboa: Edições Pedago, 2009.
CARVALHO, A. M. P. Introduzindo os alunos no universo das ciências. In: Jorge
Werthein; Célio da Cunha. (Org.). Educação Científica e Desenvolvimento: O que
pensam os cientistas. Brasília: UNESCO, 2005, v., p. 61-67.

LABURÚ, C. E. Seleção de experimentos de física no ensino médio: uma investigação a

partir da fala dos professores. Investigação em Ensino de Ciências, v. 10, n. 2, 2005.

ANDRÉ, M. (Org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. 6.

ed. Campinas: Papirus, 2007.

ALVES, Vagner Camarini; STACHAK, Marilei. A Importância de Aulas Experimentais

no Processo de Ensino-Aprendizagem em Física: Eletricidade. XVI Simpósio Nacional
de Ensino de Física.Rio de Janeiro, 2005.

ARAÚJO, M.S.T.; ABIB, M.L.V.S. Atividades Experimentais no Ensino de Física:

Diferentes Enfoques, Diferentes Finalidades. Revista Brasileira de Ensino de Física, vol.
25, no. 2, Junho,2003.

THOMAZ, M.S.A. A experimentação e a formação de professores de ciências: uma

reflexão. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v.17, n.3, PP.360 -369, 2000.
CREPALDE, R. S.; AGUIAR JR, O. G. Palavra própria e palavra alheia: análise de uma
Questão Socialmente Controversa numa turma de Licenciatura do Campo. Atas do IX
Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – IX ENPEC, Águas de
Lindóia (SP), 2013.

Botânica Geral
Teórica Prática AD APC Total Semestre Núcleo
30 h/a 15h/a 15h/a 15h/a 75h/a 6º Específico
EMENTA
Introdução a história da botânica. Célula vegetal. Histologia, anatomia, fisiologia e
reprodução vegetal. Evolução e principais grupos de plantas. Nomenclatura científica.
Nutrição e metabolismo vegetal. Fotossíntese. Práticas pedagógicas em ensino de
botânica.

BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
RAVEN, P. H.; EVERT, R. F.; EICHHORN, S. E. Biologia vegetal. 7ª ed. Guanabara
Koogan, 2007.

181
FERRI, M. G. Fisiologia Vegetal. Vol. 1. São Paulo, EPU/EDUSP, São Paulo, 1985.

FERRI, M. G. Fisiologia Vegetal. Vol. 2. São Paulo, EPU/EDUSP, 1985.

COMPLEMENTAR
ALQUINI, Y.; TAKEMORI, N. K. Organização estrutural de espécies vegetais de
interesse farmacológico. Herbarium. 2000. 80 p. il.

VIDAL, W.N.; VIDAL, M.R.R. Botânica: organografia: quadros sinópticos ilustrados

de fanerógamos. Viçosa: Ed. UFV, 2000.

FONT-QUER, P. Dicionário de botanica. Labor S.A . 1985. 1244p

JOLY, A. B. Botânica: Introdução à Taxonomia Vegetal. 12 ed. São Paulo: Nacional,

1998.

JUDD, W.S.; CAMPBELL, C.S.; KELLOG, E.A.; STEVENS, P.F.; DONOUGHUE,

M.J. Sistemática Vegetal: um enfoque filogenético. 3ª ed. Porto Alegre: Artemed, 2009.

Energia e Temperatura na Química

Teórica Prática APC Total Semestre Núcleo
30 h/a 15h/a 15h/a 60h/a 6º Específico
EMENTA
Conhecimentos relativos à energia produzida e consumida e ao tempo envolvido nas
transformações químicas. Introdução à Físico-Química e sua importância na
interpretação dos processos físicos e químicos. Princípio de Avogadro; gases ideais e
reais; difusão e efusão. Soluções e propriedades coligativas; diagramas de fases; cinética
e equilíbrio-químico. Preparação, execução e avaliação de experiências de prática de
ensino nesses conteúdos de Química do Ensino Básico. Utilização dos recursos da
biblioteca e de ferramentas e aplicativos computacionais do Labeduc-Qui (Laboratório
de Ensino de Química da UFTM).
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
BALL, D. W. Físico-Química, volume 1, São Paulo: Thomson, 2005.

ATKINS, P. Paulo, J. Físico-química - Vols.1 e 2 - 9ª Ed. LTC. 2012

CASTELLAN, G. Fundamentos de físico-química. Rio de Janeiro: LTC – Livros

Técnicos e Científicos, 2003.

COMPLEMENTAR
ATKINS, P. W. JONES L. Princípios de química: questionando a vida moderna e o meio
ambiente. Porto Alegre: Bookman, 2001.

BRADY, J. E. HUMISTON, G. E. Química geral. 2ª ed. v. 2. Rio de Janeiro: LTC Livros

Técnicos e Científicos Editora, 2007.

182
FARIAS, R. F.; SOUZA, A. A., Cinética Química, 1ª Edição, Ed. Alínea, 2008.

RUSSELL, J. B., Química geral. 2ª ed. v.2. São Paulo: Pearson Makron Books Editora
do Brasil Ltda, 1994.

14 COUTEUR, P. LE C. BURRESON, J. OS BOTÕES DE NAPOLEÃO - AS 17

MOLÉCULAS QUE MUDARAM A HISTÓRIA. JORGE ZAHAR EDITOR. 2002
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos (coord.), Química & Sociedade, vol. único, São
Paulo: Nova Geração, 2005.

FORMOSINHO, S. J.; ARNAUT, L. G., Cinética Química. Coimbra (Portugal):

Editora Coimbra - Imprensa da Universidade, 2003.

VIVEIROS, A. Química no contexto: combustíveis e alimentos. Ed. SCHOBA, 2010

CHAGAS, A. A história e a química do fogo. Campinas, SP: Editora Átomo, 2006

Eletricidade e Eletromagnetismo no Contexto do Campo

Teórica Prática APC Total Semestre Núcleo
30 h/a 15h/a 15h/a 60h/a 6º Específico
EMENTA
Corrente elétrica, diferença de potencial e potência elétrica. Aparelhos e circuitos
elétricos simples. Relação entre potência e energia. Magnetismo e eletricidade em
equipamentos utilizados no campo. Preparação, execução e avaliação de experiências de
prática de ensino nesses conteúdos de Física do Ensino Básico. Utilização dos recursos
da biblioteca e de ferramentas e aplicativos computacionais do LabFis (Laboratório de
Ensino de Física da UFTM).
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SÃO PAULO-USP/Grupo de Reelaboração do
Ensino de Física-GREF. Física. São Paulo: Edusp, 1998.

APEC, Ação e Pesquisa em educação em ciências. Construindo Consciências. Edição.

São Paulo: Scipione, 2008.

HEWITT, P. G. Física Conceitual. Bookman. Porto Alegre.

MÁXIMO, Antônio & ALVARENGA, Beatriz. FÍSICA. São Paulo: Scipione, 2005.

GUIMARAES, Alberto Passos. A pedra com alma: a fascinante história do magnetismo.

Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011.

COMPLEMENTAR
FILHO, Aurélio Gonçalves; TOSCANO, Carlos. Física. São Paulo: Editora Scipione,
2002.

HALLIDAY, David; RESNICK, Robert. Fundamentos de Física. Rio de Janeiro: Livros

Técnicos e Científicos Editora S. A. 2003.
183
CARVALHO, R.P. Física do dia-a-dia. Ed.Autêntica.

VALADARES, E. C. Física mais que divertida. Belo Horizonte: Belo Horizonte: Ed.
UFMG, 2002.

SEARS, ZEMANSKY & YOUNG, Eletromagnetismo. Vol III. Rio de Janeiro: LTC,
1999.

Área de habilitação em Matemática

Polinômios e Princípios de Contagem

Teórica Prática APC Total Semestre Núcleo
45 h/a 15h/a 15h/a 75 h/a 6º Específico
EMENTA
Conceito e operações. Equações algébricas. Raízes múltiplas e imaginárias. Relação de
Girard. Raízes racionais e reais. Princípio fundamental da contagem. Arranjos.
Permutações. Combinações.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
MACHADO, A. S. Matemática – Temas e metas: geometria analítica e polinômios. V.6.
São Paulo: Saraiva, 2005.

HAZZAN, S. Fundamentos de matemática elementar: combinatória e probabilidade. 7.

Ed. São Paulo: Atual, 1993. V.5.

PROJETO FUNDÃO (UFRJ). Álgebra: Pensar, Calcular, Comunicar. Rio de Janeiro:

UFRJ. 2012. 107 p.

COMPLEMENTAR
HEFEZ, A.; VILLELA, M. L. T. Polinômios e equações algébricas. Rio de Janeiro:
SBM, 2004.

NETO MUNIZ, A. C. Tópicos de matemática elementar: polinômios. Rio de Janeiro:

SBM, 2003.

TROTTA, F. Matemática por assunto, volume 8, Editora Scipione, São Paulo.

MACHADO, A. S. Matemática – Temas e metas: sistemas lineares e combinatória. V.3.

São Paulo: Saraiva, 2005.

CARVALHO, P. C.P. Análise combinatória e probabilidade. Rio de Janeiro: SBM,

2004.

Geometria Espacial
Teórica Prática AD APC Total Semestre Núcleo
184
 45 h/a 15h/a 15h/a 15h/a 90h/a 6º Específico
EMENTA
Conceitos primitivos e postulados. Paralelismo e perpendicularidade de retas e planos no
espaço. Poliedros convexos. Prisma. Cilindro. Pirâmide. Cone. Esfera.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
DOLCE, Osvaldo; POMPEO, José Nicolau. Fundamentos da Matemática elementar, 10:
geometria espacial, posição e métrica. 5ª edição. São Paulo: Atual, 1993.

KALEFF, A. M. Vendo e Entendendo Poliedros. Série Conversando com o Professor

sobre Geometria – v. 2. 2ª edição. Rio de Janeiro: Editora EdUFF, 2003.

PROJETO FUNDÃO (UFRJ). Visualizando Figuras Espaciais. Rio de Janeiro: UFRJ.

47 p.

COMPLEMENTAR
LIMA, E. L. Medida e forma em geometria: comprimento, área, volume e semelhança.
Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 1991.

LIMA, E. L. A Matemática do Ensino Médio. Volume 1. 9ª edição. Coleção do

Professor de Matemática. Sociedade Brasileira de Matemática, 2006.

CARVALHO, P. C. P. Introdução à geometria espacial. 3ª edição. Rio de Janeiro:

Sociedade Brasileira de Matemática, 1999.

KALEFF, A. M. Vendo e Entendendo Poliedros. Série Conversando com o Professor

sobre Geometria - Volume 2. 2ª edição. Rio de Janeiro: Editora EdUFF, 2003.

KALEFF, A. M. Novas Tecnologias no Ensino da Matemática: Tópicos em Ensino de

Geometria. Rio de Janeiro: CEDERJ/UAB/UFF, 2008.

Pesquisa e Ensino-Aprendizagem da Matemática III

Teórica Prática APC Total Semestre Núcleo
30 h/a 15 h/a 60h/a 105h/a 6º Integrador
EMENTA
Etnomatemática. História da Matemática. Tópicos de Matemática – geometria no plano
e no espaço, grandezas e medidas, transformações geométricas e proporcionalidade.
Preparação, execução e avaliação de experiências de prática de ensino nesses conteúdos.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA

D’AMBRÓSIO, U. EtnoMatemática: Elo entre as tradições e a modernidade. Belo

Horizonte: Autêntica, 2001.

EVES, H. Introdução à História da Matemática. 1 ed. Campinas: UNICAMP, 2004.

PROJETO FUNDÃO (UFRJ). Geometria segundo a Teoria de van Hiele. Rio e Janeiro:
UFRJ. 2012.
185
DUARTE, Claudia Glavam; WANDERER, Fernanda; KNIJNIK, Gelsa; GIONGO, Ieda
Maria. Etnomatemática em movimento. (Coleção Tendências em Educação Matemática)
– Belo Horizonte: Autêntica, 2013.

LINDQUIST, M. M. e SHULTE, A. P. (Org.) - Aprendendo e Ensinando Geometria.

São Paulo: Atual, 1994.

COMPLEMENTAR
CARVALHO, D. L.; LONGO, C. A. C.; FIORENTINI, D. (org) Análises narrativas de
aulas de matemática. São Carlos: Pedro & João, 2013.

CARVALHO, D. L.; CONTI, K. C.(org) Histórias de Colaboração e Investigação na

Prática Pedagógica em Matemática: ultrapassando os limites da sala de aula. Campinas:
Alínea, 2009.

FIORENTINI, D., MIORIM, M. Â. Por trás da porta, que Matemática acontece?

Campinas-SP: Unicamp – Cempem, 2001.

LIMA, E. L. A Matemática do ensino médio. Volume 1. Rio de Janeiro: Sociedade

Brasileira de Matemática, 2004.

LIMA, E. L. A Matemática do ensino médio. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de

Matemática, 2004. v. 2.

PROJETO FUNDÃO (UFRJ). Curso Básico de Geometria - Enfoque Didático -

Módulo I - Formação de Conceitos Geométricos. Rio e Janeiro: UFRJ. 2012.

PROJETO FUNDÃO (UFRJ). Curso Básico de Geometria - Enfoque Didático - Módulo

II - Visão Dinâmica da Congruência de Figuras. Rio e Janeiro: UFRJ. 2012.

PROJETO FUNDÃO (UFRJ). Curso Básico de Geometria - Enfoque Didático - Módulo

III - Visão Dinâmica da Semelhança de Figuras. Rio e Janeiro: UFRJ. 2012.

Estágio Curricular Supervisionado II

Teórica Prática AD Total Semestre Núcleo
15 h/a 15h/a 15h/a 120h/a 6º Integrador
EMENTA
Desenvolvimento de estágio em escola do campo (Ensino Fundamental), direcionado
para múltiplas vivências docentes e para a gestão e organização do trabalho pedagógico.
Organização de caderno de observação e registro de atividades pedagógicas.
Orientações na elaboração do relatório de estágio. Reflexões sobre as informações
colhidas no campo de estágio: o interior e o entorno da escola. Orientações sobre a
socialização das informações colhidas no campo de estágio para a equipe dirigente da
escola do campo onde o estágio se concretizou.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA

186
BIANCHI, Anna Cecília de Moraes. ALVARENGA, Marina; BIANCHI, Roberto.
Manual de Orientação: Estágio Supervisionado. São Paulo: Pioneira, 1998.

CASTRO, AMÉLIA DOMINGUES DE. Articulação da Prática de Ensino com as

Matérias Pedagógicas, In: BERNARDO, M. V. C. (org.). Formação do professor:
atualizando o debate. São Paulo, EDUC, 1989. Série Cadernos PUC, nº 34, p. 135-148.

FULLAN, Michael e HARGREAVES, Andy. A escola como organização aprendente:

buscando uma educação de qualidade. Tradução de Regina Garcez. 2. Ed, Porto Alegre:
Artmed, 2000.

COMPLEMENTAR
ALMEIDA, Jane Soares de. Estágio Supervisionado em prática de ensino – relevância
para a formação ou mera atividade curricular? In: Revista ANDE, v. 13, nº 20, p. 39 –
42., 1994.

BEHRENS, Marilda Aparecida. O Estágio Supervisionado de Prática de Ensino: Uma

proposta coletiva de reconstrução. Dissertação de Mestrado em Educação. São Paulo,
PUC/SP. 1991.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Prática de Ensino: Os Estágios na Formação do

Professor, São Paulo: Pioneira, 1985.

FREIRE, Ana Maria. Concepções Orientadoras do Processo de Aprendizagem do

Ensino nos Estágios Pedagógicos. Colóquio: Modelos e Práticas de formação Inicial de
Professores, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de
Lisboa. Lisboa, Portugal, 2001. Disponível em: www.educ.fc.ul.pt/recentes/mpfip/
pdfs/afreire.pdf. Acesso em: 12 mar. 2003.

QUELUZ, Ana Gracinda. (orient.); ALONSO, Myrtes (org.). O trabalho docente: Teoria
e Prática. São Paulo:Pioneira,1999.

7º semestre

Disciplinas comuns às áreas de habilitação em Ciências da Natureza e Matemática

Trabalho de Conclusão de Curso I

Teórica Prática Total Semestre Núcleo
15 h/a 45h/a 60h/a 7º Integrador
EMENTA
O que é um TCC. Regras a seguir no desenvolvimento de pesquisa. Normas ABNT. A
escolha do tema de pesquisa: definição da pergunta de partida. Escolhas metodológicas
para o desenvolvimento de trabalhos de pesquisa.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
BARROS, Adil Jesus Paes; LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Fundamentos de
metodologia: um guia para a iniciaçãocientífica. 3. ed. São Paulo: Makron Books, 2000.

187
KOCHE, José Carlos. Fundamentos de metodologia científica: teoria da ciência e
prática da pesquisa. 16. ed. Petrópolis: Vozes, 2006.

OLIVEIRA NETTO, Alvim Antônio. Metodologia da pesquisa científica: guia prático

para apresentação de trabalhos acadêmicos. 3. ed. Florianópolis: Visual Books, 2008.

SANTOS, Antonio Raimundo dos. Metodologia científica: a construção do

conhecimento. 7. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007

COMPLEMENTAR
ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à metodologia do trabalho científico:
elaboração de trabalhos na Graduação. 2° Ed. São Paulo: Atlas. 1997. 152 p.

CERVO, Amando Luiz &BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia Científica. 4ª ed. São
Paulo: MAKRON, 1996.

CARVALHO, Maria Cecília M de. Construindo saber: técnicas de metodologia

científica. Campinas. Papirus, 2ª ed, 1989.

BASTOS, Cleverson Leite; KELLER, Vicente. Aprendendo a Aprender –Introdução à

Metodologia Científica. Petrópolis: Editora Vozes, 10a ed, 1998.

GIL, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. São Paulo: Editora Atlas,
5ª ed, 1999.

História e Filosofia da Educação

Teórica Prática Total Semestre Núcleo
15 h/a 15h/a 30h/a 7º Formador
EMENTA
O conhecimento: possibilidade, origem, essência e o critério de verdade. Fundamentos
Filosóficos da Educação: racionalismo, empirismo, idealismo, fenomenologia,
existencialismo, positivismo e marxismo. O campo como objeto epistemológico e
problematizador da realidade rural brasileir. Abordagens teórico-metodológicas da
historiografia na produção da educação no Brasil, com especial incidência sobre a
educação do campo. Novas perspectivas na pesquisa de diferentes temas da História da
Educação do campo: espaços, saberes e práticas escolares (o aluno, a leitura, as
instituições, os materiais escolares) em diferentes sujeitos (gênero, idade, raça-etnia,
orientação sexual, o professor, os agentes a família e a comunidade) e em diferentes
fontes documentais (biografias, correspondências, imagens, manuais, imprensa, etc.).
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
BRANDÃO, G. A Crise dos Paradigmas e a Educação. São Paulo: Cortez, 1994.

CUNHA, Luis Antonio. Educação e desenvolvimento Social no Brasil. Rio de Janeiro:

Francisco Alves, 1975.

OLIVEIRA, Ivanilde. Filosofia da Educação. Reflexões e Debates. Belém: UNAMA,

2001.
188
COMPLEMENTAR
CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. 13ª ed., São Paulo: Ática, 2003.

ILLICH, I. Sociedade sem escolas. Petrópolis: Vozes, 1973.

LUZURIAGA, Lorenzo. História da educação e da pedagogia. São Paulo:Nacional,

1980

MANACORDA, M. História da educação: da antigüidade aos nossos dias. 10.ed. São

Paulo: Cortez, 2002.

TEIXEIRA, A. Pequena introdução à filosofia da educação. Rio de Janeiro: DP&A,

2000.

Seminário Integrador VII

Teórica Prática Total Semestre Núcleo
0h/a 30h/a 30h/a 7º Integrador
EMENTA
As AACC serão desenvolvidas em Seminários Integradores, propostos em todos os
semestres, com o objetivo de apresentação de resultados e discussões sobre as
produções acadêmicas das disciplinas curriculares, assim como das pesquisas realizadas
no decorrer do curso, dentro de uma perspectiva colaborativa de problematização-
reflexão e intervenção. Será incentivada a apresentação de seminários por pesquisadores
e/ou professores com atividades relevantes em Educação do Campo.

BIBLIOGRAFIA
BÁSICA

BENJAMIM, Cezar e CALDART, Roseli Salete. Projeto Popular e Escolas do Campo.

2ª edição. Brasília: DF: Articulação Nacional por uma educação no Campo, 2001.
(Coleção Por uma Educação Básica no Campo nº 3).

CALAZANS, Maria Julieta C, et al. Políticas educacionais: Questões e contradições da

Educação Rural no Brasil In: WERTEIN, Jorge e BORDENAVE, Juan Diaz (orgs).
Educação rural no terceiro mundo: Experiências e novas alternativas. Rio de janeiro:
Paz e Terra , 1981. p. 161 a 197.

_____. Para compreender a Educação do Estado no meio rural - Traços de uma trajetória
In: THERRIEN, Jacques e DAMASCENO, Maria Nobre (Coords.). Educação e escola
no campo. Campinas: Papirus, 1993. p.15 a 40.

COMPLEMENTAR
AUED, Bernardete Wrublevski (Org.), VENDRAMINI, Célia Regina (Org.). Educação
do campo: desafios teóricos e práticos. Florianópolis, SC, 2009.

189
CALDART, Roseli Salete. A escola do campo em movimento In: BENJAMIM, Cezar;
CALDART, Roseli Salete. Projeto Popular e Escolas do Campo. 2ª edição. Brasília: DF:
Articulação Nacional por uma educação no Campo, 2001. (Coleção Por um a Educação
Básica no Campo nº 3).

_____. Educação e movimento: Formação de educadoras e educadores no MST.

Petrópolis. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.

MUNARIM, Antônio (Org.), BELTRAME, Sônia Aparecida Branco (Org.), CONDE,

Soraya Franzoni (Org.), PEIXER, Zilma Isabel (Org.). Educação do Campo - Políticas
públicas, territorialidades e práticas pedagógicas. Florianópolis, SC: Editora Insular,
2011.

MUNARIM, Antônio (Org.), BELTRAME, Sônia Aparecida Branco (Org.), CONDE,

Soraya Franzoni (Org.), PEIXER, Zilma Isabel (Org.). Educação do Campo: Reflexões e
Perspectivas. Florianópolis, SC: Editora Insular, 2010.

Área de habilitação em Ciências da Natureza

Estágio Curricular Supervisionado III

Teórica Prática AD Total Semestre Núcleo
15h/a 90h/a 15h/a 120h/a 7º Integrador
EMENTA
Desenvolvimento de estágio em escola do campo (Ensino Médio), direcionado para
múltiplas vivências docentes e para a gestão e organização do trabalho pedagógico.
Organização de caderno de observação e registro de atividades pedagógicas.
Orientações na elaboração do relatório de estágio. Reflexões sobre as informações
colhidas no campo de estágio: o interior e o entorno da escola. Orientações sobre a
socialização das informações colhidas no campo de estágio para a equipe dirigente da
escola do campo onde o estágio se concretizou.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
BIANCHI, Anna Cecília de Moraes. ALVARENGA, Marina; BIANCHI, Roberto.
Manual de Orientação: Estágio Supervisionado. São Paulo: Pioneira, 1998.

FULLAN, Michael e HARGREAVES, Andy. A escola como organização aprendente:

buscando uma educação de qualidade. Tradução de Regina Garcez. 2. Ed, Porto Alegre:
Artmed, 2000.

QUELUZ, Ana Gracinda. (orient.); ALONSO, Myrtes (org.). O trabalho docente: Teoria
e Prática. São Paulo:Pioneira,1999.

COMPLEMENTAR
ALMEIDA, Jane Soares de. Estágio Supervisionado em prática de ensino – relevância
para a formação ou mera atividade curricular?, In: Revista ANDE, v. 13, nº 20, p. 39 –
42., 1994.

190
BEHRENS, Marilda Aparecida. O Estágio Supervisionado de Prática de Ensino: Uma
proposta coletiva de reconstrução. Dissertação de Mestrado em Educação. São Paulo,
PUC/SP. 1991.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Prática de Ensino: Os Estágios na Formação do

Professor, São Paulo: Pioneira, 1985.

FREIRE, Ana Maria. Concepções Orientadoras do Processo de Aprendizagem do

Ensino nos Estágios Pedagógicos. Colóquio: Modelos e Práticas de formação Inicial de
Professores, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de
Lisboa. Lisboa, Portugal, 2001. Disponível em: www.educ.fc.ul.pt/recentes/mpfip/
pdfs/afreire.pdf. Acesso em: 12 mar. 2003.

CASTRO, AMÉLIA DOMINGUES DE. Articulação da Prática de Ensino com as

Matérias Pedagógicas, In: BERNARDO, M. V. C. (org.). Formação do professor:
atualizando o debate. São Paulo, EDUC, 1989. Série Cadernos PUC, nº 34, p. 135-148.

Pesquisa e Ensino Aprendizagem da Biologia

Teórica Prática APC Total Semestre Núcleo
30 h/a 15h/a 45hh/a 90h/a 7º Integrador
EMENTA
Aproximações à didática da Biologia no ensino médio. Preparação, execução e
avaliação de experiências de prática de ensino nos conteúdos de Biologia do Ensino
Básico. Utilização dos recursos da biblioteca e de ferramentas e aplicativos
computacionais do Labeduc (Laboratório de Ensino da UFTM).
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. São Paulo, Editora da
Universidade, ed. 1996/2005.

GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências. São Paulo: Ática, 2005.

HENNIG, Georg J. Metodologia do Ensino de Ciências. Porto Alegre: Editora Mercado

Aberto Ltda., 1998.

COMPLEMENTAR
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares
nacionais:ciências naturais.3 ed.Brasília: MEC/SEF,2001.

FRACALANZA, H.; MEGID NETO, J. (Org.). O livro didático de Ciências no Brasil.

Campinas/BR: Komedi, 2006.

MAMPRIN, M. I. L. L. Implementação ou não de atividades experimentais em biologia

no ensino médio: as relações com o saber profissional baseadas numa leitura de Charlot.
Dissertação. (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) Universidade
191
Estadual de Londrina, Londrina-Pr, 2007.

PESSOA, O. F., GEVERTZ, R. & SILVA, A. G. Como ensinar ciências. Vol. 104, 5.
ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1985.

MOREIRA, Marco Antonio; AXT, Rolando (org.). Tópicos em Ensino de Ciências.

Porto Alegre/BR, 1991.

Genética e Evolução
Teórica Prática AD APC Total Semestre Núcleo
30 h/a 15h/a 15h/a 15h/a 75h/a 7º Específico
EMENTA
Introdução a história da genética e da evolução. Teorias cromossômicas. Análise
mendeliana, mecanismos de herança, recombinação e mapeamento genético. Estrutura e
função das moléculas de DNA e RNA. Mecanismos moleculares da replicação e
transcrição dos ácidos nucléicos. Genética de populações. Tecnologia do DNA
recombinante. Técnicas de biologia molecular. Teorias Evolutivas. Origem das espécies
e da biodiversidade. Espécies e especiação. Macroevolução: padrões, processos e
tendências evolutivas. Evolução Molecular (genes, genomas e filogenia de espécies).
Evolução da Espécie Humana. Ensino da Genética e da Biologia Evolutiva.

BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
FARAH, SB. DNA: Segredos & Mistérios, 2ª ed. Ed. Savier, 2007.

FUTUYMA, D. Biologia Evolutiva. 3ª. ed. Ribeirão Preto: FUNPEC, 2009

MALACISNKI, G. Fundamentos de Biologia Molecular, 4ª ed. Rio de Janeiro: Editora

Guanabara Koogan S.A, 2005, 460 p.

COMPLEMENTAR

GRIFFITHS, A. J. F., MILLER, J. H., SUZUKI, D. T., LEWONTIN, R. C., GELBART,

W. M. Introdução à genética. 9ª ed. Rio de Janeiro: Editora Guanabara Koogan S. A.,
2009, 740 p.

HIB, J; ROBERTIS Jr, EM. Bases da Biologia Celular e Molecular. 4ª ed. Ed.
Guanabara-Koogan, 2006

JORDE, L B, CAREY, J C., BAMSHAD, M J, WHITE, R L.Genética Médica. 7ª ed.

Editora Elsevier, 2004.

MAYR, E. O que é evolução. Rio de Janeiro: Rocco, 2009.

WATSON, J D.; BELL, S P.; BAKER, T A.Biologia Molecular do Gene. 5ª ed. Porto
Alegre, Artmed, 2006

192
 Anatomia e Fisiologia Humana I
Teórica Prática AD APC Total Semestre Núcleo
30 h/a 15h/a 15h/a 15h/a 75h/a 7º Específico
EMENTA
Introdução à história da anatomia e fisiologia humana. Características dos diferentes
tipos de tecidos. Anatomia e fisiologia dos sistemas: ósseo, muscular, respiratório, renal
e digestório. Anatomia do sistema reprodutor. Prática pedagógica para o ensino de
anatomia I.

BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
ALBERTS, B.; BRAY, D.; JOHNSON, A.; LEWIS, J.; RAFF, M.; ROBERTS, K.;
WALTER, P. Fundamentos de Biologia Celular. Artes Médicas, São Paulo, 1999.

D’ÂNGELO, J. G.; FATTINI, C. A. Anatomia Humana Básica dos Sistemas Orgânicos.

Atheneu, Rio de Janeiro, 1985.

JUNQUEIRA, L. C.; CARNEIRO, J. Histologia Básica. 10ª ed. Guanabara Koogan, Rio
de Janeiro, 2004.

COMPLEMENTAR
AIRES, M. M. Fisiologia. 2ª ed. Guanabara-Koogan, Rio de Janeiro. 1999.

CARLSON, B. M. Embriologia Humana e Biologia do Desenvolvimento. Guanabara-

Koogan, Rio de Janeiro, 1996.

GARTNER, L. P.; HIATT, J. L. Atlas Colorido de Histologia. 3ª ed. Guanabara

Koogan, Rio de Janeiro, 2002.

LOCKHART, R. D.; HAMILTON, G. F.; FYFE, F. W. Anatomia do Corpo Humano.

Guanabara Koogan, Rio de Janeiro, 1983.

ROMERO, S.M.B. Fundamentos de Neurofisiologia Comparada: da Recepção à

Integração. Ed. Holos, Ribeirão Preto, 2000.

Paleontologia
Teórica Prática APC Total Semestre Núcleo
30 h/a 15h/a 15h/a 60h/a 7º Específico
EMENTA
Tempo geológico. Tipos de rochas. Formação da litosfera. Teoria da deriva continental.
Intemperismo e formação das paisagens. Geomorfologia e conservação das bacias
hidrográficas. A evolução da atmosfera terrestre. Processos e ambientes de fossilização.
A evolução da vida do Arqueano ao Quaternário. Jazigos fossilíferos do Brasil. Técnicas
de preparação de fósseis para atividades de educação
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
CARVALHO, I. de S. (Ed.). Paleontologia. Interciência, Rio de Janeiro, 2000.

193
LEINZ, V.; AMARAL, S. E. Geologia Geral. Ed. Nacional, São Paulo, 1998.

POPP, José Henrique. Geologia geral. 5ª ed. Rio de Janeiro, LTC editora, 2002 376p.

COMPLEMENTAR
GALLO, V., BRITO, P.M., SILVA, H.M.A., FIGUEIREDO, F.J. (eds.) 2006.
Paleontologia de vertebrados: grandes temas e contribuições científicas. Rio de Janeiro,
Interciência.

LIMA, M. R. Fósseis do Brasil. T. A. Queiroz/USP, São Paulo, 1989.

MENDES, J. C. Paleontologia básica. T. A. Queiroz/USP, São Paulo, 1988.

SALGADO-LABORIAU, M. L. História ecológica da Terra. Edgard Blucher, São

Paulo, 1994.

TEIXEIRA, W.; TOLEDO, C.M.; FAIRCHILD, T.R.; TAIOLI, F. Decifrando a Terra.

Oficina de Textos editora, São Paulo, 2000, 557 pp.

Área de habilitação em Matemática

Probabilidade e Estatística
Teórica Prática AD APC Total Semestre Núcleo
45 h/a 15h/a 15h/a 15h/a 90h/a 7º Específico
EMENTA
Tipos de variáveis e representação gráfica. Processos de contagem e distribuições de
frequência. Medidas de posição, concentração, dispersão e forma. Experimento
aleatório. Espaço amostral e eventos. Definição de probabilidade. Probabilidade em
espaços amostrais finitos. Probabilidade condicional independência. Utilização de
softwares para Estatística.

BIBLIOGRAFIA
BÁSICA

BUSSAB, Wilton de Oliveira; MORETTIN, Pedro A. Estatística básica. 6ª edição. São

Paulo: Atual, 1987.

FONSECA, Jairo Simon da; MARTINS, Gilberto de Andrade. Curso de estatística. 6ª

edição. São Paulo: Atlas, 2009.

PROJETO FUNDÃO (UFRJ).Histórias para Introduzir Noções de Combinatória e

Probabilidade. Rio e Janeiro: UFRJ. 2012. 77 p.

COMPLEMENTAR
CRESPO, A. A. Estatística fácil. 8ª edição. São Paulo: Saraiva, 1991.

FREUND, J E. Estatística aplicada: economia, administração e contabilidade. Trad.:

194
Claus Ivo Doering. 11ª edição. Porto Alegre: Artmed, 2009.

LARSON, R.; FARBER, B. Estatística aplicada. Tradução Luciane Ferreira Paulete

Viana. 4ª edição. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2009.

MOORE, D. S. A estatística básica e sua prática. Rio de Janeiro: LTC - Livros Técnicos
e Científicos, 2000.

MORETTIN, L. G. Estatística básica: probabilidade e inferência, volume único. São

Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010.

Estágio Curricular Supervisionado III

Teórica Prática AD Total Semestre Núcleo
15h/a 90h/a 15h/a 120h/a 7º Integrador
EMENTA
Desenvolvimento de estágio em escola do campo (Ensino Médio), direcionado para
múltiplas vivências docentes e para a gestão e organização do trabalho pedagógico.
Organização de caderno de observação e registro de atividades pedagógicas.
Orientações na elaboração do relatório de estágio. Reflexões sobre as informações
colhidas no campo de estágio: o interior e o entorno da escola. Orientações sobre a
socialização das informações colhidas no campo de estágio para a equipe dirigente da
escola do campo onde o estágio se concretizou.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
BIANCHI, Anna Cecília de Moraes. ALVARENGA, Marina; BIANCHI, Roberto.
Manual de Orientação: Estágio Supervisionado. São Paulo: Pioneira, 1998.

FULLAN, Michael e HARGREAVES, Andy. A escola como organização aprendente:

buscando uma educação de qualidade. Tradução de Regina Garcez. 2. Ed, Porto Alegre:
Artmed, 2000.

QUELUZ, Ana Gracinda. (orient.); ALONSO, Myrtes (org.). O trabalho docente: Teoria
e Prática. São Paulo:Pioneira,1999.

COMPLEMENTAR
ALMEIDA, Jane Soares de. Estágio Supervisionado em prática de ensino – relevância
para a formação ou mera atividade curricular?, In: Revista ANDE, v. 13, nº 20, p. 39 –
42., 1994.

BEHRENS, Marilda Aparecida. O Estágio Supervisionado de Prática de Ensino: Uma

proposta coletiva de reconstrução. Dissertação de Mestrado em Educação. São Paulo,
PUC/SP. 1991.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Prática de Ensino: Os Estágios na Formação do

Professor, São Paulo: Pioneira, 1985.

FREIRE, Ana Maria. Concepções Orientadoras do Processo de Aprendizagem do

Ensino nos Estágios Pedagógicos. Colóquio: Modelos e Práticas de formação Inicial de

195
Professores, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de
Lisboa. Lisboa, Portugal, 2001. Disponível em: www.educ.fc.ul.pt/recentes/mpfip/
pdfs/afreire.pdf. Acesso em: 12 mar. 2003.

CASTRO, AMÉLIA DOMINGUES DE. Articulação da Prática de Ensino com as

Matérias Pedagógicas, In: BERNARDO, M. V. C. (org.). Formação do professor:
atualizando o debate. São Paulo, EDUC, 1989. Série Cadernos PUC, nº 34, p. 135-148.

Cálculo de Funções de uma Variável

Teórica Prática AD APC Total Semestre Núcleo
45h/a 15h/a 30h/a 15h/a 105h/a 7º Específico
EMENTA
Limites e continuidade. Derivadas. Aplicações das derivadas nas ciências agrárias e em
outras áreas. Primitivas. Integral de Riemann. Utilização de softwares para o ensino de
Cálculo.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
MORETTIN, P. A.; HAZZAN, S.; BUSSAB, W. O. Cálculo: funções de uma e várias
variáveis. 2ª. Ed. São Paulo: Saraiva, 2010.

MUROLO, A.; BONETTO, G. Matemática aplicada à administração, economia e

contabilidade. São Paulo: Cengage Learning, 2008.

GABRIEL, C. P. C.; GABRIEL, L. R. A.; GABRIEL, L. R. A. F. O cálculo aplicado às

ciências agrárias. Adamantina: Espaço Cultural do Brasil, 2009.

COMPLEMENTAR
ÁVILA, Geraldo S. S. Cálculo das funções de uma variável, volume 1. 7ª edição. Rio de
Janeiro: LTC, 2004.

STEWART, James. Cálculo, volume 1. 6ª edição. São Paulo: Cengage Learning, 2010.

THOMAS, G. B. Cálculo, volume 1. 11ª edição. São Paulo: Addison-Wesley, 2009.

LEITHOLD, L. O cálculo com geometria analítica, volume 1. 3ª edição. São Paulo:

Harbra, 1994.

FLEMMING, D. M.; GONÇALVES, Mirian B. Cálculo A. 6ª edição. São Paulo:

Pearson Education, 2007.

Pesquisa e Ensino-Aprendizagem da Matemática IV

Teórica Prática APC Total Semestre Núcleo
30 h/a 15h/a 60h/a 105h/a 7º Específico
EMENTA
Jogos no ensino de Matemática. Tendências da Pesquisa em Educação Matemática.
Tópicos de Matemática – polinômios, análise combinatória, probabilidade e estatística.
Preparação, execução e avaliação de experiências de prática de ensino nesses conteúdos.
BIBLIOGRAFIA

196
BÁSICA
FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigação em educação matemática: percursos
teóricos e metodológicos. 2ª. Ed. Campinas: Autores Associados, 2007.

GRANDO, R. C. O jogo e a matemática no contexto da sala de aula. São Paulo: Paulus,

2004.

SANTOS, J. P. O.; MELLO, M. P.; IDANI T. C. Murari. Introdução à Análise

Combinatória. São Paulo: Ciência Moderna, 2008.

HAZZAN, S. Fundamentos da Matemática Elementar. Volume 5: Combinatória e

Probabilidade. São Paulo: Atual, 2004.

TOMAZ, V. S.; DAVID, M. M. M. S Interdisciplinaridade e aprendizagem a

Matemática em sala de aula. (Coleção Tendências em Educação Matemática) – Belo
Horizonte: Autêntica, 2008.

COMPLEMENTAR
BICUDO, M. A. V; BORBA, M. C. Educação Matemática: pesquisa em movimento. 2ª.
Ed. São Paulo: Cortez, 2005.

CAMPOS, C. R.; WODEWOTZKI, M. L. L., JACOBINI, O. R. - Educação Estatística -

Teoria e prática em ambientes de modelagem matemática. Belo Horizonte: Autêntica
Editora, 2011.

CARVALHO, D. L.; CONTI, K. C.(org) Histórias de Colaboração e Investigação na

Prática Pedagógica em Matemática: ultrapassando os limites da sala de aula. Campinas:
Alínea, 2009.

IEZZI, G., et al. Fundamentos de matemática elementar: complexos, polinômios,

equações. São Paulo: Atual, 2004. V.6.

MIORIM, M. A. Introdução à história da educação matemática. São Paulo: Atual, 1998.

SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. MILANI, E. Jogos de matemática de 6º a 9º ano (Série

Cadernos do Mathema – Ensino Fundamental). Porto Alegre: Artmed, 2007.

8º semestre

Disciplinas comuns às áreas de habilitação em Ciências da Natureza e Matemática

Políticas e Legislação da Educação Brasileira
Teórica Prática Total Semestre Núcleo
15 h/a 15h/a 30h/a 8º Formador
EMENTA
A Educação na Constituição Federal e a Legislação de Educação no Brasil. A Legislação
Brasileira e a Educação do Campo. Políticas públicas de educação do campo. As
políticas públicas para formação de profissionais de educação do campo. Políticas
públicas para a Educação Básica: transporte, financiamento, livro didático, merenda,

197
censo escolar. A Legislação e o contexto do Ensino Fundamental e Médio no Brasil e no
estado de Minas Gerais.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
BRASIL. Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,
1988.

BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação da Educação

nacional (LDB), Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 1996

BRASIL. Ministério da Educação/Conselho Nacional de Educação/Câmara de Ensino

Básico (CNE/CEB). Diretrizes Gerais para o ensino Básico. Resolução nº. 4, de 13 de
julho de 2010. 2010

COMPLEMENTAR
GHIRALDELLI, Júnior Paulo. História da Educação Brasileira. São Paulo: 3 ed.
Cortez, 2008.

LIBÂNIO, José Carlos. Democratização da escola pública. São Paulo: Loyola, 1985.

_______, José Carlos; de Oliveira, João Ferreira; Toschi, Mirza Seabra. Educação
Escolar: políticas, estrutura e organização. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2004.

SAVIANI, Dermeval. Da Nova LDB ao FUNDEB. 3 ed. rev.e ampl. Campinas, SP:
Autores Associados (Coleção educação contemporânea), 2008.

VIEIRA, S.L. Política educacional no Brasil: introdução histórica.

Brasília, DF: Líber livro, 2007.

Educação Inclusiva e Língua Brasileira de Sinais

Teórica Prática Total Semestre Núcleo
30 h/a 30h/a 60h/a 8º Formador
EMENTA
Educação inclusiva, educação para todos. Políticas públicas para a inclusão social e
educacional. Os conceitos de inclusão e exclusão educacional. As políticas e práticas de
inclusão/exclusão na educação básica: as formas organizadas e os sujeitos. As políticas e
práticas de inclusão/exclusão educacional relacionadas aos sujeitos com necessidades
especiais. Possibilitar ao futuro docente uma compreensão aprofundada da inclusão a
partir das contribuições das diferentes perspectivas educacionais, refletir sobre os
espaços de inclusão dentro e além das instituições, tendo como horizonte a construção
de uma postura crítica quanto aos recursos didáticos e ao papel de mediador na
aprendizagem de seu aluno. Introdução à linguagem brasileira de sinais. História da
educação dos surdos. A legislação sobre Libras: Lei 10.436, de 24/04/2002.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – Secretaria de Educação Especial, LIBRAS
em contexto – Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – Secretaria de Educação Especial, Ensino

198
da Língua Portuguesa para surdos. Caminhos para a prática pedagógica, Brasília, 2002.

BRITO, Lucinda Ferreira. Por uma gramática de Língua de Sinais, Rio de Janeiro:
Tempo Brasileiro: UFRJ, 1995.

MAZZOTA, M.J.S . Educação Especial no Brasil: História e políticas, São Paulo:

Cortez, 1996.

COMPLEMENTAR
BRASIL. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei Nº 10.436,
de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e o art.
18 da Lei n. 10098, de 19 de dezembro de 2000.

FERNANDES, Eulália. Linguagem e Surdez, Porto Alegre: Artmed, 2003.

LODI, A.C.B. e LACERDA, C.B.F. de. orgs. Uma escola duas línguas: letramento em
língua portuguesa e língua de sinais nas etapas iniciais de escolarização. Porto Alegre:
Mediação, 2009.

QUADROS, R. de Estudos Surdos I, II, III e IV. Série Pesquisas. Petrópolis. Ed. Arara
Azul, 2008. (3 livros)

SKLIAR, Carlos (Org.). Atualidade da educação bilíngue para surdos, Porto Alegre:
Mediação, 1999, volumes 1 e 2.

Trabalho de Conclusão de Curso II

Teórica Prática Total Semestre Núcleo
15 h/a 105h/a 120h/a 8º Integrador
EMENTA
Pesquisa, elaboração, conclusão e defesa do Memorial.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 8ª ed. - Campinas: Autores Associados, 2007.

SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 21.ed. São Paulo:

Cortez, 2000.

TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa

qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

COMPLEMENTAR
DALBERIO, O. Metodologia Científica: construção e apresentação de trabalhos
acadêmicos, científicos e de projeto de pesquisa. 3ª ed. Uberaba, MG: Vitória, 2004.

ALVES-MAZZOTTI, A. J., GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências naturais e sociais:

pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Pioneira, 1998.

ANDRADE, Maria Terezinha Dias de. Técnica da pesquisa bibliográfica. 3.ed. São Paulo: USP-

199
Faculdade de Saúde Pública, 1972.

ASTI VERA, Armando. Metodologia da pesquisa científica. Trad. Maria Helena Guedes e Beatriz
Marques Magalhães. Porto Alegre: Globo, 1976.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1994.

BARROS, A.J.P., LEHFELD, N. A. de S. Fundamentos de metodologia: um guia para a iniciação

científica. 3.ed. São Paulo: Makron Books, 2000.

Seminário Integrador VIII

Teórica Prática Total Semestre Núcleo
0h/a 30h/a 30h/a 8º Integrador
EMENTA
As AACC serão desenvolvidas em Seminários Integradores, propostos em todos os
semestres, com o objetivo de apresentação de resultados e discussões sobre as
produções acadêmicas das disciplinas curriculares, assim como das pesquisas realizadas
no decorrer do curso, dentro de uma perspectiva colaborativa de problematização-
reflexão e intervenção. Será incentivada a apresentação de seminários por pesquisadores
e/ou professores com atividades relevantes em Educação do Campo.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
AUED, Bernardete Wrublevski (Org.), VENDRAMINI, Célia Regina (Org.). Educação
do campo: desafios teóricos e práticos. Florianópolis, SC, 2009.

BENJAMIM, Cezar e CALDART, Roseli Salete. Projeto Popular e Escolas do Campo.

2ª edição. Brasília: DF: Articulação Nacional por uma educação no Campo, 2001.
(Coleção Por uma Educação Básica no Campo nº 3).

CALAZANS, Maria Julieta C, et al. Políticas educacionais: Questões e contradições da

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COMPLEMENTAR
CALDART, Roseli Salete. A escola do campo em movimento In: BENJAMIM, Cezar;
200
CALDART, Roseli Salete. Projeto Popular e Escolas do Campo. 2ª edição. Brasília: DF:
Articulação Nacional por uma educação no Campo, 2001. (Coleção Por um a Educação
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LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa

em ciências humanas. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999.

Área de habilitação em Ciências da Natureza

Estágio Curricular Supervisionado IV

Teórica Prática AD Total Semestre Núcleo
30 h/a 75h/a 15h/a 120h/a 8º Integrador
EMENTA
Desenvolvimento de estágio junto à escola do campo (Ensino Fundamental e ou Médio),
visando ao desenvolvimento de objeto pedagógico (ferramenta, instrumento, situação
etc.). Organização de caderno de observação e registro de atividades desenvolvidas no
estágio. Orientações na elaboração do relatório de estágio. Orientações sobre a
socialização das informações colhidas no campo de estágio para a equipe dirigente da
escola do campo onde o estágio se concretizou.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
BIANCHI, Anna Cecília de Moraes. ALVARENGA, Marina; BIANCHI, Roberto.
Manual de Orientação: Estágio Supervisionado. São Paulo: Pioneira, 1998.

CASTRO, AMÉLIA DOMINGUES DE. Articulação da Prática de Ensino com as

Matérias Pedagógicas, In: BERNARDO, M. V. C. (org.). Formação do professor:
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QUELUZ, Ana Gracinda. (orient.); ALONSO, Myrtes (org.). O trabalho docente: Teoria
e Prática. São Paulo:Pioneira,1999.

COMPLEMENTAR
ALMEIDA, Jane Soares de. Estágio Supervisionado em prática de ensino – relevância
para a formação ou mera atividade curricular?, In: Revista ANDE, v. 13, nº 20, p. 39 –
42., 1994.

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CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Prática de Ensino: Os Estágios na Formação do

201
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FREIRE, Ana Maria. Concepções Orientadoras do Processo de Aprendizagem do

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buscando uma educação de qualidade. Tradução de Regina Garcez. 2. Ed, Porto Alegre:
Artmed, 2000.

Anatomia e Fisiologia Humana II

Teórica Prática APC Total Semestre Núcleo
30 h/a 30h/a 15h/a 75h/a 8º Específico
EMENTA
Sistemas integradores: cardiovascular, imunológico, endócrino e nervoso. Fisiologia do
sistema reprodutor, estrutura das gônadas e estabelecimento da linhagem germinativa.
Embriologia humana. Prática pedagógica para o ensino de anatomia II
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
AIRES, M. M. Fisiologia. 2ª ed. Guanabara-Koogan, Rio de Janeiro. 1999.

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Fisiologia Humana: Os mecanismos das funções corporais. 9ª ed. Guanabara Koogan,
2006.

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CARLSON, B. M. Embriologia Humana e Biologia do Desenvolvimento. Guanabara-
Koogan, Rio de Janeiro, 1996.

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11ed. São Paulo: Manole, 2002.

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TORTORA, Gerald J.; GRABOWSKI, Sandra Reynolds. Princípios de Anatomia e
Fisiologia. 9ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2002.

Área de habilitação em Matemática

Estágio Curricular Supervisionado IV

Teórica Prática AD Total Semestre Núcleo
30 h/a 75h/a 15h/a 120h/a 8º Integrador
EMENTA
Desenvolvimento de estágio junto à escola do campo (Ensino Fundamental e ou Médio),
visando ao desenvolvimento de objeto pedagógico (ferramenta, instrumento, situação
etc.). Organização de caderno de observação e registro de atividades desenvolvidas no
estágio. Orientações na elaboração do relatório de estágio. Orientações sobre a
socialização das informações colhidas no campo de estágio para a equipe dirigente da
escola do campo onde o estágio se concretizou.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
BIANCHI, Anna Cecília de Moraes. ALVARENGA, Marina; BIANCHI, Roberto.
Manual de Orientação: Estágio Supervisionado. São Paulo: Pioneira, 1998.

CASTRO, AMÉLIA DOMINGUES DE. Articulação da Prática de Ensino com as

Matérias Pedagógicas, In: BERNARDO, M. V. C. (org.). Formação do professor:
atualizando o debate. São Paulo, EDUC, 1989. Série Cadernos PUC, nº 34, p. 135-148.

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e Prática. São Paulo:Pioneira,1999.

COMPLEMENTAR
ALMEIDA, Jane Soares de. Estágio Supervisionado em prática de ensino – relevância
para a formação ou mera atividade curricular?, In: Revista ANDE, v. 13, nº 20, p. 39 –
42., 1994.

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proposta coletiva de reconstrução. Dissertação de Mestrado em Educação. São Paulo,
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Professor, São Paulo: Pioneira, 1985.

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Ensino nos Estágios Pedagógicos. Colóquio: Modelos e Práticas de formação Inicial de
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buscando uma educação de qualidade. Tradução de Regina Garcez. 2. Ed, Porto Alegre:
Artmed, 2000.

203
 Matemática Financeira Aplicada ao Contexto do Campo
Teórica Prática AD APC Total Semestre Núcleo
30h/a 30h/a 15h/a 15h/a 90h/a 8º Específico
EMENTA
Regimes de capitalização. Juros e descontos simples. Juros compostos. Taxas de juros.
Séries de capitais. Sistemas de amortização. Análise de projetos e alternativas de
investimentos. Impostos e depreciação.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
HAZZAN, S.; POMPEO, J. N. Matemática Financeira. 6ª edição. São Paulo: Saraiva,
2007.

PUCCINI, A. L. Matemática Financeira objetiva e aplicada. 6ª edição. São Paulo:

Saraiva, 2002.

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IFF. Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Educação do Campo. Jaguari,

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Campo. Abaetetuba, 2009.

UFRS. Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em Educação do Campo. Porto

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para o ensino de nomenclaturas dos compostos orgânicos: projeto, produção, aplicação e
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208
ANEXOS

Anexo 1 – Atos de reconhecimento dos Cursos de Licenciatura em Educação do

Campo (UFMG e UFPA)

209
210
211
212
Anexo 2 – Portaria nº. 72/2012

213
Anexo 3 – Parecer do Conselho Nacional de Educação (Licenciatura da UFOP)

214
215
216
217
218
219
220
Anexo 4 – Projeto Pedagógico encaminhado ao Ministério da Educação em
atendimento ao Edital de seleção n.º 02/2012 da SESU/SETEC/SECADI/MEC, de 31 de
agosto de 2012

221