CRIANÇAS EM IDADE ESCOLAR E PRISÃO PATERNA:

UM ESTUDO DE CASO

Nelma Tavares 1 - UFES - tavaresnelma@hotmail.com

RESUMO

O objetivo desta pesquisa foi discutir a constituição da subjetividade das crianças que
vivenciam a experiência de ter um dos seus pais sob a tutela do Estado. Percebemos
que as crianças não só padecem com a ausência do progenitor, mas também, vivem um
sentimento de exclusão de diversas dimensões - econômica, social e moral - o que
interfere significativamente no desenvolvimento delas.

Palavras chave: crianças; prisão paterna; subjetividade; escola.

1 INTRODUÇÃO

A sociedade é marcada por diversos problemas sociais que na maioria das vezes são
fruto da exclusão social. A desigualdade, o preconceito, a marginalidade, a injustiça
social estão presentes em todos os países. O modelo de desenvolvimento econômico,
capitalista, implantando na quase totalidade das sociedades do mundo não garantiu o
bem-estar social, econômico e cultural de uma maioria. Essa maioria, excluída do
sistema, vive em situação de pobreza, com rendimentos que não garantem sequer o
atendimento de suas necessidades mais básicas, tais como alimentação, saúde vestuário
e educação.

O Brasil, mesmo despontando entre os 10% mais ricos do mundo, está entre os
primeiros em desigualdade social. Pois aqui, o percentual de 1% dos mais ricos
acumulam o mesmo valor que os 50% mais pobres. Há no País, 56,9 milhões de pessoas
abaixo da linha da pobreza e, dessas, 24,7 milhões vivem em extrema pobreza
(INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2003). A
desigualdade continua sendo uma marca brasileira. “Vive-se no país, atualmente, um
verdadeiro apartheid social” (VÉRAS, apud GOMES; PEREIRA, 2005, p. 360).

                                                            
1
Professora do Ensino Fundamental e Psicóloga com Especialização em Infância e Educação Inclusiva
pela Universidade Federal do Espírito Santo.
  2

A exclusão social, que presenciamos, é o reflexo de um processo histórico intensificado

com a concentração do capital nas mãos de poucos, no entanto, a dimensão da exclusão
não se expressa só no campo econômico, mas também no campo político, social,
cultural, entre outros. Para Gomes e Pereira (2005, p. 360), no atual modelo
socioeconômico brasileiro,

[...] acentuam-se as desigualdades sociais e de renda das famílias, afetando as

suas condições de sobrevivência e minando expectativas de superação desse
estado de pobreza, reforçando sua submissão aos serviços públicos
existentes. As desigualdades de renda impõem sacrifícios e renúncias para
toda a família.
As necessidades e as vulnerabilidades sociais enfrentadas por muitas famílias são
evidentes na sociedade brasileira, sobretudo para aquelas que se abrigam nas grandes
periferias dos centros urbanos.

A parcela mais pobre da população, desprovida de recursos financeiros, sem condições

de adquirir um imóvel ou pagar elevados aluguéis, acaba residindo nos bairros mais
carentes das grandes cidades, onde, muitas vezes, proliferam a criminalidade, a
violência, o tráfico de drogas, entre outros problemas.

Assim, a situação de vulnerabilidade social da família pobre está diretamente ligada ao

desemprego, agravada pelos efeitos da crise econômica nas últimas décadas. As famílias
de baixa renda, principalmente as localizadas nas periferias, vivem em uma situação
socioeconômica pouco confortável, por isso em alguns casos, encontram possibilidades
de sobrevivência no tráfico de drogas, no mundo do crime.

Dessa forma, o envolvimento de um dos membros da família no mundo do tráfico,

especialmente quando isso gera a reclusão de um dos progenitores, produz um
desequilíbrio financeiro, agravando a condição socioeconômica e as relações afetivas
entre seus membros.

É justamente nesse cenário de miséria e violência que encontramos a criança que foi
separada de um de seus pais por conta do crime. Permanecendo nesse cenário, em
situação de vulnerabilidade, além de enfrentar os problemas ocasionados pela injustiça
social, a criança passa a conviver com a quebra de vínculos e o preconceito. Mas qual o
impacto disso tudo na vida da criança?

Para Kaloustian e Ferrari (apud GOMES; PEREIRA, 2005, p. 360): “Por de trás da
criança excluída da escola, nas favelas, no trabalho precoce urbano e rural e em situação
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de risco, está a família desassistida ou inatingida pela política oficial”. Beckman (2007)
chama atenção para a deficiência nas políticas de educação ao se referir, principalmente,
a educação escolar de crianças que tem um dos seus progenitores sob tutela do Estado:

As desigualdades sociais se reproduzem nas relações entre educadoras e

crianças e a escola pública na sua prática vem anulando, desvalorizando,
ignorando a realidade em que as crianças vivem. Assim, a escola favorece o
afastamento das crianças do ambiente escolar e contribui para o processo de
exclusão social (BECKMAN, 2007, p. 71).
Um outro estudo, realizado por Kosminsky, Pinto e Miyashiro (2005, p. 50) buscou
“[...] verificar se a inserção social das crianças filhas de presidiários é específica ou não
e como o estigma social dos pais presidiários atinge os filhos que freqüentam a escola”.
Encontraram falta de preocupação, falta de tempo e desinteresse por parte dos
professores em relação à criança que tem o agravante de ter um dos seus pais na prisão.

Outro aspecto de igual relevância são as indagações levantadas por Santos (2006) ao
investigar como uma criança pequena vive a experiência da referência paterna
submetida à tutela do Estado. Para manter o vínculo com seus pais, as crianças
vivenciam situações constrangedoras no presídio, pois passam pelo mesmo processo de
revista que os adultos. Segundo Santos (2006, p. 598), inexiste

[...] uma legislação específica que remeta às necessidades e formas de

acolhimento e atenção às crianças que têm seus pais encarcerados. [...] É
justo que a criança, sujeito de desejo, sujeito em desenvolvimento, tenha sua
infância marcada pela ausência de políticas que atendam direta e
indiretamente quem está sob tutela do Estado?
Do exposto até aqui, o objetivo deste trabalho é avançar na reflexão sobre os impactos
do aprisionamento do pai ou da mãe na constituição subjetiva da criança. Pretendemos
compreender o que isso acarreta para a criança. Assim, focalizamos a criança em
contexto escolar, na relação com os profissionais da educação.

2 ABORDAGEM SÓCIO-HISTÓRICA: UM DIÁLOGO COM VYGOTSKY E

WALLON

Nesta discussão apresentamos algumas concepções do sujeito psicológico, presentes na

abordagem de Vygotsky e Wallon, bem como a idéia de alguns autores brasileiros que
discutem essas obras. As matrizes epistemológicas acerca da constituição do sujeito nas
obras desses autores, reconhecem o papel social e cultural no desenvolvimento
psicológico do sujeito.
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Em seus estudos sobre a gênese dos processos psíquicos, Wallon explora o papel do
outro na constituição do eu. É a presença do outro que, desde cedo, garante a
sobrevivência física da criança, mas, sobretudo, sua inserção na cultura.

A individualização é um conceito-chave na psicogênese de Wallon. Nela, a

diferenciação entre o eu e o outro só se adquire progressivamente, num processo que
caminha da socialização para a individualização. Os primórdios da consciência podem
ser comparados com uma nebulosa, uma massa difusa na qual se misturam o próprio
sujeito e a realidade exterior. O processo interativo entre a criança e o adulto, obscuro
para o primeiro, é fundamental no caminho em direção à diferenciação. Segundo
Wallon, principalmente, a partir dos três anos de idade, por meio das atividades de
oposição e imitação do outro, é que a consciência de si ganha novos moldes, ou seja, os
limites entre o eu e o outro tornam-se mais visíveis.

Entretanto, no processo de constituição do eu, Wallon (1975) afirma que o socius ou o

outro é um parceiro eterno do eu na vida psíquica.

Sendo o outro um parceiro permanente do eu na vida psíquica, a

diferenciação nunca é total, o estado de fusão pode voltar em momentos de
cansaço, dificuldade, ‘enamoramento’ [...]. É preciso ressaltar que a
construção do eu se dá por um processo duplo em que há expulsão do outro,
mas também sua incorporação (GALVÃO, 2003, p. 83).
Assim como Wallon, Vygotsky também sustenta o papel social na constituição do
sujeito. Segundo ele, o psiquismo humano tem uma natureza sociocultural cujo
desenvolvimento resulta da apropriação dos significados e sentidos construídos
historicamente pelo seu grupo cultural.

Do ponto de vista do autor, é no universo sociocultural e na relação dialética com os

outros que se configuram os processos de subjetivação, em outras palavras, a
individualidade, o sujeito.

Segundo Pino (2005), na teoria vygotskyana, a relação com o outro constitui a forma
concreta que as pessoas tomam, ou seja, as ações e reações dos envolvidos numa
relação, e complementa:

Um sistema de relações sociais é um sistema complexo de posições e de

papéis associados e essas posições, as quais definem como os atores sociais
se situam uns em relação aos outros dentro de uma determinada formação
social e quais condutas [...] que se espera deles em razão dessas posições
(PINO, 2005, p. 106).
Vale ressaltar que as relações socais se materializam nas práticas sociais,
compreendendo as várias formas de pensar, agir e falar; constituídas historicamente por
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uma cultura.

Assim, o sujeito, em Vygotsky, não se restringe ao biológico, nem ao abstrato e

tampouco se dissolve no social, mas se fundamenta na relação constitutiva “eu-outro”
(MOLON, 2009).

Este sujeito adquire singularidade na relação com o outro, em relação ao

outro, sendo o outro uma complexidade que se apresenta e se representa de
diferentes modos, quais sejam, o outro simbólico, outro anônimo, o outro
generalizado, o outro oculto, o outro outro e o outro eu (MOLON, 2009, p.
120).
Na interface entre o eu e o outro, na constatação de semelhanças e diferenças é que o
sujeito constrói sua singularidade, a consciência de si. Assim, na perspectiva
vygotskyana, o sujeito não é mero produto do contexto sociocultural em que vive, mas
produto social (MOLON, 2009).

Ao conceber o sujeito como constituído e constituinte do contexto social no qual está

inserido, enfocando o papel da linguagem nesse desenvolvimento, Vygotsky abriu
caminho para uma concepção e construção de sujeito em que o sujeito e subjetividade
são constituídos e constituintes nas e pelas relações sociais (MOLON, 2009). Conforme
ressalta Góes (1991, p. 19), “[...] vale enfatizar, o plano intersubjetivo não é o plano ‘do
outro’ mas o da relação do sujeito com o outro”.

Se o plano intersubjetivo não é plano do outro, mas o da relação com o outro, o plano
intrassubjetivo não é mera reprodução de ações mediadas socialmente, nem suas ações
são determinadas linearmente pelo meio, pois ele não responde passivamente às
solicitações externas, e muito menos é passivamente moldado por este meio. “O sujeito
não é passivo, nem apenas ativo: é interativo” (GÓES, 1991, p. 21). Nesse sentido, a
concepção de sujeito na teoria de Vygotsky, é a do sujeito interativo, em que a dinâmica
da relação com o outro é mediada socialmente.

Segundo Pino (2005, p. 107), as funções mentais superiores (inteligência, fala,

memória, consciência) não são mera transferência do plano social para o pessoal, “[...]
mas a conversão, no plano da pessoa, da significação que têm para ela essas relações,
com as posições que nelas ocupa e os papéis ou funções que delas decorrem e se
concretizam nas práticas sociais em que está inserida”.

Na constituição do pensamento, assim como na construção do conhecimento de si e do

mundo, incorpora-se o papel do outro por meio da mediação semiótica.

[...] A constituição do sujeito não se esgota no privilégio de aspectos

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intrapsicológicos ou interpsicológicos, mas no processo dialético de ambos, e

ainda, o que é mais expressivo, a constituição do sujeito acontece pelo outro
e pela palavra em uma dimensão semiótica (MOLON, 2003, p. 57).
A partir das relações que os indivíduos estabelecem entre si pela linguagem, ou seja,
pela mediação semiótica, é que ocorrem os processos de desenvolvimento. Portanto, os
significados que os outros atribuem às palavras e ações da criança são internalizadas por
elas e esses passam a regular o plano intrapsíquico.

A linguagem surge inicialmente como um meio de comunicação entre a

criança e as pessoas em seu ambiente. Somente depois quando da conversão
da fala interior, ela vem a organizar o pensamento da criança, ou seja, torna-
se uma função mental interna (VYGOSTY, 2008, p. 102).
A linguagem, na perspectiva vygotskyana, é motor da construção do pensamento, o que
significa também dizer a construção do sujeito no plano intrapsicológico.

3 METODOLOGIA

A pesquisa consistiu num estudo de caso do tipo etnográfico, de caráter qualitativo. O

interesse pelo estudo de caso decorre da particularidade do objeto pesquisado. Lüdke e
André (1986, p. 17) afirmam que, quando “[...] queremos estudar algo singular, que
tenha um valor em si mesmo, devemos escolher o estudo de caso”.

A observação participante e a entrevista foram escolhidas como procedimentos e

instrumentos básicos para a coleta de dados, dentro da perspectiva da abordagem
qualitativa (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).

Para o registro de dados, foi utilizado o diário de campo. Com esse instrumento,
registramos por escrito as vivências captadas, assim como nossas impressões,
questionamentos e hipóteses.

O cenário da pesquisa foi uma escola localizada na periferia da região metropolitana de

Vitória (ES) intitulada “Escola Nívea Dávila 2 ”. A pesquisa foi realizada entre março e
dezembro de 2009, cuja observação acontecia quinzenalmente. Caracterização dos
sujeitos selecionados para o estudo:

Participantes Idade Série Parente Motivo da Tempo preso

aprisionado prisão até
(maio/2009)
                                                            
2
Todos os nomes neste estudo são fictícios.
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Bruno 9 2ª Pai Tráfico de 2 anos

Drogas
Sandra 8 2ª Mãe Tráfico de 7 meses
Drogas
 

Quadro 1 - Caracterização dos sujeitos

Contextualização das famílias dos sujeitos:

1. Bruno é o primeiro filho de seu pai e segundo de sua mãe. Tem dois irmãos,
uma menina de 13 anos e um menino de 7 anos. A profissão do pai é padeiro
e sua mãe é salgadeira. Situação do pai no ato do aprisionamento:
desempregado. No decorrer da pesquisa, a família morava de aluguel e recebia
apoio dos avôs paternos.
2. Sandra é a primeira filha de seu pai e segunda de sua mãe. Tem uma irmã de
13 anos. Seu pai é pedreiro e sua mãe era operadora de máquina. Pais
separados. Situação da mãe no ato do aprisionamento: desempregada. No
decorrer da pesquisa, Sandra morava com seu pai em casa própria.

4 DISCUSSÃO

Bruno no contexto escolar

Na dinâmica das relações sociais na sala de aula, no contato com as crianças, os

professores formulam hipóteses a respeito da conduta dos seus alunos. Tendo como
base essa premissa, percebemos que o choro, o “nervosismo”, o desentendimento com o
colega, o grito, enfim, as expressões que dão forma ao comportamento de Bruno
anunciam sua sentença:

“PARECE SER UM MENINO BOM, O PROBLEMA É SUA AGRESSIVIDADE E

INDISCIPLINA”.

Após a prisão do pai, Bruno e seus irmãos passaram a morar com seus avôs. Sua mãe,
desempregada, voltou a trabalhar. Somente depois de 10 meses do aprisionamento do
progenitor as crianças começaram a ver o pai no presídio.

Ortiz (apud KOSMINSKY; PINTO; MIYASHIRO, 2005, p. 52) aponta algumas

alterações e problemas encarados pela família com a detenção de um dos seus membros:
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“[...] ausência notória e prolongada de um dos seus membros, desestabilização de cada

um dos membros da família, desestruturação social, psicológica, emocional e
econômica”.

É relevante ressaltar que somente Bruno passou a visitar o pai no presídio. A mais velha
não é filha biológica, portanto não pode visitá-lo. O mais novo não se sente à vontade
quanto à política de revista. Nesse caso, na maioria das vezes, é Bruno quem vai visitar
o pai. O constrangimento e a humilhação experienciados pelo irmão mais jovem são
alguns elementos que acompanham a condição de familiares dos presidiários, passar por
situações vexatórias quando são revistados. Em concordância com Santos (2006),
carecemos de leis específicas que atendam às necessidades das crianças que têm um dos
seus progenitores sob a tutela do Estado. Na busca por literatura e no diálogo com
profissionais da Secretaria de Estado da Justiça (SEJUS), encontramos pouco ou quase
nada de dados oficiais sobre a política de regulamentação acerca da criança que visita os
presídios do Espírito Santo.

No entanto, vale ressaltar que o Estatuto da Criança e do Adolescente adota uma

política de proteção integral à criança:

Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder

público assegurar com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária.

Seguindo o mesmo critério, o art.18 diz: “É dever de todos velar pela dignidade da
criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento,
vexatório ou constrangedor”.

A busca por uma explicação para o comportamento de Bruno, por parte da escola, não
considera as inquietações enfrentadas em sua vida familiar. Então, a configuração de
uma imagem de aluno agressivo e indisciplinado, interfere em sua identidade e na
percepção de si como pessoa indesejada.

Considerado indisciplinado, Bruno, inúmeras vezes, entre março e maio, visitou a

coordenação, recebendo punições. Quando isso não resolvia, surgia outra alternativa: a
suspensão. Ele foi convidado a se retirar da escola por três dias.

Os esforços da escola, no sentido de obter a disciplina e a aprendizagem de Bruno, têm

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resultado em um ambiente nocivo para o seu desenvolvimento físico e psíquico. Ao

analisar os discursos que permeiam as relações entre a criança e a coordenação,
encontramos a situação do pai de Bruno como exemplo para quem continua
desobedecendo as “regras” da escola:

“VOCÊ QUER IR PARA O MESMO LUGAR QUE SEU PAI?”

Além de uma identidade deteriorada, Bruno também tem a referência paterna

prejudicada pela escola que usa desse artifício para manipular a constituição subjetiva
do menino. Mais uma vez nos perguntamos: o que resta a essa criança? O que podemos
esperar dela?

Na perspectiva vygotskyana, as palavras são impregnadas de sentido e, quando

anunciadas, convertem-se em sentidos na vida intrasubjetiva. Os sentidos construídos
socialmente depois de internalizados regulam a vida pessoal. Ficamos nos perguntando:
até que ponto os estereótipos direcionados a Bruno foram internalizados, ou seja, quanto
afetaram a consciência de si mesmo?

Depois de algumas tentativas punitivas e da impossibilidade de “educar o aluno

indisciplinado” ou conviver com o menos desejável, não resta outra solução a não ser
remanejá-lo. Aí começa o “tour” pela escola, até chegar às mãos de uma professora que
“o aguente”. Bruno passou por três professoras no primeiro bimestre e já caminhava
para a quarta no final do segundo bimestre.

No que tange às relações entre Bruno e suas professoras, percebemos a quase ausência
do diálogo e de conhecimento e compreensão em relação à sua situação. Também não
havia elogios, fato que poderia influenciar negativamente na sua autoestima. Sendo
assim, supomos que o fato de ser rotulada de indisciplinada e insuportável traz
prejuízos à construção subjetiva da criança. O diálogo e a compreensão são
fundamentais para o seu desenvolvimento.

As características comportamentais manifestadas por Bruno, como a agressividade, a

impetuosidade e a indisciplina são interpretadas por alguns profissionais como
características individuais determinadas por fatores externos, pela lei causa e efeito.
Nesse caso, para esses profissionais, as crianças são indisciplinadas porque vivem no
ambiente violento e serão sempre assim. Cabe à escola, por meio da coordenação, uma
atitude mais rigorosa, punir sempre aqueles que fogem às regras.
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Discorrendo sobre essa questão, Zaluar (apud COSTA, 2000, p. 64) afirma:

A culpabilidade dos alunos pobres, decorrente da ausência de crítica à escola,

no que se refere à qualidade de ensino, é o aspecto mais perverso do atual
sistema escolar, na medida em que ela contribui para diminuir a auto-estima e
criar uma auto-imagem negativa entre aqueles alunos: outras das sementes da
criminalidade, que, encontrando o meio propício, florescem.

Questionamos a concepção que culpabiliza a criança pela indisciplina e pelo seu

fracasso. Chamamos a atenção para o trabalho realizado pelos profissionais cujas
práticas alimentam os estereótipos e preconceitos sobre a criança.

Geralmente, as escolas convivem com uma grande diversidade e, na maioria das vezes,
não consegue lidar com elas. Por isso, presenciamos uma exclusão multifacetada, que
atinge o pobre, o da “boca”, o filho de presidiário, enfim, o “diferente”, fruto do estigma
que pesa sobre a população local, sobretudo moradores da região do tráfico.

As situações problematizadoras experenciadas por Bruno, desafiaram-nos a repensar o

papel da educação escolar mediante a criança que tem um dos seus progenitores sob a
tutela do Estado. Nessas circunstâncias, Rego (2002, p. 55) aponta caminhos que a
escola poderia percorrer:

[...] a escola, entendida como um local que possibilita uma vivência social
diferente da do grupo familiar, tem um relevante papel, que não é, como já se
pensou, o de compensar carências (culturais, afetivas, sociais etc.) do aluno e
sim oferecer a oportunidade de ele ter acesso a informações e experiências
novas e desafiadoras capazes de provocar transformações e de desencadear
processos de desenvolvimento e comportamento.

Para Vygotsky (MOLON, 2009), o eu se constitui na relação com o outro, que ocorre na
e pela linguagem. A criança se apropria dos significados construídos pela cultura e esses
passam a regular sua vida no plano intrapsicológico.

Foi na relação com os profissionais da escola que presenciamos Bruno ser considerado
indisciplinado, agressivo, insuportável e, o mais surpreendente, algumas dessas palavras
foram dirigidas diretamente a ele. No decorrer da pesquisa, perguntávamos o que mais
Bruno ouvia a seu respeito, e de que modo isso influenciou na constituição de sua
subjetividade, na consciência de si.

Nesse contexto se apresenta a problemática de nossa pesquisa, a constituição da

subjetividade dessa criança. Bruno gosta de conversar e brincar. Várias vezes o
encontramos sorrindo e correndo pelo pátio. Mas... Bruno sente dores, dores muito
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profundas. Seu “referencial” (Bruno tem o nome do pai) está no presídio. Não
compreende muito bem por que seu pai está naquele lugar e sente raiva daqueles que
fizeram isso com ele. Já expressou a seguinte frase para sua mãe:

“QUANDO CRESCER, VOU MATAR ESSES FILHOS DA PUTA QUE FIZERAM ISSO COM
MEU PAI”.

Em sua trajetória escolar, não encontrou com facilidade pessoas que pudessem
compreendê-lo, porque não expressa verbalmente o que sente e seus gestos ríspidos, na
maioria das vezes, são erroneamente interpretados. É em função disso que
presenciamos uma criança sofrida e ríspida. No entanto, demonstrou-se afável, quando
acolhido pela pesquisadora, talvez a manifestação de uma carência por falta do
acolhimento por parte dos profissionais da escola.

A última vez que vimos Bruno e conversamos com ele, estava sentado na cadeira na
porta de entrada da escola no intervalo de um turno para outro. Em suas mãos, uma bola
vazia feita por seu pai no presídio. Esperava o professor de Educação Física chegar para
encher sua bola. Perguntamos como estava, e sua resposta girou em torno da progressão
para a série seguinte e a visita do pai que se aproximava.

Olhando para aquele menino descalço e com um presente de seu pai na mão numa
atitude de “espera”, questionávamos se, também, no interior daquela criança, havia
esperança. Esperança por ter de volta uma família, parecida com aquela que tinha antes
da reclusão do pai.

Sandra em contexto escolar

A mãe de Sandra foi presa em 2008 no município de Colatina. No momento estava

separada, portanto, Sandra foi para a companhia de seu pai, na região metropolitana de
Vitória. Sua outra irmã, Paula, foi morar com a avó materna, também na mesma região.

Na literatura internacional, os dados estatísticos apontam que, quando o pai está preso,
na maioria das vezes, a criança fica sob os cuidados da mãe. No entanto, quando a mãe
é a presidiária, somente 10% das crianças permanecem sob o cuidado do companheiro
(GABEL, apud STELLA, 2009). Segundo Stella (2009, p. 22), a prisão materna tem
outros efeitos sobre as crianças:

A mudança de seu cuidador primário, a perda de apoio emocional e muitas

das vezes, do apoio financeiro, podendo nesse tipo de separação, serem
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atingidas de uma forma mais intensa, especialmente quando saem de seu

ambiente familiar e entram em um ambiente mais amplo como, por exemplo,
a escola, uma vez que os encargos maternos com as crianças ultrapassam o
espaço doméstico e as mulheres têm também a responsabilidade do
acompanhamento escolar dos seus filhos.
Sandra ficou sob os cuidados do pai, entretanto, sua avó paterna também contribui com
a educação de Sandra, principalmente nos aspectos escolares.

Em 11 meses de aprisionamento da mãe, Sandra só a viu uma vez, quando ainda estava
em Colatina. Nos primeiros meses, chegou a falar com ela por telefone, depois disso
não mais.

Sandra não fala muito de sua mãe, mas, no mês de setembro, mês de seu aniversário,
criou expectativas de que sua mãe pudesse ligar, conta o pai. Na escola, com a
pesquisadora, já manifestou o desejo de falar com sua mãe:

“SE EU TIVESSE UM CELULAR AGORA IRIA LIGAR PARA MINHA MÃE”

Em seguida, também revelou seus sentimentos por ela:

“EU NÃO GOSTO DE MINHA MÃE, EU AMO ELA”.

Em seu caderno de desenho encontramos Sílvia, sua mãe, Sandra e Paula de mãos dadas
(Figura 1):

Figura 1: Desenho de Sandra

Numa conversa informal, Sandra relatou um pouco sobre o que espera da mãe.
Segundo ela, Sílvia hoje está no presídio porque se envolveu com o tráfico de drogas,
mas, no único contato que teve com a mãe, disse para ela:

“QUANDO VOCÊ SAIR DAÍ, VAI MORAR EU, VOCÊ E PAULA. VOCÊ VAI PARAR COM
ISSO, PORQUE SE NÃO NUNCA MAIS VOU TE VER”.

Nesse dia, Sandra revelou que sente muitas saudades de sua mãe e que espera muito ver
as três juntas novamente. Dificilmente visitava a família de sua mãe, mas recebia
proteção de seu tio e de sua irmã mais velha. Ambos falavam a Sandra por telefone:

“SE ALGUÉM MEXER COM VOCÊ É SÓ AVISAR”.

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Mas quem é seu tio? Pergunta a professora e Sandra responde:

“ELE É DO TRÁFICO [...] ELE JÁ DISSE, SE MEXER COMIGO É SÓ CHAMAR ELE”.

Sua professora, Bárbara (terceira daquele ano), nos relatou que já encontrou o tio de
Sandra na sala esperando a turma entrar. Segundo ela, ele foi até a escola confrontar o
“menino” que havia implicado com sua sobrinha. Aliviada, pois desconfiou que ele
pudesse estar portando uma arma, conseguiu contornar a situação, até mesmo porque o
menino estava ausente.

Pensando nas crianças que moram nessa periferia, sobretudo as mais expostas ao tráfico
de drogas, somos levados a considerar que elas se relacionam com pessoas que
representam um risco, mas que, paradoxalmente, as protegem.

Sandra passou por três professoras. Sua primeira professora julgou que a sala de sua
colega estava mais adequada ao ritmo de Sandra, então, houve um remanejamento.
Logo depois, no final do segundo bimestre, sua professora deixou a escola e a rede
contratou uma nova professora, Bárbara.

Para as professoras, anteriores a Bárbara, o comportamento de Sandra era reflexo da

referência materna. Uma discussão entre Sandra e alguns meninos originou esta frase:

“CUIDADO COMIGO, EU PUXEI A MINHA MÃE”.

Foi o suficiente para que sua segunda professora a julgasse como indisciplinada.

Sandra manifestou o desejo de que sua mãe abandonasse o tráfico e fosse morar com ela
e sua irmã. A ambiguidade pontuada nos discursos de Sandra reflete a “gangorra
emocional” vivenciada por ela, ora amparada por momentos de emoção, baseados na
saudade e no desejo de viver com a mãe, ora pela necessidade de se espelhar na figura
materna e de seus familiares para se defender dos outros, sobretudo seus colegas de
sala.

Sob a ótica da abordagem em questão, o significado das ações humanas e os sentidos

produzidos nas práticas sociais, tornam-se significativos para os sujeitos, de acordo com
a posição e o que se espera dele em razão dessa posição. Sendo assim, a internalização
dessas práticas, torna-se essencialmente uma questão de pertencer e participar delas,
onde o sujeito, na interface com o outro (incorporação x expulsão do outro), constitui-se
nas relações significativas com esse outro (PINO, 2005).
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No entanto, a imagem da menina “impetuosa” foi sendo substituída pela imagem da

menina “carente”, à medida que Sandra trazia à tona as dificuldades enfrentadas no dia
a dia por viver distante da mãe e se aproximava das professoras com o intuito de receber
atenção.

Podemos encontrar diferenças nas histórias escolares de Sandra, menina, e Bruno,

menino. As relações sociais nas quais Sandra e Bruno são envolvidos na escola, não
estão descoladas de suas condições de menina e de menino, bem como das
representações que atravessam as relações de gênero nesse espaço. As representações
dos professores com foco nas relações de gênero nos atenta para algumas indagações
levantadas por Gomes (2007, p. 230):

Como a escola e as professoras em particular, lidam com as diferenças de

gênero entre as crianças dentro da sala de aula? As professoras estão
preparadas para educar as crianças observando suas diferenças de gênero?
[...] Existe uma consciência de identidade de gênero refletida no
comportamento e postura das professoras?

Diante do que foi exposto até aqui, procuramos responder ao nosso problema de
pesquisa: e a constituição da subjetividade de Sandra?

Sandra também está inserida em um contexto complexo: o dilema da separação da mãe;

a insustentável saudade; o desejo de conviver com sua mãe e sua irmã; a superproteção
do pai; a necessidade de proteção dos parentes quando se sente ameaçada.

Sandra é carinhosa e meiga, mas solitária. A relação com a mãe, relatada muitas vezes
com muita emoção, deixou não só boas recordações, mas o desejo de Sandra voltar a
viver com ela e a irmã.

A figura materna para Sandra tem tanta importância que a ausência feminina em casa
fez com que ela se apegasse às suas professoras. A relação de cuidado com Sandra
apareceu em todas as professoras, quando ela, minuciosamente, relatava a sua relação
com a mãe. De menina quase rebelde, a menina carente, essa foi a transição da
representação de Sandra por parte de suas professoras.

Sandra, em situações em que se sentiu ameaçada, desafiou o colega, ora incorporando a

imagem da mãe presidiária, ora trazendo a figura do tio, envolvido com o tráfico de
drogas.

Suas atitudes de enfrentamento apenas representam um significado cultural

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internalizado, tão necessário em situações de conflitos, o que significa dizer que, na

vida de Sandra, seu perfil não é o da criança agressiva, mas sim de uma criança com
necessidade de atenção ou mesmo de busca de identificação com pessoas que ela tanto
ama. Lembramos que:

A complexidade da constituição do sujeito e da constituição da subjetividade

é revelada na importância da participação do outro, que acontece num cenário
de agitação, conflito, produção permanente, diferenças, semelhanças e
tensões, ou seja, num cenário constituinte e constituído de significações, isto
é, mundo de significação privado e mundo público de significação (MOLON,
2010, p. 6).
Os significados instituídos e os sentidos instituintes nas relações estabelecidas entre
Sandra e as pessoas próximas, concretizaram-se nas diversas situações e formas de
comunicação, fato que pudemos presenciar nos discursos desses personagens e que
corroborou nosso ponto de vista em relação à formação da identidade de Sandra. Ela
também sente dores profundas, marcadas pela saudade. Tanta saudade que mergulhou
numa vida solitária, mas não perdeu a ternura e nem a esperança.

Como deixamos Bruno e Sandra

Estivemos com Bruno durante quase todo o ano letivo de 2009 e somente com Glória,
sua quarta professora, presenciamos uma atitude mais atenta às reais necessidades de
Bruno.

“AO RECEBER BRUNO, AS COLEGAS DE TRABALHO COMENTAVAM QUE ELE ERA

INSUPORTÁVEL [...] CONFESSO QUE DEU TRABALHO [...] CONVIDEI UNS ALUNOS
PARA AJUDAR NA CONSTRUÇÃO DO MEU PORTFÓLIO. BRUNO AJUDOU E FOI
PARTICIPATIVO. [...] SABE O QUE PRECISAMOS É FAZER COM QUE NOSSOS ALUNOS
TENHAM MAIS CONFIANÇA E AUTOESTIMA” (PROFESSORA GLÓRIA).

Sandra também avançou para o 4º ano, porém, diferentemente de Bruno, as três

professoras que tivera, a partir de um dado momento, passaram a construir uma relação
baseada no respeito e na compreensão:

“EU SEI QUE HÁ DIAS QUE ELA ESTÁ IMPOSSIBILITADA DE REALIZAR AS TAREFAS E
ISSO EU RESPEITO. PASSEI A CONVERSAR MAIS COM ELA, ACOMPANHAR MAIS AS
ATIVIDADES. SANDRA PROGREDIU MUITO”.

(PROFESSORA BÁRBARA)

Deixamos Bruno e Sandra cheios de expectativas. O pai de Bruno passaria o natal com
a família, iria ficar uma semana em casa. A mãe de Sandra foi transferida para o
presídio da região metropolitana de Vitória, o que possibilitaria visitá-la. Bruno visitava
seu pai a cada 15 dias, em média. Sandra há mais de um ano não via sua mãe. Nas
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últimas semanas, estava muito cabisbaixa, nos braços de Bárbara, chegou a chorar de
saudades da mãe.

Nas histórias fictícias, queremos sempre o final feliz; na vida real não é muito diferente.
Durante a pesquisa, ficávamos imaginando até onde iria a vida escolar de Bruno e
Sandra? Qual seria o fim? Como seria quando tivessem a oportunidade de conviver com
seus pais novamente? Com certeza não sabemos, entretanto, as últimas frases ouvidas
pelos profissionais da escola nos deram uma esperança de que, pelo menos na escola, as
coisas poderiam mudar.

Acreditamos que, quando os profissionais apostam na educação de seus alunos, muita

coisa boa pode fluir. Bárbara e Glória criaram em nós boas expectativas quanto ao
futuro escolar de Bruno e Sandra. Não estaremos lá para ver, mas apostamos que o
nosso trabalho e o que a academia produz de conhecimento em torno da educação
cheguem até as escolas públicas de nosso Estado e ajudem a fazer a diferença na
atuação de nossos profissionais da educação escolar.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados a respeito da criança, filha de presidiário, na escola, a partir de dois

estudos de caso demonstraram que:

A escola se encontra despreparada para trabalhar com as crianças, filhas de pais

encarcerados. Ela está preparada para lidar somente com o aluno ideal e não consegue
distinguir a tamanha diversidade dos alunos e suas reais necessidades. Muitas vezes,
acaba negligenciando os alunos que não se encaixam nos padrões esperados, reforçando
o processo de exclusão social.

O sistema prisional brasileiro, de modo particular o do Estado do Espírito Santo, não

possui uma política adequada que atenda às necessidades da criança que visita os
familiares no presídio. Há crianças que deixam de visitar o pai porque não suportam a
situação vexatória da revista, fato que demonstra a violabilidade do direito à criança de
conviver com o familiar.

Em termos gerais, as crianças que têm um de seus pais no presídio vivenciam e sofrem
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com a ausência do parente detido e isso afeta significativamente o seu

desenvolvimento. Presenciamos a dor e a saudade que essas crianças enfrentam dia a
dia. Visualizamos a manifestação desse sofrimento nas suas diversas formas, mas
também assistimos à incompreensão por parte dos profissionais da escola, ao interpretar
equivocadamente as atitudes dessas crianças. Conferimos a intensificação da rispidez e
da intolerância, sobretudo em relação a Bruno, quando não é desejado e é negligenciado
pelos seus professores. Conferimos a criminalidade presente no bairro em que essas
crianças estão inseridas e como isso pode afetar a sua percepção de mundo e de si
próprio. No entanto, mesmo sofridas, solitárias, ríspidas, despojadas, carregam consigo
a brandura, a ternura e a esperança.

Acreditamos que este trabalho não traçou decisivamente a identidade ou a personalidade

das crianças em questão, mas capturou fragmentos dos processos de subjetivação num
determinado momento de suas histórias.

Por acreditar que a subjetividade é mutável, esperamos contribuir, através dessa

pesquisa, para que profissionais da educação repensem seu papel e se coloquem como
agentes transformadores e colaboradores no processo de ensino e de aprendizagem.

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Direitos Humanos. Estatuto da Criança e do Adolescente. Ministério da Educação,
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