INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ

RELATÓRIO DE ESTÁGIO II

x
2017
INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ

RELATÓRIO DE ESTÁGIO II

Relatório de Estágio II
apresentado ao Curso de
Licenciatura em Física do Instituto
Federal do Paraná – Campus x, como
requisito parcial de avaliação, sob
orientação da professora x

x
2017
 SUMÁRIO
1. Introdução ..................................................................................................... 4

2. Currículo ....................................................................................................... 5

2.1. Teorias tradicionais do currículo ............................................................. 6

2.2. Teorias críticas do currículo .................................................................... 7

2.3. Teorias pós-críticas do currículo ........................................................... 10

3. Níveis de currículo ...................................................................................... 12

4. Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN ..................................................... 13

5. Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN ................................................. 13

5.1. PCN e o Ensino de Física ..................................................................... 14

6. Livros Didáticos ........................................................................................... 16

7. Resultados e Discussões ............................................................................ 19

8. Conclusão ................................................................................................... 20

Referências ..................................................................................................... 21
 4

1. Introdução

O presente trabalho desenvolve uma análise sobre o currículo e os

documentos da escola, que regem e auxiliam a atuação dos professores da
disciplina de Física do ensino médio no Brasil. Os referidos documentos são as
diretrizes curriculares nacionais (DCN), os parâmetros curriculares nacionais
(PCN) e os livros didáticos.
A concepção de currículo é mais do que um roteiro que define o que
ensinar: está atrelado a uma construção cultural, histórica e social que define
uma organização não só de conteúdo, mas também de práticas educativas
(GRUNDY, 1987). O planejamento do currículo não é feito de forma aleatória,
mas sim a partir de normas obrigatórias para a as escolas e sistemas de ensino
da Educação Básica do país. Essas normas são definidas pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN). Quanto aos conteúdos a serem ensinados em
cada disciplina, também existem referências que podem auxiliar os professores,
estabelecendo um conjunto de conhecimentos fundamentais para que os alunos
de qualquer região do país possam exercer sua cidadania, independentemente
de sua condição socioeconômica. Essas referências são os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN). Os PCN não se tratam de normativas engessadas
que ditam o que os professores devem ou não ensinar, mas são referências,
sendo que seus conteúdos não são obrigatórios, dando espaço para que esses
sejam adaptados às peculiaridades de cada região. Como complemento a esses
outros documentos, existe outro auxílio ainda mais presente na atuação do
professor: o livro didático. O livro didático, como um livro de caráter pedagógico
é um dos poucos, e em muitas instituições do país é o único recurso impresso
em sala de aula, servindo de aporte no processo ensino-aprendizagem para
alunos e professores. Desta forma, o profissional da educação possui diversas
ferramentas sobre as quais fundamentar e orientar sua prática pedagógica.
Realizaremos, assim, análises bibliográficas e discussões de cunho
totalmente teórico acerca da importância educacional e social desses aportes
pedagógicos, baseando-se nos referenciais mais pertinentes de cada tópico
discutido.
 5

2. Currículo

A definição de currículo é ampla e historicamente construída, abrangendo

não somente a esfera da escola, mas também toda a estrutura social.
Assim, a concepção de currículo foi transformando-se com o passar do
tempo e acompanhando a evolução do pensamento pedagógico. Devemos,
desta forma, analisá-lo de acordo com cada momento histórico e inferir-lhe um
caráter de experiências vividas a partir da tradição vigente em cada período.
Assim, de acordo com Barreto (2006):

É possível encontrar inúmeras definições de currículo, pois

elas têm variado no tempo e no espaço. Algumas definições tendem a
enfatizar o conjunto de experiências adquiridas pelo aluno na escola.
Outras recaem nos conteúdos e disciplinas a serem trabalhados com
os estudantes com vistas a determinados objetivos. O que o currículo
é, depende da forma como ele é definido pelos autores e pelas teorias
que dele se ocupam. A abordagem do currículo precisa, portanto, ser
feita de uma perspectiva histórica.

Como produto de uma construção social e histórica, o currículo leva

impresso em si especificidades da cultura, de relações de poder e ideologias.
Segundo Moreira e Silva (1997), podemos definir essa ideologia como uma
veiculação de ideias que transmitem interpretações do mundo que contemplam
interesses de grupos privilegiados na sociedade. Considerando, dessa forma,
que a linguagem transmitida pelo currículo não é imparcial e leva à produção de
uma esfera social previamente definida, devemos considerar, nas discussões
acerca de currículo, as ideologias que ele traz vinculadas a si.
Juntamente com as ideologias, o currículo carrega consigo a cultura do
meio em que se desenvolve. O currículo é visto pelas teorias educacionais como
uma maneira formal de transmissão da cultura vigente. Com essa cultura, estão
associadas questões políticas. Desta forma vemos que tanto a ideologia quanto
a cultura estão relacionadas pelas relações de poder da sociedade, facilmente
percebidas na educação.
 6

Visto essas relações, é evidente que o currículo passa a ser um agente

ativo na transformação ou na perpetuação de realidades sociais. É ele que
viabiliza o processo de ensino aprendizagem, sendo o elemento fundamental do
projeto pedagógico.
Corroborando com essa ideia, Sacristán (1999, p. 61) destaca que:

O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à

escola e à educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a
aprendizagem dos alunos; entre a teoria (ideias, suposições e
aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições.

Há diversos autores que elaboraram suas próprias teorias acerca do

currículo, mas adotaremos três das mais destacadas dessas correntes,
distinguidas por SILVA (1999): teorias tradicionais, teorias críticas e teorias pós
críticas do currículo.

2.1. Teorias tradicionais do currículo

Embora tenham havido esforços anteriores para a sistematização do que

ensinar e como ensinar, o marco dos primeiros debates acerca dos problemas
do currículo foi a segunda metade do século XX, em especial nos países anglo-
saxões (SAVIANI, 2010). As Teorias desenvolvidas nesse período ficaram
conhecidas como teorias técnicas e foram desenvolvidas principalmente por
John Franklin Bobbitt, que em 1918 escreveu a obra “The Curriculum”. Esse livro
dá início aos estudos acerca de currículo e também inaugura a corrente das
teorias tradicionais. Na época, haviam muitas discussões sobre o sentido
funcional que a educação deveria tomar. Visto isso, em seu livro, Bobbitt busca
compreender qual é a finalidade da educação e propõe que a própria escola
deveria funcionar tal como qualquer outra empresa, seguindo os moldes
industriais que estavam em ascendência nesse período.
A educação do século XX estava atrelada às transformações da época,
como expansão da indústria após a Guerra de Secessão e o desenvolvimento
da administração científica ou Taylorismo. Esse modelo de administração foi
desenvolvido por Frederick Taylor (1856-1915), um engenheiro norte-americano.
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Seus princípios baseavam-se na eficiência do trabalho nas indústrias a partir da

fragmentação das tarefas no processo produtivo. Tratava-se de selecionar e
treinar o funcionário para desenvolver apenas uma função específica. Ou seja,
o operário não teria consciência de todo o processo de produção, mas de
somente uma pequena parte dele. Desta forma, a eficiência e a produção das
indústrias seria maximizada por meio da padronização e repetição (MAXIMIANO,
2000).
De maneira análoga, as teorias tradicionais iniciadas por Bobbitt nessa
época seguiram esses mesmos princípios na elaboração dos currículos
escolares. Assim, o currículo era visto como um roteiro de conteúdos a serem
ensinados pelo professor e repetidos até a memorização pelos alunos. Tratava-
se de um ensino mecânico e direcionado para funções pré-determinadas.
As principais preocupações da teoria tradicional de currículo giravam em
torno da organização, elaboração, e da parte burocrática do currículo e não do
que de fato ensinar. Não havia uma preocupação acerca das dificuldades de
aprendizagem ou novas abordagens no ato de ensinar, uma vez que a figura
central do processo era o professor, visto como detentor e transmissor do saber
e os estudantes, meros receptores (repetidores) do conteúdo passado, focando
assim nos objetivos determinados e na eficiência.

2.2. Teorias críticas do currículo

Após a expansão industrial ocorrida na primeira metade do século XX, o

Capitalismo se estabelece como sistema vigente, impulsionado pela
globalização. Pouco antes surge a teoria Marxista que esclarece as relações de
poder estabelecidas nesse meio entre patrões e subordinados.
Em seu livro “Ideologia e Aparelhos ideológicos de Estado”, Althusser
(1980) relembra que para uma organização social sobreviver no Capitalismo, é
necessário que ela reproduza suas condições de produção. Essa reprodução se
subdivide em reprodução das forças de trabalho e das relações de produção
existentes.
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Com essas ideias, começaram a surgir discussões sobre quais seriam os

meios pelos quais o sistema reproduzia as relações de produção. Nesse âmbito
a educação começa a ter novos enfoques. Alguns autores começaram a se
preocupar com os arranjos sociais e educacionais que se estabeleceram, e a se
indagar: qual é a relação entre a escola e o sistema econômico?
Então, a partir da década de 1960, desenvolvem-se as primeiras críticas
às teorias tradicionais do currículo, fomentadas pelos autores da Escola de
Frankfurt.
De acordo com Silva (1999, p. 29):

As teorias críticas do currículo efetuam uma completa inversão

nos fundamentos das teorias tradicionais.

Essa inversão de fundamentos diz respeito à crítica que começa a surgir

contra os pilares capitalistas que nessa época já estavam solidificados. Tais
críticas definiram a escola e a própria educação como instrumentos de
reprodução e legitimação das desigualdades sociais geradas pela sociedade
capitalista. Desse modo o currículo seria o reflexo os interesses dos grupos
socialmente privilegiados.
A obra “Ideologia e Aparelhos ideológicos de Estado” de Althusser foi
pioneira na teoria crítica, ao dizer pela primeira vez que a escola reproduz os
ideais da sociedade capitalista através dos conteúdos escolares. Tais conteúdos
seriam definidos de acordo com os interesses das classes dominantes do
sistema.
Em complemento às ideais de Althusser, Bowles e Gintis (1976) enfatizam
que a vivência escolar no processo de aprendizagem também reproduz as
hierarquias sociais, uma vez que a escola possui em si as mesmas relações de
poder de uma indústria. Desta forma, a escola também transmite os requisitos
necessários para se formar bons operários.
Young (2007) enfatiza a importância da relação entre conhecimento e
educação, destacando que a função do currículo não deve ser somente acumular
conteúdos, mas sim habilitar os estudantes a construírem novos conhecimentos
sobre esse conteúdo.
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O currículo, nesse sentido, não deveria se tratar apenas de seleção de

conteúdo, mas principalmente conter uma organização crítica que abrisse novos
caminhos aos alunos, permitindo-lhes ter uma perspectiva de emancipação dos
meios de opressão sociais. As práticas curriculares representam, dessa maneira,
um espaço de defesa e de luta cultural e social.
Pouco mais tarde, Young (2007, p. 1297) afirma que qualquer
organização de conteúdos exprime uma imposição de interesses dos mais
poderosos:
as escolas devem perguntar: “Este currículo é um meio para
que os alunos possam adquirir conhecimento poderoso?”. Para
crianças de lares desfavorecidos, a participação ativa na escola pode
ser a única oportunidade de adquirirem conhecimento poderoso e
serem capazes de caminhar, ao menos intelectualmente, para além de
suas circunstâncias locais e particulares. Não há nenhuma utilidade
para os alunos em se construir um currículo em torno da sua
experiência, para que este currículo possa ser validado e, como
resultado, deixá-los sempre na mesma condição.

Sendo assim, o currículo não é uma seleção neutra de conteúdos e

métodos. Nele sempre estão refletidos interesses e forças sociais, seja quais
forem.
Segundo Michel Apple (2006, p. 59):

O currículo nunca é apenas um conjunto neutro de

conhecimentos, que de algum modo aparece nos textos e nas salas de
aula de uma nação. Ele é sempre parte de uma tradição seletiva,
resultado da seleção de alguém, da visão de algum grupo acerca do
que seja conhecimento legítimo. É produto das tensões, conflitos e
concessões culturais, políticas e econômicas que organizam e
desorganizam um povo.
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2.3. Teorias pós-críticas do currículo

As teorias pós-críticas começam a se desenvolver no final da segunda

metade do século XX, influenciada pelo movimento pós-modernista e pelo
multiculturalismo igualmente imergente. O pós-modernismo designa as
mudanças ocorridas nas Artes, Ciências e sociedade a partir da década de 1950.
Trata-se de um processo ainda hoje em pleno desenvolvimento, caracterizado
pela forte globalização, uso do mundo digital e meios de comunicação em massa,
narcisismo, liberdade de expressão, facilidade de comunicação, niilismo,
liberação de preconceitos e medos e por fim uma evidente valorização da razão
e do “eu”, além da recusa em aceitar crenças metanarrativas (LYOTARD, 1984).
O multiculturalismo foi um movimento social que se desenvolveu nos
países dominantes do Norte e que também foi influenciado pelas mudanças
ideológicas promovidas pelo pós-modernismo. O multiculturalismo foca na luta
dos grupos subordinados por direitos civis. Esses grupos são os que não
pertencem à uma classe social considerada superior às demais devido a
condições sociais, econômicas e étnicas (MCLAREN, 2000).
O multiculturalismo atualmente é discutido em duas vertentes: a dos
grupos dominados que lutam para que sua cultura seja reconhecida e
representada na cultura nacional e o outro grupo busca a solução para os
problemas que a existências desses grupos raciais étnicos causam no interior
das nações com cultura dominante (SILVA, 1999).
Em ambas as facetas, o multiculturalismo representa um instrumento de
luta política, pois em nações multiculturais, fomenta-se a seguinte questão: o que
pode ser considerado como conhecimento oficial?
Isso, segundo Silva, leva à percepção de um paradoxo na educação:
como alcançar a igualdade através somente da igualdade de acesso a um
currículo que é hegemônico? Afinal é incongruente ter uma educação
hegemônica num país multicultural, assim é preciso mudanças significativas no
currículo.
Nesse âmbito de discussões, as teorias pós-críticas emergem
inicialmente criticando as teorias tradicionais, assim como o fez as teorias críticas.
 11

Porém elas se aprofundam mais, indo além das realidades sociais dos indivíduos.
As teorias pós-críticas buscam compreender as questões étnicas e culturais, tais
como gênero, orientação sexual, raça assim como todos os elementos de
diferenciação existentes entre as pessoas. Com a compreensão desses tópicos,
faz-se necessário a luta contra a opressão de grupos socialmente
marginalizados por suas características, buscando dessa forma a sua inclusão
social.
Quando falamos do currículo nas teorias pós-críticas, podemos fazer uma
analogia com as teorias críticas, que afirmavam que o currículo e a escola
funcionavam como aparelhos de reprodução das hierarquias e meios de
produção. Nas teorias pós-críticas o currículo tradicional atua de modo a
legitimar os preconceitos que foram se estabelecendo na sociedade.
Nesse sentido o currículo deveria se adaptar ao contexto específico da
realidade dos estudantes, para que estes compreendessem nas culturas e
costumes dos outros grupos as relações de diversidade e respeito. Passando a
considerar que não existe um conhecimento hegemônico, que seja definido
como único e verdadeiro, uma vez que os conjuntos de conhecimentos a serem
ensinamos são uma questão de perspectiva social e histórica, que se adapta e
se transforma em diferentes épocas e lugares (SILVA, 1999).
É necessário que as teorias articulem as diferenças, o individual, mas
também é preciso compreender de que forma operam as relações nas quais
essas diferenças se constituem e atuam, como parcela de um conjunto de
práticas culturais, políticas e sociais mais amplo.
Nesse aspecto, Giroux (1993) contribui com o argumento de que a
pedagogia crítica não se constitui a partir da escolha entre modernismo e pós-
modernismo. Ele salienta que as teorias pós-críticas não representam uma
ruptura com as teorias críticas, mas sim buscam remodelar temas já discutidos
anteriormente, adaptando-os às questões sociais que foram imergindo
posteriormente. Assim é possível uma combinação entre aportes pós-críticos
com as concepções teóricas críticas.
 12

3. Níveis de currículo

Durante a época em que ainda se discutiam as teorias críticas do currículo,

foram realizados estudos que evidenciavam a existência de vários níveis de
currículo. Esses níveis dizem respeito ao quanto o aluno aprendeu e ao que se
pretendia que ele aprendesse.
Esses níveis identificados são: currículo formal, real e oculto. O currículo
formal refere-se ao currículo estabelecido pelas instituições e sistemas de ensino,
de forma burocrática, expresso em diretrizes curriculares, objetivos e conteúdos
determinados por áreas de estudo. São os documentos oficiais que dizem
respeito ao currículo.
O currículo real trata-se rotina da sala de aula, do que de fato ocorre nas
relações entre professores e alunos durante as aulas. Esses acontecimentos
estão relacionados ao projeto pedagógico e dos planos de ensino elaborados.
Já o currículo oculto é um termo que denomina as influências sofridas no
processo de ensino aprendizagem e que afetam a atuação dos professores e o
aprendizado dos alunos. Diz-se currículo oculto por que ele não aparece
oficialmente nos planejamentos dos professores. Ele representa tudo o que é
aprendido diariamente em decorrência das atitudes, atuações, práticas e
comportamentos que se estabelecem no meio social consequentemente no
ambiente escolar (MOREIRA; SILVA, 1997).
Como vimos, o currículo não é somente influenciado por uma esfera social
mais ampla, mas também sofre interferência em níveis mais próximos, como na
própria convivência e rotina da escola. Portanto não se pode dizer que o currículo
é neutro. Pelo contrário, ele está impermeado não só por relações de poder e
hierarquização, mas também por condições e realidades sociais próprias de
cada região e de cada escola.
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4. Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN

As diretrizes curriculares nacionais (DCN) são normas que orientam o

planejamento curricular das escolas de educação básica do Brasil, estabelecidas
pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e são amparadas pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996.
As DCN têm por objetivo estabelecer os conteúdos mínimos do ensino
infantil, fundamental e médio, de modo a garantir uma formação básica comum
a todos os estudantes do país.
Apesar de serem amparadas por lei e fornecerem normas obrigatórias, as
DCN consideram a autonomia de cada escola, dando abertura para que essas
possam trabalhar os conteúdos dentro dos contextos que lhes forem pertinentes,
levando em conta a realidade da região em que se insere e os alunos que contêm.
As diretrizes curriculares nacionais estabelecem, desta forma, metas e objetivos
a serem alcançados em cada instituição de ensino (MENEZES, 2001).

5. Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN são, no Brasil, diretrizes

elaboradas pelo Ministério da Educação com a função de orientar os professores.
Esses parâmetros contêm alguns aspectos fundamentais que devem ser
observadas em cada disciplina, de acordo com o nível de escolaridade dos
alunos e englobam tanto a esfera pública de ensino quanto a privada.
Dessa forma, por meio dos PCN visa-se garantir que todos os estudantes
tenham o direito de usufruir dos mesmos conhecimentos, fundamentais no
exercício da cidadania.
Os PCN são obrigatórios no Brasil, porém eles têm um caráter mais
norteador que regra. Sendo que seus aspectos podem ser adaptados às
realidades de cada escola e às peculiaridades da sociedade em que essa está
inserida.
 14

Dessa forma é fundamental ver os PCN como documentos maleáveis, no

sentido de que devem ser adaptados continuamente pelo professor, com o
objetivo de otimizar os processos de ensino aprendizagem.

5.1. PCN e o Ensino de Física

O PCN de Física oferece orientações para o ensino da Física, de modo a

contemplar diversos aspectos fundamentais no processo de ensino-
aprendizagem.
De acordo com o PCN de Física, (2002, p. 2):

A Física deve apresentar-se, portanto, como um conjunto de

competências específicas que permitam perceber e lidar com os
fenômenos naturais e tecnológicos, presentes tanto no cotidiano mais
imediato quanto na compreensão do universo distante, a partir de
princípios, leis e modelos por ela construídos. Isso implica, também, na
introdução à linguagem própria da Física, que faz uso de conceitos e
terminologia bem definidos, além de suas formas de expressão, que
envolvem, muitas vezes, tabelas, gráficos ou relações matemáticas.
Ao mesmo tempo, a Física deve vir a ser reconhecida como um
processo cuja construção ocorreu ao longo da história da humanidade,
impregnado de contribuições culturais, econômicas e sociais, que vem
resultando no desenvolvimento de diferentes tecnologias e, por sua vez,
por elas impulsionado.

Para que o ensino de Física se dê dessa maneira, o PCN salienta que o

estudante deve desenvolver três competências básicas, as que são:
Representação e comunicação; investigação e compreensão e contextualização
sociocultural.
Essas competências implicam em ensinar Física de maneira significativa,
como aporte para o exercício da cidadania, como uma construção de
significados.
Como sabemos, a maioria dos estudantes do nível médio não irão estudar
física posteriormente. Dessa forma não há razão para ensinar Física para eles
assim como se faz para técnicos ou graduandos. Aliás, fundamentar o ensino de
 15

Física no ensino médio numa metodologia mais tecnicista, focada em cálculos e

resultados de problemas matemáticos, sem cunho conceitual tem sido um dos
grandes problemas dos planejamentos curriculares da educação.
Antes de qualquer coisa, os estudantes de ensino médio serão cidadão,
membros da sociedade e dessa maneira a Física deve lhes ser ensinada para a
vivência cotidiana, permitindo-os compreender melhor o mundo que os cerca, a
natureza e as tecnologias, intuindo também um ensino interdisciplinar que
abranja diversos aspectos sociais, mesclando as áreas de estudo (FAZENDA,
2005).
A recomendação dos PCN é que a apropriação dos conhecimentos da
Física seja feita por etapas, partindo dos elementos práticos e vivenciais do
estudante. Tornando possível a compreensão da teoria abstrata a partir de
situações reais, fugindo, assim de dogmas e teorizações triviais distantes da
realidade em que o aluno está inserido.
Junto com essa abordagem sugerida, os parâmetros apontam para a
necessidade de uma reformulação nos conteúdos de Física Contemporânea,
tornando-os não um dos últimos tópicos do curso, mas desdobrando-o
juntamente com os outros assuntos discutidos. Afinal as tecnologias e as
descobertas que surgem diariamente despertam interesse nos alunos e isso é
uma boa oportunidade de trabalhar temas em evidência durante as aulas.
Está claro que a Física sugerida pelos PCN é muito diferente daquela que
normalmente encontramos nas escolas: treinamento para vestibular. Isso mostra
um grande desafio aos sistemas de ensino e traz à tona novamente a
importância da formação continuada dos professores e a inovação nos
processos de ensino e aprendizagem, de modo a suprir a maior parte das
necessidades e objetivos almejados pelos estudantes, além de se utilizar dos
diversos recursos disponíveis no processo de ensino.
Em recursos, refiro-me ao uso de Física no cotidiano, abordagens
históricas e filosóficas da ciência, novas tecnologias, experimentos de baixo
custo e física contemporânea. Todos estes são recursos demasiado discutidos
e de fato cada um deles tem grande importância, assim como limitações. Essas
abordagens podem ser até prejudiciais ao ensino se forem usadas de maneira
isolada, pois ensinar física sob uma única perspectiva pode ser perigoso. Por
 16

exemplo, tratar de um conteúdo físico apenas sob a ótica do cotidiano. Isso seria
uma incongruência, afinal o ato de aprender física implica também em fugir do
panorama do dia-a-dia. Da mesma forma, usar o computador como recurso
metodológico de maneira exclusiva, sem a interação, as discussões e a
convivência pessoal e o auxílio do professor para com o aluno não resultará num
aprendizado satisfatório.
Portanto há um paradigma: os documentos oficiais fornecem diretrizes
que são claras ao dizer como se deve ensinar a Física (utilizando tecnologias,
experimentações, abordagens históricas e sociais, etc.) mas não dizem como
essa Física será aprendida. Como sabemos, existe uma evidente
interdependência entre ensino e aprendizagem e mesmo que os recursos
usados no ensino sejam excelentes, nada garante que o aluno vá se apropriar
de maneira adequada do conhecimento. Ou seja, a aprendizagem não é uma
consequência natural e padronizada dos métodos de ensino.
Desta forma, as perspectivas do ensino de Física no Brasil demandam
grandes e necessárias mudanças, não só no nível médio, mas especialmente
nas graduações, na formação de professores. É importante também voltar essas
mudanças à aproximação dos objetivos educacionais definidos pelos
documentos oficiais da realidade encontrada nas escolas do Brasil (MOREIRA,
2000).

6. Livros Didáticos

O Ministério da educação tem lançado programas de melhoria e

distribuição ampla dos livros didáticos para estudantes de escolas públicas do
Brasil desde o final da década de 1930. Contudo, a partir da década de 1980
tomou forma um programa de aquisição de livros didáticos mais abrangente: o
Plano Nacional do Livro Didático (PNLD). Esses programas representam um dos
investimentos mais pesados na área de educação do país (HÖFFLING, 1993).
Acompanhando esses investimentos, pesquisadores acadêmicos vêm
reunindo esforços para analisar a qualidade e deficiências desses materiais,
apontando melhorias e soluções a serem feitas. Em consequência, nas últimas
 17

décadas tem sido perceptível as mudanças nos livros didáticos, principalmente

em questão de organização, estrutura e apresentação dos conteúdos, tornando
os livros mais atrativos e próximos do cotidiano dos estudantes (GOMES e
SELLES, 2013).
No ensino de Ciências, como também em todos os demais campos de
estudo, o livro didático é tido como o principal material de apoio ao trabalho da
maioria dos professores e muitas vezes o único recurso pedagógico em
determinadas escolas. Dessa maneira, pressupõe-se que esse material supra as
necessidades do trabalho educacional em questão de informações,
conhecimentos e linguagens, além de aproximar o aluno do conhecimento
científico.
As coleções voltadas à Física se apresentam, atualmente, com um livro
do aluno e um manual destinado ao professor. Esse manual contém
norteamentos mais específicos, com textos complementares, aprofundamentos
dos conteúdos e resolução de exercícios (ARTUSO, 2014).
Quanto ao conteúdo, percebe-se que os autores e editoras vem buscado
incorporar conceitos e avanços científicos tanto nas páginas iniciais das obras,
como na introdução e nas orientações voltadas aos alunos e professores. Porém
no restante do livro, essas ideias e conceitos não são implementados
efetivamente, permanecendo, desta forma, um conteúdo sujeito às mesmas
metodologias e exercícios tradicionais (AMARAL & MEGID NETO, 1997).
Mesmo com os esforços empreendidos, é evidente que os conteúdos dos
livros didáticos de Ciências, e em especial de Física, ainda dão a entender o
conhecimento científico como um produto acabado. Colocando os cientistas e
pesquisadores como detentores do saber e mentes superiores, sem estar sob
influências ideológicas, político-econômicas e fora do contexto da época em que
desenvolveram seus estudos. Isso se evidencia pela linguagem normalmente
empregada nas obras: presente atemporal.
Essa abordagem passa ao estudante não só a ideia de um conhecimento
único, verdadeiro e estático, como também o restringe de se colocar como
agente ativo na construção dos saberes, fazendo-o a se afastar cada vez mais
das pesquisas e conhecimentos científicos, tornando-o completamente passivo
no processo de aprendizagem.
 18

Os conteúdos também se apresentam de maneira descontextualizada e

distante da realidade da maioria dos estudantes. Isso só contribui para aumentar
o distanciamento entre a ciência e o interesse do aluno. Afinal ele não se vê
capaz de compreender conceitos elaborados por mentes colocadas nos livros
como “geniais” e tampouco se imagina dando continuidade à construção de
novos conhecimentos. Dessa forma os professores continuam, auxiliados pelos
livros, a transmitir apenas a versão final, acabada e dogmática dos
conhecimentos, completamente desligada dos métodos de produção do
conhecimento científico.
Se compararmos a maneira como se apresentam os livros didáticos e as
premissas das diretrizes e programas curriculares em vigência, percebemos um
abismo: as abordagens metodológicas e de conteúdos dos manuais não
acompanharam as exigências e objetivos educacionais estabelecidos pelas
diretrizes nacionais, em especial no tange a formação para a vida, para o
exercício da cidadania.
Devido a tantas deficiências, percebe-se que cada vez mais os
professores estão deixando de utilizar o livro didático de forma fiel, como único
manual pedagógico, para utilizá-lo apenas como material de apoio bibliográfico,
seja para leituras, aproveitamento de exercícios e ilustrações e para o
planejamento de aulas.
Diante dessas dificuldades, é interessante o incentivo do uso de outros
recursos didáticos em sala, como tecnologias, textos e pesquisas de cunho
científico e contextualizado. Obviamente que alguns recursos não são acessíveis
em muitas escolas públicas do país e isso leva a outra questão: a necessidade
emergencial de reformulação das coleções de livros didáticos oferecidos à
educação básica. Certamente isso levará ainda muito tempo, mas é importante
que as discussões continuem e que as mudanças ocorram, ainda que
lentamente (MEGID, 2003).
 19

7. Resultados e Discussões

Com as pesquisas teóricas realizadas, pode-se perceber que o currículo,

segundo Silva (1999, p. 148), “é uma questão de saber, poder e identidade” que
leva atrelado a si toda uma gama de contextos históricos e sociais, incluindo
questões de relação de trabalho, poder, gênero e raça. As teorias pós-críticas
nos mostram que o poder e as formas de opressão estão em toda parte, agindo
de maneira multiforme, inclusive na educação. Entretanto as teorias críticas nos
lembram que existem algumas formas de poder e hierarquizações que são mais
perigosas que outras, atuando de forma a perpetuar não só preconceitos, mas
injustiças e desigualdades decorrentes disso, mantendo um padrão hierárquico
que favorece apenas um grupo social seleto.
Conhecer essas teorias é algo fundamental não que não se corra o risco
de conceber o currículo de forma alienada, ingênua e desvinculada das relações
existentes de poder existentes no meio social. Não se trata de escolher uma
teoria em detrimento da outra, mas de compreender que cada uma delas trouxe
uma nova visão sobre o que ocorre em nossa sociedade e em nossas escolas,
e desta forma complementam-se entre si.
Considerando todas as influencias de poder, relações sociais e diferenças,
entende-se que o currículo não é neutro na transmissão e na organização dos
conhecimentos a serem transmitidos. Ele representa todos os interesses e forças
que atuam sobre o sistema educativo. Esses poderes e interesses são visíveis
na maneira como esse currículo é definido pelas diretrizes e parâmetros
nacionais.
Ter consciência de todas essas interferências é fundamental para que o
professor, em sua atuação em sala, como formador de cidadãos, tenha o
discernimento para transmitir o conhecimento de forma que seu aluno não
apenas o absorva passivamente, mas que o construa, que o integre juntamente
com sua realidade. Apropriando-se, assim, desse conhecimento para a sua vida,
para exercer sua cidadania de forma emancipada e consciente.
Como aporte para esse trabalho do professor, os livros didáticos não se
mostram boas alternativas se usados de forma exclusiva, afinal suas abordagens
não dão conta de suprir todos os objetivos e metas estabelecidos pelos
 20

parâmetros e diretrizes curriculares nacionais. Dessa forma, a cada dia se faz

mais imprescindível o ensino sob diversas abordagens, abordando conteúdos de
amplas maneiras, utilizando-se de outros recursos e metodologias disponíveis.
Obviamente essas alternativas demandam um esforço redobrado por parte dos
docentes e não devem ser consideradas soluções pelos órgãos do governo. Ao
contrário, são soluções temporárias, que devem ser exploradas enquanto o
sistema educacional se adapta às novas necessidades. É função do governo
oferecer recursos didáticos alternativos às escolas, tornando-as centros de
integração e equidade para todos os alunos da nação, independentemente de
suas condições sociais e econômicas.

8. Conclusão

Por fim, a pesquisa realizada nesse trabalho permitiu compreender a

composição política, histórica, cultural e social do currículo e, por consequência,
de toda a educação. Assim como permitiu analisar as premissas e funções dos
documentos oficiais que regem e norteiam a estruturação dos currículos da
educação básica nacional, juntamente com os livros didáticos, tidos em teoria
como materiais de apoio ao processo de ensino e aprendizagem.
A partir desse estudo, tornou-se evidente que todos esses recursos e
ações pedagógicos por si só não garantem uma melhoria considerável na
educação. A transformação ou mesmo a melhoria progressiva no ensino público
começa, em sincronia com os recursos e metodologias pedagógicos diversos e
alternativos disponibilizados a professores e alunos, com uma formação
contínua e permanente dos profissionais da educação, além de melhorias nas
suas condições de trabalho e remuneração.
A educação, portanto, não é transformada por ações isoladas. Mas é um
processo gradual, que deve integrar e sincronizar os seus objetivos (documentos
oficiais), as condições (estrutura, remuneração e recursos) e os profissionais
envolvidos (formação).
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