O tema avaliação tem se tornado o foco de muitos estudiosos na área de educação.

No entanto, a concepção de avaliação varia entre os autores mais influentes na área. Para
Hoffman (2015), avaliação refere-se a um conjunto de procedimentos didáticos que se
estendem por um longo tempo e em vários espaços escolares, de caráter processual e
visando, sempre, à melhoria do objeto avaliado.

Para Villas Boas (2012, p.29):

A avaliação existe para que se conheça o que o aluno já aprendeu e o que ele ainda não
aprendeu, para que se providenciem os meios para que ele aprenda o necessário para a
continuidade dos estudos. Cada aluno tem o direito de aprender e de continuar seus estudos.
A avaliação é vista, então, como uma grande aliada do aluno e do professor. Não se avalia
para atribuir nota, conceito ou menção. Avalia-se para promover a aprendizagem do aluno.
Enquanto o trabalho se desenvolve, a avaliação também é feita. Aprendizagem e avaliação
andam de mãos dadas – a avaliação sempre ajudando a aprendizagem.
Freitas et al. (2014) concorda ao afirmar que um dos equívocos dos manuais de
didática é situar a avaliação como uma atividade formal que ocorre no final do processo
de ensino-aprendizagem. Para esse autor, essa trata-se de uma visão linear, onde ocorre
primeiro a aprendizagem e em seguida a verificação da mesma. No entanto, se no ponto
de vista das aparências ocorre dessa forma, do ponto de vista processual esta perspectiva
mostra-se incompleta.

Essa prática escolar sugere o que Luckesi (2005) chama de prática do exame.
Segundo o autor, por operar com recursos de aprovação/reprovação, essa prática conduz,
obrigatoriamente, à política da reprovação que tem se manifestado como o mais
consistente álibi para o fracasso escolar. Para o autor, trabalhar com avaliação requer uma
abordagem complexa da realidade, o que significa que a má qualidade de ensino implica
no educador e no seu papel; na escola com todos os seus determinantes econômicos,
físicos, culturais e administrativos; e nas políticas públicas oficiais sobre a educação no
país.

Diante das diversas concepções de avaliação, Hoffman (2015) destaca-se por dar
um olhar mais atento à avaliação no segmento da Educação Infantil. Para a autora:

É urgente ressignificar a avaliação na Educação Infantil, resgatando os seus pressupostos

básicos e desatrelando-a dos modelos classificatórios ainda vigente nos demais níveis
escolares. Principalmente, porque estudos e pesquisas realizadas sobre a avaliação
classificatória, em todos os graus de ensino, permitem concluir que essas práticas não tem
sido exercidas em benefício dos alunos em termos de sua melhor aprendizagem.
(HOFFMAN, 2015, p. 24)
 As diretrizes legais estabelecidas sobre a avaliação na Educação Infantil
recomendam que essa prática não seja realizada em caráter de aprovação e reprovação
das crianças. (BRASIL, 2010)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº. 9.394/96 estabelece

em seu Art. 31 que, “na Educação Infantil a avaliação far-se-á- mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental”. Tal artigo garante que os alunos nesse nível
de ensino não estarão sujeitos à avaliações gerais de conhecimento do tipo “Provão”,
ENEMs, SAEBs e outros. (BRANDÃO, 2010)

Segundo Brandão (2010), um aspecto que deve ser ressaltado nesse artigo é
justamente a proibição do uso dos resultados de qualquer tipo de avaliação, mesmo as
baseadas no “acompanhamento e registro” da criança, que possam de alguma maneira
restringir o acesso da criança à primeira série do ensino fundamental, afirmando que tais
avaliações não possuem o objetivo de promoção. O autor lembra que o acesso a qualquer
série do ensino fundamental é, como afirma o caput do art. 5º da LDB, “direito público
subjetivo” ou, em outras palavras, um direito inalienável de toda e qualquer criança.

Essas medidas são louváveis uma vez que a partir dos anos 70, como forma de
responder às exigências de famílias que queriam um atendimento eficaz para os seus
filhos, o uso dos procedimentos avaliativos crescia nas instituições, principalmente nas
privadas. Não se pode negar que a concepção classificatória de avaliação, de controle e
julgamento, ainda está presente nos diversos níveis de ensino, no entanto, avanços
importantes foram alcançados por escolas e professores nos últimos anos, percebendo-se
os fortes indícios de um fazer intencional e reflexivo no sentido de um processo voltado
ao acompanhamento individual e à promoção de oportunidades significativas de
aprendizagens às crianças. (HOFFMAN, 2015)

Sobre a Educação infantil, Ayres (2012) declara que a responsabilidade da mesma

é muito grande. Sendo assim, é preciso pensar seriamente sobre as possibilidades de
atuação nesse segmento, mediando os estímulos que serão oferecidos à criança em seu
crescimento mediante um processo evolutivo visando atingir o mais amplo
desenvolvimento biopsicossocial. A autora considera que a Educação Infantil se
configura como o segundo passo de inserção da criança na cultura (sendo a família o
primeiro). Detecta-se assim a relevância da mesma como elemento propiciador da
educação e do desenvolvimento global da criança.

Urge que se modifique o enfoque do que seja “educação”. Não se pode mais pensar em
Educação Infantil como sendo um adestramento no qual a criança fica no lugar de
depositário dos conteúdos didáticos pré-estabelecidos, sem a sua efetiva participação no
processo do seu próprio desenvolvimento. (AYRES, 2012, p. 14)
Na concepção de Ayres (2012), as práticas de educação e cuidado à criança
pequena destinam-se a possibilitar a integração entre os aspectos físicos, emocionais,
afetivos, cognitivos-linguísticos e sociais. Entende-se que a criança é um ser completo e
íntegro que aprende a conviver consigo mesmo, com os demais, e com o ambiente, por
meio de um processo gradativo e contínuo.

Hoffman (2015) defende em sua teoria sobre avaliação mediadora uma avaliação
que envolve procedimentos essenciais (não lineares, mas complementares). São eles: uma
observação atenta e individualizada das crianças; uma análise reflexiva das suas
manifestações, possibilidades e interesses; e um planejamento de ações visando oferecer
melhores e diferentes oportunidades de aprendizagem. Ayres (2012) já discutia a
mediação como imprescindível no desenvolvimento da criança, pois na visão da autora,
a criança não aprende por si só, ela aprende essencialmente dos outros e em sua relação
com eles.

Sendo assim, Ayres (2012) afirma que a qualidade dos estímulos a serem
oferecidos a cada criança tem de ser bem pensada para que possam ser estabelecidas
metas prioritárias para o trabalho na Educação Infantil, defendendo, inclusive, a utilização
de uma “Ficha de Avaliação bem elaborada”.

Segundo Ambrósio (2015, p.50) “as formas de registro planejadas pelo professor
permitem perceber sua concepção de ensino-aprendizagem, determinando o processo e o
produto”. Em contrapartida, Hoffman (2015) alerta que não se deve denominar o uso dos
instrumentos como a “avaliação” em si. Apesar de fazerem parte do acompanhamento
das crianças, os pareceres descritivos, fichas, relatórios, dossiês e outras formas de
registros e anotações são apenas instrumentos que integram o processo como ferramenta,
mas só adquirem sentido à medida que auxilia a tornar o próprio acompanhamento e o
fazer pedagógico mais significativos. Muitas instituições, ainda distantes da concepção
de uma avaliação mediadora, estão mais preocupadas em preencher formulários sobre
rotinas, controle de sono, de alimentação e de higiene da criança. Outras, por outro lado,
vivem o perigo do que Hoffman (2015) chama de “exagero” na formalização de processos
avaliativos em outras instituições, cujo objetivo é o de demonstrar às famílias e à
sociedade que o trabalho realizado com crianças é “sério, competente e de qualidade”, no
entanto, a formalização em excesso muitas vezes acaba por desvirtuar o significado
próprio da avaliação.

Procedimentos que acabam negando a finalidade da avaliação em promover o

desenvolvimento das crianças, que ocorrem no sentido de observar as crianças ao longo
de um determinado período, registrando o que se observa, e preenchendo os instrumentos
finais de avaliação, não configuram uma avaliação exercida em benefício das crianças.
Por vezes, essas fichas e pareceres apresentam uma tentativa de conferir seriedade aos
registros, mas muitas vezes resultam em um produto que configura mais um relato voltado
à ação pedagógica e aos componentes curriculares, somente compreendidos pelos
professores, e que se refere à criança de forma padronizada, genérica e artificial.
(HOFFMAN, 2015)

Diante disso, o uso do portfólio como instrumento de avaliação tem sido cada vez
mais defendido por autores da área de avaliação. (Vilas Boas, 2012; Ambrósio, 2015)
Segundo Villas Boas (2012), o portfólio é um dos procedimentos de avaliação
condizentes com a avaliação formativa.

Originariamente, o portfólio é uma pasta grande e fina em que os artistas e os

fotógrafos iniciantes colocam amostras de suas produções para serem apreciadas por
especialistas e professores. Em educação, o portfólio apresenta várias possibilidades e
uma delas é a sua construção pelo aluno. Nesse caso, o portfólio é uma coleção de suas
produções, as quais apresentam evidências da sua aprendizagem e é organizado por ele
próprio para que ele e o professor, em conjunto, possam acompanhar o seu processo. O
portfólio é um procedimento de avaliação que permite aos alunos participar da
formulação dos objetivos de sua aprendizagem e avaliar seu progresso. Eles são, portanto,
participantes ativos da avaliação, selecionando as melhores amostras de seu trabalho para
incluí-las no portfólio. (VILLAS BOAS, 2012)

Ambrósio (2015) concorda ao considerar que para chegar ao nível da reflexão, é

necessário um bom material de registro e disposição para entender a análise que o registro
mostra.

Percebe-se então que o portfólio é então mais do que uma coleção de trabalhos do
aluno e não apenas uma pasta em que se arquivam os textos, pois a seleção dos trabalhos
é feita por meio de uma autoavaliação crítica e cuidadosa, que envolve julgamento da
qualidade da produção e das estratégias de aprendizagens utilizadas. (VILLAS BOAS,
2012)

Sem uma reflexão séria sobre as concepções e os procedimentos avaliativos de

forma mais ampla, perdem-se os rumos da educação e a clareza das ações a efetivar em
termos da melhoria da aprendizagem das crianças e da organização do cenário educativo.
(HOFFMAN, 2015, p. 17)