IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”

Universidade Federal da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 – Anais Eletrônicos – ISBN 978-85-7745-551-5

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: AS POLÍTICAS PÚBLICAS E O 
NOVO CENÁRIO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE 
EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA 
 
Clarice Monteiro Escott  
clarice.escott@poa.ifrs.edu.br 
Márcia Amaral Correa de Moraes 
márcia.moraes@poa.ifrs.edu.br 
Agência Financiadora: CNPq 
(IFRS) 
 
Resumo 
 
O presente artigo apresenta os resultados parciais da pesquisa intitulada “Inovação e Tecnologia nos Currículos nos 
Cursos de Licenciatura do Instituto de Educação Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul ‐ IFRS”. Inicialmente realiza 
uma  reflexão  histórica  sobre as  políticas  públicas para  a  educação  profissional no Brasil, questionando  a dualidade 
estrutural  entre  as  funções intelectual e  instrumental,  entre a  formação  das elites  e  a  formação dos  trabalhadores. 
Apresenta uma análise sobre as políticas públicas que orientam a organização dos Institutos Federais, bem como das 
políticas públicas para formação de professores, buscando identificar as categorias centrais da investigação em foco: 
inovação e tecnologia ao mesmo tempo em que questiona o papel dessas instituições para a superação da histórica 
dualidade intelectual e instrumental. A nova organização acadêmica, singular aos Institutos Federais – IFs, aponta para 
a  ruptura  da  reprodução  de  modelos  externos  e  toma  a  inovação  a  partir  da  relação  entre    o  ensino  técnico  e  o 
científico, articulando trabalho, ciência e cultura na perspectiva da emancipação humana. Por conseguinte, discute o 
papel da categoria de tecnologia como elemento chave na organização dos currículos dos Institutos Federais, a qual 
exige novas habilidades cognitivas e reconfiguração de tarefas e métodos. Já a categoria de inovação, é considerada 
neste artigo como uma ruptura clara com paradigmas vigentes nas Instituições de Ensino Superior; uma transição para 
um  novo  padrão; ou,  uma  reconfiguração de saberes, poderes  ou  conhecimentos.  Algumas  questões  orientam  essa 
análise:  Quais  os  sentidos  da  educação  profissional  no  Brasil?  As  políticas  públicas  para  os  Institutos  Federais  de 
Educação,  Ciência  e  Tecnologia  estariam  desenhando  um  novo  cenário  de  superação  da  dualidade  estrutural  no 
ensino profissional? Qual o lugar dos cursos de licenciatura nesse novo cenário? Por fim, realiza uma análise sobre a 
inovação  e  a  tecnologia  nos  currículos  dos  cursos  de  formação  de  professores  analisados na  pesquisa, desvelando 
algumas possibilidades de superação dos modelos tradicionais ainda vigentes. 
 
Palavras‐chave: Políticas públicas. Formação de professores. Currículo. Inovação. Tecnologia 
 
Introdução 
 
O  presente  artigo  apresenta  os  resultados  parciais  da  pesquisa  intitulada  “Inovação  e 
Tecnologia  nos  Currículos  nos  Cursos  de  Licenciatura  do  Instituto  de  Educação  Ciência  e 
Tecnologia  do  Rio  Grande  do  Sul  ‐  IFRS”,  desenvolvido  pela  Linha  de  “Pesquisa  Inovação, 
Planejamento e Avaliação”, vinculada ao Grupo de Pesquisa “ Educação, Inovação e Trabalho” do 

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Campus  Porto  Alegre  do  IFRS.  A  pesquisa  vem  sendo  realizada  através  de  estudo  de  caso 
descritivo, com abordagem qualitativa, partindo da análise da legislação vigente para a Formação 
de  Professores  para  a  Educação  Básica  e para as  Políticas  Públicas  que orientam  a proposta  dos 
Institutos  Federais  no  Brasil,  bem  como  dos  Projetos  Pedagógicos  dos  Cursos  de  Licenciatura. 
Além  disso,  estão  sendo  realizadas  entrevistas  com  docentes  e  estudantes.  A  investigação 
contextualiza‐se no cenário de implementação das políticas públicas para os Institutos Federais de 
Educação,  cuja  proposta  se  propõe  a  inovar  na  medida  em  que  representam  as  mais  novas 
autarquias de regime especial de base educacional humanístco‐técnico‐científca, encontrando na 
territorialidade,  na  transversalidade  e  verticalização  dos  currículos,  bem  como  no  modelo 
pedagógico,  elementos  singulares  para  sua  definição  identitária.  Nesse  contexto,  inovação  e 
tecnologia parecem ser categorias basilares na organização dos currículos, que tansversalizam os 
níveis  de  ensino  desde  a  educação  básica,  técnica,  tecnológica,  engenharias  e  formação  de 
professores, especialmente nas áreas das ciências da natureza e matemática.  Cabe destacar que a 
pesquisa, busca‐se a análise crítica da educação profissional no país, bem como das políticas para 
formação de professores para compreender esse novo cenário.  
Neste  projeto  tomam‐se  as  relações  entre  currículo,  pedagogia  e  avaliação  (BERNSTEIN, 
1988)  em  sua  interação  com  a  inovação  e a  tecnologia no  âmbito dos  Cursos  de  Licenciatura do 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul.  Para Bernstein (1998), o 
código  do  conhecimento  educacional  realiza‐se  a  partir  de  três  sistemas  de  mensagem,  quais 
sejam:  o  currículo,  que aponta  o  conhecimento válido;  a pedagogia,  a qual  define  a  transmissão 
válida do conhecimento, e a avaliação, que marca a realização válida do conhecimento pelo aluno.   
 
História da Educação Profissional no Brasil: Buscando Sentidos 
 
Ao  analisarmos  a história  da  educação  profissional no  Brasil,  pode‐se  perceber  que  até  o 
século XIX não existia propostas sistemáticas de experiências de ensino, uma vez que prevalecia a 
educação  propedêutica  voltada  para  as  elites  e  sua  formação  como  dirigentes.    Data de  1809  a 
criação,  pelo  Príncipe  Regente,  futuro  D.  João  VI,  do  Colégio  das  Fábricas,  que  pode  ser 
considerado como o início da educação profissional no Brasil. (Parecer nº 16/99‐CEB/CNE) 
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A partir daí, no decorrer do século XIX, várias instituições, eminentemente privadas, foram 
surgindo para atender às crianças pobres e órfãs. Essas instituições tinham propostas direcionadas 
para  o  ensino  das  primeiras  letras  e  a  iniciação  aos  ofícios  como  a  tipografia,  a  carpintaria,  a 
sapataria,  a  tornearia,  dentre  outras.    Nessa  perspectiva,  pode‐se  inferir  que  a  educação 
profissional  no  Brasil  nasce  revestida  de  uma  perspectiva  assistencialista  com  o  objetivo  de 
amparar os pobres e órfãos desprovidos de  condições sociais e econômicas satisfatórias.  
O  século  XX  traz  à  tona  a  preocupação  com  a  preparação  de  operários  para  o  exercício 
profissional,  Para  Kuenzer  (2007),  é  a  partir  de  1909  que o  Estado brasileiro assume  a  educação 
profissional e cria 19 escolas de artes e ofícios em diferentes unidades da federação, sendo essas, 
as  precursoras  das  escolas  técnicas  estaduais  e  federais.  Ainda  assim,  contextualizadas  em  um 
período  em  que  o  desenvolvimento  industrial  praticamente  inexistia,  essas  escolas  tinham  “a 
finalidade  moral  de  repressão:  educar  pelo  trabalho,  os  órfãos,  pobres,  e  desvalidos  da  sorte, 
retirando‐os  das  ruas”,  caracterizando‐se  como  política  pública  moralizadora  da  formação  do 
caráter pelo trabalho.  (KUENZER, 2007, p. 27).   
  Ao longo das décadas de 1930 e 1940, pode‐se perceber o desenvolvimento de alternativas 
voltadas  à  formação  dos  trabalhadores.  Até  1932,  o  curso  primário  vinha  acompanhado  das 
alternativas  de  curso  rural  e  curso  profissional  com  quatro  anos  de  duração.  Após  esses  quatro 
anos,  o aluno poderia  cursar  alternativas  de  trajetória  voltadas  exclusivamente  para  a  formação 
para o mundo do trabalho no nível ginasial, dentre elas, o normal, o técnico agrícola ou o técnico 
comercial. Tais possibilidades de formação eram sustentadas pelas características de um período 
histórico  em  que  as  atividades  secundárias  e  terciárias  eram  incipientes  e  não  davam acesso  ao 
ensino superior. Cabe destacar que, nesse período, as elites, após o ensino primário e secundário 
propedêutico,  tinham  a  possibilidade  de  seguir  sua  trajetória  de  estudos  no  ensino  superior 
caracteristicamente dividido em carreiras profissionais.  
  Para Kuenzer (2007, p. 27),  
[...]  a  formação  de  trabalhadores  e  cidadãos  no  Brasil,  constituiu‐se 
historicamente a partir da categoria dualidade estrutural, uma vez que havia uma 
nítida demarcação da trajetória educacional dos que iriam desempenhar funções 
intelectuais e instrumentais, em uma sociedade cujo desenvolvimento das forças 
produtivas delimitava claramente a divisão entre capital e trabalho traduzida no 

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taylorismo‐fordismo  como  ruptura  entre  as  atividades  de  planejamento  e 
supervisão de um lado, e de execução por outro.  
 
  Assim,  essas  duas  funções  do  sistema  produtivo  caracterizavam  as  referidas  trajetórias 
educacionais  em  escolas  diferenciadas.    Enquanto  uma  escola  possibilitava  uma  formação 
intelectualizada, cindida de ações instrumentais, a outra, voltada aos trabalhadores, concentrava 
esforços  na  formação  profissional  em  instituições  especializadas  ou  no  próprio  contexto  de 
trabalho,  quase  que  exclusivamente,  ensinando  as  formas  de  fazer,  desprezando  o 
desenvolvimento de habilidades psicofísicas e sociais.    
Esse processo de industrialização e modernização das relações de produção pressionou as 
camadas  dirigentes  para um  posicionamento  mais  efetivo  em  relação  à  educação  nacional.  Com 
isso, acentuam‐se a dualidade entre as formações intelectualizada e instrumental, uma vez que se 
ampliam o número de escolas e cursos voltados ao atendimento dos diversos ramos profissionais.  
  A reforma Capanema em 1942 torna evidente a importância que passou a ter a educação 
no  país  e,  em  especial,  a  educação  profissional,  já  que  foram  definidas  leis  específicas  para  a 
formação  profissional  em  cada  ramo da  Economia,  assim  como  para  a  formação  de professores 
em  nível  médio. Nessa  nova  estruturação  do  ensino  foram  criados  os  cursos  médios  de  2º  ciclo, 
científico e clássico, com duração de três anos, com o objetivo de preparar os estudantes para o 
ingresso  no  ensino  superior.  Assim,  a  educação  profissionalizante,  parte  final  do  ensino 
secundário,  era  constituída  pelos  cursos  normal,  industrial  técnico,  comercial  técnico  e 
agrotécnico, com o mesmo nível e duração do colegial e que, no entanto, não habilitavam para o 
ingresso  no  ensino  superior.  Nesse  contexto,  foram  criados  os  exames  de  adaptação  que 
permitiriam aos estudantes dos cursos profissionalizantes, o direito de participar dos exames para 
ingresso no ensino superior, confirmando o domínio da formação das ciências, das humanidades e 
das letras para a continuidade dos estudos, denominado por Gramsci (apud Kuenzer, 2007, p. 28) 
como princípio tradicional na vertente humanista clássica.    
Nesse  período,  cabe  ainda  o  destaque  à  criação  do  SENAI  (1942)  e  do  SENAC  (1946), 
sistema privado de  educação profissional que, junto com as iniciativas públicas, visava atender as 
demandas oriundas da divisão social e técnica do trabalho organizado sob a égide do paradigma 
taylorista‐fordista.   
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Após  longo  período  de  tramitação  e  debates,  a  primeira  Lei  de  Diretrizes  e  Bases  da 
Educação Brasileira é promulgada em 1961 (Lei nº 4.024/1961), trazendo mudanças significativas 
para a educação profissional, embora ainda não superando a dualidade estrutural, na perspectiva 
da existência  de duas modalidades distintas de ensino .  
A  diferenciação  e  o  desenvolvimento  dos  vários  ramos  profissionais,  em 
decorrência  do  desenvolvimento  crescente  dos  ramos  secundário  e  terciário, 
conduzem ao reconhecimento da legitimidade de outros saberes, que não só os 
de cunho acadêmico, na etapa que se caracteriza como tradicional nova, do ponto 
de  vista  do  princípio  educativo.  Pela  primeira  vez  e  legislação  educacional 
reconhece  a  integração  completa  do  ensino  profissional  ao  sistema  regular  de 
ensino,  estabelecendo‐se  a  plena  equivalência  entre  os  cursos  profissionais  e 
propedêuticos, para fins de prosseguimento nos estudos. (KUENZER, 2007, p. 29) 
   
  Em  1971,  sob  a  égide  do  governo  militar,  há  uma  profunda  reforma  da  educação  básica 
promovida pela Lei nº 5.692/71 – Lei da Reforma de Ensino de 1º e 2º graus ‐, a qual se constituiu 
em  uma  tentativa  de  estruturar  a  educação  de  nível  médio  brasileiro  como  sendo 
profissionalizante  para  todos.  Essas  mudanças  implementadas  pela  referida  Lei  concentraram‐se 
na educação de grau primário e de grau médio, mais especificamente nos cursos que até então se 
denominavam  primário,  ginasial  e  colegial,  os  quais  passam  a  ser  denominados  de  1º  grau  e  2º  
grau, sendo que o 1º grau agrupou o primário e o ginasial e o 2º grau absorveu o colegial. Destaca‐
se  como  aspecto  relevante,  e,  ao  mesmo  tempo,  polêmico,  o  caráter  de  profissionalização 
obrigatória  do  ensino  de  2º  grau,  imposto  por  um  governo  autoritário  com  o  discurso  de 
atendimento  à  crescente  demanda  das  classes  populares  por  acesso  a  níveis  mais  elevados  de 
escolarização, acarretando, da mesma forma, uma forte pressão pelo aumento de vagas no ensino 
superior.  Associado  a  esses  fatos,  reside  o  interesse  do  governo  militar  no  desenvolvimento  de 
uma  nova  fase  de  industrialização  subalterna,  conhecido  historicamente  como  o  milagre 
brasileiro. Tal projeto demandava por mão‐de‐obra qualificada com técnicos de nível médio, para 
atender  a  tal  crescimento,  possibilitada  pela  formação  técnica  profissionalizante  em  nível  de  2º 
grau, que “garantiria” a inserção no “mercado de trabalho”, devido ao crescente desenvolvimento 
industrial, marcado pela intensificação da internacionalização do capital. Há que se destacar que, 
na  prática,  a  compulsoriedade  acabou  por  se  restringir  ao  âmbito  público,  notadamente  nos 
sistemas  de  ensino  estaduais  e  federal,  ao  passo  que  as  escolas  privadas  continuaram,  em  sua 
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absoluta  maioria,  a oferecer  os  currículos  propedêuticos  voltados para  as  ciências,  letras  e artes 
com vistas ao atendimento das elites brasileiras. (MEC, 2007) 
  A  Lei  7.046/1982,  acaba  por  reestabelecer  a  modalidade  de  educação  geral,  por  vários 
motivos, dentre os quais, as dificuldades em implementar o modelo e pela não concretização do 
milagre econômico nos patamares esperados de desenvolvimento.  Segundo Kuenzer, retorna‐se  
ao  antigo  modelo  que  antecede  a  Lei  de  1971  com  escolas  propedêuticas  para  as  elites  e 
profissionalizantes para os trabalhadores, embora mantenha a equivalência, pois: 
essa  legislação  apenas  normatizou  um  novo  arranjo  conservador  que  já  vinha 
ocorrendo na prática das escolas, reafirmando a organicidade do Ensino Médio ao 
projeto  dos  já  incluídos  nos  benefícios  da  produção  e  do  consumo  de  bens 
materiais e culturais: entrar na Universidade. (Kuenzer, 2007, p. 30) 
 
Nesse processo, com o passar dos anos a profissionalização obrigatória vai perdendo força. 
No  final  dos  anos  1980  e  na  primeira  metade  dos  anos  1990,  quando,  após  a  promulgação  da 
Constituição  Federal  de  1988,  entra  em  vigor  de uma nova  LDB, a  Lei  n0  9.394/1996,  a  partir da 
qual, o ensino profissionalizante no Brasil, passa a ocorrer quase que exclusivamente nas Escolas 
Técnicas  Federais  – ETF, Escolas  Agrotécnicas  Federais  – EAF  e  em  poucos  sistemas  estaduais  de 
ensino. (MEC, 2007) 
Para  Frigotto  (2000)  o  Brasil  dos  anos  90  registra  uma  alteração  profunda  do  sistema 
educacional  no  seu  conjunto.  Essas  mudanças  ajustam  a  educação  no  plano  organizacional,  de 
financiamento e no projeto político pedagógico, adequando‐se ao ideário e reformas neoliberais. 
Tais  reformas  acabam  por  ampliar  o  processo  de  exclusão  social,  além  de  fragilizar  a  esfera 
pública,  fortalecendo  o  ideário  utilitarista  e  individualista  próprio  do  mercado  livre  e 
autoregulado. Segundo o autor, é dentro desse ideário que, nas políticas públicas para a educação 
profissional ressurgem “a ideologia das competências, das habilidades e as noções ideológicas de 
empregabilidade,  trabalhabilidade  ou  laboralidade  que  infestam  os  documentos  oficiais  dos 
governos neoliberais”. (Frigotto, 2000, p. 349)  
 

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Reflexões Sobre as Políticas Públicas para os Institutos Federais – Superação Da Dualidade? 
 
Em  continuidade  às  reflexões  acima  expostas  podemos  afirmar  que  as  políticas  públicas 
para os institutos federais no Brasil se constituem em um cenário que Bernstein (1996) chama de 
Capitalismo Reorganizado do século  XXI, considerando a evolução histórica entre a divisão social 
do  trabalho  da  produção  e  a  divisão  social  do  trabalho  do  controle  simbólico.  Para  BERNSTEIN 
(1996, p. 222), apesar de toda a evolução da microeletrônica e da sua possível contribuição nesse 
campo,  “o  controle  simbólico  continuará  a  ser  construído  e  conduzido  por  agentes  humanos 
atuando  com  discursos  especializados,  tornados  disponíveis  através  dos  campos 
recontextualizadores  da  educação,  o  qual  dará  àquele  controle  suas  modalidades  ideológicas”. 
Para  BERNSTEIN  (2003),  esse  é  um  período que  se  inicia no  final  dos  anos  70,  caracterizado  por 
uma maior intervenção estatal, que se intensificou durante o Regime Thatcher. Nesse contexto: 
[e]m  todos  os  níveis  do  sistema  educacional  verificou‐se  uma  combinação  de 
descentralização  com  referência  às  instituições  locais  sua  gestão,  e  de 
centralização  com  respeito  ao  monitoramento  e  financiamento,  que  mudou  a 
cultura das instituições educacionais [...] e suas práticas pedagógicas. (BERNSTEIN, 
2003, p. 98) 
 
O mercado, através de produções objetivas e de procedimentos de valor agregado passa 
a  definir  a  sobrevivência  e  o  crescimento  das  instituições.  Nesse  período,  o  autor  aponta  “a 
centralização do controle sobre os conteúdos da educação, a divulgação das responsabilidades das 
autoridades  educacionais  locais,  o  estabelecimento  de  comitês  e  a  nomeação  de  autoridades 
geridos  e  aprovados”  pelo  Estado  como  elemento  de  redução  da  autonomia  do  Contexto 
Recontextualizador  Pedagógico  –  CRP,  incidindo  sobre  a  mudança  das  posições  dentro  dele, 
marcado, também, pela introdução de novos discursos voltados para a gestão e a avaliação.  

Durante  o  século  XX,  com  o  capitalismo  de  transição,  passam  a  existir  “fortes  vínculos” 
entre educação e o campo de produção, advindos “das novas técnicas de gerência e de produção 
e  das  novas  forças  de  produção  que  se  desenvolveram  no  último  quarto  de  século:  eletrônica, 
controle computadorizado, bioengenharia”. 

Entretanto, globalmente (e saber onde isso não ocorre é uma questão de grande 
interesse),  a  educação  tenderá,  mais  provavelmente,  a  atuar  para  manter  as 
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relações estruturais entre grupos de classe, embora mudando a relação estrutural 
entre  indivíduos  através  do  sucesso  e  do  fracasso  seletivo.  A  educação, 
oficialmente,  celebra  e  ideologiza  o  indivíduo,  embora,  na  realidade,  ela 
obscureça  as  relações  que  mantém  entre  os  grupos  sociais.  O  vínculo  entre 
educação  e  produção  reforçado  pela  igualdade  de  oportunidade  e  pela 
mobilidade  através  da  educação  é  mais  ideológico  que  real  em  seus  efeitos, 
especialmente para os grupos minoritários. (BERNSTEIN,1996, p. 215 ).  
 
A  educação,  nesse  período, é  vista, ideologicamente,  como  possibilidade de  mobilidade 
social e como meio de oportunidades iguais no que se refere ao campo de produção. Entretanto, 
as  últimas  décadas  desse  século  apresentam  um  desemprego  crescente,  associado  à  nova 
revolução  nas  comunicações,  à  microeletrônica  e  à  globalização.  Nesse  contexto,  educação  e 
campo  econômico  têm  um  vínculo  estreito,  sendo  que  o  fracasso  da  economia  acaba  por  ser 
atribuído à impossibilidade da educação em aproximar‐se do mundo do trabalho. 1“A educação se 
torna  vocacionalizada,  mais  dependente  das  necessidades  do  campo  econômico  e  mais  dirigida 
pelos princípios derivados desse campo” (BERNSTEIN,1996, p. 215). Esse novo contexto da divisão 
social do trabalho acaba por desenvolver discursos altamente especializados. 

No  documento  Proposta  em  Discussão:  Políticas  públicas  para  a  educação  e  tecnológica 
(MEC,  2004),  encontramos  a  defesa  por  uma  educação  profissional,  tanto  em  termos  nacionais 
quanto mundiais,  
[...]  como  elemento  estratégico  para  a  construção  da  cidadania  e  para  uma 
melhor  inserção  de  jovens e  trabalhadores  na  sociedade  contemporânea,  plena 
de  grandes  transformações  e marcadamente  tecnológica.  Suas dimensões,  quer 
em  termos  conceituais,  quer  em  suas  práticas,  são amplas  e  complexas,  não se 
restringindo,  portanto,  a uma  compreensão  linear, que  apenas  treina o  cidadão 
para  a  empregabilidade,  nem  a  uma  visão  reducionista,  que  objetiva 
simplesmente  preparar  o  trabalhador  para  executar  tarefas  instrumentais.  No 
entanto,  a  questão  fundamental  da  educação  profissional  e  tecnológica  envolve 
necessariamente  o  estreito  vínculo  com  o  contexto  maior  da  educação, 
circunscrita aos caminhos históricos percorridos por nossa sociedade. 
 
Assim, o referido documento defende que a educação profissional e tecnológica deverá ser 
concebida como um processo de construção social que ao mesmo tempo qualifique o cidadão e o 
eduque  em  bases  científicas,  bem  como  ético‐políticas,  para  compreender  a  tecnologia  como 
                                                           
1
 Nesse contexto, BERNSTEIN (1996, p. 215) aponta a educação vocacionalizada “no sentido de se voltar para o 
treinamento estrito para as ocupações”.  
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produção do ser social, que estabelece relações sócio‐históricas e culturais de poder. A educação, 
portanto,  despontaria  como  processo  mediador  que  relaciona  a  base  cognitiva  com  a  estrutura 
material da sociedade, evitando o erro histórico de se transformar em mercadoria e de considerar 
a educação profissional e tecnológica como adestramento ou treinamento. Seria esse finalmente o 
caminho  para  superar  a  dualidade  entre  formação  intelectualizada  e  formação  instrumental? 
Seriam  os  Institutos  Federais  o  lócus  de  construção  de possibilidades  de  mudanças,  de  rupturas 
com a racionalidade instrumental?  
Pacheco (2010) afirma que a nova organização acadêmica, singular aos Institutos Federais 
–  IFs,  aponta  para a  ruptura  da  reprodução  de  modelos  externos  e  toma  a  inovação a  partir  da 
relação entre  o ensino técnico e o científico, articulando trabalho, ciência e cultura na perspectiva 
da emancipação humana. Para esse autor, 
Na proposta dos Institutos Federais, agregar à formação acadêmica a preparação 
para o trabalho (compreendendo‐o em seu sentido histórico, mas sem deixar de 
firmar  o  seu  sentido  ontológico)  e  discutir  os  princípios  das  tecnologias  a  ele 
concernentes  dão  luz  a  elementos  essenciais  para a  definição  de  um  propósito 
específico  para  a  estrutura  curricular  da  educação  profissional  e  tecnológica.  O 
que  se  propõem  é  uma  formação  contextualizada,  banhada  de  conhecimentos, 
princípios e valores que potencializam a ação humana na busca de caminhos de 
vida mais dignos.  
Assim,  derrubar  as  barreiras  entre  o  ensino  técnico  e  o  científico, 
articulando trabalho, ciência e cultura na perspectiva da emancipação humana, é 
um dos objetivos basilares dos Institutos. Sua orientação pedagógica deve recusar 
o  conhecimento  exclusivamente  enciclopédico,  assentando‐se  no  pensamento 
analítico,  buscando  uma  formação  profissional  mais  abrangente  e  flexível,  com 
menos  ênfase  na  formação  para  ofícios  e  mais  na  compreensão  do  mundo  do 
trabalho  e  em  uma  participação  qualitativamente  superior  neste.  Um 
profissionalizar‐se mais amplo, que abra infinitas possibilidades de reinventar‐se 
no mundo e para o mundo, princípios estes válidos, inclusive, para as engenharias 
e licenciaturas. (PACHECO, 2010, P. 10) 
 
Nesse  sentido,  parece  que  a  política  que  orienta  os  Institutos  Federais,    reafirma  que  a 
formação humana, cidadã, precede a qualificação para a trabalho, assumindo o compromisso de 
assegurar  aos  profissionais  formados a possibilidade de  continuar  em  desenvolvimento  ao  longo 
da  vida.  Desta  forma,  o  referido  autor  afirma  que  a  concepção  de  educação  profissional  e 
tecnológica  que  deve  orientar  as  ações  de  ensino,  pesquisa  e  extensão  nos  Institutos  Federais, 
orientando‐se  pela integração  entre  ciência,  tecnologia  e  cultura  como  dimensões  indissociáveis 

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da  vida  humana  e,  ao  mesmo  tempo,  privilegiando  o  desenvolvimento  da  capacidade  de 
investigação  científica,  condição  fundamental  à  construção  da  autonomia  intelectual.  Ao  mesmo 
tempo,  as  políticas  públicas  para  os  Institutos  Federais  reafirmam  a  necessária  relação  e 
contribuição  ao  desenvolvimento  do  progresso  sócioeconômico  local  e  regional  através  de  um 
efetivo diálogo com outras políticas setoriais. Para Pacheco: 
Nesse  contexto,  o  Instituto  Federal  aponta  para  um  novo  tipo  de  instituição, 
identificada e pactuada com o projeto de sociedade em curso no país. Representa, 
portanto, um salto qualitativo em uma caminhada singular, prestes a completar 
cem  anos.  Trata‐se  de  um  projeto  progressista  que  entende  a  educação  como 
compromisso de transformação e de enriquecimento de conhecimentos objetivos 
capazes  de  modificar  a  vida  social  e  de atribuir‐lhe maior  sentido  e  alcance  no 
conjunto  da  experiência  humana,  proposta  incompatível  com  uma  visão 
conservadora de sociedade. Trata‐se, portanto, de uma estratégia de ação política 
e de transformação social. (PACHECO, 2010, p. 12) 
 
Como  instituições  híbridas  os  Institutos  Federais  apresentam,  como  princípio  em  sua 
proposta  político‐pedagógica,  a  oferta  da  educação  básica,  principalmente  em  cursos  de  ensino 
médio  integrado  à  educação  profissional  técnica  de  nível  médio;  ensino  técnico  em  geral; 
graduações tecnológicas, licenciatura e bacharelado em áreas em que a ciência e a tecnologia são 
componentes  determinantes,  em  particular  as  engenharias,  bem  como,  programas  de  pós‐
graduação  lato  e  stricto  sensu,  enfocando,  também,  a  formação  inicial  e  continuada  de 
trabalhadores. Para tanto, a transversalidade e a verticalização são dois aspectos que contribuem 
para a singularidade do desenho curricular dos cursos ofertados pelos Institutos Federais. 

A  transversalidade,  entendida  como  forma  de organizar  o  trabalho  didático,  no 

caso da educação tecnológica, diz respeito principalmente ao diálogo educação e 
tecnologia. A tecnologia é o elemento transversal presente no ensino, na pesquisa 
e na extensão, configurando‐se como uma dimensão que ultrapassa os limites das 
simples aplicações técnicas e amplia‐se aos aspectos socioeconômicos e culturais. 
(Pacheco, 2010, p. 17) 
 
Assim,  a  organização  curricular  dos  cursos,  devem  considerar  a  organização da  educação 
profissional e tecnológica por eixo tecnológico. Isso porque a ênfase é dada às bases tecnológicas 
e  conhecimentos  científicos  associados  a  determinados  processos,  materiais,  meios  de  trabalho, 
dentre outros, dentre outros.  

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Ademais, a perspectiva da verticalização perece ser um elemento inovador na proposta dos 
Institutos  Federais  uma  vez  que  concebe  o  conhecimento  de  forma  integrada  e  verticalizada,  o 
quer certamente exigirá do docente outra postura que supere o modelo hegemônico disciplinar. 
Para consecução dessa proposta, é necessário que os docentes sejam capazes de desenvolver uma 
práxis  reflexiva  e  criativa,  promovendo  transposições  didáticas  contextualizadas  com  vistas  a 
construção da autonomia moral e intelectual dos estudantes. 

Segundo Pacheco: 

Para efeito de compreender o avanço no sentido da verticalização, é importante 
destacar  a  proposta  curricular  que  integra  o  ensino  médio  à  formação  técnica 
(entendendo‐se  essa  integração  em  novos  moldes).  Essa  proposta,  além  de 
estabelecer o diálogo entre os conhecimentos científicos, tecnológicos, sociais e 
humanísticos  e  conhecimentos  e  habilidades  relacionadas  ao  trabalho,  além  de 
superar o conceito da escola dual e fragmentada, pode representar, em essência, 
a quebra da hierarquização de saberes e colaborar, de forma efetiva, para a edu‐
cação brasileira como um todo, no desafio de construir uma nova identidade para 
essa última etapa da educação básica. (PACHECO, 2010, p. 19) 
   
Há que se considerar que esse novo cenário imposto pelas novas políticas públicas para a 
educação  profissional  e  pela  implantação  dos  Institutos  Federais  ainda  é  muito  novo.  Daí  a 
importância  de  uma  observação  e  análise  atenta,  reflexiva  e  crítica  na  materialização  do  que 
pretende ser uma nova racionalidade no âmbito da educação profissional no Brasil. 

. 

Políticas Públicas Para a Formação de Professores Para a Educação Básica 
 
A  organização  curricular  na  educação  superior  orienta‐se  pelo  discurso  regulador  geral 
(BERSTEIN, 1988), através das Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN e da avaliação regulatória. 
Percebe‐se  que  as  DCN  para  Formação  de  Professores,  definindo  competências  e  habilidades, 
resgata as pedagogias baseadas em objetivos, promove o encurtamento dos cursos obedecendo 
aos mecanismos de mercado impostos pelo modelo neoliberal. Assim, a elaboração dos currículos 
nacionais  garante  a  constituição  do  discurso  regulador.  A  flexibilidade  apontada  na  legislação 
contribui  para  a  lógica  utilitarista  pautada  pelo  mercado,  enfatizando  o  princípio  da  eficácia, 

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controlado  e  certificado pela  avaliação  regulatória que  define  indicadores  para  reconhecimento 

de cursos, assim como conteúdos para avaliação dos estudantes.   

   No  contexto  da  formação  de  professores  para  a  educação  básica,  o  Parecer  CNE/CP  nº 
09/01  aponta  a  inadequação  histórica  da  formação  de  professores,  que  manteve,  ao  longo  dos 
anos,  o desenho  tradicional  de  formação,  como uma  das  principais  causas  do  fracasso.  Assim,  a 
Resolução  CP/CNE  01/01,  estabelece  o  currículo  nacional,  concebido  e  organizado  a  partir  da 
definição do conjunto de competências e habilidades necessárias à atuação profissional, tomando‐
as  como  norteadoras  tanto  da  proposta  pedagógica,  em  especial  do  currículo  e  da  avaliação, 
quanto da  organização institucional  e  da  gestão  da  escola de  formação. Define  as  competências 
que  orientam  a  construção  dos  currículos  de  formação  dos  docentes,    quais  sejam:  o 
comprometimento  com  os  valores  inspiradores  da  sociedade  democrática,  a  compreensão  do 
papel  social  da  escola;  o  domínio  dos  conteúdos  a  serem  socializados,  aos  seus  significados  em 
diferentes  contextos  e  articulação  interdisciplinar;  o  domínio  do  conhecimento  pedagógico;  o 
conhecimento de processos de investigação; e, as competências referentes ao gerenciamento do 
próprio desenvolvimento profissional. 
      No  que  se  refere  à  categoria  tecnologia  a  legislação  concentra‐se  nas  tecnologias  da 
informação  e  da  comunicação  referindo o  avanço  e  a  disseminação  das  mesmas,  impactando  as 
formas  de  convivência  social,  de  organização  do  trabalho  e  do  exercício  da  cidadania.  Nesta 
perspectiva,  aponta  para  a  necessária  diversificação  dos  espaços  educacionais,  incluindo  a 
utilização da televisão e dos meios de comunicação de massa em geral, das tecnologias, do espaço 
da produção, do campo científico e o da vivência social. 

Neste  contexto,  o  Parecer  denuncia  a  ausência  de  conteúdos  relativos  às  tecnologias  da 
informação  e  das  comunicações.  Neste  sentido,  indica  que  as  instituições  que  se  dedicam  à 
formação de professores, devem garantir, com qualidade e em quantidade suficiente, os recursos 
pedagógicos,  tais  como:  bibliotecas,  laboratórios,  videoteca,  entre  outros,  além  de  recursos  de 
tecnologia da informação, para que formadores e futuros professores realizem satisfatoriamente 
as tarefas de formação.    

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A  categoria  inovação  aparece  na  legislação  para  formação  de  professores  em  nível 
superior, associada à categoria de pedagogia. A inovação nos currículos da formação docente está 
vinculada  a  procedimentos  de  seleção,  organização  e  tratamento  dos  conteúdos,  de  forma 
diferenciada  daquelas  utilizadas  em  cursos  de  bacharelado.  Nas  licenciaturas,  os  conteúdos 
disciplinares específicos da área são eixos articuladores do currículo, que devem articular grande 
parte  do  saber  pedagógico  necessário  ao  exercício  profissional  e  estarem  constantemente 
referidos ao ensino da disciplina para as faixas etárias e as etapas correspondentes da educação 
básica.  

  No que se refere à categoria avaliação, o Parecer, ressalta a importância da ação avaliativa 
em relação às políticas públicas e ao projeto pedagógico do curso. Além disso, destaca a avaliação 
como  parte  integrante  do  processo  de  formação,  uma  vez  que possibilita  diagnosticar  lacunas  a 
serem  superadas,  aferir  os  resultados  alcançados,  considerando  as  competências  a  serem 
constituídas e identificar mudanças de percurso eventualmente necessárias.  
Percebe‐se, assim, que a legislação orienta para a organização curricular por competências, 
o  que  implica,  também  num  processo  avaliativo  que  permita  avaliar  não  só  o  conhecimento 
adquirido,  mas  a  capacidade  de  acioná‐lo  e  de  buscar  outros  para  realizar  o  que  é  proposto. 
Portanto,  os  instrumentos  de  avaliação  só  cumprem  com  sua  finalidade  se  puder  diagnosticar  o 
uso funcional e contextualizado dos conhecimentos.  
 

Os Institutos Federais e o Novo Cenário de Formação de Professores: 
Perspectivas de Investigação E Compreensão De Uma Nova Realidade 

O  novo  cenário de  formação  de  professores  no  âmbito  dos  Institutos  Federais  exige uma 
postura investigativa de crítica por parte de pesquisadores e docentes formadores. Para tanto, o 
projeto Inovação e Tecnologia nos Currículos  nos Cursos de Licenciatura do Instituto de Educação 
Ciência  e  Tecnologia  do  Rio  Grande  do  Sul  contextualiza‐se  na  implementação  dos  Institutos 
Federais,  cuja  proposta inova na  medida  em  que  se  alicerça  na  transversalidade  e  verticalização 
dos  currículos.  Inovação  e  tecnologia  parecem  ser  categorias  basilares  na  organização  dos 
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currículos, que  tansversalizam os  níveis de  ensino desde a  educação  básica,  técnica,  tecnológica, 

engenharias  e  formação  de  professores.    Orienta  esta pesquisa  a  questão:  Como  a  inovação  e  a 
tecnologia  influenciam  os  currículos  dos  Cursos  de  Licenciatura  do  Instituto  Federal  de  Educação, 
Ciência  e  Tecnologia  e  qual  a  influência  destes  currículos  na  formação  do  perfil  profissional  do 
egresso?  A abordagem é de estudo de caso descritivo, qualitativo, com análise da Legislação para 
a  Formação  de  Professores  e  para  a  proposta  dos  IFs,  análise  documental  do  IFRS  e  dos  PPCs. 
Serão  realizadas  entrevistas  com  docentes  e  estudantes.    A  análise  dos  dados  será  organizada 
tomando  por  base  a  técnica  de  referencialização  (FIGARI,1996),  para  explicitar  os  referentes 
pertinentes ao fenômeno investigado. 
A  concepção  de  educação  profissional  e  tecnológica,  no  âmbito  da  formação  de 
professores para a educação básica que deve orientar as ações de ensino, pesquisa e extensão nos 
Institutos  Federais  tem  como  elemento  basilar  a  integração  entre  ciência,  tecnologia  e  cultura 
como dimensões indissociáveis da vida humana. A tecnologia, elemento chave na organização dos 
currículos  dos  IFs,  exige  novas  habilidades  cognitivas  e  reconfiguração  de  tarefas  e  métodos 
(DOWBOR,  2001).  O  conceito  de  inovação  é  considerado  nesta  investigação,  conforme  SANTOS 
(2003)  e  LEITE  (1999):  uma  ruptura  clara  com  paradigmas  vigentes  nas  Instituições  de  Ensino 
Superior;  uma  transição  para  um  novo  padrão;  ou,  uma  reconfiguração  de  saberes,  poderes  ou 
conhecimentos.  Estes conceitos estão sendo analisados, considerando as relações‐chave entre o 
currículo,  a  pedagogia  e  a  avaliação,  compreendidos  como  as  três  formas  de  mensagens  pelas 
quais o conhecimento formal é realizado, e as duas formas diferentes de transmissão definidas por 
oposição:  estrutura  ou  currículo  de  coleção  e  estrutura  ou  currículo de  integração.  (BERNSTEIN, 
1998)  No  currículo  de  integração,  as  fronteiras  entre  os  conteúdos  e  os  conhecimentos 
especializados não são tão fortemente demarcadas, reduzindo o isolamento entre os conteúdos, 
estando eles submetidos a uma idéia central que os integra. Assim, os professores compartilham 
tarefas  e  a  avaliação  é  definida  por  critérios  comuns.  A  pedagogia  e  a  avaliação  no  âmbito  dos 
Institutos  implicam  na  superação  da  dicotomia  ciência/tecnologia  e  teoria/prática,  na  pesquisa 
como  princípio  educativo  e  cientifico,  nas  ações  de  extensão  e pesquisa  como  forma de  diálogo 
permanente  com  a  sociedade  revela  sua  decisão  de  romper  com  um  formato  tradicionalmente 

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imposto  pela  racionalidade  instrumental,  trabalhando  o  conhecimento  de  forma  fragmentada. 

(PACHECO, 2010)  
 

Inovação e Tecnologia nos Currículos de Formação de Professores: Resultados Parciais 

 
À  pedagogia  compete  entender  e  interpretar  novas  configurações  curriculares,  novos 
dispositivos didáticos e ações integradoras e colaborativas, no âmbito da formação de professores 
para  a  educação  básica.  Nesta  primeira  aproximação  com  o  objeto  de  pesquisa,  destaca‐se  os 
seguintes achados: 
a) em relação às políticas públicas para formação de professores para a educação básica: 
‐  a  legislação  para  formação  de  professores  aponta a  inovação  como  eixo  orientador  das  ações 
pedagógicas, seleção e organização dos conteúdos nos cursos superiores; 
‐  define  as  tecnologias  da  informação  e  comunicação  como  conteúdos  e  apoio  às  práticas 
pedagógicas  de  formação,  ressaltando  a  necessária  capacitação  do  futuro  professor  para  a 
convivência com as transformações advindas deste contexto; 
 ‐ destaca a avaliação como ferramenta de avaliação institucional, dos currículos e do processo de 
aprendizagem dos futuros professores, de forma a instituir a vivência do processo avaliativo a ser 
desenvolvido junto aos seus alunos.  
b) em relação às políticas públicas para os Institutos Federais: 
‐ o currículo, a pedagogia e a avaliação no âmbito dos Institutos Federais implicam na superação 
da  dicotomia  ciência/tecnologia  e  teoria/prática,  na  pesquisa  como  princípio  educativo  e 
cientifico, nas ações de extensão e pesquisa como forma de diálogo permanente com a sociedade 
revela  sua  decisão  de  romper  com  um  formato  tradicionalmente  imposto  pela  racionalidade 
instrumental, trabalhando o conhecimento de forma fragmentada. 
c) em relação ao currículo do curso do IFRS analisado: 
‐ o desenho curricular do curso aproxima‐se do que BERNSTEIN, (1998; 2003) chama de currículo 
de  coleção,  uma  vez  que  se  organiza  por  Unidades  de  Aprendizagem  que  reúnem  dois  ou  mais 
componentes  curriculares.  Nestes  componentes  curriculares,  além  da  relação  curricular 

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interdisciplinar, apresenta o esforço pelo estabelecimento de propostas integradas de pedagogia e 
avaliação; 
‐ o conceito de inovação, no currículo investigado, envolve uma ruptura efetiva com os modelos 
curriculares tradicionais das licenciaturas, já que apresenta a intenção formadora de professores 
como  centro  do  itinerário  acadêmico.  Nesse  sentido,  revela  uma  preocupação  de  ordem 
conceitual, ao mesmo tempo em que encaminha uma nova proposta de formação docente. Para 
tanto, articula,  relaciona,  integra  saberes  e  atribui  novos  lugares  de  poder  a  diferentes  tipos  de 
conhecimento.  As  unidades  pedagógicas  passam  a  ter  o  mesmo  empoderamento  que  as 
científicas,  o  que,  por  si  só,  no  contexto  estudado,  caracteriza  a inovação.  A ideia  de  integração 
dos  componentes  curriculares  compõe  a  transversalidade  que  também  é  contemplada  por  meio 
das unidades integradoras, as quais objetivam superar a histórica dicotomia entre teoria e prática, 
compreendendo‐as como um continuum  reflexivo não linear de uma sobre a outra e vice‐versa.  
‐ A tecnologia compreendida como um novo conjunto de habilidades cognitivas se faz presente na 
realidade estudada na medida em que, para a implementação do currículo, se torna condição do 
fazer  para  os  docentes  e  para  os  estudantes.  Não  há  como  vivenciar,  aprender,  construir  um 
currículo  organizado  por  unidades  de aprendizagem  submetidas  a  temas  estruturantes  sem  que 
haja  uma  reformulação  radical  da  práxis  pedagógica.  O  docente,  ao  exercer  a  sua  ação,  desafia 
antigos  modelos  tecnológicos  que  incidem  sobre  a  sua  própria  organização  cognitiva  e  provoca 
nos  alunos  o  desequilíbrio  do  modelo  tecnológico  interno  que  lhes  é  vigente.  A  tecnologia 
representa  uma  categoria  chave  e,  portanto,  eixo,  na  organização  curricular  do  curso  de 
Licenciatura investigado.  
  Sendo  assim,  o  que  se  apresenta  como  resultado  parcial  dessa  pesquisa  é  de  que  a 
implantação  dos  cursos  de  licenciatura  do  âmbito  do  Instituto  Federal  de  Educação,  Ciência  e 
Tecnologia do Rio Grande do Sul – IFRS, parece anunciar novas práticas curriculares e pedagógicas, 
onde as categorias de tecnologia e inovação aparecem como possibilidades de rompimento com 
as práticas tradicionais de formação de professores para a educação básica.  
 

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Referências 

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_______. Pedagogía, control simbólico e identidad: teoria, investigación y crítica. Madrid: Ediciones Morata, 1998.  
______. A Pedagogização do conhecimento: estudos sobre recontextualização. Cadernos de Pesquisa, n. 120, p. 75‐
110, novembro/ 2003. 
BRASIL.  PARECER  CNE/CEB  Nº  16  de  21  de  janeiro  de  1999.  Trata  das  Diretrizes  Curriculares  Nacionais  para  a 
Educação Profissional de Nível Técnico. Brasília: 1999.  
BRASIL. Lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, Presidência 
da República, 1961.  
BRASIL.  LEI  N.  5.692,  de  11  de  agosto de  1971.  Fixa diretrizes  e  bases para  o  ensino de  1º  e  2º  graus,  e dá outras 
providências. Brasília, Presidência da República, 1971. 
______.  Lei  nº  9394  de  20  de  dezembro  de  1996.  Estabelece  as  diretrizes  e  bases  da  educação  nacional.  Brasília, 
Presidência da República, 1996.  
______. Parecer CNE/CES nº 09. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, 
em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena Brasília: 2001. 
______. Proposta em Discussão: Políticas Públicas para a Educação Profissional e Tecnológica. Brasília: Secretaria de 
Educação Profissional e Tecnológica, Ministério da Educação, 2004.  
______. Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio. Brasília: Secretaria de Educação 
Profissional e Tecnológica, Ministério da Educação, 2007.  
______.  Resolução  CNE/CES  nº  01.  Institui  Diretrizes  Curriculares  Nacionais  para  a  Formação  de  Professores  da 
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília: 2001. 
______. Lei nº 9394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasílial: 1996.  
DOWBOR, Ladislau. Tecnologias do Conhecimento: os desafios da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.  
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