Midias No Processo de Ensino e Aprendizagem

Foz do Iguaçu PR: UNIOESTE, 8 a 11 de
dezembro de 2015, ISSN 2316-266X, n.4
MÍDIAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM1
PEREIRA, Noemi Ferreira Felisberto

Estudante de mestrado do Programa de Pós-Graduação em Sociedade, Cultura e Fronteira
E-mail: naomiferreira@gmail.com
AKAICHI, Tatianne
Mestre em Ciência da Informação 305
E-mail: tatianne.akaichi@gmail.com
RESUMO
Esse artigo apresenta as mídias (rádio, televisão, computador, internet, celular, tablet, figuras
audiovisuais e mídia escrita) como ferramentas para vencer a dificuldade de aprendizagem.
Considerando o pressuposto que as mídias são objetos de pesquisa e ferramentas interdisciplinares,
indaga: por que não valer-se das mídias como ferramentas pedagógicas para a superação de problemas
relacionados à dificuldade de aprendizagem? Por meio da pesquisa bibliográfica, a discussão seguiu o
modelo de pesquisa mídia educação, que é espécie do gênero pesquisa educativa sobre as mídias. Assim,
entende a mídia como aprimoramento da tecnologia e, portanto, do conhecimento. Espera-se que as
ações desenvolvidas com os meios midiáticos sejam para além do uso instrumental e propiciem uma
dimensão discursiva que potencialize a internalização de saberes e amplie a visão de mundo do discente,
de modo a possibilitar a superação da dificuldade de aprendizagem com a consequente internalização do
conhecimento.
Palavras-chave: Mídias. Dificuldade de Aprendizagem. Ferramenta Pedagógica
ABSTRACT
This paper presents media (radio, television, computer, internet, cell phone, tablet, audiovisual images
and writing media) as tools to overcome the learning difficulty. Considering the assumption that media
are objects of research and interdisciplinary tools, the question is: Why do not use the media as a
pedagogical tool to overcome problems of learning difficulties? Through bibliographic research, the
discussion followed the research model media education, which is part of the gender educational
research on media. Therefore, the media is understood as an improvement of technologies and
knowledge. It is expected that the procedures developed with the media means go beyond the
instrumental use and provides a discursive dimension that intensify the internalization of knowledge and
increase the student worldview, in a way that make possible overcome the learning difficulty with the
knowledge internalization.
Key-words: Media. Learning Difficulty. Pedagogical Tool.
1
Artigo apresentado como parte da avaliação final da disciplina Mídia-Arte e Interculturalidade na Formação de
Professores/as: Pressupostos Interdisciplinares do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Sociedade, Cultura e
Fronteiras – Nível Mestrado e Doutorado.
MÍDIAS NO PROCESSSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

PEREIRA, Noemi Ferreira Felisberto, AKAICHI, Tatianne
INTRODUÇÃO
As mídias – principalmente as vinculadas à tecnologia da informação (TIC) – fazem

parte da sociedade globalizada, e nossos estudantes estão “conectados” com diversos meios
midiáticos. Dessa forma, por que não valer-se das mídias como ferramenta pedagógica para a
superação de problemas relacionados à dificuldade de aprendizagem?
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Hoje, a denominada sociedade da informação e comunicação está presente em todos os
âmbitos da educação formal e não formal. Para Gadotti (2007), essa sociedade de redes e de
movimentos propicia múltiplas oportunidades de aprendizagem, na qual as consequências para
a escola, para o professor e para a educação são enormes.
Dessa forma, considerando a mídia como um meio e entendendo-a como objeto de
pesquisa, uma ferramenta interdisciplinar, nosso objetivo é apresentá-la como um caminho
possível para se vencer as dificuldades de aprendizagem.
Nesse contexto, esta investigação pretende contribuir na discussão de modo a aproximar
e articular a mídia e a educação. Mais especificamente a aprendizagem, entendendo que as
mídias (rádio, televisão, computador, internet, celular, tablete, figuras audiovisuais, mídia
escrita, entre outras) podem ser instrumentos de trabalho pedagógico na sala de aula.
Nesse escopo, este artigo está organizado da seguinte forma: inicialmente apresentamos
o percurso metodológico percorrido, também discutimos a questão crucial da aprendizagem, as
metodologias de ensino e um preâmbulo acerca da mídia. Por fim, apresentamos como a mídia
pode potencializar a internalização de conhecimentos.
1. PERCURSO METODOLÓGICO
A pesquisa bibliográfica, que é a base desse estudo, teve como parâmetro autores como:
Nutti (2006); Cool (2004); Krepsky (2004); Nérice (1992); Libâneo e Oliveira (2009); Fischer
(2007), Martín Barbero (1996), entre outros. Tal pesquisa elenca como objetivo possibilitar a
compreensão sobre os diferentes conceitos dos termos dificuldade de aprendizagem,
metodologia de ensino e mídias. Igualmente, busca investigar implicações desses para a
efetivação do processo de ensino e aprendizagem.

O desenvolvimento da pesquisa teve como primeiro passo a seleção da modalidade de

metodologia que melhor se aplicasse à elucidação do seu objeto, optando entre a pesquisa mídia
educação e pesquisa educativa, conforme proposto por Rivoltella (2009). Nessa perspectiva,
adotou-se a pesquisa mídia educação por ser a espécie do gênero pesquisa educativa sobre as
mídias que mais se adequa ao problema.
Dessa forma, “todas as pesquisas sobre a capacidade das mídias facilitarem e
307
sustentarem a aprendizagem” (RIVOTELLA, 2009, p. 125) se enquadram nesse âmbito. Assim,
optou-se por essa modalidade, pois é uma especificidade da pesquisa em mídia educação
trabalhar “a relação entre as mídias e a organização dos conhecimentos do fruidor” (Ibidem, p.
125). Isso vai ao encontro do nosso objetivo, que é apresentar as mídias como ferramentas que
auxiliam a vencer as dificuldades de aprendizagem.
2. DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Por dificuldade de aprendizagem, frequentemente, entende-se distúrbios ou transtornos

de aprendizagem. A maior parte da literatura trata esses termos como sinônimos, apesar de
alguns autores afirmarem que os distúrbios têm uma conotação mais ampla e complexa, que vai
além da dificuldade de aprendizado e pode ser considerada até como termo mais ligado às
concepções médicas, significando, por conseguinte, algo patológico.
Tal constatação é estabelecida quando se diz que:
A utilização dos termos distúrbios, problemas e dificuldades de aprendizagem
é um dos aspectos menos conclusivos para aqueles que iniciam a formação em
Psicopedagogia. Aparentemente, os defensores da abordagem
comportamental preferem a utilização do termo distúrbio, enquanto os
construtivistas parecem ser adeptos do termo dificuldade. Embora
aparentemente a distinção feita entre os termos dificuldades e distúrbios de
aprendizagem esteja baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está
mais relacionado aos problemas de ordem psicopedagógica e/ou sócio -
culturais, ou seja, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que
essa visão é mais frequentemente utilizada em uma perspectiva preventiva;
por outro lado, o termo “distúrbio” está mais vinculado ao aluno, na medida
em que sugere a existência de comprometimentos neurológicos em funções
corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou
remediativa (FRANÇA, 1996, apud NUTTI, 2006, p. 1).

Constatando-se que é muito tênue a linha que separa os termos distúrbios de

aprendizagem e dificuldade de aprendizagem, e que tais termos são utilizados como sinônimos,
essa investigação abordará ambos os termos como tendo a mesma conotação, até porque, a
própria bibliografia aqui utilizada assim o faz.
Historicamente, a criança com dificuldades de aprendizagens era excluída – e por vezes
é, pois ainda existe essa percepção por parte de alguns educadores que a consideram como a
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única culpada por não progredir no processo de ensino e aprendizagem.
É a partir desta constatação que Krepsky (2004, p. 27) afirma “que durante muito tempo
a responsabilidade do insucesso escolar foi imputada fundamentalmente ao aluno”. Essa
concepção imputa ao aluno toda responsabilidade pelos déficits de aprendizagem e insiste em
concentrar o problema ou falhas da aprendizagem em situações que dependiam única e
exclusivamente de mudanças de atitudes somente do aluno.
Contudo, esse pensamento está ultrapassado e estudos já comprovaram que a
metodologia, o relacionamento professor/aluno, o contexto escolar, entre outros fatores
influenciam o processo de ensino e aprendizagem sendo, portanto, um somatório de
dificuldades. Segundo Macedo (2008), as dificuldades de aprendizagem devem ser vistas como
problema de ordem complexa, não importando se para isso se tenha que envolver o sistema
como um todo, isto é, as estruturas e relações que o constituem, uma classe ou grupo de alunos
ou um caso individual ou singular.
Portanto, pode-se dizer que os problemas de aprendizagem têm causas múltiplas e, deste
modo, são complexos, isto é, multideterminados, devido à associação de diferentes causas. A
dificuldade do educando pode estar relacionada ao desinteresse, à inadequação metodológica,
aos fatores emocionais, como a dificuldade de relacionamentos, e problemas externos à própria
escola, que requerem consideração na hora de se identificar o porquê da dificuldade em
aprender.
Oliveira (1997), referenciando Moraes (1986), Coles (1987), Brueckner e Bond (1980),
entre outros, apresentam as seguintes causas que podem levar à dificuldade de aprendizagem:

a) Fatores intra-escolares, como inadequação de currículos, programas,

sistemas de avaliações, relacionamento professor-aluno, métodos de ensino
inadequados; b) Deficiência mental; c) Problemas físicos e/ou sensórios
(déficits auditivos e visuais); d) Linguagem deficiente; e) Problemas
emocionais; f) Aspectos carenciais da população (saúde, nutrição); g)
Diferenças culturais e/ou sociais; h) Falta de estimulação adequada nos
pré-requisitos necessários à alfabetização; i) Dislexia; j) Deficiências não
verbais. (OLIVEIRA, 1997, p. 117-118)
Coll (2004) apresenta de maneira semelhante as diversas causas das dificuldades de 309
aprendizagem. Corroborando, Oliveira (1997) discorre acerca de uma abordagem que alcança
desde problemas internos na escola até questões que envolvem o ambiente externo à realidade
da sala de aula e da escola.
Sob essa ótica, é imprescindível que o educador não exclua o estudante, mas busque ter
conhecimentos sobre como se desenvolve o processo de ensino e aprendizagem, a respeito de
métodos e metodologias que possam ajudar a superar situações problemáticas relacionadas à
internalização de novos conhecimentos.
Logo, para identificar e sanar os problemas ligados às deficiências no processo de
aprendizagem, deve-se partir do pressuposto de que é necessário analisar se o conteúdo
apresentado está sendo compreensível ao aluno, assim como se a prática pedagógica está
coerente com o método e metodologia definidos pelo professor, em consonância com seus
alunos, de modo a avaliar se é possível melhorar a organização do seu trabalho pedagógico de
maneira que valorize fundamentalmente o processo de ensino e aprendizagem.
Assim, pode-se afirmar que a mídia tem potencial para ser uma importante ferramenta
pedagógica que contribui com a efetivação do processo de ensino e aprendizagem e para a
superação das dificuldades de aprendizagem.
3. METODOLOGIA DE ENSINO
Para Nérici (1992), metodologia de ensino é um conjunto de procedimentos didáticos,

expressos pelos métodos e técnicas de ensino que visam alcançar os objetivos do ensino e,
consequentemente, os da educação. Assim, método é o “caminho para se alcançar os objetivos
estipulados em um planejamento de ensino, ou caminho para se chegar a um fim” (NÉRICI,
1992, p. 53).
Já as técnicas são mais instrumentais e indicam como fazer algo. Para Martins (1989,
p. 40), as “técnicas são instâncias intermediárias, os componentes operacionais de cada
proposta metodológica, os quais viabilizarão a implementação de cada proposta metodológica,
em situações concretas”.
Portanto, conclui-se que “método indica o caminho e a técnica mostra como
percorrê-lo” (NÉRICI, 1992, p. 53). Vista desse modo, a metodologia representa a atitude
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assumida pelo educador na condução de seu pensamento e nas ações desenvolvidas na sua
prática diária em sala de aula.
Assim, podemos dizer que a metodologia de ensino envolve a concepção de mundo, de
homem, de educação, do processo de ensino e aprendizagem e avaliação, que influencia
diretamente na escolha dos conteúdos e métodos de trabalho do educador.
Libâneo (1994) afirma que a vinculação dos métodos de ensino com os objetivos de
ensino, a decisão de selecioná-los e utilizá-los nas situações didáticas específicas depende de
uma concepção metodológica mais ampla do processo educativo. Segundo o autor:
Dizer que o professor “tem método” é mais do que dizer que domina
procedimentos e técnicas de ensino, pois o método deve expressar, também,
uma compreensão global do processo educativo na sociedade: os fins sociais e
pedagógicos do ensino, as exigências e desafios que a realidade social coloca,
as expectativas de formação dos alunos para que possam atuar na sociedade de
forma crítica e criadora, as implicações da origem de classe dos alunos no
processo de aprendizagem, a relevância social dos conteúdos de ensino etc.
(LIBÂNEO, 1994, p. 149-150)
Seguindo esse mesmo raciocínio, Martins (1989) afirma que o método constitui o
elemento unificador e sistematizador do processo de ensino, determinando o tipo de relação a
ser estabelecida entre professor e aluno, conforme a orientação filosófica que o fundamenta: tal
orientação envolve uma concepção de homem e de mundo, respondendo, em última analise, a
um ponto de vista de classe.
Assim, o método de ensino assume diferentes orientações conforme as várias teorias da
educação construídas historicamente. “Na teoria da Escola Tradicional, a ênfase recai na
transmissão do conhecimento, que deve ser rigorosamente lógica, sistematizada e ordenada, daí
o uso do método expositivo que tem como centro a figura do professor” (MARTINS, 1989, p.
40).
A autora ainda enfatiza que na teoria Escola Nova há uma valorização da experiência
vivenciada do aluno e o enfoque é predominantemente psicológico. Na teoria Escola

tecnológica, a preocupação se desloca para os meios, sendo que os alunos e professores ocupam
lugar de executores de tarefas.
Como filosofia mais recente tem-se a Abordagem Sociocultural, que tem sua origem
ligada ao método de alfabetização de Paulo Freire. Nessa concepção, “o conhecimento é
elaborado e criado a partir do mútuo condicionamento, pensamento e prática” (LOPES, 2009,
p. 8). Nesse sentido, “a ação educativa deve ser precedida tanto de uma reflexão sobre o
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homem, como uma análise do meio de vida desse homem concreto, o homem se torna, nessa
abordagem, o sujeito da educação, resta-lhe transformar essa situação” (Ibidem, p. 8).
Tem-se ainda, como uma vertente relativamente nova, a chamada Pedagogia
Histórico-Crítica2, na qual o eixo central é a interação dos conteúdos com a prática social do
alunado. Perfeito (2010), citando Saviani (1999), afirma que essa concepção é:
[...] tributária da concepção dialética, especificamente na versão do
materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que ser refere às suas bases
psicológicas, com a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela “Escola
de Vigotski”. A educação é entendida como o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida
histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. (SAVIANI, 1999 apud
PERFEITO, 2010, p. 7)
Portanto, nessa tendência o educador parte da prática social para alcançar a prática
educativa e cabe a ele fazer a seleção dos conteúdos mais significativos para o aluno
transformar a realidade no qual esteja inserido. Essas teorias da educação formam um todo
organizado, pois todas são desenvolvidas em função da concepção de educação, de homem e de
sociedade que as fundamenta. Martins (1989) afirma que:
O professor, ao lançar mão de uma determinada técnica para desenvolver o
processo de ensino, não está trazendo para a sua sala de aula apenas uma
técnica, mas toda uma teoria que a sustenta vinculada a uma visão de homem e
de mundo que responde a interesses de classes (MARTINS, 1989, p. 40).
Assim, pode-se dizer que os métodos regulam as formas de interação entre ensino e
aprendizagem, bem como entre professor e aluno. E o resultado dessas interações é a
associação, a internalização do conhecimento e o desenvolvimento das capacidades cognitivas
e operativas dos alunos.
2
Nomenclatura elaborada por Dermeval Saviani, filósofo da educação.

Por isso, a questão metodológica tem implicação direta no processo de ensino e

aprendizagem, principalmente ao abordar a questão da superação da dificuldade, pois a
dificuldade de aprendizagem pode estar diretamente relacionada à prática metodológica do
professor.
Nesse contexto, a adoção das mídias como técnica de ensino se revela, na sociedade
atual, como opção oportuna para potencializar a interação entre ensino e aprendizagem,
312
tornando a ação educativa mais significativa e atrativa aos sujeitos envolvidos no processo
educacional.
Essa perspectiva tem consonância porque vivemos em uma sociedade onde a
informação e a comunicação são utilizadas tanto na educação formal como na informal, e o
principal veículo destas são as mídias. Portanto, é importante a utilização das potencialidades
das mídias como ampliação das oportunidades de aprendizagem de maneira crítica e
contextualizada, pois possibilita a elaboração e apreensão do conhecimento de forma
sistematizada e ordenada.
4. MÍDIA
Para Pinto (2005), as mídias são meios advindos da tecnologia. Nessa perspectiva, a
tecnologia é a evolução da sociedade e se constitui em um bem comum, efetiva arte humana,
um conhecimento aprimorado e, com isso, um legitimo processo histórico.
Corroborando o autor, a tecnologia é um conhecimento que possibilita ao homem,
desde a antiguidade, a criação de instrumentos e meios para arrefecer o trabalho humano e então
facilitar a vida em sociedade.
Dessa forma, o fogo e as pinturas rupestres podem ser considerados meios precursores
da tecnologia. Na idade moderna, século XV, a invenção da impressora tipográfica por
Johannes Gutenberg é considerada a primeira tecnologia moderna (SÁ; MORAES, 2014).
O surgimento da mídia impressa possibilitou a impressão em massa, o que abaixou os
custos e consequentemente oportunizou maior acesso da população – já que, até então, eram
mais viáveis economicamente que os pergaminhos e livros manuscritos. Para Sá e Moraes
(2014, p. 5) “o livro proporcionaria à educação sua entrada na modernidade, pois seria o

primeiro recurso, ou tecnologia de ensino à distância. Os conhecimentos poderiam ser

partilhados de maneira irrestrita, em diferentes lugares e a qualquer momento” (Ibidem, p. 5).
Depois da impressora tipográfica, tivemos a invenção do microscópio (1590), do
termômetro (1592), do relógio de pulso (1707), da máquina a vapor (1712) e, em 1753,
Benjamim Franklin divulga estudos sobre a eletricidade que revolucionaram a vida da
sociedade, principalmente porque permitiram o amplo desenvolvimento da indústria.
313
A tecnologia foi sendo aprimorada e com a possibilidade da energia elétrica obteve-se
duas grandes descobertas: o telégrafo e o telefone. Atualmente, tem-se o aparelho celular e o
Iphone, cada vez mais modernos e velozes. Em 1831, Louis Daguerre conseguiu captar e
reproduzir imagens: era o surgimento da máquina fotográfica. A partir da fotografia, veio o
filme e a recomposição do movimento das fotografias; surgiu o cinema, o audiovisual.
Já em 1894, o britânico Oliver Lodge demonstra a possibilidade de transmitir e receber
ondas eletromagnéticas, viabilizando o surgimento da radiotelegrafia. Tempos depois, a mídia
rádio ganharia popularidade e seria transformada em um importante meio de comunicação (SÁ;
MORAES, 2014).
Na sequência, o tubo iconoscópio de Vladimir Zworkin, em 1923, possibilitaria o
surgimento da televisão eletrônica, que na contemporaneidade é uma mídia acessível e de
grande alcance para a maioria da população.
Sá e Moraes (2014) discorrem que com a chegada do rádio e sua massificação, surge o
termo Comunicação de Massa, já que seus produtos passam a estar disponíveis a um grande
número de pessoas. Juntamente com o rádio, a televisão pode ser considerada um meio de
comunicação de massa.
Dessa forma, as autoras entendem que “a comunicação de massa veio modificar os
intercâmbios e as interações simbólicas. Apesar de os indivíduos necessariamente não
receberem as mensagens de maneira acrítica, o fluxo é de mão única” (SÁ; MORAES, 2014, p.
6). Citando, Thompson (2002, p. 31), elas esclarecem este processo:
As mensagens são produzidas por um grupo de indivíduos e transmitidas para
outros situados em circunstâncias espaciais e temporais muito diferentes das
encontradas no contexto original de produção. Por isso os receptores das
mensagens da mídia não são parceiros de um processo de intercâmbio
comunicativo recíproco, mas participantes de um processo estruturado de
transmissão simbólica. (THOMPSON, 2002 apud SÁ; MORAES, 2014, p. 6)

Somados ao rádio e a televisão, têm-se hoje o computador e a Rede Mundial de

computadores interligados à Internet, que também podem ser considerados, na atualidade,
meios de comunicação de massa.
O precursor dos atuais computadores foi Havard Mark I, que desenvolveu esta
tecnologia durante a Segunda Guerra Mundial, pela Marinha Americana, juntamente com a
Universidade de Harvard. Já a internet foi criada nos anos 1960, por uma universidade dos
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Estados Unidos da América (EUA) para fins militares.
Nos anos 1990, a internet se tornou uma tecnologia comercial e evoluiu para o que
conhecemos hoje: fonte de informação (verdadeiras e falsas); sites de relacionamentos
(Menssenger,Facebook, Twiter, entre outros); sites de buscas (google, cadê, yahoo, entre
outros); e rede de entretenimento (jogos, vídeos, músicas) que encantma os estudantes e a
sociedade como um todo.
Sá e Moraes (2014) afirmam que, com a proliferação das mídias e a competição
econômica entre as mesmas, todas as inovações despertaram o interesse pela sua exploração
comercial. Citando Santaella (2003), asseveram que é dai que surgem as críticas à “Indústria
Cultural pela mercantilização da informação e da cultura promovida pela mídia”
(SANTAELLA, 2003 apud SÁ; MORAES, 2014).
Dessa forma, “a explosão de tipos de meios de comunicação no século XX nos
permite, pela primeira vez, apreender a relação entre a forma e o conteúdo, entre o meio e a
mensagem, entre a engenharia e a arte” (JOHNSON, 2001 apud SÁ; MORAES, 2014).
Toda a velocidade e explosão de conhecimentos desses últimos 500 anos tem
mostrado que os instrumentos advindos da tecnologia moldam hábitos; facilitam o trabalho;
podem ampliar as visões de mundo e contribuir com formas de pensamentos variados a
depender da maneira como são apreendidas, por exemplo, as informações veiculadas na
televisão ou na internet.
Nesse sentido, as mídias obtêm participação efetiva na educação e “sua
penetrabilidade no processo educativo torna-se, pois, um acontecimento marcante e
irreversível” (SÁ; MORAES, 2014, p. 7). O desenvolvimento e o aprimoramento das mídias
disseminaram o processo comunicativo e a conexão entre os povos, por isso faz parte do objeto
de pesquisas dos Estudos Culturais.

4.1. Mídia como Ferramenta Metodológica

O estudo da mídia como ferramenta educacional deve ser analisado a partir de um
conjunto de situações que afetam diretamente a aquisição do conhecimento pelo aluno. Para
compreender as especificidades da utilização das mídias no ensino, propõe-se uma metodologia
diferenciada para atender a diversidade compreendida no grupo estudantil que é seu alvo.
Dessa forma, na busca da melhoria da qualidade de ensino e de atender o anseio da
315
comunidade escolar, a intertextualidade midiática emerge como um caminho possível para o
enfrentamento das dificuldades de aprendizagem. Para tanto, importa “operar com os materiais
midiáticos, nos espaços escolares, para além dos conhecidos exercícios de crítica reducionista
aos meios de comunicação” (FISCHER, 2007, p. 297).
Deixa-se, portanto, de visualizar a mídia como mero instrumento de alienação para
concebê-la como parte de uma proposta educacional que inter-relacione o interesse que o aluno
nutre pelas mídias com a construção do conhecimento formal. Assim, a inovação
proporcionada pela utilização da mídia tende a atrair a atenção do alunado e se configura uma
importante técnica metodológica diferenciada.
Nesse cenário de busca de pela aprendizagem, pode-se afirmar que:
O ato de ensinar é o processo de transposição do saber posto, é essencialmente
um processo de deslocamento do saber para estruturas que, especialmente em
estágios que correspondem ao início da vida escolar, agem ao nível de
coordenações sensíveis, motoras ou representativas. O processo contrário fixa
os educandos em seus mundos limitados. É o construto que precisa ser
transcodificado em metáfora. O mundo vivido, do análogo, do imediato são
contextos que a atividade interdisciplinar precisa atingir, para dissolvê-los e
transformá-los em estruturas do pensamento, de ciência, de conhecimento.
(ETGES, 2004, p. 77)
Portanto, partindo do pressuposto que os discentes estão continuamente recebendo

informações por meios midiáticos, interagindo, internalizando conhecimento, nada mais
estratégico do que utilizar esses meios – a eles cativantes – para que a promoção da
aprendizagem seja materializada principalmente entre aqueles alunos que apresentam maiores
dificuldades de aprendizagem.
Assim, defende-se que o professor deve atuar como mediador do ensino e que deve
pensar em atividades sequenciadas e lógicas utilizando a mídia, já que esta está enraizada de tal
forma na vida da sociedade que figura como ferramenta potencializadora na construção do
conhecimento na educação formal. Nesse sentido:

Investir na ampliação de repertório como proposta educacional tem esse

sentido: ampliar as possibilidades de estabelecer relações, de ligar trecho de
Chico Buarque e uma cena de Pedro Almodóvar, por exemplo; ou versos de
Cecilia Meirelles a uma cena de desenho animado fora da grande mídia;
pergunta-se sobre o nome da apresentadora virtual Eva Byte e a tecnologia
digital que não abre mão da realidade; realizar uma pesquisa de audiência,
feita por alunos adolescentes, com crianças da mesma escola que eles
frequentam, sobre o que veem na televisão todos os dias; produzir um novo
roteiro para os mesmos personagens de uma telenovela, quem sabe
apoiando-se na leitura de um conto de Guimarães Rosa ou Machado de Assis. 316
(FISCHER, 2007, p. 298)
Nesse mesmo sentido, Busarello, Bieging e Ulbricht (2013) ponderam que o uso do
computador, da internet, da televisão, da ficção seriada, das histórias em quadrinhos, do
cinema, dos ambientes virtuais e hipermídia e das redes sociais temáticas apresentam-se além
de simples produtos ou tecnologias. Para os autores:
Todas estas alternativas, e também os usos destas mídias, chegam para
mudar a concepção da aprendizagem formal e da necessidade exclusiva
de um espaço institucionalizado para o ensino. As tecnologias e todas
as ramificações derivadas estão a todo tempo ressignificando os papéis
dos autores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
(BUSARELLO; BIEGING; ULBRICHT, 2013, p. 5)
A partir das concepções de educação, mundo, homem e de educador, precisam ser

desenvolvidas as técnicas de inserção das mídias no trabalho docente. Dessa forma, o cuidado
que tem que se tomar é não ficar somente no caráter instrumental.
Cauduro (2013), referenciando Moran (2000), Masetto (2000), Almeida (2005) e
Kenski (2007), afirma que os instrumentos midiáticos são importantes recursos que motivam os
estudantes para aprendizagem. Mas, limitar-se à utilização das mídias a este uso “restringe
demasiadamente as possibilidades educativas das mídias” (CANDURO, 2013, p. 17). Nessa
mesma ótica, Martín Barbero (1996) ensina que:
El problema de fondo es cómo insertar la escuela en un ecosistema
comunicativo, que es a la vez experiencia cultural, entorno informacional y
espacio educacional difuso y descentrado. Y cómo seguir siendo en ese nuevo
escenario el lugar donde el proceso de aprender guarde su encanto. (MARTÍN
BARBERO, 1996, p. 11)
Nessa perspectiva, Moran (2007) pondera que a educação escolar precisa compreender
e incorporar mais as novas linguagens - representadas pelas diversas mídias - e desvendar os
seus códigos, dominando as possibilidades de expressão e as possíveis manipulações.

Um plano de trabalho docente que compreenda os instrumentos midiáticos - de modo

pedagógico, problematizado, contextualizado - pode se revelar como alternativa para a
aprendizagem no que se refere ao cálculo, à leitura, à biologia, entre outras áreas do saber, que
podem ser trilhados juntos com os alunos no processo de produção ou coprodução de sentidos.
Uma prática pedagógica balizada por instrumentos que atraiam a atenção do aluno tem
que partir do cotidiano deste, fazendo associações encadeadas entre os conteúdos escolares e a
317
realidade vivida pelo aluno, possibilitando a emancipação e a não alienação de nossos
educandos pelos recursos midiáticos.
Acreditar que há um “emaranhado rico de práticas, envolvendo toda uma tecnologia de
produção de imagens, modos diferenciados de recepção e apropriação de narrativas
audiovisuais, é apostar na análise das mídias como elementos fundamentais da cultura
contemporânea” (FISCHER, 2007, p. 298). Assim, as mídias podem ser molas propulsoras na
superação dos problemas relacionados à aprendizagem e a internalização de novos
conhecimentos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De todo o exposto, constata-se que utilização das mídias como instrumentos e meios,
tomadas criticamente na prática pedagógica, podem possibilitar a construção conhecimento, a
partir do qual o discente poderá interpretar o mundo e desenvolver habilidades que poderá
ajudá-lo na superação de dificuldades de aprendizagem.
De fato, a prática pedagógica pode ser otimizada com a utilização das mídias. Todavia,
para fugir da utilização sem reflexão, puramente instrumental, deve-se partir do entendimento
que as mídias têm significação mais ampla, apresentam um percurso histórico e são formas
distintas de representação da realidade, que podem promover a emancipação ou a alienação.
Depreende-se, também, que é possível que só a inserção das mídias na prática
pedagógica pode não resolver os problemas com a dificuldade de aprendizagem, pois,
conforme visto, tais dificuldades podem advir de muitas outras condições que fogem ao alcance
do professor.

Porém, considerando-se o momento histórico, as dificuldades e as condições reais de

aprendizagem, as especificidades do aluno e do grupo escolar, bem como o grau de dificuldade
do conteúdo, a ação pedagógica intencional e sistemática, a metodologia e as técnicas
diferenciadas quanto à inserção das mídias pode contribuir e propiciar superação das
dificuldades apresentadas pelo aluno.
Nesse contexto, os meios midiáticos podem proporcionar a construção de mapas
318
mentais pelo educando, na medida em que permitem despontar múltiplas formas de um mesmo
conteúdo escolar. A integração das mídias promove a interdisciplinaridade num diálogo com
diversas áreas, representa um objeto de diversas maneiras e meios.
Portanto, resta evidenciar que as ações desenvolvidas com os meios midiáticos devem
ser acompanhadas por uma dimensão discursiva que potencialize a internalização de saberes e
amplie a visão de mundo do discente. Deve-se priorizar o sujeito, partindo da especificidade
deste para tornar o objeto acessível a ele. Sob essa vertente, não basta utilizar a mídia, é preciso
torná-la compreensível e significativa para o aluno e para o processo de ensino e aprendizagem.
Dessa forma, a adoção dos meios midiáticos na sala de aula não é medida apenas
aconselhável – visto que o tempo de nossos alunos é outro – , é, sobretudo, medida que se
impõe, por potencializar o ensino e a aprendizagem e possibilitar o conhecimento tecnológico –
que internalizado de modo problematizado pode contribuir com a emancipação desse aluno.
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Foz do Iguaçu PR: UNIOESTE, 8 a 11 de

dezembro de 2015, ISSN 2316-266X, n.4

MÍDIAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM1

PEREIRA, Noemi Ferreira Felisberto

Palavras-chave: Mídias. Dificuldade de Aprendizagem. Ferramenta Pedagógica

Key-words: Media. Learning Difficulty. Pedagogical Tool.

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