Prática de Ensino

em Educação Física
na Educação Infantil
e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental
 Material Teórico
Fundamentos para a Prática de Ensino
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Responsável pelo Conteúdo:

Prof.ª Me. Genny Aparecida Cavallaro

Revisão Textual:
Prof. Me. Luciano Vieira Francisco
 Fundamentos para a prática
de Ensino nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental

• Processo Ensino-Aprendizagem na Educação Física

nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental;
• Tendências Pedagógicas na Educação Física;
• Planejamento de Ensino para a Prática de Ensino nesse Nível.

OBJETIVO DE APRENDIZADO
• Conhecer os contextos legais e o significado do Ensino Fundamental;
• Reconhecer a dimensão e o papel da Educação Física para alunos do Ensino Fundamental;
• Identificar os fundamentos didáticos e pedagógicos para a prática de ensino nesse
nível de escolarização;
• Redimensionar as concepções teóricas da Educação Física e os pressupostos das
tendências pedagógicas;
• Subsidiar a implementação do processo de ensino-aprendizagem pelos referen-
ciais curriculares;
• Aprender a estruturar e planejar a programação da Educação Física nesse nível
de escolarização;
• Construir uma reflexão crítica para ações no estágio nesse nível da Educação Escolar.
 Orientações de estudo
Para que o conteúdo desta Disciplina seja bem
aproveitado e haja maior aplicabilidade na sua
formação acadêmica e atuação profissional, siga
algumas recomendações básicas:
Conserve seu
material e local de
estudos sempre
organizados.
Aproveite as
Procure manter indicações
contato com seus de Material
colegas e tutores Complementar.
para trocar ideias!
Determine um Isso amplia a
horário fixo aprendizagem.
para estudar.

Mantenha o foco!
Evite se distrair com
as redes sociais.

Seja original!
Nunca plagie
trabalhos.

Não se esqueça
de se alimentar
Assim: e de se manter
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte hidratado.
da sua rotina. Por exemplo, você poderá determinar um dia e
horário fixos como seu “momento do estudo”;

Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar; lembre-se de que uma

alimentação saudável pode proporcionar melhor aproveitamento do estudo;

No material de cada Unidade, há leituras indicadas e, entre elas, artigos científicos, livros, vídeos e
sites para aprofundar os conhecimentos adquiridos ao longo da Unidade. Além disso, você tam-
bém encontrará sugestões de conteúdo extra no item Material Complementar, que ampliarão
sua interpretação e auxiliarão no pleno entendimento dos temas abordados;

Após o contato com o conteúdo proposto, participe dos debates mediados em fóruns de discus-
são, pois irão auxiliar a verificar o quanto você absorveu de conhecimento, além de propiciar o
contato com seus colegas e tutores, o que se apresenta como rico espaço de troca de ideias e
de aprendizagem.
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nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Contextualização
Você deve ter lembranças da sua escolarização básica, principalmente a do Nível
Fundamental; bons momentos do significativo aprendizado que passou por fases
de alegrias e de sofrimentos nos “anos dourados da infância”, quando não era tão
fácil adentrar no mundo dos estudos e de muitas novidades.

O Ensino Fundamental faz parte da Educação Básica institucionalizada deno-

minada formal. A Educação Básica é dever do Estado (BRASIL, 1996) e tem um
importante significado ao desenvolvimento das pessoas na sociedade. O desenvol-
vimento de um país comumente está relacionado à sua economia ou tecnologia
atual; porém, é unânime a correlação ao processo educacional existente. A educa-
ção escolarizada, principalmente ao indivíduo na faixa etária denominada escolar,
ou seja, com seis anos de idade, é marco ao desenvolvimento individual da pessoa,
representando a estrutura básica para a vida futura.

A Educação Física é um dos componentes do currículo da Educação formal

escolarizada básica, ou seja, no Ensino Fundamental no Brasil, de modo que com-
preender o seu significado neste universo é imprescindível para a ação docente.

Ensina-se o que na Educação Física escolar? E para quê? É um componente importante para
Explor

o desenvolvimento do aprendizado escolar? Por quê? Recebe o seu status de outras discipli-
nas no currículo escolar? Você teve professores de Educação Física participantes do projeto
de sua escola? Tinham atitude dinâmica e cooperativa para com as atividades da escola?

Os programas escolares são fundamentados em pressupostos teóricos de várias

áreas, justificando a sua importância na Educação. Fundamentar-se nos princípios
pedagógicos para desenvolver programas de Educação Física escolar significa ado-
tar uma concepção desse componente apreendendo os seus significados na prática
educativa. Caracterizar o seu conteúdo e dimensionar a metodologia de ensino são
bases para a implementação do processo ensino-aprendizagem na escola.

A premissa para compreender o papel da Educação Física na Educação escolar

é analisar os seus embates históricos. Os debates da década de 1980 preconizaram
o embate em relação ao conteúdo da Educação Física e os objetivos da Educação
escolar. Substancialmente, junto à consolidação da área no meio acadêmico univer-
sitário com as proposições de alterações nos currículos de formação de professores
e a criação de cursos de Pós-Graduação, a Educação Física se reestruturou, pas-
sando a ser vista de forma científica – o que reflete um novo pensar e agir na área.

Houve época em que o professor de Educação Física na escola não participava

sequer do cafezinho no intervalo de aulas junto a outros professores! Dessa manei-
ra, quase não integrava os assuntos pedagógicos da rotina escolar. Até a década
de 1980, comumente as aulas de Educação Física se davam fora da grade horária
dos alunos, o que não qualificava essa disciplina como componente de conteúdo

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valorizado. Comum também era haver apenas professoras ministrando aulas para
meninas e professores para as turmas masculinas – herança da Educação Física
tradicional! Na formação de docentes de Educação Física sequer havia a discussão
desses aspectos. Por exemplo, nem se discutiam os fundamentos de futebol às
mulheres ou de dança aos homens nas instituições formadoras de professores de
Educação Física, como também o docente saia do curso sem dimensionar o pro-
cesso ensino-aprendizagem ao sexo oposto.

Em uma análise histórica, a prática de ensino na Educação Física escolar teve

concepções relacionadas às suas finalidades em determinadas épocas. Darido e
Sanches Neto (2005) apresentam os modelos da “ginástica” como “escolas” de in-
fluência europeia, priorizando ora a disciplina corporal, ora o higienismo ou a visão
da doutrina militar essencialmente masculina. A sua prática na escola passa pelas
concepções do momento de brincadeiras na Escola Infantil para as aulas de ginás-
tica preconizadas por escolas europeias; da visão do higienismo ao militarismo
para o método do esporte generalizado e esporte de rendimento. Tais concepções
fortaleciam o conceito ora biológico ora recreacionista de suas atividades na escola.

A legislação nacional no ensino antigo de Primeiro Grau direcionava a ênfase

desportiva e biológica nos programas de Educação Física escolar. Oliveira, Betti e
Oliveira (1988) apresentam análise da Educação Física como componente curri-
cular no Brasil desde 1837, demonstrando as suas formas ao longo da história da
Educação escolarizada. Nessa análise verifica-se que, embora colocada nos núcleos
do currículo escolar, a Educação Física – até o final da década de 1980 – necessita-
va de esclarecimentos sobre a sua verdadeira finalidade e características em relação
a ser considerada componente curricular, matéria ou atividade, sem orientação a se
tornar disciplina e área de estudo curricular.

Na atualidade, embora a consolidação da Educação Física como componente cur-

ricular tenha evoluído – como pode ser verificada na legislação educacional, espe-
cificamente no Artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
(BRASIL, 1996) –, há controvérsias sobre a sua equiparação a outros componentes
do currículo escolar. Por exemplo, as questões de processos de avaliação discente, ou
os preceitos legais vigentes, tornando-a facultativa a alunos em muitos casos – ver o
Artigo 26 da LDB de 1996 e versões renovadas, assim como a vigente.

Em síntese, o significado era que por meio do exercício físico buscava-se o

fortalecimento da saúde e higiene. O discurso de equiparação com outros compo-
nentes curriculares como “meio de Educação”, denominando o valor da Educação
Física com a influência da “Escola Nova” na Educação da década de 1960 que é
oculta aos preceitos militaristas, então superados pelo modelo esportivista – ideia
de aprender pela iniciação esportiva, ou a busca de modelos de “recreação” como
práticas mais lúdicas de jogos e brincadeiras.

Betti (1991) esclarece essas influências que orientam as tendências na Educação

Física escolar relacionando os elementos históricos e sociais que caracterizaram os
modelos desenvolvidos no trabalho docente antes do movimento para uma Edu-

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nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

cação Física transformadora nos embates no final da década de 1980. A partir da

década de 1990 a produção acadêmica rumou a grandes discussões sobre as con-
cepções de Educação Física para a prática de ensino escolar.

Nos históricos encontros científicos e profissionais da área, os debates acadêmicos

trouxeram, a partir da década de 1980, profunda busca da identidade da Educação
Física escolar. Darido (2003) apresentou que a concepção da Educação Física sofreu
transformações devido a pesquisas acadêmicas, ao aumento de análises da procura de
sua identidade – isto devido às mencionadas pesquisas críticas e acadêmicas na área.

A trajetória histórica da Educação Física no Brasil evidencia que a ideia de ser

atividade na escola como prática corporal pela sistematização de benefícios mais bio-
lógicos do que outras dimensões – como a social, cognitiva ou afetiva – foi sempre a
mais forte e orientou a prática pedagógica – até desqualificando-a como componente
curricular. A centralização do desenvolvimento de conteúdos mais procedimentais,
ideia do aprender a fazer – tais como praticar o exercício físico para assimilar as
técnicas do movimento mais do que para aprender as dimensões de conhecimentos
de atitudes e conceitos – levou à predominância da visão fragmentada desse com-
ponente escolar, a qual precisa ser superada, tal como indicado por Darido (2003).

Processo Ensino-Aprendizagem
na Educação Física nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental
Princípios Pedagógicos para a sua Prática de Ensino
Tomar decisões em relação ao que ensinar para que os alunos aprendam faz
parte da prática pedagógica no trabalho docente.

Assim, na programação da Educação Física escolar processar as relações de

ensino-aprendizagem requer a clareza dos componentes didáticos, tornando-se im-
portante fortalecer a caracterização da Educação Física na escola e entendendo a
sua finalidade no Ensino Fundamental.

O que Ensinar? Resposta: o Conteúdo!

O espaço escolar se caracteriza pelos momentos de desenvolvimento do apren-
dizado, porém, a complexidade desse mecanismo envolve o desenvolvimento de
pessoas, muito além de meros conteúdos aprendidos. Os conteúdos de aprendi-
zagem são as possibilidades de desenvolvimento de várias capacidades, tais como
motoras, afetivas, de relação interpessoal e inserção social (ZABALA, 1998). Po-
rém, há especificidade em cada área que amplia o desenvolvimento do indivíduo
– áreas estas denominadas matérias ou componentes curriculares.

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Explor
Qual é o conteúdo da Educação Física? O que difere de outras áreas?

Faria Junior (1972), em uma das produções mais significativas à época sobre
a didática da Educação Física, analisa o significado do “conteúdo” transcorrendo
desde a denominação daquilo que é selecionado para facilitar a aprendizagem dos
alunos como condição similar à “matéria” aprendida em outros componentes do
currículo escolar. Ressalta na didática tradicional o conteúdo, com normas rígidas
exclusivamente de origem no valor biológico do exercício ginástico, “físico” com
objetivos de esquemas mecanicistas e disciplinares.

Em publicação renovadora à década de 1970, Faria Junior (1972) apresentou

como substituição às formas clássicas dos conteúdos os “[...] jogos, os desportos,
a dança, e a ginástica feminina moderna [...]”. Da mesma forma, apresentou os
princípios aos critérios de seleção do conteúdo para as sessões de Educação Físi-
ca, alguns similares aos da atualidade, tais como considerar o projeto da escola;
a etapa evolutiva do aluno – nível de aprendizagem –, as experiências discentes
anteriores etc.

O debate da ênfase à finalidade da Educação Física com predominância nos

aspectos da aptidão física, cunho biológico de rendimento físico, passou a ser cons-
tante nas, então novíssimas, proposições de uma Educação Física transformadora
na década de 1980 – foi a busca da própria identidade da Educação Física como
componente curricular.

Para Oliveira, Betti e Oliveira (1988) o esclarecimento do conceito de Educação

Física era essencial ao entendimento de seu papel no processo escolar. O que ensinar?
Para que ensinar? E como fazê-lo? – Que são os elementos da Didática no processo
ensino-aprendizagem – são questões que orientam a especificidade desse componente
curricular. Tais esclarecimentos pela produção acadêmica e científica contribuíram ao
estabelecimento da Educação Física com um novo olhar desde então.
A partir daí a área começou a ter não apenas cartilhas ou “receitas” do que fazer,
mas se sucedeu o início de uma sistematização do processo de ensinar e aprender
com princípios didáticos fundamentados no significado desse conhecimento como
componente curricular. Pela primeira vez, por exemplo, um concurso público na
Cidade de São Paulo, para professores de Educação Física, não enfatizaria a exi-
gência de conhecimentos de regras dos esportes como lista de estudo à prova, mas
sim publicações didáticas e produções científicas para o entendimento do processo
ensino-aprendizagem na rotina educativa escolar.

Em Síntese Importante!

Surgiram inéditas diretrizes curriculares fundamentadas em análises de produções bra-

sileiras: modelos curriculares, parâmetros, guias curriculares para dar base à transfor-
mação da prática pedagógica do professor de Educação Física.

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nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

A redemocratização do ensino brasileiro com a formulação da LDB, iniciada

com grandes debates na década de 1980 e concluída em sua promulgação (1996),
fez com que a Educação Física também passasse a participar com grandes publica-
ções, consolidando a busca pela transformação dessa área na sociedade brasileira.
A partir daí, nos Estados e Municípios de nosso país multiplicaram-se as orienta-
ções curriculares cientificamente fundamentadas; contextualizando, assim, a trans-
formação em busca da identidade pedagógica da Educação Física escolar.

A produção das bases de orientação curricular para a Educação Nacional se so-

lidificou com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1997). Após
debates, análises e pareceres de diferentes órgãos representativos da Educação
Nacional e contando com a participação de especialistas de diferentes áreas, foram
lançados os PCN para a Educação Física, norteando o planejamento escolar.

Nos parâmetros curriculares nacionais para a Educação Física nos anos iniciais
do Ensino Fundamental (BRASIL, 1997), a cultura corporal é dimensionada como
produção humana, com a representação corporal que se manifesta de várias for-
mas com características lúdicas ou relacionadas a várias outras finalidades na so-
ciedade. Os conteúdos que a Educação Física deve se orientar pelas manifestações
culturais relacionadas aos movimentos corporais são apresentados em manifesta-
ções como o jogo, esporte, a dança, ginástica e luta, todos como “[...] instrumentos
de comunicação, expressão, lazer e cultura [...]” (BRASIL, 1997, p. 23), então
propostos na programação de conteúdos da Educação Física. Orienta-se ainda que
os conhecimentos sistematizados não se limitem à parte de vivências físicas e práti-
cas, mas que também sejam garantidos como acessos a saberes conceituais. Dessa
forma, a dimensão vai além da visão recreacionista ou técnica esportiva, atingindo
o conhecimento do significado e dos valores humanos do movimento corporal.

Nos mencionados PCN (BRASIL, 1997) são contemplados os “blocos de conte-

údo”, evidenciando os objetos de ensino-aprendizagem da Educação Física no Ensi-
no Fundamental. A orientação é selecionar as temáticas articulando-se aos grupos
de cada bloco. O primeiro grupo do bloco refere-se às manifestações corporais dos
“esportes, das lutas e ginásticas”; o segundo grupo corresponde às “atividades rít-
micas e expressivas” e o terceiro são os “conhecimentos sobre o corpo”. Os conte-
údos se articulam nesses blocos representando uma infinidade de atividades, tanto
gerais quanto específicas.

A orientação subsidia o professor para planejar os conteúdos, ampliando as possi-

bilidades de combinações de forma dinâmica e flexível para diferentes enfoques, atin-
gindo as necessidades discentes. Importante é o reforço que as atividades curriculares
devem ter para além das procedimentais – o que fazer (a parte exclusiva da vivência e
prática corporal) – para dimensionar os valores e significados – dimensão atitudinal –,
como o conhecer – dimensão conceitual como análise e relações cognitivas. Darido
(2005) apresenta as três dimensões aplicadas nos conteúdos da Educação Física com
exemplos e suas implicações na aprendizagem discente/escolar.

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Significado e Finalidades da Educação Física na Escola
A caracterização da Educação Física escolar se distancia da especificidade das
outras áreas de conhecimento, tais como do esporte, da dança ou luta, isso por-
que estas têm distinção em suas finalidades – de rendimento atlético – que jamais
serão almejados no processo escolar (BRASIL, 1997), no qual a Educação Física é
mais abrangente, possibilitando que todos desenvolvam as próprias potencialidades
como seres humanos, sem a articulação com metas desportivas de rendimento ou
predominância no aspecto biológico.
Devemos considerar ainda a importância em analisar esses documentos nos dias
atuais. Como orientadores do processo ensino-aprendizagem em Educação Física –
na rotina da prática pedagógica dos professores –, os PCN têm a sua utilidade, afinal,
embora não obrigatórios como balizadores de planejamento, continuam servindo
como importante material dada a fundamentação pedagógica da área ali encontrada.

Você deve saber que o mais novo recurso divulgado ao planejamento educacional
do País é denominado Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Na BNCC, publicada em 2017 para a orientação curricular no Ensino brasileiro,

os conteúdos são denominados unidades temáticas e objetos de conhecimen-
to. Assim, para a Educação Física, é apresentada para os anos iniciais do Ensino
Fundamental uma sistematização concreta de exemplos ao programa curricular
escolar. Mais técnico que os PCN, o documento base é completo na quantificação
dos conteúdos e sistematizado nas relações de objetivos e temas ao plano de ensino
docente. Ainda pouco analisado, abre um futuro de debates à sua efetivação no
processo de Educação Escolar.

Agora Temos que Conversar Sobre o “Como Ensinar”

Tendo a clareza de que a Educação Física se centraliza nas dimensões do conhe-
cimento do homem em relação às manifestações corporais do movimento como
cultura, o professor passa a direcionar o processo de ensinar os alunos em uma
perspectiva não tradicional e ampla. Trata-se de levar os estudantes à aprendizagem
da própria movimentação para que descubram as suas potencialidades, dando sequ-
ência ao desenvolvimento iniciado na Educação Infantil, envolvendo o domínio do
movimento do e pelo corpo na interação dos domínios cognitivo, afetivo e social.
A Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental é consolidada pela
ampliação da capacidade de as crianças descobrirem as próprias possibilidades
corporais com autonomia para expressarem nas suas vidas e sociedades. Com a
devida autonomia, os alunos terão o domínio de se expressarem “[...] de maneira
social, culturalmente significativa e adequada” (BRASIL, 1997, p. 27).

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nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Os princípios ao processo educativo escolar na Educação Física contemplam a

articulação das necessidades e características do aprendiz para definir a estrutura
do processo de ensinar com os fundamentos da didática. A visão da aprendizagem
na faixa etária compreendida pelas séries iniciais do Ensino Fundamental, antigos
“ciclos” 1 e 2 – de sete a dez anos de idade nos PCN (BRASIL, 1997) –, conside-
rava o desenvolvimento psicológico infantil para fundamentar as formas de desen-
volver o conteúdo.
Por exemplo, no início da escolarização a criança que ingressa no Ensino Funda-
mental, se advém da Pré-Escola, já está habituada a esquemas e rotinas escolares.
Nas sessões de Educação Física, já na Educação Infantil, terá explorado as situa-
ções diversificadas de tarefas motoras no sentido de ampliar as próprias vivências
psicomotoras nas relações consigo, com o espaço, objetos e outras pessoas – ob-
jetivos estes da Educação motora e pelo movimento.

A criança ingressa na escola do Ensino Fundamental ao completar seis anos de

idade até o dia 31 de março do respectivo ano letivo – sob a legislação em vigor
desde 2009 pela alteração da LDB (BRASIL, 1996). Tal idade é, assim, um marco
significativo no estabelecimento das destrezas psicomotoras, consolidação dos pa-
drões básicos de movimentos corporais no estágio intermediário. Isto representa
uma “baliza biológica” em termos de desenvolvimento motor, mas também na re-
presentação cognitiva de melhoria do acervo do comportamento motor como ato
de inteligência.

As relações das capacidades perceptivas e motoras são evidentes na ação do ser

humano frente ao próprio comportamento para interagir no mundo, resolvendo
problemas, criando coisas, divertindo-se, atuando no trabalho ao prazer ou à saú-
de. Esse processo deve ser ativado nas estratégias do desenvolvimento de tarefas
na escola, especificamente nos programas de Educação Física.

Cabe ao professor ampliar as experiências relacionadas às ações psicomotoras pe-

las manifestações corporais culturalmente determinadas pelo homem. Nos PCN os
objetivos são definidos por ciclos, auxiliando o professor no trabalho docente. A análise
desses objetivos no processo de planejamento do projeto curricular da escola é a base
para a eficácia de uma programação que atenda ao aprendizado escolar.

Assim, a construção do processo ensino-aprendizagem é segura e dinâmica.

A programação curricular e o planejamento das sessões de Educação Física con-
templam atividades variadas e inovadoras – ampliando as temáticas, partindo do
“bloco” de conteúdos e levando os alunos a aumentarem as próprias competências
em todos os domínios, tais como o social, cognitivo e afetivo, além do psicomotor.

A crítica de uma Educação Física tecnicista de visão tradicional não dimensiona as finalidades
Explor

de uma Educação “renovadora”, não concorda? Professores que meramente reproduzem ações
que priorizam conteúdos de finalidade atlética e produtos de repetições de exercícios e/ou pri-
vilégios às dimensões de esportes de rendimentos para performance máxima – atlética e de
rendimento – estabelecem rigidez na possibilidade de atender a todos os alunos.

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 Já no segundo ciclo, o aprendiz apresenta maior independência, dominando
um conjunto mais amplo de conhecimentos do que nas séries iniciais. O processo
ensino-aprendizagem em Educação Física atrai as crianças principalmente pelos
jogos mais complexos e desafios que mais mexem na autoestima do indivíduo, tra-
balhando mais em grupo. Essa fase é o momento de o aluno ter o aprofundamento
com maior complexidade em relação às várias manifestações, tais como jogos,
esportes, lutas, danças e ginásticas – isto com maior clareza e autonomia: “O grau
de dificuldade e complexidade dos movimentos pode aumentar — um pouco mais
específicos, com desafios que visem um desempenho mais próximo daquele reque-
rido nas atividades corporais socialmente construídas” (BRASIL, 1997, p. 52).

A metodologia do professor nessa fase implica em intermediar as situações de

aprendizagem, auxiliando os alunos a se organizarem e obterem soluções no sen-
tido de explorar as vivências nos jogos ou brincadeiras, como também nas experi-
ências de habilidades motoras em atividades esportivas, rítmicas ou qualquer outra
manifestação corporal. As estratégias nessa fase envolvem técnicas de ensino com
maior liberdade de trabalho em grupos. A orientação didática fomenta processos
metodológicos renovadores de abordagens de ensino mais humanistas e sociocul-
turais, com procedimentos também de princípios construtivistas.

Procedimentos que levem ao autoconhecimento do corpo e de seu desempenho

devem ser explorados nas estratégias. Ressalta-se que os PCN não orientam a
estimulação do rendimento atlético com a visão fisiológica ou de performance, tal
como na Educação Física tradicional, mas sim o desenvolvimento da consciência
do desempenho ótimo pela qualidade do movimento e exercício físico como mo-
mento alegre e de sucesso para a vida. Significa que os alunos passam a estruturar
o “[...] conhecimento e o controle do corpo [que] permitem que comecem a moni-
torar seu desempenho, adequando o grau de exigência e de dificuldade de algumas
tarefas [...]” (BRASIL, 1997, p. 52), aprendendo as relações com a saúde.

Os princípios pedagógicos, para caracterizar a Educação Física na escola, de-

pendem da consideração sobre o que, porque e como ensinar – contemplar as ma-
nifestações culturais do movimento corporal como o eixo central do conhecimento
na Educação Física ao aluno.

Importante! Importante!

Para efetivar a prática pedagógica, o professor de Educação Física deve considerar a for-
ma de tratar a metodologia de seu ensino. O contexto da prática de ensino em Educação
Física nas escolas brasileiras teve influências diversas e relacionadas aos valores e às
concepções históricas da própria área ou do pensamento da sociedade – são as deno-
minadas tendências pedagógicas qualificadas por algum contexto existente de forma
predominante, tal como uma corrente ou linha da Pedagogia.

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UNIDADE Fundamentos para a Prática de Ensino
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Tendências Pedagógicas na Educação Física

São resultados da busca de uma organização do pensamento pedagógico (DARIDO;
SANCHES NETO, 2005), ou de modelos para abordar o processo ensino-aprendi-
zagem que se estruturaram as tendências ou abordagens denominadas pedagógicas.
Faria Junior e colaboradores (1982) pioneiramente publicaram fundamentos para
uma prática de ensino em Educação Física de forma didática e científica com as bases
legais e pedagógicas ao processo de formação de professores nos cursos de Licen-
ciatura. Nessa produção aparece a análise dos denominados estilos de ensino, do
autor Muska Mosston (1978), quem na década de 1980 significativamente abordou
uma reflexão quanto à metodologia de ensino para a Educação Física. Os estilos de
ensino significam os processos de decisão que passariam por uma linha de tomadas
de decisão, fundamentando-se por concepções do ensino diretivo ao “não diretivo”
(MOSSTON, 1978), algo inovador na Educação brasileira.

Os estilos de ensino de Mosston (1978) foram apresentados por Faria Junior e

colaboradores (1982) em publicação que repercutiu em muitas práticas na década de
1980, contribuindo para a transformação da Educação Física escolar no Brasil. Os es-
tilos de Mosston se estruturavam pelas variações no processo de tomadas de decisão,
passando pelo ensino tradicional até o totalmente centrado no aluno, em que este
pudesse obter liberdade para decidir pela descoberta de sua própria aprendizagem.

O que se verificava era a escassez de publicações didáticas na área e que passas-

sem da transmissão de modelos instrucionais do ensino com ênfase do que ensinar,
do conteúdo com fim em si, ao invés do “por que” ou da busca do que fundamentar
as decisões ao processo ensino-aprendizagem. A obra de Mosston (1978) possibili-
tou a reflexão inicial para responder como a Educação Física transformaria e reno-
varia a prática de ensino dos professores, saindo da trilha tecnicista, dos modelos
do esporte ou da ginástica com ênfase na prática e no fazer de caráter biológico
para entrar no âmbito educativo, do conhecimento.

De qual modo você pensa o papel do aluno na Educação escolar? Qual é o seu estilo de ensi-
Explor

no? Qual é a forma de desenvolver o conteúdo? Quais serão os seus objetivos? Qual é o perfil
docente que você deseja ter?

Nas pesquisas sobre o cotidiano da prática de ensino de professores, a evidência

de metodologias tecnicistas ou tradicionais era presente nas décadas de 1980 e
1990. Docentes justificando as condições para a Educação Física escolar utilizavam
os procedimentos diretivos para organizar os alunos, apresentando conteúdos ge-
ralmente de temática desportiva (CAVALLARO, 1990).

Os estilos de ensino têm embasamento das teorias da Educação, compreendendo

conceitos pela forma como o professor determina os objetivos, conteúdos, ou as
técnicas e os procedimentos de ensino. A publicação de Darido (2003) contribui na
área por estruturar o conjunto de abordagens baseadas nas produções recentes da

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Educação Física, denominadas tendências ou abordagens pedagógicas da Edu-
cação Física, a saber: desenvolvimentistas, construtivista-interacionistas e crítico-su-
peradoras. Ideias e temáticas de grande repercussão na área a partir desse período.

Outra influência na prática pedagógica da Educação Física foi a produção de

Mizukami (1986), quem apresentou as formas de abordar o trabalho docente de
professores nas escolas brasileiras. Nessa produção, Mizukami (1986) analisou cin-
co abordagens que orientavam o processo ensino-aprendizagem na prática de pro-
fessores em suas rotinas escolares.

As relações e formas dos elementos do processo ensino-aprendizagem como são

tratados no planejamento do conteúdo e os processos da metodologia são agrupados
por teorias psicológicas ou pedagógicas, definindo cada uma das abordagens – tradi-
cional, humanista, comportamentalista, cognitivista e sociocultural, com as variáveis
que levam à identidade do processo ensino-aprendizagem em cada uma das quais.

Você deve ter essa análise em mente quando atribuir significado à Educação Física na Edu-
Explor

cação escolar brasileira, afinal, depende de você valorizar esse componente curricular, iden-
tificando-o como projeto educativo.

Planejamento de Ensino para a

Prática de Ensino nesse Nível
Partindo do projeto pedagógico da escola, o professor de Educação Física or-
ganiza o seu trabalho docente tomando decisões ao planejamento de ensino em
Educação Física. Mas o que é o plano de ensino da Educação Física?
Como documento, trata-se do plano concreto que especifica as unidades de ensino
ao ano letivo de cada série ou escolarização; já como processo, representa um plano
de tomadas de decisão ao desenvolvimento do ensino da Educação Física; dessa forma,
a aprendizagem discente é facilitada – responde-se, assim, aos elementos do processo
didático: por que ensinar? A quem ensinar? O que ensinar? Como ensinar?
A construção do plano de ensino é etapa direcionada às metas do currículo da
Educação Física – plano curricular – nos anos iniciais, compreendendo a tomada de
decisão de sistematizar o processo ensino-aprendizagem em situação real.
O plano de unidades de ensino significa os temas, conteúdos e procedimentos
dentro de um intervalo de tempo. Ademais, nesse plano articulam-se as áreas de con-
teúdos e os seus temas ao longo dos anos letivos – divididos por meses, bimestres ou
semestres –; seguidamente pelo planejamento das sessões de aula – o plano de aula.

O plano de aula é a ação imediata que define os procedimentos do dia a dia nas
sessões de aula. Tratam-se de agendas das rotinas de aula, devendo representar um
ponto de análise para a eficácia do processo ensino-aprendizagem.

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UNIDADE Fundamentos para a Prática de Ensino
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Na área de programas e currículos, os modelos de plano curricular e plano de

ensino dentro de várias concepções teóricas são apresentados. Importante é o pro-
fessor se apropriar dos conhecimentos desses modelos para selecionar aqueles que
mais facilitam o desenvolvimento de sua prática docente.

No seguinte fluxograma de planejamento pode ser analisada a relação do plane-

jamento curricular da Educação Física com o processo de tomada de decisão para
as “unidades de ensino”, ou seja, a seleção de conteúdos.

Plano Curricular
Educação Física

O que ensinar? Áreas de conteúdo Como ensinar?

Movimento corporal Metodologia

*Abordagens
Jogos e brincadeiras
Movimentos corporais Habilidades motoras
terrestres, aéreos básicas e/ou Ginástica
e/ou aquáticos específicas
Atividades do esporte
Dança
Atividades Lutas/artes
rítmicas e marciais
expressivas com
o corpo, com Técnicas corporais:
instrumentos yoga, tai chi,
massagens

Figura 1
Fonte: elaborada pela professora conteudista

A eficácia do ensino também depende da qualidade dos momentos das sessões

de uma aula. Nas decisões cotidianas, a estruturação do plano de aula é o processo
de continuidade para estabelecer a consolidação de objetivos e aprendizagem.

A didática instrumentaliza as formas de organização do trabalho docente no pro-

cesso ensino-aprendizagem. Existem muitos modelos, de modo que o importante
é você decidir com a justificativa da tendência pedagógica que utiliza, porém, res-
peitando o projeto pedagógico da escola e o plano curricular – sempre de maneira
crítica e construtiva.

Importante! Importante!

Os cadernos técnicos de escolas ou até de órgãos e coordenação da Educação municipal

ou estadual imprimem esses modelos de planos e esquemas de aula. Sem deixar de
fazer uma análise crítica dos modelos, o futuro professor deve selecionar o que mais
fundamenta uma prática pedagógica eficaz.

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 No seguinte esquema verifique um exemplo dos requisitos para empreender um
processo eficaz nas sessões de aula:

Quadro 1 – Esquema e estrutura de um plano de aula para o Ensino Fundamental

da Educação Básica centrado na aprendizagem de habilidades motoras
Unidade de ensino: Domínio corporal
Tema 1: Habilidades de manipulação (ênfase)
Subtemas – exemplos:
Jogos de arremessar e pegar;
Lançamentos à curta e longa distâncias;
Programação: Rebater e pegar;
Educação Física Primeiro Ciclo – primeiros, Rebatidas – com as mãos, tacos, petecas, raquetes, luvas etc.;
segundos e terceiros anos ou séries.
Manipulação e ritmo etc.
Os subtemas podem ser repetidos, variando os recursos e objeti-
vos específicos, por exemplo, variações de recursos pedagógicos:
Uso de bolas – diferentes pesos; formas; tipos e materiais; aros
pequenos; cones; discos; bumerangues; raquetes; bastões pe-
quenos; claves etc.
Primeira parte da sessão: 10% do tempo.
Preparação nos aspectos dos comportamentos
Atividades gerais – entrada na atividade física, jogos simples e
psicomotores – dinâmica corporal de ativação
predominantemente compostos de movimentos de locomoção
física e psicológica.
com referências ao tema principal da aula.
Ativação da percepção total de domínio cognitivo,
afetivo e físico – aspectos anatômicos e fisiológicos.
Desenvolver atividades que direcionam aos objetivos específicos
de aprendizagem com ênfase no tema por meio de jogos, exer-
Parte principal: 80% da aula.
cícios – comumente do estágio de aprendizagem do geral ao
específico, do individual aos grupos.
Aplicação das atividades de jogos em grupos; conhecimento dos
Parte final: 10% a 15% do tempo. resultados e feedback das informações; volta à calma; atividade
oral-cognitiva; avaliação.
Fonte: elaborado pela professora conteudista

Aliado a esses fundamentos há o processo de avaliação, tanto dos planos como

do processo de aprendizagem discente. Um capítulo à parte, o processo de avalia-
ção é tratado em outras disciplinas na formação do professor, o que subsidiará o
seu entendimento integral ao planejamento.

Tanto os PCN como a BNCC orientam a definição de planos de ensino e de au-

las. Igualmente, podem existir diretrizes municipais e estaduais, assim como em ins-
tituições particulares – os denominados guias curriculares para o planejamento.

19
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UNIDADE Fundamentos para a Prática de Ensino
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:

 Livros
Metodologia do ensino de Educação Física
SOARES, C. l. et al. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo:
Cortez, 1992.
Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos
GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor:
bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte, 2005.
Dança e educação: 30 experiências lúdicas com crianças
ALMEIDA, Fernanda de Souza . Dança e educação: 30 experiências lúdicas com
crianças. São Paulo: Summs, 2018.

 Leitura
Educação Física no ensino fundamental – Anos iniciais: unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades
Neste estudo, você estabelecerá relações sobre objetos de aprendizado na Educação
Básica – anos iniciais do ensino fundamental, nas temáticas da Educação Física,
elaborando estratégias e procedimentos didáticos para o planejamento de ensino.
https://goo.gl/UpWyVu

20
Referências
BETTI, M. Educação Física e sociedade. São Paulo: Movimento, 1991.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Base na-

cional comum curricular. Brasília, DF, 2017. Disponível em: <http://basenacio-
nalcomum.mec.gov.br/download-da-bncc>. Acesso em: 18 nov. 2018.

________. Parâmetros curriculares nacionais: Educação Física. Brasília, DF,

1997. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf>.
Acesso em: 18 nov. 2018.

CAVALLARO, G. A. Planejamento e prática de ensino de professores de

Educação Física em escolas públicas da Cidade de São Paulo. 1990. Disser-
tação (Mestrado)-Escola de Educação Física da Universidade de São Paulo, São
Paulo, 1990.

DARIDO, S. C. Os conteúdos da Educação Física na escola. In: ______.; RANGEL,

I. C. A. (Coord.). Educação Física na escola: implicações para a prática pedagó-
gica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.

________. Educação Física na escola: questões e reflexões. Rio de Janeiro: Gua-

nabara Koogan, 2003.

________.; SANCHES NETO, l. O contexto da Educação Física na escola. In: DA-

RIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. (Coord.). Educação Física na escola: implicações
para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.

FARIA JUNIOR, A. G. de. Introdução à didática de Educação Física. São Paulo:

Honor Editorial, 1972.

________. et al. Prática de ensino em Educação Física e estágio supervisiona-

do. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1982.

MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU,

1986. (Col. Temas Básicos da Educação e Ensino).

MOSSTOM, M. La enseñanza de La Educación Física: del comando al descubri-

miento. Buenos Aires: Paidós, 1978.

OLIVEIRA, J. G. M. de; BETTI, M.; OLIVEIRA, W. de. Educação Física e o ensino

de 1º Grau: uma abordagem crítica. São Paulo: Edusp, 1988.

SOARES, C. l. et al. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo:

Cortez, 1992.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre, RS: [s.n.], 1998.

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