SOCIOLOGIA CP 1s Vol1 2015-2017 PDF

governo do estado de são paulo
secretaria da educação
MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
SOCIOLOGIA
ENSINO MÉDIO
1a SÉRIE
VOLUME 1
Nova edição
2014 - 2017
São Paulo
SOCIO_CP_1s_Vol1_2014_P8.indd 1 17/07/14 14:46

Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Márcio Luiz França Gomes
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretária-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Raquel Volpato Serbino
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Irene Kazumi Miura
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Ghisleine Trigo Silveira
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenador de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Olavo Nogueira Filho
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso

Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação —
Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste pro
grama, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização dos
diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações de
formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca por
uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do
material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo

Sumário
Orientação sobre os conteúdos do volume 5
Situações de Aprendizagem 7
Situação de Aprendizagem 1 – O processo de desnaturalização ou estranhamento

da realidade 7
Situação de Aprendizagem 2 – O ser humano é um ser social 20
Situação de Aprendizagem 3 – A Sociologia e o trabalho do sociólogo 33
Situação de Aprendizagem 4 – A socialização 39
Situação de Aprendizagem 5 – Relações e interações sociais na vida cotidiana 47
Situação de Aprendizagem 6 – A construção social da identidade 55
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão

dos temas 63
Quadro de conteúdos do Ensino Médio 65
Gabarito 66

Sociologia – 1a série – Volume 1
orientação sobre os conteúdos do volume

Caro(a) Professor(a), Na Situação de Aprendizagem 2, iniciaremos
a discussão de outra questão central para a
Este Caderno tem como objetivo introduzir Sociologia: o ser humano como um ser social, ou
a Sociologia aos alunos do Ensino Médio. Por seja, como produto e como produtor da socie-
isso, privilegiamos uma forma de ensinar que dade em que vive, por meio das relações que
atraia os jovens e afaste as prenoções ou desco- estabelece com outras pessoas e com a natureza.
nhecimentos a respeito dela. Em vez de iniciar A partir de um texto narrativo e/ou de uma obra
a apresentação da Sociologia por meio dos cinematográfica, pretendemos fazer os alunos
chamados “pais fundadores”, escolhemos des- refletirem sobre como o ser humano, na busca
tacar o contexto social, político e econômico do de garantir os seus meios de sobrevivência,
século XIX, em que as questões que deram transforma a natureza e o ambiente em que vive,
sentido ao surgimento desta disciplina científica cria determinadas técnicas e estabelece relações
emergiram. E com vistas a aprofundar a discus- com outros seres vivos. Na relação com as
são da relação indivíduo/sociedade, apresenta- outras pessoas, o indivíduo desenvolve uma vida
mos uma análise da dinâmica das interações em comum, inventa regras e leis, define o sentido
sociais entre os diversos grupos em que o ser dessa vida em conjunto com outros, adquire
humano encontra-se inserido (como a família, uma identidade. Cria, enfim, uma cultura e,
a escola, a vizinhança e o trabalho, entre outros). nesse processo, se transforma.
A Situação de Aprendizagem 3 aprofunda a

Conhecimentos priorizados discussão sobre o objeto de estudo da Sociologia
– o indivíduo e sua relação com a sociedade – e
Neste volume introdutório, a proposta é o trabalho do sociólogo. A partir de uma entre-
discutir com os alunos o que é a Sociologia e o vista com o professor José de Souza Martins,
que faz o sociólogo. Reconhecemos, evidente- apresentamos os resultados de uma pesquisa
mente, que essa é uma tarefa que será comple- sociológica e qual é o seu papel no entendimento
tada apenas ao final da 3ª série do Ensino da sociedade, assim como diferenciamos a disci-
Médio. Mas é na Situação de Aprendizagem 1 plina de outras, como Filosofia e História.
deste Caderno que se inicia a discussão a res-
peito da especificidade do olhar sociológico na Nas Situações de Aprendizagem 4, 5 e 6,
análise da sociedade. aprofundaremos a questão do ser humano
como um ser social, partindo de três concepções
Na Situação de Aprendizagem 1, apresenta- fundamentais para a Sociologia: o processo de
mos quais características diferenciam a Sociolo- socialização, as relações e interações sociais e a
gia de outras Ciências Humanas. Começamos construção social da identidade. A questão que
com um breve histórico do ensino da disciplina orientará essa reflexão é: O que permite ao ser
no Brasil e, em seguida, iniciamos a discussão humano viver em sociedade? E para responder
sobre o olhar sociológico em relação ao olhar do a essa questão discutiremos com os alunos o
senso comum. Neste momento, destacaremos o processo de socialização e a importância desse
olhar científico que a Sociologia, como disciplina processo para o indivíduo. Para isso, ele preci-
baseada em teorias e métodos científicos, lança sará compreender que, ao se socializarem, as
sobre a realidade a fim de compreendê-la. pessoas incorporam papéis. Nesse momento,

Erving Goffman será introduzido na discussão mento, ou seja, o de fazer com que o aluno
sobre como incorporamos e vivemos os papéis perceba que o olhar da Sociologia para o
socialmente estabelecidos. objeto de sua análise é de afastamento e de
crítica em relação a tudo que lhe aparece
Para finalizar esse primeiro volume, traba- como natural, como verdadeiro e definitivo.
lharemos com os alunos a constituição iden- Trata-se, portanto, de construir com o aluno
titária, demonstrando que ela é produto de uma atitude ou uma sensibilidade que lhe
um processo socialmente estabelecido. Ou permita buscar sempre uma explicação de
seja, apesar de se manifestar no indivíduo, é como e por que os fenômenos sociais ocor-
somente na relação com o outro que consti- rem, recusando as explicações de que sempre
tuímos as nossas identidades, sendo um pro- foram assim ou devem ser assim. Dessa
cesso que está em constante transformação, maneira, o estranhamento é acompanhado
que só termina com a morte. da desnaturalização do olhar.
A metodologia da disciplina, assim, per-

Competências e habilidades mite mostrar aos alunos que existem diferen-
tes formas de conhecimento e que é a maneira
Na 1ª série do Ensino Médio, será funda- específica como o sociólogo analisa a socie-
mental o desenvolvimento da capacidade de dade que lhe permite construir um conheci-
“estranhamento” do aluno em relação a si pró- mento científico a seu respeito.
prio e à realidade que o cerca. Esse será o pri-
meiro passo para a formação de um olhar crítico A estratégia que propomos aqui é a de
sobre o cotidiano e, posteriormente, para o introduzi-los no universo da Sociologia de
desenvolvimento da capacidade de pensar socio- forma equilibrada, criativa e lúdica. Os jovens
logicamente a respeito de questões pertinentes estão, neste momento, ingressando no Ensino
à sua realidade. Procuraremos, ainda, torná-lo Médio e isso deve ser levado em consideração.
apto a compreender que é possível viver em São propostas atividades diversificadas que
sociedade por intermédio do processo de socia- dependem do conteúdo a ser trabalhado. Há
lização, que se dá por meio da incorporação de desde aulas expositivas e dialogadas até tra-
papéis e da construção da identidade. balho de campo, leitura de texto e imagens,
sugestões de filmes para serem debatidos,
Para isso, as atividades aqui propostas têm elaboração de murais e dramatizações, entre
o intuito de buscar o aprimoramento das outras atividades.
seguintes habilidades: leitura e interpretação de
textos e imagens; análise crítica de obras literá-
rias e cinematográficas; capacidade de observa- Avaliação
ção e prática de pesquisa de campo; associação
de temas, ideias e conteúdos apreendidos em A avaliação deve valorizar o empenho e a
sala de aula à realidade cotidiana. capacidade dos alunos de realizarem as ativi-
dades propostas da melhor forma possível.
Elas diferem, dependendo da Situação de
Metodologia e estratégias Aprendizagem. De forma geral, é sugerida a
elaboração, por parte dos alunos, de textos
Durante as três séries do Ensino Médio, a dissertativos argumentativos. Os resultados
metodologia da disciplina de Sociologia dos trabalhos, bem como os seminários, tam-
estará baseada no princípio do estranha- bém são, por vezes, sugeridos.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
O PROCESSO DE DESNATURALIZAÇÃO OU
ESTRANHAMENTO DA REALIDADE
O objetivo desta Situação de Aprendiza- com eles uma diferenciação entre o olhar do
gem é iniciar o processo de desnaturalização sociólogo e o do senso comum.
do olhar dos alunos, bem como estabelecer
Conteúdos e temas: a construção de um olhar de estranhamento sobre a realidade; a diferenciação

entre o olhar do sociólogo e o do senso comum.
Competências e habilidades: desenvolver o espírito crítico dos alunos e sua capacidade de observação
da sociedade; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral;
iniciar a construção de um olhar sociológico sobre a realidade; tornar o aluno consciente de que
não há olhar natural, todos os olhares são sempre construções.
Sugestão de estratégias: aula dialogada; pesquisa de campo e interpretação de textos e imagens.
Sugestão de recursos: lousa; discussão em sala de aula; imagens.
Sugestão de avaliação: pesquisa de campo e pesquisa individual.
Sondagem e sensibilização curricular obrigatória por quase 40 anos. Isso

deve ser levado em consideração ao ser traba-
É necessário fazer uma pequena discussão lhado qualquer tipo de prenoção que eles
histórica com os alunos antes de começar a possam ter, já no início do ano. Sugerimos que
sensibilização inicial. O momento é muito reserve parte da primeira aula para expor aos
importante para todos, tanto para o aluno jovens algumas das razões de a Sociologia ter
como para você, professor, que dará aula de sido retirada da grade curricular.
Sociologia. É fundamental que os alunos
sintam-se estimulados a estudar essa nova A Sociologia já foi uma disciplina presente
disciplina e que tenham consciência de sua em todas as escolas, assim como a Matemática
importância para a formação deles, indepen- e a Língua Portuguesa. Ela surgiu como dis-
dentemente das carreiras que seguirão. Há ciplina obrigatória em 1897, mas só foi real-
jovens que têm somente uma vaga ideia do mente introduzida em 1925, com a Reforma
que seja a Sociologia e, não raro, há aqueles Rocha Vaz. A partir de então, a Sociologia
que possuem algum tipo de preconceito com não só se tornou obrigatória no Ensino
relação à disciplina. Entre outros fatores, isso Secundário, como também passou a ser
ocorre porque ela ficou excluída da grade cobrada nos vestibulares para o ingresso no

Ensino Superior (MORAES, 2003, p. 7). ao currículo é resultado do esforço de muitos
Entretanto, durante os períodos de ditadura que, admitindo a importância da construção
em nosso país, o ensino de Sociologia sofreu de um olhar crítico sobre a realidade como
uma série de revezes: base na formação de qualquer cidadão, reco-
nhecem o papel que a Sociologia pode desem-
ff em 1942, durante a ditadura da Era Vargas, penhar nesse sentido.
também conhecida pelo nome de Estado
Novo, ocorreu a Reforma Capanema, que E é fácil defini-la? Será que podemos definir,
retirou a obrigatoriedade da Sociologia nos hoje, em uma frase, o que é a Sociologia? Não,
cursos secundários. A disciplina foi mantida pois ela é fruto de um longo processo histórico.
somente no Curso Normal como Sociologia Nosso objetivo, neste volume, é esclarecer os
Geral e Sociologia da Educação; jovens sobre o que é a Sociologia e como ela
ff em 1961 ela foi reintegrada ao currículo do pode nos ajudar a compreender a realidade.
Ensino Secundário como disciplina optativa;
ff em 1971, durante a ditadura militar, o ensino Também é importante destacar que as aulas
de Sociologia sofreu o seu mais duro golpe. de Sociologia dialogarão muito com as de
Sua postura crítica diante da realidade não outras disciplinas, como História, Geografia e
era bem-vista naquela época e acabou pro- Filosofia, mas que o principal diálogo se dará
vocando a associação indevida da disciplina com a Antropologia e a Ciência Política. Essas
ao comunismo. Com a Reforma Jarbas ciências nos ajudarão a lançar um olhar socio-
Passarinho (MORAES, 2003, p. 7), ela foi lógico sobre a realidade, pois, juntas, formam
retirada da grade curricular básica e substi- as chamadas Ciências Sociais.
tuída pela disciplina Organização Social e
Política Brasileira (OSPB). Com o passar
do tempo, muitas pessoas foram então es- Antropologia: a ciência que procura a com-
quecendo a importância da Sociologia para preensão do outro, estabelece pontes entre
a formação geral de qualquer pessoa. culturas e povos.
Ciência Política: o estudo das relações de
Entretanto, como revela um parecer de Rui poder.
Barbosa, desde 1882 acreditava-se na importân-
Sociologia: a ciência que estuda o ser hu-
cia da disciplina e do seu ensino, tal como hoje, mano e as suas relações na sociedade.
a todos aqueles que necessitam compreender e
situar-se na sociedade em que vivem: médicos,
advogados, engenheiros, faxineiros, pedreiros,
garçons, químicos, físicos, artistas etc. Etapa 1 – Processo de construção do
olhar sociológico
É importante reafirmar para os alunos que
a Sociologia já esteve presente no currículo do Feita essa introdução, é o momento de
Ensino Médio, mas foi retirada por razões estabelecer o segundo ponto da sensibiliza-
ideológicas e políticas. Neste momento, apro- ção referente ao processo de construção do
veite para comentar que, possivelmente, muitos olhar sociológico. Um olhar que não é o do
de seus pais não conhecem a disciplina, ao historiador ou o do geógrafo, tampouco o
menos não no contexto escolar, precisamente do filósofo. Tenha em vista que a constru-
por terem frequentado a escola no período ção desse olhar se desenvolverá ao longo
militar, quando a Sociologia foi retirada da das três séries do Ensino Médio, começando
grade. A seguir, reitere que a sua reintegração com o trabalho deste volume.

© 2012 The M.C. Escher Company-Holland. Direitos

Reservados: <www.mcescher.com>.
não será respondido neste momento, mas ao
longo das aulas. O importante é apresentar a
palavra “estranhamento” e dizer que, para a
construção do olhar sociológico, é preciso lan-
çar um olhar de estranhamento sobre a reali-
dade. Dito de outro modo, é preciso
“desnaturalizar” o olhar. Antes de explicar o
que significam esses conceitos, proponha que
eles observem as imagens reproduzidas a seguir
e no Caderno do Aluno, que ilustram distintos
olhares sobre a cidade, a fim de que possam ver
que há várias formas de representar a reali-
Figura 1 – M. C. Escher. Olho, 1946. Gravura à maneira negra. dade: no caso das imagens apresentadas,
a forma arquitetônica (croquis), a forma
De modo a destacar as particularidades do documental (fotografia) e a forma artística
olhar sociológico, bem como as preocupações (grafite), não sendo nenhuma delas a “mais
inerentes à Sociologia enquanto ciência, dentre correta”. Esse exercício tem como objetivo
as Ciências Humanas, você pode questionar os demonstrar que a Sociologia, enquanto ciên-
alunos: Por que é importante entender a especi- cia, possui preocupações próprias e, conse-
ficidade do olhar sociológico sobre a realidade? quentemente, uma forma específica de voltar
Qual é esse olhar? É preciso entender que isso seu olhar para a realidade.
© Private Collection/The Bridgeman Art Library/Grupo Keystone
© Ismar Ingber/Pulsar Imagens

Figura 3 – Vista aérea de Belo Horizonte (MG).
© Grupo OPNI
Figura 2 – Antonio Sant’Elia (1888-1916). A cidade nova,

1913. Tinta, pincel e lápis de cor em papel, 29,2 cm x 20,3 cm. Figura 4 – Grafite feito pelo Grupo OPNI no bairro do Grajaú, São
Coleção Particular, Itália. Paulo (SP), representando a cidade.

Após essa sensibilização a res- renças de atividades e costumes (quem só
peito do olhar, você pode propor ouve música sertaneja pode ir a um show de
a realização da atividade suge- rock, um jovem que joga futebol pode acom-
rida na seção Pesquisa de campo do Caderno panhar uma competição de judô).
do Aluno. O objetivo deste trabalho é fazer
com que os jovens tomem consciência de que O treino do olhar é o primeiro passo para
o olhar não é neutro, nem natural, mas está a construção de um olhar sociológico para a
repleto de prenoções. Você pode dizer à turma realidade, e este se faz com base no estranha-
que esta pesquisa é um treino do olhar. Suge- mento do cotidiano. Estamos acostumados a
rimos que o trabalho, que consiste na ida dos encarar tudo como natural, como se o mundo
alunos a um lugar que eles não conheçam ou e as coisas que nos cercam fossem “naturais”
não costumem frequentar, situado no bairro e sempre tivessem sido assim. Para desenvol-
em que se localiza a escola ou fora dele, seja ver um olhar sociológico é preciso quebrar tal
realizado em duplas ou em trios, de modo a forma de encarar a realidade. Você pode dar
diminuir o desconforto que possam porven- as explicações que achar necessárias, mas o
tura sentir. que importa é que os jovens compreendam a
intenção do trabalho.
Ao escolher o lugar, eles podem levar em
conta: diferenças de geração (visita a uma É provável que o resultado deste primeiro
creche ou um asilo), diferenças de gênero trabalho sobre o estranhamento não seja
(visita a um cabeleireiro ou a um barbeiro), uma descrição neutra, mas uma descrição
diferenças de religião (igreja católica ou repleta de prenoções e preconceitos a res-
evangélica, centro espírita, terreiro de peito do local escolhido e das pessoas que ali
umbanda ou candomblé, templo budista, se encontravam.
mesquita, sinagoga etc.), diferenças de ori-
gem (ir a um centro cultural de tradição A seguir encontra-se um quadro com
diferente da própria, ou onde se realizam orientações que podem ser passadas para o
atividades que não costumam praticar), dife- aluno na pesquisa de campo.
Aqui estão dicas importantes para orientá-los

Sugira aos alunos que escolham um lugar em que se sintam confortáveis para ir e que achem
interessante conhecer. Não imponha um determinado lugar. Diga que você oferecerá apenas sugestões
de lugares possíveis, mas que cabe a cada dupla, ou trio, escolher o lugar em que se sente melhor para
fazer essa descrição. Lugares que, de alguma forma, possam colocá-los em risco devem ser descartados.
Para que isso seja feito, verifique com cada grupo se o lugar que escolheram é seguro e de fácil acesso.
Caso o local não seja adequado (os alunos podem querer aproveitar para ir a lugares proibidos ou
pouco seguros), diga que não será aceito o trabalho. Os alunos devem fazer uma descrição desse lugar
sem conversar com ninguém. É importante frisar esse ponto. Eles não podem pedir explicações sobre
como funciona o local ou o significado dele, nem para que servem os objetos que ali estão, mas em
determinados locais devem pedir permissão para entrar e lá permanecer, pois serão facilmente iden-
tificados como diferentes das pessoas que normalmente o frequentam. Em vários lugares públicos,
como shoppings e supermercados, não há a necessidade dessa permissão, mas em algumas igrejas e
outros locais, esse é um cuidado ético importante que só vai ajudá-los. É bom que os jovens tenham
consciência de que o trabalho de campo envolve sempre uma dimensão ética, sendo esta uma parte
essencial da metodologia de pesquisa. Oriente-os a explicar que se trata de um trabalho escolar des-
10

critivo, com base na observação. Nesse momento, você pode esclarecer que toda ciência tem a obser-
vação como parte importante em suas pesquisas.
Se os alunos estão acostumados a se locomover de ônibus, trem ou qualquer outro transporte
público, pode deixá-los escolher um local que não seja próximo ao bairro: um parque ao qual nunca
foram, um shopping, um museu, uma galeria famosa, um templo, uma lanchonete, um show, uma
praia, um rodeio, uma fazenda, uma prefeitura, um teatro etc.
Essa descrição deve ter no máximo duas páginas. A avaliação será feita pela verificação da capacidade
de os alunos fazerem uma descrição que tenha como base apenas o olhar. Ou seja, eles só podem descrever
o lugar e as pessoas a partir do que seus olhos veem. O que interessa nessa observação não é apenas des-
crever o ambiente, mas, principalmente, as pessoas que lá estão, o que fazem, como se comportam. Isso
porque o objeto da Sociologia é o ser humano e a sua ação no ambiente em que vive, nos grupos sociais
aos quais pertence, suas relações e interações sociais. É preciso marcar a especificidade do olhar socio-
lógico, pois outras disciplinas também podem se interessar pelos mesmos ambientes. O arquiteto, por
exemplo, vai se interessar pelas formas, pela estética, pelos materiais utilizados.
Um exemplo: alguns alunos resolveram fazer uma descrição da Câmara dos Vereadores e escre-
veram em seu trabalho que “aqui é um lugar onde as pessoas fazem leis e ganham muito dinheiro”.
Em sala de aula, você pode citar esse exemplo e dizer que há dois problemas nessa descrição. Pri-
meiro, como é possível saber que as pessoas fazem leis naquele local, se pelo olhar não há nada que
indique isso? E, segundo, como dizer que eles ganham muito dinheiro sem nenhuma explicação que
parta do olhar? Eles devem tomar muito cuidado ao descrever o lugar escolhido. Questione-os: O
que mostra que eles ganham muito dinheiro? Digamos que a descrição pode continuar dessa forma:
“parece que eles ganham bem, pois ali os homens usam ternos e essas roupas são consideradas, na
nossa sociedade, um símbolo de status; logo, parece que devem ganhar bem”. Deve-se tomar cuidado
também com as descrições e adjetivações no texto; lembrar que a descrição deve sempre ter como
elemento o olhar, ou seja, os alunos só podem falar do que efetivamente veem ali, não podem usar
explicações que não vêm de sua observação direta naquele momento específico. Por isso é recomen-
dado ir a um lugar a que eles não estão acostumados ou nunca foram.
Outro exemplo: digamos que um grupo resolveu descrever uma igreja católica. Como os alunos
podem saber, só pelo olhar, que o espaço mais alto no interior da igreja chama-se altar, e que em
uma determinada caixa ficam guardadas as hóstias? Como eles viram a hóstia, se ela está guardada?
Eles só podem descrever o que veem no momento da visita ao local.
Com base na leitura dos trabalhos, esta- podem ser positivas ou negativas. E o estranha-
beleça uma reflexão. Enfatize que havia mento nos ajuda a ter consciência disso.
sido solicitada uma descrição apenas, mas
as prenoções são esperadas e não são um Com base em tais considerações, procure
problema. Isso é só o início do olhar de es- mostrar aos jovens, utilizando exemplos,
tranhamento. caso julgue interessante, que mesmo indo a
um lugar que não conheciam, o olhar por
O olhar de estranhamento tem a ver com eles lançado sobre o desconhecido encontra-
observar a realidade e compreender que o nosso -se repleto de preconceitos e estereótipos.
olhar nunca é neutro. O ser humano não olha Aproveite para frisar que um dos objetivos
simplesmente. Toda vez que observa algo, o faz da Sociologia, no Ensino Médio, é debruçar-
a partir de uma perspectiva, de um ponto de -se sobre tais preconceitos e prenoções, iden-
vista. Esse olhar é repleto de prenoções que tificando e ressignificando-os.
11

Conclua esta etapa apresentando aos alu-
nos os temas da Sociologia selecionados para 1. A Sociologia e o trabalho do sociólogo;
o estudo da 1ª série do Ensino Médio: 2. O processo de desnaturalização ou estra-
nhamento da realidade;
3. C
omo pensar diferentes realidades;
1. O aluno na sociedade e a Sociologia.
4. O ser humano como ser social.
2. O que permite ao ser humano viver em
sociedade?
3. O que nos une como humanos? O que
nos diferencia? Etapa 2 – O imediatismo do olhar
4. O que nos desiguala como humanos?
O objetivo desta etapa é dar continuidade à
explicação do que é o olhar sociológico a partir
da discussão a respeito do olhar do senso comum
Não é preciso dar uma explicação porme- em contraposição ao olhar científico.
norizada de cada um dos temas. A ideia não é
explorá-los, mas informar previamente aos Questione-os: Por que é preciso se distanciar do
alunos quais serão os assuntos debatidos. O olhar do senso comum para desenvolver um olhar
importante é dizer a eles que o objetivo deste científico? Você pode dizer que é porque a Socio-
ano é estabelecer o entendimento de que o ser logia é uma ciência e o conhecimento científico
humano é um ser social e estabelecer os desa- não é construído com base no senso comum.
fios disso para a compreensão da vida do indi-
víduo em sociedade. Os dois textos reproduzidos a seguir
e no Caderno do Aluno, na seção
Também é o momento de enunciar o con- Leitura e análise de texto, podem
teúdo do volume, para que os alunos possam ajudá-lo na tarefa de mostrar a importância do
compreender como será a discussão dos estudo da Sociologia e a diferença entre o olhar
temas: da ciência e o do senso comum.
Texto 1
Olhamos o mundo e parece que simplesmente vemos as coisas tal como elas são. Entretanto, ao
olhar alguma coisa e nomeá-la, é preciso ter antes uma ideia do que ela seja; as pessoas têm alguma
ideia do que é um carro, e, por isso, quando veem diferentes carros, podem dizer que viram um. O
olhar humano sempre está repleto de prenoções sobre a realidade que nos ajudam a compreendê-la.
E elas estão repletas de conhecimento do senso comum.
O conhecimento do senso comum é uma forma válida de pensamento, mas não é a única possível.
Há, por exemplo, o conhecimento científico. O conhecimento científico parte do senso comum para
olhar a realidade, mas ele sempre precisa ir além do senso comum.
Nosso olhar nunca é um olhar neutro, ele está sempre repleto dessas prenoções que vêm do senso
comum. Para lançar um olhar sociológico sobre a realidade é necessário afastar-se dessa forma de
observá-la. E é necessário um método. Método é a forma pela qual um cientista observa e analisa
seu objeto de estudo. Ou seja, é o modo como estuda a realidade. Os métodos variam de uma ciência
para outra, dependendo do seu objeto de estudo, ou seja, daquilo que elas estudam.
12

Toda construção científica é um lento processo de afastamento do senso comum. Não se pensa
sociologicamente quando imerso no senso comum. O problema é que estamos imersos nele. Nossa maneira
de pensar, de agir e de sentir está repleta desse tipo de conhecimento. Apesar de ser uma forma válida de
conhecimento, não é ciência. A ciência se constrói a partir de um cuidado metodológico ao olhar a reali-
dade que procura se afastar dos juízos de valor típicos do senso comum. E para construir um olhar
sociológico sobre a realidade, o primeiro recurso metodológico é o olhar de estranhamento.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Texto 2
Sociologia e formação pessoal: A importância do estudo da Sociologia
Em que medida a Sociologia pode contribuir para a sua formação pessoal? Muitos diriam que
essa ciência social, num currículo de ensino médio, tem a função de formar o “cidadão crítico”. Mas
essa justificativa – até porque a ideia de formar o cidadão crítico anda meio banalizada –, não é
suficiente.
Pensar sobre esse tema significa uma oportunidade ímpar para se aproximar da sociologia como
campo de saber e compreender algo de suas preocupações.
Vale a pena inserir nesse contexto o papel mais fundamental que o pensamento sociológico
realiza na formação do jovem: a desnaturalização das concepções ou explicações dos fenômenos
sociais.
Razões objetivas e humanas
Desnaturalizar os fenômenos sociais significa não perder de vista a sua historicidade. É consi-
derar que eles nem sempre foram assim. É perceber que certas mudanças ou descontinuidades his-
tóricas são fruto de decisões. Estas revelam interesses e, portanto, são fruto de razões objetivas e
humanas.
A desnaturalização dos fenômenos sociais também depende de nos distanciarmos daquilo que
nos rodeia e de que participamos, para focalizar as relações sociais sem estarmos envolvidos. Sig-
nifica considerar que os fenômenos sociais não são imediatamente conhecidos.
Reconhecendo as causas
Para explicar um fenômeno social é preciso procurar as causas que estão além do sujeito, isto é,
buscar as causas externas a ele, mas que têm implicações decisivas sobre ele.
Essas causas devem apresentar certa regularidade, periodicidade e um papel específico em rela-
ção ao todo social.
Aprender a observar
Uma aproximação em relação à sociologia, mesmo no ensino médio, exige que o aluno aprenda
procedimentos mais rigorosos de observação das relações sociais. E, ainda, que saiba, pelo menos
em alguma medida, como o conhecimento é elaborado nas ciências sociais.
Para compreender e formular explicações para os fenômenos sociais é preciso ter conhecimento
da linguagem por meio da qual esse conhecimento é criado e comunicado.
Para trabalhar um tema
Os fenômenos sociais são conhecidos por meio de modelos compreensivos, ou explicativos, e
mediante a contextualização desses modelos, com destaque para a época em que eles foram elabo-
rados e para os autores com os quais um determinado autor dialoga.
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Assim, trabalhar um tema (como violência, mundo do trabalho etc.) só é possível por meio de
conceitos e teorias. É importante, também, que você conheça a articulação entre os conceitos e as
teorias e saiba observar sua relevância para compreender ou explicar casos concretos (temas).
Vale lembrar também que os conceitos têm uma história e que não são palavras mágicas que
explicam tudo, mas elementos do discurso científico que sintetizam as ações sociais para tentar
explicá-las. E, ainda, é bom ter em mente que um conceito admite vários sentidos, dependendo do
autor e da época em que ele é elaborado.
Teorias servem de base
Da mesma forma, é preciso compreender as teorias no contexto de seu aparecimento e posterior
desenvolvimento. Isso é necessário tanto do ponto de vista de como essas teorias foram sendo
assimiladas e desenvolvidas por outros autores, como em relação ao caráter das críticas feitas a elas.
Conhecer conceitos e teorias com o rigor necessário a um aluno do ensino médio consiste na
única maneira possível de se distanciar e se aproximar dos fenômenos sociais e, assim, construir os
fundamentos para a formação crítica.
BRUNIERA, Celina Fernandes Gonçalves. Sociologia e formação pessoal: a importância do estudo da sociologia.
UOL. Suplemento Educação. 10 jan. 2007. Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/disciplinas/sociologia/
sociologia-e-formacao-pessoal-a-importancia-do-estudo-da-sociologia.htm>. Acesso em: 4 jul. 2013.
Peça aos alunos que, com base na leitura ff cheio de sentimentos: muitas vezes, nossa
dos textos, citem características do senso visão da realidade é excessivamente marcada
comum e da Sociologia. Deixe que manifes- pelas nossas emoções, e as emoções nor-
tem-se livremente, neste primeiro momento. malmente tiram a objetividade da pessoa,
A seguir, sugira que preencham o primeiro pois são pessoais e não estão baseadas na
quadro, proposto no exercício 1 do Caderno razão. Elas podem nos fazer agir de forma
do Aluno, com características do senso irracional;
comum. Veja algumas sugestões dessas carac- ff cheio de preconceitos: ele também é, muitas
terísticas (DEMO, 1987): vezes, repleto de preconceitos. O preconceito
é o conceituar antecipadamente, ou seja,
ff imediatista: o senso comum caracteriza-se, é a atitude de achar que já se sabe algo,
muitas vezes, por ser extremamente simplista sem realmente conhecê-lo, valendo-se de
e despreocupado quanto ao emprego de explicações prontas repletas de juízos de
definições e terminologias. Não é, portanto, valor. Portanto, a atitude preconceituosa
fruto de uma reflexão cuidadosa; em relação à realidade e a tudo o que a
ff superficial: a superficialidade dessa forma cerca é aquela da pessoa que julga sem
de conhecimento está relacionada com o conhecer, com base no que acredita que é
fato de que ele se conforma com a aparência, ou no que deva ser.
com o que lhe é familiar, permanecendo na
superfície das coisas; Tais características estão intimamente rela-
ff acrítico: outra característica é o fato de ele cionadas, pois alimentam umas às outras.
ser, muitas vezes, uma forma de conheci- Desse modo, se quisermos construir um
mento acrítico, ou seja, não estabelece uma conhecimento coerente e consistente, precisa-
visão aprofundada do que vê, não questiona mos afastar as prenoções e os julgamentos de
o que é dito; valor que estão presentes no senso comum.
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Solicite, em seguida, que os alunos preen- O olhar que se afasta de tais carac-
cham o segundo quadro do exercício 1, convi- terísticas relacionadas ao senso
dando-os a explicar, com base nos textos e nas comum é o olhar do estranha-
aulas expositivas, qual é a proposta da Socio- mento. Para trabalhar isso de forma mais
logia, no que se refere à desnaturalização dos clara com os alunos, e mostrar a importância
fenômenos sociais, ao reconhecimento das de desenvolver um treino do olhar, sugerimos
causas desses fenômenos e ao trabalho orien- uma dinâmica a partir da discussão de ima-
tado por conceitos e teorias. gens do artista plástico holandês Maurits
Cornelis Escher, de acordo com a proposta
Após o preenchimento dos quadros, você da seção Leitura e análise de texto e imagem,
pode solicitar à turma que faça o exercício 2 da do Caderno do Aluno. Essa discussão tam-
seção de Leitura e análise de texto, respon- bém pode ser feita com o auxílio do profes-
dendo à seguinte questão: Por que é preciso se sor de Arte, por meio de uma abordagem
distanciar do olhar do senso comum para desen- interdisciplinar.
volver um olhar científico?
© 2012 The M.C. Escher Company-Holland. Direitos Reservados: <www.mcescher.com>.
Figura 5 – M. C. Escher. Autorretrato, 1923. Xilogravura. Figura 6 – Foto de M. C. Escher.
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© 2012 The M.C. Escher Company-Holland.
Direitos Reservados: <www.mcescher.com>.
Para iniciar a discussão, você pode perguntar
aos alunos o que sabem ou pensam a respeito do
artista e de sua obra. Eis algumas informações
sobre ele:
Maurits Cornelis Escher (1898-1972) era

holandês e nasceu na cidade de Leeuwarden.
Seu pai queria que ele seguisse alguma
carreira relacionada às Ciências Exatas.
Observou que o filho tinha jeito para as Figura 7 – M. C. Escher. Desenhar, 1948.
artes plásticas e achou que poderia se tor- Litografia.
nar arquiteto. Escher até estudou Arquite-
No desenho da Figura 7, o artista procura
tura, mas não se formou. Gostava mesmo
era de desenhar. Seus professores de Arte mostrar em uma superfície bidimensional algo
não o consideravam um artista. De qual- que é tridimensional. Assim, por meio de sua
quer forma, seu pai acreditava nele e o obra, é possível refletir sobre a superficialidade
sustentou no início da carreira. Depois, sua do olhar e debater sobre a questão do “certo”
obra foi mundialmente reconhecida, e hoje e do “errado”.
Escher é visto como um dos grandes artis-
tas gráficos do século XX. Fez gravuras, Todas as imagens reproduzidas a seguir e
litografias, ilustrou livros, pintou murais, no Caderno do Aluno apresentam algum tipo
entre outros trabalhos. de distorção ou brincadeira com o nosso
Inúmeros são os sites sobre M. C. Escher. olhar. Explique isso aos alunos e mencione
Hoje existe a Fundação M. C. Escher, cujo que elas contêm uma espécie de “pegadinha”
site oficial é: <http://www.mcescher.com>. visual. Olhamos e achamos que entendemos,
Além disso, há o museu M. C. Escher na mas, na verdade, várias delas são distorções,
cidade de Haia, Holanda. Por meio do site impossíveis de serem reais. Peça à turma que
<http://www.escherinhetpaleis.nl> é possí- observe atentamente as próximas imagens.
vel fazer uma visita virtual ao museu e
saber mais sobre as suas obras. (Acessos
© 2012 The M.C. Escher Company-Holland.
Direitos Reservados: <www.mcescher.com>.
em: 17 maio 2013.)
A obra de M. C. Escher o ajudará a traba-

lhar o tema do imediatismo, da superficialidade
e dos preconceitos do olhar de forma lúdica.
Muitas vezes, as pessoas olham e se contentam
com o primeiro olhar para explicar algum acon-
tecimento ou uma pessoa. O problema é que, por
isso, não conseguem entender muito bem o que
se passa, já que o olhar é ligeiro, casual e, por
vezes, repleto de sentimentos e preconceitos.
Escher gostava de brincar com o nosso

olhar, com o imediatismo do olhar. Para ele,
desenho é ilusão. Figura 8 – M. C. Escher. Um outro mundo, 1947.
Xilogravura.
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Na Figura 8, Escher mostra, de diferen- muitas vezes, não paramos para olhar uma
tes ângulos, em um mesmo desenho, uma situação de diferentes ângulos. Não é
espécie de pássaro com cabeça de homem. difícil as pessoas aceitarem a primeira
Por meio desse desenho podemos entender explicação dada, aquilo que um primeiro
que há várias formas de olhar esse pássaro- olhar mostra. Mas, para entender a rea-
-homem, e que, a cada vez que é lançado lidade de um ponto de vista sociológico,
u m ol har d i ferente, o vemos de outro não basta lançar um único olhar, pois o
ângulo: ora por cima, ora por baixo, ora da primeiro olhar, muitas vezes, não é im-
direita para a esquerda, ora da esquerda parcial. A análise das figuras a seguir serve
para a di reit a. Indep endentemente do justamente para debater a superficiali-
ângulo, o que Escher nos mostra é que não dade do olhar. Estimule os alunos a per-
há uma única forma de olhar esse pássaro- c eb e r c o m o u m s e g u n d o o l h a r s o b re
-homem, pois vários são os pontos de vista elas pode modificar a primeira impressão
a partir dos quais podemos observá-lo. De sobre algo.
forma análoga, o mesmo se aplica a um fato
ou a um acontecimento.

Peça um exemplo de acontecimento que
pode ser olhado sob os mais diferentes
ângulos. Você pode utilizar o exemplo de um
evento cotidiano, como uma partida de fute-
bol, que pode ser descrita desta forma, e
questioná-los: Quais vocês acham que podem
ser os pontos de vista possíveis? Aqui estão
algumas dicas de possibilidades:
f f há o ângulo de observação dos jogadores

de ambos os times; o de ambas as torcidas
no estádio; o do juiz; o dos bandeirinhas;
o do torcedor que assiste ao jogo pela
televisão (e pode rever os lances no replay)
etc. Há também o ponto de vista dos
torcedores que não assistiram ao jogo mas
leram sobre ele nos jornais e nas revistas
do dia seguinte; o dos vendedores ambu-
lantes que, independentemente do resul-
tado, considerarão aquele um bom ou mal
jogo em razão de suas vendas etc.
Infinitas são as possibilidades de

observar a realidade. E todas dependem
dos diferentes ângulos que adotamos. Se
quisermos fazer uma análise da realidade,
a mais isenta possível, devemos tentar
observá-la do maior número possível de
ângulos e perspectivas. Acontece que, Figura 9 – M. C. Escher. Belvedere, 1958. Litografia.
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© 2012 The M.C. Escher Company-Holland. Direitos
Reservados: <www.mcescher.com>.
Peça aos alunos que observem a Figura 9
e pergunte: O que vocês acham que esse dese-
nho tem de errado? Deixe-os especular um
pouco e faça suas considerações sobre o tra-
balho do artista. A obra de Escher parece um
desenho como qualquer outro, mas são mais
do que bonitos ou feios: são instigantes, pois
nos fazem pensar. Então, coloque para a
turma: Observem a escada de mão, há um
problema ali. Se um andar está em cima do
outro, como uma escada de mão sai do pri-
meiro pavimento e alcança o segundo? Ela
precisa estar inclinada para ir de um andar
para o outro, mas um andar está acima do
outro de forma paralela. Logo, como isso é
possível? Deixe-os novamente especular e
mostre a eles que, na verdade, o andar de Figura 10 – M. C. Escher. Relatividade, 1953. Litografia.
cima não está paralelo ao de baixo, ou seja,
não está exatamente em cima do de baixo. Proponha a análise da Figura 10 de modo
Eles estão perpendiculares, pois a parte de a ampliar a discussão sobre o que é certo e o
baixo está virada de frente para o casal que que é errado. Ou seja, o olhar imediatista que
vai subir as escadas, e a parte superior está lançamos sobre a realidade pode estar errado
virada para outra direção, ou seja, a parte de e repleto de preconceitos que precisam ser dei-
cima forma um “xis” com a parte de baixo, xados de lado. Aquilo que parece certo de
e, por isso, a escada pode sair do andar infe- determinado ângulo, pode ser errado de outro.
rior e atingir o superior.
Na obra, há muitas escadas. Umas com
Peça que reparem nas duas pessoas que figuras subindo, outras descendo, outras de
estão nos andares apreciando a vista. Na parte ponta-cabeça, nas mais diferentes direções.
superior, há uma mulher cujo rosto nós, obser- Questione-os: Quem está “certo”? Quem está
vadores externos, podemos ver, e na parte “errado”? O que é certo ou errado? Aponte para
inferior há um homem de costas, que apoia a uma escada que esteja de ponta-cabeça e
mão no pilar. Se o desenho não tivesse sido questione-os: Está errada? Mas o que acontece
feito dessa forma distorcida, não poderíamos se virarmos o Caderno? A escada que estava
ver o rosto dela, pois ela também estaria de certa passa a ficar errada e a errada se torna
costas para nós, ou os dois deveriam estar de certa. O que é certo ou errado? E se virarmos de
frente. Entretanto, como os andares se encon- novo o Caderno?
tram como se estivessem “cruzados”, um rosto
é visível e o outro não, pois os andares apon- Esse desenho nos ajuda a refletir sobre a
tam para diferentes direções. relatividade dos nossos pontos de vista, de
nossa perspectiva, pois quando mudamos o
Por fim, se os alunos ainda não percebe- ângulo por meio do qual vemos algo, podemos,
ram essa disposição, mostre a eles que os às vezes, compreendê-lo de uma forma melhor.
pilares estão quase todos cruzados: os pila- Ajuda a refletir a respeito da questão dos pre-
res do fundo se apoiam na parte da frente e conceitos. No caso da Sociologia, deve-se ter
os da frente se apoiam ao fundo. em mente que sempre será necessário fazer o
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esforço mental de procurar diferentes ângulos está sendo debatida nos jornais e em outros meios
para conseguir aproximar-se da realidade. de comunicação. O debate pode girar em torno
Afastar-se dos juízos de valor é um cuidado de um projeto de lei ou de algum tema polêmico.
metodológico fundamental do sociólogo para Peça que expliquem:
entender as situações sociais.
ff qual é a situação;
Muitas vezes, as pessoas não querem fazer ff quais são as possibilidades de se posicionar
isso, ou seja, não querem assumir outro em relação ao fato.
ângulo para observar um fato ou aconteci-
mento.Questione-os: Por que vocês acham que
muitas pessoas não querem adotar um novo Avaliação da Situação
ponto de vista? Primeiro, porque acham que de Aprendizagem
estão sempre certas e os outros, errados. Mas
isso não é possível, pois não existe ninguém Como forma de avaliação desta Situação de
que está sempre certo. Em segundo lugar, Aprendizagem, sugerimos que você utilize a
porque, se a pessoa está certa, então o outro pesquisa de campo proposta na Etapa 1. A
está errado, e assim ela não precisará rever seu nota deve ser atribuída de acordo com a capa-
ponto de vista. Logo, é cômodo para muitos cidade que os jovens tiveram de fazer uma
não lançar outro olhar para analisar uma descrição a partir das informações dadas pelo
questão, pois assim não terão de mudar de olhar. Os melhores trabalhos serão os que con-
opinião. Não se pensa sociologicamente a seguirem fazer descrições somente com base no
partir de uma atitude comodista. que podiam ver. Os que utilizarem outras infor-
mações (textos e ideias que não vieram da
Para o fechamento desta Situação de observação) que não aquelas dadas pelo pró-
Aprendizagem, dê exemplos de situações coti- prio olhar no momento da pesquisa não con-
dianas em que é possível identificar diferentes seguirão alcançar os objetivos previstos para
pontos de vista ao analisar uma questão. essa atividade.
Quando há um desentendimento em casa, por
exemplo, muitas vezes ele ocorre porque as Outra sugestão é encaminhar a
pessoas não conseguem se colocar no lugar das atividade proposta na seção Você
outras. Os pais parecem se esquecer de que já aprendeu? do Caderno do Aluno,
foram jovens e os filhos, por sua vez, não ten- solicitando aos alunos que redijam um pequeno
tam se colocar no lugar dos pais para entender texto explicativo a respeito de três característi-
suas preocupações. Acontece o mesmo na cas do olhar do senso comum e três caracterís-
escola, nas relações entre alunos e professores ticas da Sociologia.
ou entre os alunos.
Depois, peça aos alunos outros exemplos, Proposta de situação

agora pensando na realidade social mais de recuperação
ampla, como nos interesses divergentes entre
diferentes categorias profissionais, ou entre Como recuperação desta Situação de
países, ou ainda entre grupos em uma cidade. Aprendizagem, sugerimos que os alunos escre-
vam um texto dissertativo que explique a
Seguindo a proposta de Lição de casa importância de um olhar que se afaste do
sugerida no Caderno do Aluno, peça senso comum para a compreensão da
que pesquisem uma situação atual que realidade.
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O ser humano É UM SER SOCIAL
O objetivo desta Situação de Aprendiza- sobrevivência. A partir dessa percepção,

gem é apresentar aos alunos a ideia de que deslocaremos o foco para o meio social em
o ser humano é um ser social que se encon- que vive o ser humano: a sociedade. Trata-se
tra inserido em um conjunto de redes sociais de propiciar ao educando o estranhamento
mais amplas (família, amigos, comunidade de si mesmo com relação ao espaço (onde), à
religiosa, vizinhança, colegas de trabalho temporalidade (quando) e ao modo como
etc.). É como parte integrante desses grupos vive, atentando para tudo o que os indiví-
sociais que o ser humano adquire sua iden- duos produzem e que faz deles seres huma-
tidade e os meios fundamentais para sua nos e sociais.
Conteúdos e temas: o ser humano como um ser social; a interdependência humana como elemento
indispensável para sua sobrevivência; a herança cultural; a formação da identidade humana; a
linguagem e a necessidade de se comunicar; onde, quando e como o ser humano vive; a sociedade
e sua época, produção cultural e econômica.
Competências e habilidades: desenvolver a capacidade de interpretação de texto narrativo ou de

filme; memorização de informações; recuperação de eventos narrados em ordem cronológica;
análise crítica de obra de ficção.
Sugestão de estratégias: leitura de obra de ficção ou exibição de trechos de filme; aulas dialogadas;
questionários de interpretação da obra de ficção ou de trechos do filme.
Sugestão de recursos: material didático adotado; obra de ficção adaptada ou exibição de filme.
Sugestão de avaliação: pesquisa de imagens, textos; elaboração de painel.
Roteiro para aplicação da Situação a) leitura da obra Robinson Crusoé (de trechos
de Aprendizagem e/ou na íntegra), de Daniel Defoe;
Observação importante: selecionamos b) exibição de trechos do filme Náufrago (de tre-

para as duas primeiras etapas desta Situa- chos e/ou na íntegra), de Robert Zemeckis.
ção de Aprendizagem duas propostas de
atividades, à sua escolha, dependendo dos
recursos disponíveis na sua escola. Conside- Proposta 1 – Leitura da obra
ramos ambas as propostas igualmente váli- Robinson Crusoé, de Daniel Defoe
das e relevantes, por isso, indicamos
questões e alternativas de respostas para as Nessa proposta, sugerimos a leitura da
duas. Portanto, opte por apenas uma das obra Robinson Crusoé, de Daniel Defoe, como
propostas a seguir: meio a partir do qual procuraremos despertar
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a reflexão sobre a concepção do ser humano Zotz, da Editora Scipione (Série Reencontro).
como um ser social – tema central desta Situa Tal indicação tem como objetivo incentivar o
ção de Aprendizagem. Nosso objetivo é utili- interesse pela leitura de uma obra que, em sua
zar a situação da personagem para, com base versão original, é demasiado extensa para os
nas aulas dialogadas e nos exercícios de lei- fins desta Situação de Aprendizagem, e cuja
tura de texto sugeridos, introduzir os conteú- adaptação traz uma linguagem atual, orientada
dos e os temas propostos para essa etapa. para o público jovem. Caso os alunos não
tenham acesso a essa edição ou tenham dificul-
Sondagem e sensibilização dade em encontrá-la, você pode realizar a ativi-
dade utilizando os trechos selecionados,
A indicação da leitura da obra Robinson reproduzidos a seguir e no Caderno do Aluno.
Crusoé deve ser feita antecipadamente, para que
os alunos tenham tempo de ler o livro antes da Inicie situando o autor e a obra, valendo-
realização das atividades que compreendem esta -se das informações selecionadas a seguir.
Situação de Aprendizagem. A edição que reco- Antes, contudo, pergunte aos alunos se leram
mendamos é a versão adaptada por Werner o livro, conhecem a obra e/ou o ator.
Autor: Daniel Defoe nasceu na Inglaterra, em 1660, filho de burgueses de origem holandesa.
Educado como protestante e dotado de grande espírito crítico, escrevia e distribuía panfletos
criticando o rei católico Jaime II e, posteriormente, a rainha Ana, que procurou renovar a Igreja
Anglicana. Por essa razão, foi preso duas vezes. Em sua vida, viajou para Portugal e Espanha,
onde aprendeu sobre a vida nas colônias portuguesas e espanholas na América. Escreveu também
O capitão Singleton, O coronel Jack, Roxana, O capitão Carleton e sua obra-prima As aventuras e
desventuras de Moll Flanders.
Obra: escrita em 1719, Robinson Crusoé é a obra que o tornou famoso. O romance foi inspirado
na história verídica de um marinheiro escocês que, por quatro anos, viveu isolado na Ilha de Juan
Fernandez, no Caribe. O livro conta a vida do jovem inglês Robinson Kreutznaer, logo conhecido
como Robinson Crusoé. Tendo gosto por aventuras, torna-se marinheiro e experimenta toda
sorte de peripécias, chegando, inclusive, a viver por algum tempo no Brasil. Em uma expedição
malsucedida rumo à África, o navio em que viajava encalha e o bote salva-vidas naufraga com
todos a bordo. Crusoé é o único sobrevivente e passa a viver sozinho em uma ilha desabitada,
utilizando apenas os recursos que consegue salvar dos destroços do navio encalhado e sua própria
engenhosidade para produzir as ferramentas e os utensílios necessários à sua sobrevivência
durante os anos em que vive na ilha.
Etapa 1 – Leitura da obra Robinson Crusoé A primeira atividade a ser realizada com
os alunos, seja após a leitura dos trechos sele-
Você pode realizar a leitura, em sala cionados ou do livro, é a interpretação do
de aula, de várias formas: individual, texto propriamente dito. Esse exercício tem
compartilhada ou comentada. por objetivo realizar uma primeira aproxima-
ção crítico-analítica com a obra, que servirá
Se todos tiverem lido o livro indicado, você como etapa preparatória para a discussão
pode passar diretamente às questões sugeridas mais aprofundada, quando os alunos refleti-
para discussão. rão sobre os temas da Situação de Aprendi-
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zagem. Sugerimos que o processo seja aula seguinte. As questões de interpretação do
realizado de forma gradativa. Nesse sentido, texto podem ser trabalhadas de forma dialo-
as questões propostas a seguir servirão como gada com a classe ou em grupos, como você
base para você aprofundar a discussão na achar mais adequado.
Andei sem rumo pela costa, pensando nos meus amigos, todos desaparecidos, com certeza
mortos. O mar transformara-se em túmulo, além de carrasco.
Longe, mar adentro, o navio continuava imóvel, encalhado. Eu estava molhado, sem água e
sem comida. Nos bolsos, apenas uma faca, um cachimbo e um pouco de tabaco. A noite avizi-
nhava-se. Afastada da praia, encontrei uma pequena fonte de água doce. Matei a sede. Para
enganar a fome, masquei um naco de fumo. Sem abrigo, sem armas e com medo de feras selvagens,
subi numa árvore para passar a noite. Consegui encaixar o corpo cansado no meio de grossos
galhos, sem perigo de cair durante o sono. Adormeci logo. (p. 23) [...]
O navio, trazido pela tempestade, havia se deslocado para um ponto bem próximo à praia.
Continuava inteiro, sinal de que, se tivéssemos permanecido a bordo, estaríamos agora todos com
vida. (p. 23) [...] Em primeiro lugar salvei os animais domésticos que viajavam no navio: um
cachorro e quatro gatos. (p. 24) [...] Rapidamente fiz uma revista geral para ver o que podia salvar
da carga. [...] Já havia decidido trazer do navio todas as coisas possíveis de serem transportadas.
Sabia não ter muito tempo: a primeira tempestade faria o barco em pedaços. (p. 25) [...] Ia para
bordo a nado e voltava sempre com uma nova jangada, aproveitando para salvar assim também
o madeirame do navio. Consegui desse modo valiosas “riquezas” para um náufrago: machados,
sacos de pregos, cordas, pedaços de pano encerado para vela, três pés de cabra, duas barricas1
com balas de mosquete2 , sete mosquetes, mais outra espingarda de atirar chumbo, uma caixa cheia
de munições, o barril de pólvora molhada, roupas, uma rede, colchões e – surpresa! – na quinta
ou sexta viagem, quando já acreditava não haver mais provisões a bordo, encontrei uma grande
reserva de pão, três barris de rum e aguardentes, uma caixa de açúcar e um tonel3 de boa farinha...
(p. 25-26) [...]
Meu futuro não parecia tão bom... Na verdade prometia ser triste, com poucas esperanças de
salvação. Sozinho, abandonado numa ilha deserta, desconhecida e fora das rotas de comércio, não
alimentava a menor perspectiva de sair dali com vida. Já me via velho e cansado, passando fome, sem
forças para nada: morreria aos poucos. Isto se eu não morresse antes, vítima de alguma tragédia.
Muitas vezes deixei-me levar pelo desânimo. Não foram poucas as lágrimas que salgaram meu
rosto. Nessas ocasiões, recriminava e maldizia a Deus. Como podia Ele arruinar suas criaturas
de modo tão mesquinho, tornando-as miseráveis, deixando-as ao completo abandono? (p. 29) [...]
Depois de dez dias, fiquei com medo de perder a noção do tempo. Improvisei um rústico, mas
eficiente calendário. [...] Todos os dias, riscava no poste um pequeno traço. De sete em sete dias,
fazia um risco maior para indicar o domingo. Para marcar o final do mês, eu traçava uma linha
com o dobro do tamanho. Dessa forma, podia acompanhar o desenrolar dos dias, conseguindo
situar-me no tempo.
Entre tantos objetos, havia trazido do navio tinta, papel e penas para escrever. E, enquanto a
tinta durou, mantive um diário, relatando de forma resumida os principais fatos acontecidos. (p.
30) [...] A falta de ferramentas adequadas tornava alguns serviços extremamente demorados.
1
Pequeno recipiente de madeira, destinado a armazenar mercadorias.
2
Antiga arma de fogo, parecida com uma espingarda.
3
Grande recipiente de madeira formado por dois tampos planos e tábuas encurvadas unidas por aros metálicos.
22

Mas, afinal, para quê pressa? Eu não tinha todo o tempo do mundo? [...] Também descobri que o
homem pode dominar qualquer profissão que queira... Aos poucos, tratei de deixar mais confor-
tável o meu jeito de viver. (p. 31) [...]
Foi nessa época que fiquei doente, com febre, e tive alucinações. Vendo a morte muito próxima,
fui incapaz de ordenar minhas ideias e colocá-las com clareza no papel. Hoje sei que esse período
foi um dos piores da minha vida. A febre veio de mansinho. (p. 36) [...] Num momento de lucidez,
entre um ataque e outro de febre, lembrei-me de que, no Brasil, se usava fumo para curar a malária.
E eu tinha, num dos caixotes, um pedaço de fumo em rolo e algumas folhas ainda não defumadas.
Foi a mão de Deus que me guiou. Buscando o fumo, achei uma Bíblia, guardada no mesmo lugar.
O fumo curou-me a febre: não sabia como usá-lo, por isso tentei diversos métodos ao mesmo
tempo. Masquei folhas verdes, tomei uma infusão de fumo em corda com rum, aspirei a fumaça de
folhas queimadas no fogo. Não sei qual dos métodos deu resultado: talvez todos juntos. A verdade
é que sarei em pouco tempo. A Bíblia foi um bom remédio para a alma. (p. 37) [...]
Sempre quis conhecer a ilha inteira, ver cada detalhe dos meus domínios. Acreditei que tinha
chegado a hora. Peguei minha arma, uma machadinha, uma quantidade grande de pólvora e muni-
ções, uma porção razoável de comida e pus-me a caminho, acompanhado de meu cão... (p. 42) [...]
Na volta, apanhei um filhote de papagaio. Os colonos brasileiros costumavam domesticá-los e
ensiná-los a falar. Pensei em seguir-lhes o exemplo. (p. 43) [...]
Foi no início da estação das chuvas. Passando perto da paliçada4, num canto em que o rochedo
projetava sua sombra, meus olhos fixaram-se em pequenos brotos germinando. Nunca tinha visto
aquelas plantinhas ali. Curioso, aproximei-me e acreditei estar presenciando um milagre: uma ou duas
dúzias de pezinhos de milho surgiam da terra. Era milho e da melhor espécie, não havia dúvida. (p.
32) [...] Reconhecido, agradeci à Divina Providência por mais esse cuidado. Só passado algum tempo
é que me lembrei de um fato acontecido dias antes. Precisava de algo para guardar restos de pólvora.
Procurando no depósito da caverna, achei um velho saco de estopa. Pelos vestígios, no passado servira
para armazenar grãos: no seu fundo havia cascas e migalhas de cereais. Para limpar o saco, sacudi
esses restos num canto, perto da cerca: milagrosamente haviam germinado! (p. 33) [...]
Precisava de algo para moer o milho e transformá-lo em farinha. Sem instrumentos para fazer um
pilão de uma pedra, fiz um de madeira, usando a mesma técnica que os índios brasileiros empregavam
na confecção de suas canoas: queimavam a madeira, escavando-a, a seguir, com a plaina5. [...]
Poll, meu papagaio, aprendera a falar e acompanhava-me aonde quer que eu fosse. Fazia-me bem
ouvir outra voz além da minha: pena não ser de algum homem. (p. 54) [...]
4
Cerca feita com estacas apontadas e fincadas na terra.
5
Ferramenta manual para aplainar, desbastar, facear e alisar madeiras.
© DEFOE, Daniel. Robinson Crusoé. Adaptação de ZOTZ, Werner. São Paulo: Scipione, 2010.
As questões a seguir encontram- 2. Ao descobrir que o navio, trazido pela tem-

-se na seção Lição de Casa do pestade, encontrava-se próximo à praia e
Caderno do Aluno. continuava inteiro, Robinson decide ir até
ele e ver o que podia salvar da carga. Que
1. Quais são as primeiras coisas que Robin- tipo de utensílios e ferramentas ele recu-
son Crusoé faz ao despertar em terra, após pera do navio e por que os considera valio-
o naufrágio? sas “riquezas” para um náufrago?
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3. Descreva as condições em que Robinson se giosa, por meio da leitura da Bíblia. Esses
viu, nos primeiros meses de seu exílio na elementos são importantes componentes de
ilha, e o seu estado de espírito. sua identidade humana. Já a questão de
4. Alguns comportamentos adotados por número 5 teve por objetivo destacar a impor-
Robinson Crusoé não são relacionados tância dos conhecimentos adquiridos no
diretamente à satisfação de necessidades Brasil no episódio do ataque de malária. A
básicas como alimentação, abrigo e des- partir dela, você pode situar a personagem
canso. Dentre as atividades citadas na com relação aos seus grupos sociais de ori-
obra, descreva duas que não se referem gem e aos demais grupos sociais com que
propriamente à sobrevivência. conviveu, enfatizando a importância da inte-
5. Em diversos momentos do texto, Robinson ração com os outros para a sobrevivência do
utiliza-se de conhecimentos adquiridos no ser humano.
Brasil para atingir um objetivo. Você pode
citar alguns exemplos? Nesta etapa, buscaremos, a partir de uma
6. Originalmente, Robinson era marinheiro e discussão mais aprofundada da obra, reali-
explorador. Não conhecia muito dos ofí- zar com os alunos uma reflexão a respeito da
cios que viria a desenvolver na ilha. Com questão central desta Situação de Aprendi-
base na leitura do texto, cite o que ele apren- zagem: o ser humano é um ser social. Para
deu a fazer, nos anos em que viveu isolado, isso, utilizaremos a situação enfrentada por
tendo apenas as poucas ferramentas que Robinson Crusoé, procurando identificar os
recuperara do navio e os conhecimentos sentimentos e as atitudes da personagem nos
que detinha na época (século XVII). diversos episódios da narrativa, para cons-
7. Durante os anos em que viveu sozinho na truir essa ideia de forma gradativa junto com
ilha, Robinson criou diversos animais de os alunos. Por essa razão, propomos um
estimação, dentre eles um papagaio cha- formato de aula dialogada, coordenada pelo
mado Poll, ao qual ensinou a falar. Você professor, em que o raciocínio é construído
poderia explicar por que ele fez isso? com a participação de todos. Seu papel é
oferecer as bases para essa reflexão, utili-
zando as sugestões a seguir.
Etapa 2 – Aula dialogada sobre a leitura
Você pode perguntar à turma: Que objeto
Até agora, os alunos tiveram a oportuni- vocês considerariam indispensável ter em mãos,
dade de pensar sobre a situação vivenciada caso se encontrassem em uma ilha deserta? Por
pela personagem do livro. As perguntas de quê? Esta pergunta pode ser respondida por
interpretação de texto que eles responderam todos, individualmente, ou ser limitada a apenas
deverão servir de base para esta próxima alguns alunos.
etapa da Situação de Aprendizagem. A ques-
tão de número 4, por exemplo, teve como Observe que a pergunta induz, necessaria-
objetivo chamar a atenção para o fato de que mente, à escolha de um objeto. Você pode
Robinson Crusoé, embora estivesse vivendo questionar a turma, rebatendo: E se, por acaso,
em condições precárias na ilha, não direcio- vocês se encontrassem em uma ilha deserta sem
nava toda a sua energia apenas para a satis- absolutamente nada? O objetivo dessa pergunta
fação de suas necessidades vitais, mas é provocar a reflexão sobre a capacidade de
manifestava certos comportamentos distinta- sobrevivência do ser humano em condições
mente humanos, como a manutenção de um adversas. A seguir, lance esta outra questão à
calendário e o exercício da sua prática reli- turma: Vocês acham que Robinson Crusoé “deu
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sorte” por ter conseguido resgatar diversos obje- inglês, protestante, marinheiro, alfabetizado
tos do navio encalhado? Todas as respostas – e, ao mesmo tempo, aquilo que aprendera nos
positivas, negativas ou intermediárias – estão anos em que vivera no Brasil como plantador
corretas. Importa ressaltar que, em nenhum de tabaco, tanto com os colonizadores portu-
dos casos, ele tinha todas as condições adequa- gueses como com os nativos brasileiros. Foi
das para viver como um europeu do século essa herança cultural que tornou possível a
XVII, do modo como estava habituado. Per- transformação dos recursos retirados da natu-
gunte aos alunos: Vocês acham que consegui- reza em meios para sua sobrevivência. Pen-
riam sobreviver se dispusessem exatamente dos sando dessa forma, reflita com os alunos:
mesmos recursos que Robinson? Certamente Vocês acham que Robinson Crusoé encontrava-
alguns alunos responderão que sim. Aproveite -se realmente isolado na ilha desabitada em que
para questionar essa resposta, atentando para vivia? Fisicamente sim, mas na realidade ele
o fato de que Robinson Crusoé: estava culturalmente ligado à sociedade euro-
peia de onde viera e, também, às comunidades
ff era marinheiro, portanto, estava habituado de colonizadores e indígenas brasileiros com
a trabalhar com madeira, cordas, barcos e quem vivera no Brasil, por meio da herança
velames (conjunto de velas que ajudam a cultural que lhe foi legada. Em seguida, con-
impulsionar o navio com a força do vento), fronte a turma com a questão fundamental:
que faziam parte do seu dia a dia no navio; Vocês acham que Robinson Crusoé teria sobre-
ff tinha conhecimentos sobre o uso de armas vivido sem os conhecimentos que ele havia
de fogo com pólvora (mosquete); trazido da Europa e do Brasil?
ff sabia como abater e esfolar animais, além
de fazer fogo (sem fósforos ou isqueiros) O instinto de sobrevivência do ser humano
para assá-los e se alimentar deles; é extremamente forte. Talvez ele tivesse sobre-
ff vivera em contato com indígenas no Brasil vivido, mas certamente não viveria da forma
e conhecia melhor a natureza do que muitos como viveu na ilha. Seu modo de vida refletia
de nós, que vivemos em cidades e não es- seu passado em sociedade: marcava os dias em
tamos habituados a cultivar a terra e a caçar um calendário (pensava no passado, presente
animais. e futuro), escrevia um diário, lia a Bíblia,
usava roupas, sentava-se à mesa para comer e
Mesmo com tudo o que salvara do navio, ele beber, entre outros exemplos. Pensando dessa
não dispunha de ferramentas adequadas a todas forma, dê continuidade ao questionamento:
as atividades que precisava desenvolver para tor- Vocês acham que é possível identificar a origem
nar sua vida mais confortável na ilha, como de Crusoé (onde, quando e como ele vivia), obser-
cultivar a terra e ter onde cozinhar e armazenar vando o seu modo de vida?
alimentos. O que o ajudou a superar esses obstá-
culos? Essa pergunta tem por objetivo levar os Sim, pois os seres humanos são tanto produ-
alunos a refletir sobre o fato de que não basta ter tores de cultura como produtos de sua própria
utensílios e ferramentas para transformar a natu- cultura. É observando os artefatos deixados
reza, é preciso saber utilizá-los e ter conhecimento pelos povos do passado que os arqueólogos, por
da sua fabricação, seu uso e sua manutenção. exemplo, procuram entender de que maneiras
diferentes grupos humanos viviam no passado.
O caso de Robinson é um exemplo interes- Imagine que não tivéssemos acesso ao diário de
sante da união entre conhecimentos de ori- Robinson Crusoé e estivéssemos estudando sua
gens diversas: consigo trouxe para a ilha o ilha anos depois de sua morte. O que poderíamos
conhecimento que detinha como europeu, dizer sobre ele? Eis alguns exemplos:
25

ff saberíamos que aquele homem encontrava-se papagaio era apenas um substituto para sua
em uma ilha e deduziríamos, portanto, que necessidade mais premente: a de imaginar
deveria ter chegado ali em um navio. Dedu- que outra pessoa estava interagindo com ele.
ziríamos também, observando que aproveitara
todo o material do navio, que possuía co- Ao final desta etapa, espera-se que os alu-
nhecimentos sobre o uso de seus componentes nos tenham desenvolvido a compreensão de
e que, possivelmente, exercia alguma função que o ser humano não existe fora da sociedade,
a eles relacionada (marinheiro, carpinteiro, e que os recursos de que se utiliza para sobre-
armeiro, capitão etc.); viver, comunicar-se e relacionar-se com os
ff o uso de armas como o mosquete o situa outros compõem sua herança cultural e for-
entre os séculos XVI e XVIII. Isso pode ser mam a base de sua identidade.
confirmado também pelo uso de tinta e penas
para escrever. Desse modo, Robinson não
poderia ter vivido antes ou depois dessa Proposta 2 – Discussão sobre
época; trechos do filme Náufrago,
ff possuía uma Bíblia – logo, era cristão. Se o de Robert Zemeckis
arqueólogo que estivesse estudando os vestí-
gios deixados por Robinson conhecesse a Nesta outra proposta, sugerimos a exibi-
língua em que a Bíblia estivesse escrita, ção de alguns trechos do filme Náufrago
deduziria que ele, possivelmente, era inglês. (direção de Robert Zemeckis, 2000), como
meio a partir do qual procuraremos despertar
Além da profunda ligação com seu grupo a reflexão sobre a concepção do ser humano
social de origem, Robinson sentia a mais como um ser social – tema central desta
profunda solidão. Esse sentimento perpassa Situação de Aprendizagem. Nosso objetivo é
toda a obra e encontra-se refletido nas ati- utilizar a situação da personagem para, com
tudes que ele toma para amenizar o sofri- base nas aulas dialogadas e nos exercícios de
mento causado pela ausência de outros seres interpretação dos trechos sugeridos, introdu-
humanos. Ele criou diversos animais, dentre zir os conteúdos e os temas propostos para
eles um papagaio, ao qual ensinou a falar. essa etapa. Caso a escola não disponha de
Destaque a importância desse fato. Observe recursos para a exibição do filme, sugerimos
que o papagaio é um animal, dotado de ins- que opte pela proposta anterior. Contudo,
tinto e não de razão, portanto, sua fala é caso seja possível exibi-lo, recomendamos
apenas uma imitação daquilo que o ensinam que você o assista na íntegra antes de mostrar
a dizer, de modo que Poll apenas repetia a aos alunos os trechos selecionados.
própria fala de Robinson. Era uma espécie
de espelho para ele, de um “eco” de sua pró- Sondagem e sensibilização
pria voz. Questione: Por que Crusoé ensinou
um papagaio a repetir o seu próprio nome, A indicação do filme Náufrago tem os mes-
entre outras frases que imitavam um diálogo, mos objetivos da atividade anterior. A situa-
mesmo sabendo que a ave jamais saberia o ção da personagem do filme é muito
que estava dizendo a ele? Aguarde as respos- semelhante à de Robinson Crusoé, com o
tas da turma e discuta-as. Em seguida, intro- diferencial de se passar em uma época muito
duza o tema central desta Situação de mais próxima da realidade vivida pelos alunos
Aprendizagem: o ser humano é um ser do que aquela da obra de Daniel Defoe. A
social, e não consegue sobreviver na ausên- opção pela exibição de uma obra cinemato-
cia de outros seres humanos. No limite, o gráfica tem ainda a característica de propiciar
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uma ruptura com relação ao padrão de aulas central desta Situação de Aprendizagem: o ser
em que a interação se dá exclusivamente entre humano é um ser social. As cenas selecionadas
educador e educandos, abrindo a possibili- são as de número 9, 10, 11, 12, 13 e 16, as quais,
dade para que outros meios de comunicação juntas, totalizam cerca de 35 minutos.
contribuam para tornar a dinâmica em sala
de aula mais instigante, variada e atraente. Etapa 1 – Primeira análise dos trechos
selecionados de Náufrago
Antes da exibição do trecho, pergunte à
turma se alguém já assistiu ao filme. Caso A primeira atividade a ser realizada com
ninguém o tenha visto antes, faça um breve os alunos, logo após assistirem ao filme, é a
relato, considerando a sinopse reproduzida a interpretação do conteúdo assistido. Esse
seguir e no Caderno do Aluno. exercício tem por objetivo realizar uma pri-
meira aproximação crítico-analítica com a
obra, que servirá como etapa preparatória
Sinopse: O filme Náufrago conta a para a discussão mais aprofundada, quando
história de Chuck Noland (interpretado os alunos refletirão sobre os temas da Situa-
por Tom Hanks), um engenheiro de siste- ção de Aprendizagem. Sugerimos que o pro-
mas de uma companhia de correios e cesso seja realizado de forma gradativa.
entregas, que vive para o trabalho. Em Nesse sentido, as questões propostas a seguir
uma de suas inúmeras viagens, o avião da servirão como base para você aprofundar a
companhia, sobrevoando o Oceano Pací-
discussão na aula seguinte.
fico, defronta-se com uma tempestade e
uma súbita e inexplicável pane nas turbi-
nas leva-o a uma queda no mar. Noland
Após a exibição dos trechos, sugeri-
consegue acionar o equipamento de emer- mos que os alunos reflitam e res-
gência e, a bordo de um pequeno bote pondam às questões a seguir,
salva-vidas, chega a uma minúscula ilha presentes no Caderno do Aluno, tão logo
no meio do Oceano Pacífico, onde vive quanto possível. O ideal é que essa seja uma
sozinho durante quatro anos, tendo como tarefa para casa e, na aula seguinte, as respostas
recursos apenas algumas caixas com sejam discutidas em conjunto. Você pode, inclu-
encomendas da companhia que foram sive, trazer o filme para a classe outra vez, para
salvas do acidente. Sua única motivação tirar possíveis dúvidas, exibindo novamente as
para permanecer vivo é a lembrança da cenas para as quais considera ser necessário
namorada Kelly (interpretada por Helen chamar a atenção. As questões de interpretação
Hunt), cuja fotografia ele mantém em um das cenas podem ser corrigidas de forma dialo-
relógio de bolso que ela havia lhe dado no gada, com a classe, na aula seguinte.
último encontro antes do acidente.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola. 1. Quais são as primeiras coisas que Chuck
Noland faz ao despertar na praia, após o
acidente?
O filme tem duração total de 144 minutos, 2. De que formas Noland procura se comuni-
o que torna impossível sua exibição na íntegra car para pedir socorro?
em apenas uma aula. Nesta proposta, selecio-
namos cenas, cuja ordem de exibição não com- 3. Ao descobrir os cocos verdes, Noland
promete a sequência narrativa e atende procura abri-los a fim de beber a água e
perfeitamente ao objetivo de discutir a questão alimentar-se da polpa. Enumere a ordem
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das etapas empreendidas no esforço para 8. Quais são os rituais que Noland realizou
abri-los. durante o funeral?
(4) Utilizar uma pedra para parti-los. 9. Quais foram os objetos que Noland en-
controu ao abrir as caixas recolhidas do
(1) Atirá-los contra uma parede de pedra. acidente?
(6) Utilizar duas pedras combinadas, uma a) Relógio de bolso, pager, vestido, fitas de
como martelo, outra como cinzel, para videocassete, papéis de divórcio, bola de
furar o coco. vôlei, patins de gelo.
(2) Esmurrar o coco contra a parede de pedra. b) Cartão de aniversário, lanterna, fitas
de videocassete, vestido, bola de vôlei,
(5) Utilizar uma pedra lascada como ferra- patins de gelo, plástico bolha.
menta para cortar a casca.
c) Papéis de divórcio, fitas de videocassete,
(3) Tentar abri-los esmurrando-os contra uma bola de vôlei, patins de gelo, cartão de
rocha pontiaguda. aniversário, pager, sapatos pretos.
4. A certa altura, Noland saiu em explora- d) Fitas de videocassete, papéis de divór-

ção pela beira da água. Quais eram seus cio, cartão de aniversário, bola de vôlei,
objetivos? patins de gelo, vestido.
a) Descobrir onde estava. 10. Descreva, com suas próprias palavras, de

que modo a personagem utiliza esses obje-
b) Reconhecer o território. tos para transformar os recursos naturais
e mesmo aquilo de que dispunha em meios
c) Perceber os limites geográficos do local. para a sua sobrevivência.
d) Encontrar outros seres humanos. 11. Como Noland conseguiu fazer fogo? Des-
creva as etapas percorridas para que ele
e) Todas as alternativas anteriores. conseguisse e os fatores que o levaram a
ter sucesso.
5. Quais foram suas descobertas?
12. Quem é Wilson?
6. Durante a expedição, Noland avista o que
parece ser um dos seus companheiros do aci-
dente. Desesperado, corre até ele, mas, ao che- Etapa 2 – Aula dialogada sobre o filme
gar, encontra apenas um cadáver. Com base no
que você viu no filme, responda: O que levou Até agora, os alunos tiveram a oportuni-
Noland a correr desesperadamente em direção dade de pensar sobre a situação vivenciada
àquilo que vira do ponto mais alto da ilha? pela personagem do filme. As perguntas de
interpretação do conteúdo assistido a que
7. Ao constatar que seu colega de trabalho eles responderam deverão servir de base para
estava morto, por que Noland se deu ao tra- a próxima etapa desta Situação de Aprendi-
balho de trazer o corpo até a ilha e enterrá-lo? zagem. As questões de número 6, 7 e 8, por
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exemplo, tiveram por objetivo chamar a questionar a turma, rebatendo: E se, por acaso,
atenção para o fato de que Chuck Noland, vocês se encontrassem em uma ilha deserta sem
embora estivesse vivendo em condições pre- absolutamente nada? O objetivo dessa pergunta
cárias na ilha, não direcionava toda a sua é provocar a reflexão sobre a capacidade de
energia apenas para a satisfação de suas sobrevivência do ser humano em condições
necessidades vitais, mas manifestava certos adversas. A seguir, lance esta outra questão à
comportamentos distintamente humanos, turma: Vocês acham que Chuck Noland “deu
como o sepultamento de seu colega de traba- sorte” por ter podido salvar alguns objetos das
lho, Albert Muller. Esses elementos são caixas da companhia de entregas por ele encon-
importantes componentes de sua identidade tradas? Todas as respostas – positivas, negativas
humana. Já a questão de número 11 teve por ou intermediárias – estão corretas. Importa
objetivo destacar a importância dos conhe- ressaltar que, em nenhum dos casos, ele tinha
cimentos que ele detinha no episódio da todas as condições adequadas para viver como
tentativa de fazer fogo. Saber que para ini- um estadunidense do século XX, do modo
ciar um processo de combustão é preciso como estava habituado. Pergunte aos alunos:
combinar oxigênio, combustível e calor é um Vocês acham que conseguiriam sobreviver se
conhecimento adquirido a partir da convi- tivessem exatamente os mesmos recursos de que
vência com outros grupos sociais, mostrando Chuck Noland dispunha? Certamente alguns
a importância da interação com os outros alunos responderão que sim. Aproveite para
para a sobrevivência do ser humano. questionar essa resposta, atentando para o fato
de que Noland era engenheiro de sistemas e
Nesta etapa, buscaremos, a partir de uma morava em Memphis, uma cidade grande no
discussão mais aprofundada do filme, reali- Estado da Virgínia, nos Estados Unidos. Sabia
zar com os alunos uma reflexão a respeito da pouco, portanto, sobre como viver em um
questão central desta Situação de Aprendi- ambiente tropical.
zagem: o ser humano é um ser social. Para
isso, utilizaremos a situação enfrentada por E se vocês estivessem em uma ilha onde
Chuck Noland, procurando identificar os nevasse e fizesse muito frio? Como Noland
sentimentos e as atitudes da personagem nos sabia que era preciso esfregar dois pedaços de
diversos episódios da narrativa, para cons- madeira para fazer fogo? Será que vocês tam-
truir essa ideia de forma gradativa com os bém teriam tido a mesma ideia, se não tives-
alunos. Por essa razão, propomos um for- sem assistido ao filme?
mato de aula dialogada, orientada por você,
em que o raciocínio é construído com a par- Não descarte a hipótese de alguns alunos
ticipação de todos. Seu papel é oferecer as apresentarem soluções “mágicas”, como, por
bases para essa reflexão, utilizando as suges- exemplo, “eu teria um canivete escondido no
tões a seguir. bolso”, ou “eu sempre levo um isqueiro
comigo”. Desafie-os, remetendo sempre à
Você pode perguntar à turma: Que objeto situação enfrentada pela personagem no
vocês considerariam indispensável ter em mãos, filme. Chame a atenção para o fato de que,
caso se encontrassem em uma ilha deserta? inicialmente, Noland optou por não abrir as
Por quê? Essa pergunta pode ser respondida caixas da companhia de entregas. Naquele
por todos, individualmente, ou ser limitada a momento, ele dispunha apenas das próprias
apenas alguns alunos, para não estender a dis- mãos e da própria engenhosidade para resol-
cussão. Observe que a pergunta induz, neces- ver seus problemas. Retome o episódio dos
sariamente, à escolha de um objeto. Você pode cocos verdes e recapitule com os alunos as
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etapas empreendidas para abri-los. Pergunte dade. Um exemplo é o funeral que realizou
à turma: O que levou Noland a utilizar aque- para o seu colega de trabalho, Albert Muller.
les recursos para abrir o coco? Na opinião de Os rituais realizados por Noland expressam,
vocês, ele poderia ter utilizado outro utensílio? em grande parte, nossas crenças e os hábitos
Aguarde as respostas e comente-as. Destaque culturais que herdamos ao lidar com a
o fato de a pedra ser mais dura que o coco. morte. O modo como ele sepultou o corpo
Vocês pararam para pensar sobre isso? A – enterramento –, o fato de ter coberto o
mesma questão vale para as tentativas de rosto do cadáver, o gesto de ter colocado
fazer fogo. Como Noland sabia que esfregar junto ao morto seus objetos pessoais – a
pedaços de madeira, um contra o outro, seria carteira e, junto ao peito, a foto da família
eficiente para fazer fogo? Onde será que ele – são gestos simbólicos que aprendemos
aprendeu isso? As respostas serão variadas. convivendo em sociedade. Também andava
O que importa é enfatizar que ele combinou vestido, usava calçados, procurava alimen-
seus conhecimentos com sua criatividade, tar-se de carne de caranguejo cozida e, mais
buscando alternativas, a partir de sucessivas importante ainda, buscava comunicar-se
tentativas e erros, para encontrar soluções com outros seres humanos, primeiro por
para um problema. meio da linguagem oral (chamando por
socorro) e, depois, escrita (escrevendo a
O comportamento do ser humano, como palavra “socorro” na areia com os pés e
ser racional, caracteriza-se pela combinação depois, com pedaços de madeira).
destes dois fatores: a união dos conhecimen-
tos herdados dos seus grupos sociais de ori- Pensando dessa forma, dê continuidade
gem e sua própria capacidade de raciocinar, ao questionamento: Vocês acham que é pos-
questionar, criar e resolver problemas. Foi sível identificar a origem de Chuck Noland
essa herança cultural que tornou possível a (onde, quando e como ele vivia), observando
transformação dos recursos retirados da o seu modo de vida?
natureza em meios para a sobrevivência. Pen-
sando dessa forma, ref lita com os alunos: Sim. Afinal, os seres humanos são tanto
Vocês acham que Chuck Noland encontrava-se produtores de cultura como produtos de sua
realmente isolado na ilha desabitada em que própria cultura. É observando os artefatos
vivia? Fisicamente sim, mas na realidade ele deixados pelos povos do passado que os
estava culturalmente ligado à sociedade esta- arqueólogos, por exemplo, procuram entender
dunidense de onde viera e, também, às diver- de que maneiras diferentes grupos humanos
sas sociedades ao redor do mundo com quem viviam no passado.
mantivera contato em suas inúmeras viagens
como funcionário da companhia de entregas. Imagine que Noland não tivesse sobrevi-
Em seguida, confronte a turma com a ques- vido e chegássemos à ilha anos depois de sua
tão fundamental: Vocês acham que Chuck morte. O que poderíamos dizer sobre ele? Eis
Noland teria sobrevivido sem os conhecimentos alguns exemplos:
que ele havia trazido dos Estados Unidos?
ff um homem viveu ali, pois deixou marcas da
O i nst i nto de sobrev ivênc ia do s er sua presença (objetos de fabricação humana,
humano é extremamente forte. Noland tal- restos de fogueira, cocos verdes abertos);
vez tivesse sobrevivido, mas certamente não ff esse homem estava de alguma forma ligado
viveria da forma como viveu na ilha. Seu à empresa estadunidense de entregas, uma
modo de vida refletia seu passado em socie- vez que parte dos objetos encontrados com
30

ele eram encomendas transportadas por essa formou? A partir do instante em que Noland
empresa; se dirige a Wilson, procurando estimar qual
ff a presença desse homem na ilha só pode ter sua posição geográfica com base em sua
se dado a partir de 1994, quando a empresa recapitulação dos fatos e eventos que ante-
de entregas passou a adotar, oficialmente, cederam o acidente, e passa a utilizar a
aquele logotipo; primeira pessoa do plural, o pronome pes-
ff na década de 1990, as fitas de videocassete soal “nós”.
VHS ainda eram bastante difundidas, de
modo que podemos situar o período em Por que Noland passa a falar com Wilson,
que esse homem viveu na ilha mais ou menos mesmo sabendo que ele era apenas uma bola
nessa época; de vôlei suja de sangue? Aguarde as respostas
ff as marcas que ele deixou na pedra indicam da turma e discuta-as. Em seguida, introduza
que ele tinha conhecimentos matemáticos e a questão central desta Situação de Apren-
sabia fazer cálculos, logo, era alfabetizado, dizagem: o ser humano é um ser social, e não
e, como utilizava o sistema de milhas, e não consegue sobreviver na ausência de outros
de quilômetros, provavelmente era estadu- seres humanos. No limite, a bola de vôlei
nidense ou inglês. com a carinha pintada, batizada de Wilson,
era apenas um substituto para sua necessi-
Além da profunda ligação com seu grupo dade mais premente: a de imaginar que outra
social de origem, Noland sentia a mais pro- pessoa estava interagindo com ele.
funda solidão. Esse sentimento perpassa
todo o filme e encontra-se refletido nas ati- Ao final desta etapa, espera-se que os
tudes que ele toma para amenizar o sofri- alunos tenham desenvolvido a compreensão
mento causado pela ausência de outros seres de que o ser humano não existe fora da socie-
humanos. A principal delas é a criação de dade, e que os recursos de que utiliza para
um amigo imaginário, Wilson. Destaque a sobreviver, se comunicar e se relacionar com
importância desse fato. Observe que Wilson os outros compõem sua herança cultural e
é, na realidade, uma bola de vôlei, com uma formam a base de sua identidade enquanto
marca de sangue que representa um rosto, ser humano.
incapaz de falar. Portanto, sua “fala” é ape-
nas imaginada por Noland. Nesse sentido,
Wilson servia apenas de contraponto para Avaliação da Situação
um diálogo imaginário. Era uma espécie de de Aprendizagem
espelho para Noland, de um “eco” de sua
própria voz. A partir da marca deixada por Esperamos que tanto a Proposta 1 quanto
ele – uma marca distintamente humana, de a Proposta 2 contribuam para que os alunos
sua mão, com seu próprio sangue –, Noland desenvolvam uma noção inicial do lugar do
desenha um rosto e começa a conversar indivíduo na sociedade, de que maneiras se
com ele, o que pode ser interpretado como relaciona com o meio em que vive e é afetado
uma projeção de toda a angústia causada por ele. A partir das situações extremas vivi-
p ela falta da presença de outros seres das por Robinson Crusoé ou Chuck Noland,
humanos. Aos poucos, esse rosto assume espera-se que os educandos compreendam
uma identidade e torna-se outra pessoa, que, mesmo vivendo de forma isolada, o ser
fora dele, com quem Noland dialoga e passa humano carrega consigo os elementos que
a viver em sociedade. Pergunte à turma: Em compõem sua identidade humana e o inse-
que momento, exatamente, essa sociedade se rem no interior de uma sociedade. O ser
31

humano transforma a natureza à sua volta, ao ff elementos indicadores de como, quando e
mesmo tempo em que a vida em sociedade onde vivem os brasileiros;
transforma o lugar onde ele vive e o trans- ff elementos componentes da herança cultural
forma. Esse processo encontra-se em perma- brasileira;
nente mudança e tudo aquilo que é produzido, ff a produção cultural do brasileiro (o ser
em termos culturais e econômicos, pode ser humano como produto e produtor da socie-
situado no tempo e no espaço (contexto histó- dade em que vive).
rico). Por essa razão, dizemos que os seres
humanos produzem história, ao mesmo tempo Ao final, o painel deve expressar clara-
que são produzidos por ela. mente a ideia de que somos uma sociedade
que compartilha mais do que um território
O objetivo da avaliação, proposta em comum, mas também a língua, valores,
na seção Pesquisa em grupo do regras sociais, costumes e modos de agir,
Caderno do Aluno, é trazer os pensar e ser brasileiros.
elementos trabalhados na Situação de Apren-
dizagem para a nossa realidade de forma
lúdica. Divida os alunos em grupos. Cada um Propostas de situação de
terá como tarefa a produção de um painel recuperação
ilustrativo (utilizando desenho, colagem, pin-
tura etc.), cujo objetivo é comunicar para um Proposta 1
grupo de jovens visitantes de outro país, que
não fala a nossa língua, o que é a sociedade Para quem leu a obra ou os trechos selecio-
brasileira. Nesse sentido, propomos que, por nados de Robinson Crusoé, sugerimos a elabo-
meio de pesquisa de imagens, textos e outros ração de um texto dissertativo, em que o aluno
materiais, os alunos busquem expressar, articule as seguintes questões:
no painel, aquilo que nos identifica como
brasileiros, nossa herança cultural, onde e ff o modo como Robinson vivia na ilha;
como vivemos hoje. ff sua origem;
ff seus conhecimentos;
Espera-se que, nesta atividade, os alunos ff a época em que ele viveu (século XVII).
desenvolvam um trabalho com certo conte-
údo artístico, em que os principais elementos Proposta 2
a serem considerados na avaliação não sejam
tanto a variedade de recursos visuais empre- Para quem assistiu ao filme Náufrago, na
gados, mas a articulação entre os conteúdos íntegra ou aos trechos selecionados, sugerimos
simbólicos selecionados e as formas de a elaboração de um texto dissertativo, em que
expressão utilizadas e combinadas para o aluno articule as seguintes questões:
expressá-los. Subjacentes ao trabalho de
expressão artística deverão estar contempla- ff as estratégias utilizadas por Noland para
dos os principais temas apreendidos em sala sobreviver;
de aula, como: ff as atitudes não relacionadas às necessidades
de sobrevivência imediata;
ff elementos que tradicionalmente são tomados ff os recursos disponíveis;
como marcadores de identidade brasileira; ff a criação da personagem Wilson.
32

A SOCIOLOGIA E O TRABALHO DO SOCIÓLOGO
O objetivo desta Situação de Aprendiza- formação, além de discutir a atuação do

gem é apresentar aos alunos o que é a Socio- sociólogo na sociedade contemporânea.
logia e qual foi o contexto histórico de sua
Conteúdos e temas: noção básica do que é a Sociologia e como ela se distingue de outras disciplinas,
bem como do contexto histórico de sua formação.
Competências e habilidades: desenvolver habilidades de leitura; produção de textos contínuos e

expressão oral; iniciar o aluno no contexto do surgimento da Sociologia e torná-lo apto a distinguir
a Sociologia de outras disciplinas.
Sugestão de estratégias: aula dialogada.
Sugestão de recursos: lousa.
Sugestão de avaliação: texto dissertativo e/ou questões pontuais.
Sondagem e sensibilização iniciar esta Situação de Aprendizagem com a

leitura e análise de uma entrevista realizada
Para sensibilizar os alunos a res- com o sociólogo José de Souza Martins, pro-
peito do olhar sociológico para a fessor titular aposentado da Universidade de
realidade, a fim de que possam apre- São Paulo (USP), reproduzida a seguir e na
ender o papel da Sociologia na compreensão seção Leitura e análise de texto do Caderno
da sociedade contemporânea, sugerimos do Aluno.
Quinhentos mil contra um

Linchamento é fruto de um Estado débil. No ranking do horror, São Paulo, Salvador e Rio lideram
No fim de semana passado, três homens suspeitos de roubo foram linchados na periferia de Salva-
dor. No sábado, Emílio Oliveira Silva e Michael Santa Izabel, acusados de saquear residências da
vizinhança, foram linchados por mais de 30 pessoas. Emílio foi morto a pauladas. Domingo, a vítima
foi um homem de identidade desconhecida. Ele também foi perseguido por mais de 30 moradores, que
o acusavam de roubar uma TV. Morreu no local, a 200 metros de onde Emílio e Michael foram ataca-
dos. Na noite de segunda-feira, em Ribeirão Preto (SP), o estudante Caio Meneghetti Fleury Lombardi,
que invadiu um posto de gasolina, atropelou o frentista Carlos Pereira Silva e tentou fugir, sofreu uma
tentativa de linchamento. Por fim, na quinta-feira, um adolescente da Fundação Casa (ex-Febem) foi
linchado até a morte por outros internos, em Franco da Rocha (SP).
Foram cinco casos noticiados em 6 dias. Não se trata de uma epidemia – em nosso contexto, é
algo normal. José de Souza Martins, sociólogo e colaborador do “Aliás”, estuda linchamentos há
quase 30 anos e documentou 2 mil casos. [...]
33

O Brasil é o país que mais lincha no mundo?
Possivelmente. Isso nos últimos 50 anos, período que minha pesquisa abrange. Não dá para ter
certeza, porque linchamento é o tipo de crime inquantificável. Mesmo os americanos, quando
tentaram numerar seus casos, tiveram fontes precárias. O linchamento é um crime altruísta, ou seja,
um crime social com intenções sociais. O linchador age em nome da sociedade. É um homem de
bem que sabe que está cometendo um delito e não quer visibilidade. Por outro lado, no Código Penal
brasileiro não existe o crime de linchamento, somente o homicídio. Então, ele não aparece nas
estatísticas. Os casos são diluídos. Estimo que aconteçam de 3 a 4 linchamentos no país por semana,
na média. São Paulo é a cidade que mais lincha. Depois, vêm Salvador e Rio de Janeiro.
Que análise o senhor faz de um país habituado ao linchamento?
As sociedades lincham quando a estrutura do Estado é débil. Há momentos históricos em que
isso acontece. Na França, depois da 2ª Guerra Mundial, quando não havia uma ordem política,
havia a tonsura (a raspagem dos cabelos) de mulheres que tiveram relações sexuais com nazistas.
Era uma forma de estigmatizar, para que ela ficasse marcada. O linchamento original, nos Estados
Unidos, tinha essa característica.
O que configura um linchamento?
É uma forma de punição coletiva contra alguém que desenvolveu uma forma de comportamento
antissocial. O antissocial varia de momento para momento e de grupo para grupo. Na França, ter
traído a pátria era um motivo para linchar. No caso da Itália, aconteceu o mesmo. No Brasil, é o
fato de não termos justiça, pelo menos na percepção das pessoas comuns. Nesse caso do atropela-
mento de um frentista em Ribeirão Preto, por exemplo, o delegado decidiu inicialmente por crime
culposo (depois mudou para doloso). As pessoas que tentaram linchar o rapaz acreditavam que não
haveria justiça, já que a pena seria mais leve por conta da atenuante.
Qual o perfil de quem é linchado?
Em geral, é linchado o pobre, mas há várias exceções. Há uma pequena porcentagem superior
de negros em relação a brancos. Se um branco e um negro, separadamente, cometem o mesmo crime,
a probabilidade de o negro ser linchado é maior.
Que criminoso é mais vulnerável?
O linchado pode ser desde o ladrão de galinha até o estuprador de criança. Sem dúvida, os
maiores fatores são os casos de homicídio. Se a vítima do assassino é uma criança ou um jovem, ou
se houve violência sexual, os linchamentos são frequentes. Há muitas ocorrências por causa de
roubo, especialmente se o ladrão é contumaz. Acredito que tenha sido o caso dos rapazes em Sal-
vador. A própria população estabelece uma gradação da pena que vai impor ao linchado. Esta é a
dimensão de racionalidade num ato irracional.
Como funciona essa gradação?
Um ladrão de galinha vai sair muito machucado – e pode acontecer de ele morrer. Mas o risco de
ser queimado é mínimo. Com o estuprador é o contrário. Há também uma escala de durabilidade do
ódio. Se um ladrão sobreviver durante 10 minutos de ataque, está salvo. Tem havido muitas tentativas
de linchamento em acidentes de trânsito. Mas normalmente a polícia chega logo e evita o ataque.
Mulheres são linchadas?
É raríssimo. Nos 2 mil casos que estudei, há dois ou três em que uma mulher foi a vítima. Agora,
há muitas mulheres linchadoras no Brasil. Mulheres e crianças.
Quem são os linchadores no Brasil?
Não há tanto uma divisão de ricos e pobres. De modo geral, os linchamentos são urbanos.
Ocorrem em bairros de periferia. Porém, há linchamentos no interior do país, onde quem atua é a
classe média. O caso mais emblemático é o de Matupá, no Mato Grosso. O linchamento foi filmado
34

e passado pela televisão, no noticiário. Três sujeitos assaltaram o banco, a população conseguiu
linchá-los e queimá-los vivos. Isso foi a classe média. E quando a classe média lincha, a crueldade
tende a ser maior, porque ela tem prazer no sofrimento da vítima. O pobre é igualmente radical,
porém é mais ritual na execução do linchamento.
[...]
Estamos todos sujeitos a participar de um linchamento?
Se você tem valores bem fundamentados, não vai participar de um linchamento. Ele envolve pessoas
cuja referência social é frágil. O problema é que elas são maioria no Brasil. Estima-se que 500 mil
brasileiros tenham participado de linchamentos nos últimos 50 anos. Não é um número pequeno. [...]
MARTINS, José de Souza. Quinhentos mil contra um. O Estado de S. Paulo, 17 fev. 2008. Aliás.
Entrevista concedida a Flávia Tavares. Disponível em: <http://www.estadao.com.br/noticias/
suplementos,quinhentos-mil-contra-um,125893,0.htm>. Acesso em: 17 maio 2013.
Você pode dividir a classe em grupos ou outros contextos históricos e sociais.

pedir que os alunos respondam individual-
mente às seguintes questões com base na lei- Destaque ainda que, ao evitar afirmações
tura do texto: que expressem qualquer tipo de avaliação,
seja a respeito daqueles que são linchados,
1. Por que a jornalista pediu ao sociólogo que seja dos linchadores, o entrevistado também
falasse sobre o tema? foge do preconceito.
2. Retomando as características do senso Chame a atenção para o fato de que evitar

comum discutidas em sala de aula, expli- generalizações indevidas é uma importante
que como o entrevistado procura fugir do preocupação metodológica do sociólogo ao
senso comum ao falar do assunto. analisar qualquer situação.
Depois de ouvir as respostas da turma, des- Com a discussão dessa entrevista,

taque que o sociólogo é chamado, precisamente, procurou-se mostrar aos jovens como
por ser um profissional especialista em analisar o sociólogo pode construir sua análise
aspectos da vida social. Em seguida, retome e como a análise sociológica pode ser complexa ao
com os alunos as características do senso considerar distintos aspectos da questão social
comum discutidas em sala de aula. A seguir, estudada e sob diferentes ângulos. Uma sugestão
ressalte que o entrevistado foge do imediatismo para concluir esta etapa é propor aos alunos as
e da superficialidade, pois procura analisar dis- seguintes questões, também apresentadas na seção
tintos aspectos sob diferentes ângulos da prática Lição de casa do Caderno do Aluno.
do linchamento no Brasil. Tanto que, com o
objetivo de compreender os motivos por detrás 1. Explique o que o sociólogo diz sobre o lin-
dessa prática, ele procura identificar onde e chamento nas diferentes sociedades.
quem são os indivíduos envolvidos em uma
situação de linchamento (homens ou mulheres, 2. Defina o perfil do linchado.
negros ou brancos, ricos ou pobres etc.), apre-
sentando, inclusive, exemplos ocorridos em 3. Estabeleça o perfil do linchador.
35

Etapa 1 – O contexto de estava em crise e achava que a função da
surgimento da Sociologia Sociologia seria a de resolver a crise do mundo
moderno, isto é, fornecer um sistema de ideias
Neste momento você já pode expor para os científicas que presidiria a reorganização
alunos quando surgiu a Sociologia, o contexto social. A Sociologia era entendida de forma
da época e como os sociólogos se distinguem ampla e incluía parte da Psicologia, da Eco-
dos profissionais de outras áreas. A discussão nomia Política, da Ética e da Filosofia da
sobre o contexto histórico pode ser feita com História (a discussão sobre a especificidade
o auxílio do professor de História, propiciando do objeto da Sociologia ocorrerá no próximo
uma abordagem interdisciplinar. volume). Você pode mostrar aos alunos que
hoje ela é uma ciência autônoma em relação
A Sociologia nasceu no século XIX, um a todas essas citadas.
século marcado por dualidades:
Achava-se que o mundo moderno estaria em
ff de um lado, a ideia de progresso. Difunde-se crise, devido ao contexto da época, da Revolu-
a ideia de que a história da humanidade ção Industrial e da rápida urbanização.
não apenas caminha em uma direção, como
também aponta para uma evolução – essa A Revolução Industrial havia começado no
evolução era o progresso da humanidade; século XVIII, mas suas consequências para a
ff por outro lado, muitos viam as mudanças vida das pessoas se fizeram sentir com mais
em curso como um sinal de desordem, e não força somente no século XIX. Ela está relacio-
de evolução (GAY, 1998; MARTINS, 2003). nada ao desenvolvimento de um sistema fabril
mecanizado, que produz quantidades tão gran-
Pessoas que viveram o período chamavam des e a um custo tão rapidamente decrescente,
a própria época de “uma era de mudanças”, que não precisa mais depender da demanda
um “século de transições” (GAY, 1998, p. 43). existente, pois ela cria o seu próprio mercado.
Uma das características do século XIX é que A indústria automobilística ajuda a entender
a própria natureza das mudanças se alterou, isso. Não foi a demanda por carros em 1890
elas tornaram-se muito mais rápidas. Não só que criou a indústria de porte que hoje conhe-
ocorreram as grandes imigrações para a Amé- cemos, mas a capacidade de produzir carros
rica, como a migração do campo para a cidade. baratos – isso é que fomentou a atual demanda
A presença de grandes avanços de um lado, e em massa. Inclusive, no início, muitas pessoas
de miséria, fome e exploração de outro, fez tinham medo dos carros.
com que as pessoas começassem a ter um sen-
timento generalizado de desordem, uma sen- Nos grandes centros urbanos, a Revolu-
sação de estar à deriva, sem rumo (GAY, 1998). ção Industrial disseminou a miséria e o des-
Tratava-se, portanto, de uma época marcada contentamento entre operários e pequenos
por “dilemas sociais” (FERNANDES, 1980, comerciantes. No século XIX, tanto operá-
p. 27), em que a Sociologia surge como ciência rios como pequenos comerciantes não viam
preocupada em construir explicações a respeito que o problema não eram as máquinas em si,
da sociedade e de suas transformações. mas todo um sistema econômico que estava
se alterando.
A palavra “Sociologia” nasceu por volta
de 1830, na França, cunhada por Augusto No início da Revolução Industrial, um dos
Comte. Assim como outros homens de sua fatores que atraíram os trabalhadores e os fize-
época, Comte considerava que a sociedade ram deixar os campos eram os salários mais
36

altos e a liberdade que a cidade trazia. Karl geneizado. As fábricas passaram a funcionar em
Marx mostra que um fator importante para essa turnos e os operários começaram a trabalhar à
migração para a cidade foi a concentração da noite. Um último ponto a respeito da industria-
propriedade com o objetivo de aumentar as lização: ela trouxe consigo a disciplina fabril, ou
pastagens para a criação de ovelhas, para a pro- seja, o indivíduo não trabalhava mais de acordo
dução da lã destinada às manufaturas. A redu- com o clima e estações do ano. Agora deveria
ção da margem de lucro, ocasionada pela aprender a trabalhar de maneira adequada à
competição, fazia com que o preço dos produtos indústria, ou seja, em um ritmo regular de tra-
caísse e muitos empresários, para diminuir os balho diário ininterrupto e inteiramente dife-
custos de produção, passaram a contratar rente dos altos e baixos provocados pelas
mulheres e crianças, cujos salários eram muito diferentes estações no trabalho agrícola.
mais baixos do que os dos homens. A Revolução
Industrial alterou o modo de vida das pessoas, Acompanhando a Revolução Industrial
trouxe novos costumes, novos hábitos, novos ocorria o processo de urbanização, com o
valores. Ela mudou também o ritmo de vida das desenvolvimento e crescimento desmensurado
pessoas. Este sempre fora dado pela luz diurna, das cidades, que se tornaram o palco dessas
fazendeiros e artesãos começavam e terminavam transformações. Ocorreu um esvaziamento do
o seu dia, em geral, com o amanhecer e o cre- campo. As pessoas não só atravessavam ocea-
púsculo. Com a disseminação da energia elé- nos, como também partiam do campo para as
trica, o dia passou a ser encompridado cidades em busca dos meios para sua sobrevi-
artificialmente (antes o gás, o óleo e a vela já vência ou de melhores condições de vida. Paris
faziam isso, mas eram caros). O tempo passou tinha quase 600 mil habitantes em 1800. Em
a ser controlado, curvando-se à vontade dos 1850, mais de 1 milhão, e em 1900, mais de 2,5
homens. Ele foi regularizado, dividido e homo- milhões (GAY, 1998, p. 45).
O século XIX pode ser compreendido como a era dos trens expressos. Os trens eram a metáfora
das rápidas mudanças. Sua velocidade servia como símbolo para a velocidade das mudanças. E
assim dinamizaram ainda mais as transformações (por meio deles os jornais passaram a chegar
cada vez mais rápido aos lugares mais distantes e assim a informação pôde se difundir com mais
velocidade). Eles beneficiaram também a indústria, ajudaram a baixar o custo do transporte da
produção e as mercadorias perecíveis puderam ser transportadas de forma mais ágil.
Eles impuseram uma precisão ao tempo que nunca antes houvera. As cidades tiveram de acertar
seus relógios. Antes deles, cada cidade marcava as horas como bem queria.
GAY, Peter. Arquitetos e mártires da mudança. In: A experiência burguesa da rainha Vitória a Freud: a educação
dos sentidos. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 54-55.
Em meio a tudo isso surgiu a Sociologia. fruto da exploração excessiva e, portanto, um

Ela veio, nesse primeiro momento, não só problema social. A Sociologia nasceu como
para compreender, mas também para refor- uma ciência da sociedade industrial
mar a sociedade. Afinal de contas, a pobreza (BOTTOMORE, 2008, p. 19-21), ainda que
existente nas sociedades industriais não era seus pais não concordassem entre si quanto
mais vista como um problema natural, um aos métodos a ser empregados, tampouco
castigo da natureza ou da Providência, mas quanto ao objeto dessa ciência.
37

Ao tratar de compreender a especificidade do que poderia ser chamado de “social” e dada a
própria natureza de seu objeto, a Sociologia sofre continuamente as influências de seu contexto.
Ideias, valores, ideologias, conflitos e padrões presentes nas sociedades permeiam a produção
sociológica. [...] A Sociologia era, e continua a ser, um debate entre concepções que procuram dar
respostas às questões de cada época. Por inspirar-se na vida social, não pode, portanto, estar ela
própria livre de contradições.
BARBOSA, Maria Lígia de Oliveira; OLIVEIRA, Márcia Gardênia Monteiro; QUINTANEIRO, Tânia. Um toque
de clássicos: Marx, Durkheim e Weber. 2. ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2011. p. 22.
Logo, a Sociologia, desde o seu início, não ficos. Você pode exemplificar como achar neces-
foi marcada pelo consenso, mas por intensos sário para que os jovens possam compreender tal
debates entre diferentes correntes de pensa- distinção. Um questionamento filosófico sobre a
mento. Há correntes que procuram explicar a realidade pode passar pelas seguintes questões:
sociedade a partir de seus fundamentos econô- O ser humano é livre? O que é liberdade? Tais ques-
micos (como a de Karl Marx) e outras que tões são muito genéricas e não se preocupam
fazem uma interpretação causal da cultura e tanto com as especificidades dos diferentes
da história (como a de Max Weber). Há tam- homens e mulheres em sociedades distintas. Na
bém perspectivas teóricas que explicam a socie- verdade, a Filosofia trabalha, na maioria das
dade a partir de um princípio do equilíbrio e vezes, com um conceito genérico de ser humano,
de uma tendência à integração (como a de pois se preocupa mais com a humanidade. Já o
Émile Durkheim) e outras que veem a socie- sociólogo preocupa-se com questões específicas a
dade a partir das contradições e dos antagonis- determinados contextos históricos. A abordagem
mos que separam os indivíduos. do tema “liberdade”, quando é feita por um
sociólogo, pode partir, por exemplo, das seguin-
Considerando que os jovens agora já pos- tes questões: Qual é a concepção de liberdade para
suem uma noção do contexto do surgimento os japoneses? No Brasil, existe diferença entre o
da Sociologia e de suas tensões, é possível que uma pessoa de classe média e uma pessoa de
explicar a distinção entre Sociologia e outras classe alta entendem pelo conceito de “liberdade”?
disciplinas, como o Serviço Social ou a Filo- Ou seja, há a preocupação em compreender a
sofia. Muitos jovens confundem-nas. Por sociedade em momentos históricos e culturais
isso, faz-se necessário estabelecer uma distin- específicos.
ção entre elas. No que se refere ao Serviço
Social, pode-se dizer que a Sociologia se Com isso, esperamos que os alunos tenham
distingue dele, pois ela é uma tentativa de adquirido uma noção do trabalho do soció-
compreensão da realidade, ao passo que o logo, suas preocupações, bem como entendido
serviço do assistente social é sempre uma o contexto do surgimento da Sociologia.
ação na sociedade (BERGER, 2007).
Também se faz necessária a distinção entre Avaliação da Situação

Sociologia e Filosofia. Embora a Filosofia, assim de Aprendizagem
como a Sociologia, estude o ser humano, suas
preocupações, normalmente, dizem respeito mais Como avaliação desta Situação de Aprendi-
a abstrações do que a uma compreensão dos zagem, propomos a pesquisa de entrevistas
homens imersos em contextos históricos especí- concedidas por outros sociólogos em sites da
38

internet, como o do jornal O Estado de S. Paulo, mento da Sociologia. Também procuramos

sugerido na seção Aprendendo a aprender do diferenciá-la de outras disciplinas que tam-
Caderno do Aluno. Solicite aos alunos que, com bém têm o ser humano como objeto de suas
base nas entrevistas pesquisadas, redijam um reflexões.
pequeno texto que destaque como esses profis-
sionais desvinculam-se do senso comum em Como forma de verificar a apreen-
suas análises. Dessa forma, eles terão a oportu- são do conteúdo desenvolvido,
nidade de tomar maior consciência dos cuida- você pode propor aos alunos a
dos metodológicos para a construção de um realização das atividades dissertativas sugeri-
olhar sociológico sobre a realidade e, assim, das na seção Você aprendeu? do Caderno do
posteriormente, poderão incorporar esses mes- Aluno, descritas a seguir:
mos cuidados em sua própria observação da
realidade e dos acontecimentos. 1. Faça um resumo a respeito do surgimento
da Sociologia, relacionando-o à Revolução
Industrial e ao processo de urbanização.
Proposta de situação de recuperação
2. Mostre as diferenças entre o trabalho do
Nesta Situação de Aprendizagem, apre- assistente social e o do filósofo em compa-
sentamos aos jovens o contexto do surgi- ração com o do sociólogo.
A SOCIALIZAÇÃO
O primeiro processo fundamental ao do processo de socialização. Desse modo,
qual todo ser humano é submetido desde procuraremos desnaturalizar a percepção
o nascimento é a socialização. Esse con- dos jovens das relações entre pais, filhos
ceito, central para a Sociologia, é tratado e irmãos, entre seus pares no cotidiano
de diversas maneiras por diferentes autores, escolar e de suas comunidades (bairro,
de modo que não há uma única concepção vizinhança, igreja e/ou outros espaços
do que seja a socialização. Mesmo assim, de sociabilidade), destacando as formas
é possível nos atermos a algumas de suas como agimos e reagimos em relação aos
características fundamentais, sem as quais outros. O objetivo é evidenciar que o com-
esse processo não pode ser compreendido. portamento diante do outro não é natural,
O propósito desta Situação de Aprendiza- mas culturalmente construído a partir de
gem é sensibilizar os alunos para a ideia de um conjunto de informações que interio-
como, onde e quando passamos a viver em rizamos à medida que convivemos com o
sociedade. A partir de um exercício de estra- outro (familiares, amigos, professores etc.),
nhamento em relação à inserção dos alunos e salientar que esse comportamento é tam-
em seus grupos de origem e de convivên- bém condicionado pelas expectativas que
cia cotidiana e às suas trajetórias pessoais, nutrimos em relação ao modo como quere-
pretendemos levá-los a perceber a dinâmica mos ser aceitos e integrados em sociedade.
39

Conteúdos e temas: o que permite ao ser humano viver em sociedade; o processo de socialização;
dinâmicas de interação e relações sociais; a inserção nos diversos grupos sociais de origem e
convivência cotidiana; onde, quando e como vivemos: comportamento e sociabilidade.
Competências e habilidades: desenvolver a capacidade de reflexão e compreensão de conteúdos e

temas trabalhados em sala de aula; relacionar fatos e eventos biográficos a conceitos sociológicos;
leitura e interpretação de textos.
Sugestão de estratégias: leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; montagem de álbum

pessoal narrativo.
Sugestão de recursos: fotografia; desenho; pintura; colagem de objetos; giz e lousa.
Sugestão de avaliação: texto dissertativo elaborado a partir do álbum pessoal.
Sondagem e sensibilização ff no município de :

ff no Estado de .
Uma das atividades sugeridas na Situa-
ção de Aprendizagem 2 propunha aos alunos Depois que os alunos terminarem de res-
que identificassem, por meio das informações ponder a essas perguntas, oriente-os a respon-
indicadas na obra Robinson Crusoé, de Daniel der às próximas questões:
Defoe, ou no filme Náufrago, de Robert
Zemeckis, a origem das personagens. Esse exer- ff o continente em que vivemos se chama
cício teve por objetivo sensibilizar os alunos ;
para a ideia de que as respectivas personagens ff o país que habitamos se chama ;
originárias de lugares específicos viviam em ff o nome do nosso Estado é ;
épocas particulares e que as marcas deixadas ff a cidade em que moramos se chama
nas ilhas em que habitaram refletiam modos de ;
vida característicos de determinadas socieda- ff o bairro onde fica nossa escola se chama
des. Para esta Situação de Aprendizagem, rea- ;
lizaremos um exercício semelhante, de maneira ff moro na rua
inversa: neste caso, o foco da sensibilização ;
serão os alunos e não as personagens fictícias. ff número .
No Caderno do Aluno, sugerimos algumas Após o exercício e com base nas informa-
questões para orientar essa sensibilização, ções registradas por um dos alunos da turma
reproduzidas a seguir. Solicite aos alunos que disposto a compartilhá-las com os demais,
registrem suas respostas nos espaços a elas questione-os: O que esses dados podem nos
destinados. dizer a respeito do colega?
ff Eu nasci no século ; É provável que, neste momento, os alunos

ff na década de ; apenas salientem ou repitam as informações
ff no ano de ; já fornecidas. Retomando a lógica de raciocí-
ff no mês de ; nio utilizada na Situação de Aprendizagem 2,
ff no dia ; desenvolva a seguinte reflexão:
40

a) Sabemos que ( ) é lati- mento até o momento presente. Pode parecer

no-americano, pois vive na América do Sul, um exercício simples, mas muitos alunos, até
é brasileiro e, portanto, fala português, é mesmo por serem bastante jovens, não têm o
( ), pois nasceu em ( ) hábito de pensar sobre a passagem do tempo.
no Estado de (do/da) ( ). Não é comum a manutenção de diários pessoais,
e, no caso daqueles que nasceram, cresceram e
b) Também sabemos que ele tem ( ) anos, sempre viveram no mesmo bairro, a primeira
pois nasceu em 19 ( ). Isso significa que reação talvez seja de que pouco ou nada mudou
( ) é do tempo em em suas vidas, exceto pelo fato de que “cres-
que o Brasil estava deixando de ser ou havia ceram”. Porém, o propósito desta Situação de
deixado de ser uma ditadura militar e voltava Aprendizagem é justamente desconstruir a per-
a ser uma democracia. cepção de senso comum de que, se não vemos
mudanças ao redor, não mudamos.
c) O fato de ( ) morar na cidade de
( ) significa que ele conhe- Alguns questionamentos podem ser utili-
ce (mencionar um ponto de referência da sua zados para estimular a discussão, como:
cidade) e sabe que os moradores daqui (men-
cionar um costume, um hábito ou uma ca- ff Alguém aqui já mudou de casa? Você se lem-
racterística local, como, por exemplo, “os bra quando foi isso (ano, idade que tinha,
paulistanos sofrem muito com o trânsito”). um evento acontecido na mesma época)?
ff Alguém já mudou de escola? Veio de outra
A seguir você pode desafiá-los a aprofun- cidade? Passou a frequentar uma igreja/reli-
dar a reflexão com base nas características do gião diferente?
bairro onde moram e/ou da escola onde estu- ff O nascimento ou a morte de alguém de sua
dam, de modo a compor uma primeira ideia família alterou sua vida de algum modo?
de como, quando e onde vivem.
Utilizando os exemplos dados pelos alunos,
procure focar a discussão na questão central
Etapa 1 – Quem somos? desta etapa: nós não somos quem somos por
acaso. Todos temos uma história. Mas o que faz de
Ainda com base nas informações registra- nós o que somos? Em grande parte, o lugar onde
das na atividade de sensibilização, coloque nascemos, quando nascemos e a maneira como
para a turma as seguintes questões: aprendemos a viver e a conviver com os outros.
1. No período que vai do dia em que você nas- Uma sugestão para iniciar a discussão
ceu até o dia de hoje, alguma coisa mudou é colocar a própria experiência de escola-
na sua vida? O quê? rização dos jovens em questão. Pergunte à
turma: Quem disse a vocês que era importante
2. Cite alguns exemplos. vir à escola estudar? Onde foi que aprenderam
isso? Aguarde as reações da classe. Provavel-
Solicite aos alunos que respondam indivi- mente alguns alunos responderão que vêm à
dualmente a estas questões no Caderno do escola porque é necessário e importante para
Aluno. O objetivo é chamar a atenção deles suas vidas; outros manifestarão o desejo de
para as mudanças ocorridas em suas trajetórias estudar ou a importância dos estudos para
de vida. A ideia é despertar a reflexão sobre o terem uma profissão. Não descarte a hipótese
contexto vivido pelos jovens desde o seu nasci- de alguns responderem que vêm à escola por
41

imposição dos pais. Aproveite para recordar em relação à ideia de que ir à escola é algo
que a educação básica universal é obrigatória natural e faz parte da história de todos nós.
e está prevista na Constituição. Em seguida,
coloque a seguinte questão: Mas isso sempre Como exemplo e para efeito de com-
foi assim, em todos os países, em todas as épo- paração, utilize o texto e as questões
cas? Mais uma vez, aguarde as manifestações reproduzidas a seguir e na seção Lei-
dos alunos. Talvez alguns tragam conhe- tura e análise de texto do Caderno do Aluno. O
cimentos sobre a realidade de sua família, texto descreve as práticas educativas dos jovens
como pais ou avós que não tiveram a opor- na Grécia Antiga, nos séculos V e IV a.C. Peça a
tunidade de estudar, ou remetam a exemplos um voluntário para ler o trecho a seguir. Você
das aulas de História. O objetivo dessa per- pode também realizar a leitura de forma indivi-
gunta é despertar o olhar de estranhamento dual, compartilhada ou comentada.
O jovem ateniense, com cerca de seis ou sete anos de idade, abandona a companhia exclusiva das mulheres
no gineceu (parte da casa que, na Grécia Antiga, era reservada às mulheres) e passa a ir à escola, acompa-
nhado por um escravo a que se chama pedagogo. [...] Os professores trabalham por conta própria e recebem
dos pais da criança o pagamento pelos seus serviços. O gramatista ensina a ler, a escrever e a contar, e depois
faz os alunos aprenderem de cor os poemas de Homero, de Hesíodo, de Sólon ou de Simônides. Os diálogos
de Platão mostram a grande importância que se atribuía ao conhecimento dos poetas para a formação
intelectual e moral. O professor de música ensinava a tocar lira (instrumento de cordas dedilháveis ou tocadas
com palheta, de larga difusão na Antiguidade) e cítara (instrumento de cordas dedilhadas ou tocadas com
palheta, derivado da lira, que atravessou os séculos com muitas variantes, mantendo, no entanto, a caracte-
rística de que as cordas atravessam toda a caixa de ressonância); esta última era um instrumento mais com-
plexo, que exigia uma competência técnica pouco compatível com as tradições de uma educação liberal. [...]
Em todo caso, a música desempenha papel fundamental na educação do jovem grego. Por fim, o professor
de ginástica, ou pedótriba, ensinava à criança os principais exercícios atléticos em edifícios especialmente
construídos para esse efeito, chamados palestras (a palestra era uma dependência do ginásio. Uma palestra
era formada por um pátio rodeado por construções que serviam de vestiário, salas de ginástica, espaço
para descanso e, às vezes, salas para banhos). A partir dos quinze anos, o jovem frequenta ginásios1
públicos, na Academia, no Liceu ou no Cinosarges, onde encontra à sua disposição instalações análogas
às de palestras privadas, tendo além disso uma pista de corrida, jardins e salas de reunião em que os
filósofos e os sofistas gostavam de se encontrar com os seus discípulos após os exercícios físicos.
1
“Situados fora da cidade, eram jardins cheios de árvores, refrescados por águas correntes, em cujas imediações havia
monumentos religiosos (altares, estátuas, recintos sagrados) e instalações desportivas: pistas cobertas, fontes em que os
atletas se lavavam, pequenas construções onde repousavam e deixavam as suas roupas ou os acessórios.” (CHAMOUX,
2003, p. 302.)
CHAMOUX, François. A civilização grega. Lisboa: Edições 70, 2003. p. 219.
Após a leitura, solicite à turma que res- 2. E quais seriam as diferenças?

ponda às questões do Caderno do Aluno:
Algumas semelhanças que os alunos poderão
1. Quais semelhanças você observa na educa- apontar, a partir do texto, são a idade em que os
ção dos jovens gregos da Antiguidade e na jovens ingressavam na escola, os conteúdos que
educação dos jovens brasileiros de hoje? eram passados (Leitura, Escrita, Aritmética,
42

Poesia, Música, Educação Física) e o nome de O álbum será dividido em três fases:
alguns locais e funções que foram incorporados
ao nosso vocabulário, como palestra, ginásio e ff a idade que vai de 0 aos 5 anos (pré-escola);
pedagogo. Entre as diferenças, está o fato de os ff dos 6 aos 10 anos (Ensino Fundamental –
pedagogos serem escravos, e não educadores, Anos Iniciais);
o fato de as escolas não serem públicas, mas os ff dos 11 aos 15 anos (Ensino Fundamental –
pais terem de pagar os professores diretamente Anos Finais).
pelos seus serviços, a importância de se decorar
obras de poetas gregos clássicos e o tipo de ins- Os alunos devem sentir-se livres para colo-
trumentos musicais tocados na época. car no papel aquilo que julgarem mais impor-
tante e mais significativo. Você pode ajudá-los,
É importante deixar claro que esse tipo de sugerindo alguns temas, como:
educação era privilégio somente dos cidadãos
atenienses, ou seja, dos filhos dos homens livres ff memórias de família;
e que, por isso, tinham também o direito de ff memórias da escola;
serem considerados cidadãos – o que valia ape- ff memórias de amigos.
nas para os meninos. As meninas não podiam
frequentar a escola e a maioria crescia restrita Lembre-os de que a nossa vida é permeada
ao espaço do gineceu, sem jamais aprender a pelos objetos que nos rodeiam e, por isso, eles
ler ou escrever. Desse modo, a concepção de podem também se lembrar de objetos que
que todos, meninos e meninas, independente- são e/ou foram importantes em suas vidas
mente da origem social, têm direito à educação como brinquedos e brincadeiras favoritas em
e devem ir à escola, é muito recente e, mesmo no cada fase.
Brasil, ainda não é efetivamente consolidado
para toda a população, especialmente na faixa Enfatize que a pessoa mais importante
etária de 0 aos 4 anos e no Ensino Médio. do álbum é o próprio aluno e que esse traba-
lho representa uma pequena história de sua
Para finalizar essa etapa, sugeri- vida. Oriente os alunos com dificuldades de
mos, como Lição de casa, a elabo- recordar fatos e eventos da primeira infân-
ração de um álbum pessoal cia a conversar com adultos e parentes mais
dividido em três fases etárias, que deverá ser velhos com quem conviveram nessa fase. Eles
utilizado pelos alunos nas etapas seguintes. poderão ajudá-los a relembrar fatos, eventos,
Cada aluno deverá confeccionar o próprio descrever comportamentos, identificar datas,
álbum, utilizando os recursos que desejar: recuperar informações etc.
desenhos, pinturas, colagens, fotografias,
recortes, textos etc. O objetivo do álbum é
recuperar os eventos mais significativos de sua Etapa 2 – O que aprendemos
narrativa/biografia pessoal, tomando como
base elementos que remetam à memória dos Tomando como base o material produzido
episódios vividos ou do contexto em que eles pelos alunos, passaremos à reflexão sobre
ocorreram. As orientações detalhadas para a como a trajetória particular de cada um con-
realização da atividade estão no Caderno do tribuiu para nos tornar o que somos hoje. Soli-
Aluno. Caso seja necessário, esclareça as cite que abram o álbum na parte que se refere
eventuais dúvidas, no intuito de que eles con- à idade que vai de 0 a 5 anos e pergunte se
sigam elaborar um bom trabalho. conseguiram preencher essa fase com alguma
43

lembrança. Mesmo que nem todos os alunos que um jogador de futebol faz;
tenham conseguido completar o álbum, é ff quando um grupo de crianças se junta para
importante deixar claro que a capacidade de brincar, embora todas participem do jogo,
lembrar eventos passados varia de pessoa para as regras da brincadeira são, de maneira
pessoa. Não é essencial saber quando as coisas geral, estipuladas por um ou mais mem-
aconteceram, mas o que foi mais importante e bros do grupo.
mais marcante para cada um. A turma deve se
sentir à vontade para falar sobre o que conse- O aprendizado da linguagem, das formas
guiu se lembrar. Em seguida, procure identifi- de convivência, das regras, constitui o que
car quais foram as pessoas mais importantes denominamos socialização. Do ponto de vista
nas primeiras fases da vida dos jovens (mãe, da Sociologia, a socialização constitui um pro-
pai, irmãos mais velhos, tios, avós, primos, cesso, ou seja, um desenvolvimento pelo qual
vizinhos e outros) e por quê. O objetivo, nesse todos nós passamos no decorrer da vida e que
momento, é identificar as pessoas envolvidas possui diversas fases. A socialização pode ser
nas primeiras experiências afetivas e de apren- definida, em linhas gerais, como a imersão
dizado. Não descarte a hipótese de os alunos dos indivíduos no “mundo vivido”, que é,
mencionarem pessoas com quem não tenham ao mesmo tempo, um “universo simbólico
laços de parentesco, mães ou pais de criação e cultural” e “um saber sobre esse mundo”.
ou assistente social, por exemplo. Em outras palavras, trata-se do processo de
aprendizado de tudo aquilo que nos permite
Destaque a importância do aprendizado da viver em sociedade. Desse modo, dizemos
linguagem e das brincadeiras nessa fase. Pro- que nenhuma pessoa nasce membro de uma
cure identificar, entre os exemplos manifesta- sociedade, mas precisa ser gradualmente
dos nos álbuns pessoais, se há lembranças de introduzida nela por meio da interiorização
palavras, expressões ou frases que costumavam de normas, regras, valores, crenças, saberes,
dizer, ou qual foi a primeira palavra que disse- modos de pensar e tantos outros elementos
ram. Estimule-os a recordar jogos, brincadei- que compõem a herança cultural de um grupo
ras e atividades que costumavam desenvolver social humano.
em casa, com parentes mais velhos, irmãos
ou membros da comunidade/vizinhança pró- O bebê, ao nascer, ainda não detém esse
xima. Em seguida, pergunte aos alunos se eles conhecimento. À medida que cresce e se de-
conseguem identificar com quem aprenderam senvolve, a criança absorve o mundo em que
essas brincadeiras e atividades. vive como o único que existe, pois é a única
realidade que conhece. Ela faz isso por meio
É provável que alguns alunos respondam de um saber básico que lhe fornece toda a es-
“ninguém” ou “a gente mesmo inventava”, trutura a partir da qual ela percebe o mundo
mas é importante enfatizar que as brincadei- ao redor, incluindo a linguagem que a ajuda a
ras são quase sempre vivenciadas em grupo e organizar o que apreende como realidade. A
muito do que fazemos contém influências do incorporação desse “saber básico” no apren-
mundo à nossa volta. Você pode apontar ele- dizado “primário” depende da linguagem
mentos a partir dos exemplos trazidos pelos (falar, depois ler e escrever) e constitui o pro-
próprios alunos, ou sugerir outros, como: cesso fundamental da socialização primária
(DUBAR, 2005). Desse modo, os saberes
ff quando a menina brinca de boneca, ela básicos incorporados pelas crianças depende-
imita o que uma mãe faz; rão muito das relações entre sua família e os
ff quando um menino joga bola, ele imita o adultos encarregados de sua socialização.
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Chamamos de socialização primária a que nossos pais e as outras crianças fazem. Para
primeira fase da vida, em que apren- explicar esse conceito, convide os alunos a ler os
demos a falar, a brincar e a conviver excertos reproduzidos a seguir e na seção Lei-
com as outras pessoas, muitas vezes imitando o tura e análise de texto do Caderno do Aluno:
A socialização primária é a primeira socialização que o indivíduo experimenta na infância, e

em virtude da qual torna-se membro da sociedade.
BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade. Petrópolis: Vozes, 2008. p. 175.
Durante a socialização primária, não escolhemos as pessoas responsáveis por este processo. Em
outras palavras, não escolhemos a família em que nascemos. Para as crianças, essas pessoas se tornam
seus “outros significativos”, pois são os responsáveis por cuidarem delas e lhes apresentarem, por assim
dizer, o mundo ao redor. Ora, nossos pais, avós e irmãos também têm sua própria forma de pensar e
ver o mundo, de modo que aquilo que nos ensinaram quando éramos crianças tem relação com a sua
maneira de ver as coisas. Por essa razão, tendemos a reproduzir hábitos e costumes dos locais em que
nascemos ou fomos criados. Somente mais tarde, quando entramos em contato com pessoas de origens
diferentes, percebemos as diferenças entre nosso modo de pensar e agir e o dos outros.
Muitas das experiências de socialização Etapa 3 – Como pensamos

primária não são possíveis de ser lembradas
sem a ajuda de outras pessoas. Boa parte de Antes de iniciar esta etapa, solicite aos alu-
nossas lembranças é transmitida pelos nos- nos que retomem seus álbuns pessoais para
sos pais ou pelas pessoas que cuidaram de responder às questões propostas no Caderno
nós quando éramos bebês. Mesmo assim, do Aluno.
elas fazem parte de nossas experiências de
socialização e constituem parte do reper- Peça que abram o álbum na parte que vai
tório de práticas que utilizaremos como dos 6 aos 10 anos e pergunte se conseguiram
modelos quando tivermos nossos próprios preencher essa fase. Em seguida, coloque a
filhos. seguinte pergunta para a turma:
Para finalizar essa etapa, coloque as ques- 1. O que há de diferente entre essa fase e a
tões sugeridas no Caderno do Aluno à turma: anterior?
1. Enumere os componentes que você consi- Há várias respostas possíveis. Uma delas se
dera importantes no processo de socializa- relaciona com o início do Ensino Fundamental –
ção primária de uma criança. Anos Iniciais. Embora muitos alunos hoje tenham
acesso à pré-escola, não descarte a hipótese de que
2. Reflita sobre a seguinte questão: Quando alguns só tenham começado a estudar a partir do
termina a socialização primária? Justifique Ensino Fundamental, o que torna a experiência
sua resposta. de escolarização importante. Além disso, à medi-
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da que a faixa etária se torna mais próxima, fica colegas de classe, de turma, de escola, pro-
mais fácil recordar os acontecimentos passados. fessores, amigos de bairro, novo namo-
rado, membros de uma igreja)? Como isso
Nessa fase, é importante destacar o mundo mudou a sua vida?
da escola como outro espaço de socializa-
ção, diferente do espaço familiar. Procure 5. Aconteceu alguma coisa importante com
identificar, entre os exemplos manifestados você que mudou seu modo de ver o mundo
nos álbuns pessoais, se há experiências signi- (exemplos: uma viagem, um curso, um tra-
ficativas ligadas à escola (amigos, professores, balho, uma experiência difícil, uma doença)?
atividades educativas positivas ou negativas). Você pode descrever como isso aconteceu?
Estimule os alunos a recordar o contexto
escolar vivido no início do Ensino Fundamen- Mesmo que o aluno não tenha passado por
tal – Anos Iniciais, comparando-o ao contexto nenhuma experiência significativa, o próprio
atual. Em seguida, peça para que comparem o contato diário com os professores em sala de
conteúdo do álbum na fase dos 6 aos 10 anos aula e o cotidiano escolar podem ser utiliza-
com o conteúdo na fase dos 11 aos 15 anos. dos como base para refletir sobre o processo
Oriente os alunos para que observem, em suas de socialização.
trajetórias biográficas, os seguintes aspectos:
O propósito dessa atividade é levar ao
2. Houve mudanças importantes de contexto questionamento sobre a continuidade
(exemplos: você mudou de casa, de escola, dos processos de socialização em
de bairro, de cidade)? Como foram essas outros espaços fora do âmbito em que se deu a
mudanças? socialização primária. Uma sugestão para fina-
lizar esta Situação de Aprendizagem é promover
3. Entraram pessoas novas na sua família a leitura compartilhada ou comentada dos tex-
(exemplos: um padrasto, um cunhado, um tos reproduzidos a seguir e na seção Leitura e
irmão, outro parente)? O que isso signifi- análise de texto do Caderno do Aluno, de modo
cou para você? a explorar com os alunos essa fase que, do ponto
de vista da Sociologia, denominamos socializa-
4. Você passou a conviver com outras pessoas ção secundária.
na sua vida cotidiana (exemplos: novos
A socialização secundária é qualquer processo subsequente que introduz um indivíduo já sociali-

zado em novos setores do mundo objetivo de sua sociedade.
Durante a sua vida, o ser humano passará por inúmeras outras “socializações secundárias”, à medida que
passa a frequentar outros espaços sociais e a interagir com novos grupos. Cada vez mais, precisará interiorizar
novos conhecimentos e saberes específicos para lidar com a realidade de forma bem-sucedida. Um exemplo
de processo de socialização secundária é a incorporação de saberes profissionais que preparam o indivíduo
para o mundo do trabalho. Isso pode ser feito no interior de uma instituição educacional, como uma faculdade,
por exemplo, ou no próprio ambiente de trabalho, à medida que o funcionário aprende, na convivência com
os colegas e por meio das instruções de seus superiores, o que é preciso para desenvolver suas atividades.
46

O objetivo do exercício apresentado é Avaliação da Situação

despertar a consciência para “outros signi- de Aprendizagem
ficativos”, para além daqueles que integram
o círculo familiar dos alunos e que também Ao final da Situação de Aprendizagem,
contribuíram para o processo de socialização espera-se que os alunos tenham adquirido uma
dos jovens. Nesse sentido, a entrada em um noção inicial do que é socialização e de como se
contexto diferente, como outra turma ou dá esse processo, tomando como referência suas
escola, ou a mudança de cidade, necessaria- próprias experiências biográficas explicitadas no
mente implicou o início de um novo processo álbum pessoal. Deverão ter compreendido que a
de socialização em outro meio social. Finalize socialização faz parte do desenvolvimento social
a atividade, orientando os alunos a responder de todo ser humano, sem o qual ele não pode ser
às questões seguintes: integrado à sociedade. Além disso, esse processo
perdura por toda a vida e nunca se completa,
6. Identifique todas as pessoas que foram uma vez que estamos sempre entrando em con-
importantes nos processos de adaptação às tato com novas situações e aprendendo mais
novas situações e por quê. sobre a realidade que nos cerca.
7. Essas pessoas trouxeram ideias, comporta- Portanto, como avaliação desta

mentos, formas de pensar e agir diferentes Situação de Aprendizagem, sugeri-
das que você aprendeu em casa? De que mos que os alunos produzam, com
maneira isso afetou a sua vida? base em seus álbuns pessoais, um texto disser-
tativo em que analisem o processo de socializa-
É importante destacar com os alunos, ção por eles mesmos vivenciado. Na seção Você
porém, que o processo de socialização secun- aprendeu? do Caderno do Aluno, há um espaço
dária nem sempre é realizado de forma con- destinado ao registro deste texto.
tínua e tranquila em relação ao processo de
socialização primária. Em outras palavras,
muitas vezes, aquilo que aprendemos mais Proposta de situação
tarde, na convivência com amigos, colegas, de recuperação
professores, namorados e outras pessoas,
nem sempre se encaixa com aquilo que apren- Sugerimos que o aluno desenvolva um texto
demos em nosso meio familiar de origem. argumentativo em que descreva, com suas pró-
Esse processo, portanto, comporta rupturas, prias palavras, o que é socialização, socialização
mudanças em nossa maneira de pensar e ver primária e socialização secundária, utilizando
o mundo, que podem ou não ser dramáticas exemplos relacionados aos conteúdos discutidos
e dolorosas. em sala de aula.
RELAÇÕES E INTERAÇÕES SOCIAIS NA VIDA COTIDIANA
Nesta Situação de Aprendizagem, analisa- tido na Situação de Aprendizagem anterior,
remos algumas formas de relação e interação ou seja, aquilo que interiorizamos durante o
entre seres humanos no interior de grupos processo de socialização, procuraremos sen-
sociais. Tomando como base o que foi discu- sibilizar o aluno para as diferentes estratégias
47

que, consciente ou inconscientemente, empre- depende em grande parte daquilo que pre-
gamos no dia a dia para nos relacionarmos tendemos comunicar aos outros e da forma
com os outros. Para isso, utilizaremos como como os outros nos compreendem. É nesse
referencial teórico a abordagem do sociólogo jogo complexo de apresentações, em que nem
canadense Erving Goffman (1922-1982) e, sempre aparentamos aquilo que somos e tam-
como estratégia didática, alguns exercícios pouco somos vistos como gostaríamos que
de dramatização. O objetivo é provocar, por fôssemos, que se dão as relações e interações
meio do estranhamento, o questionamento sociais no chamado plano microssocial, ou
sobre a naturalidade do modo como agimos seja, nos pequenos grupos sociais em que
e nos relacionamos no cotidiano, mostrando estamos inseridos: família, escola, trabalho,
que, na realidade, nosso comportamento vizinhança, bairro, comunidade, internet etc.
Conteúdos e temas: relações e interações sociais na vida cotidiana; a representação social do eu;
dinâmicas de interação e relações sociais.
Competências e habilidades: desenvolver a capacidade de reflexão e compreensão de conteúdos e

temas trabalhados em sala de aula; relacionar elementos do cotidiano a conceitos sociológicos;
leitura e interpretação de textos.
Sugestão de estratégias: leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; dramatização.
Sugestão de recursos: giz e lousa.
Sugestão de avaliação: identificação dos atores sociais envolvidos nas dramatizações, do público,
do conteúdo da representação e do entendimento do público sobre o que foi representado.
Sondagem e sensibilização Aprendemos em casa e na escola, com nossa

família, nossos pais, irmãos, avós, primos, tios,
A preocupação com o quê os outros pensam colegas, professores e muitas outras pessoas
a nosso respeito é parte importante das relações como nos comportarmos diariamente. Esse
entre os seres humanos. Isso acontece porque, de aprendizado é constante e diário, e não termina
um lado, queremos fazer parte do grupo, não ser- nunca. Vimos também que, muitas vezes, nem
mos excluídos e, por outro lado, também gosta- sempre o que aprendemos funciona em todas
ríamos que os outros nos aceitassem como somos. as situações; desse modo, temos de nos adaptar
Afinal de contas, como vimos anteriormente, o ao imprevisível. Mas agora que já sabemos
ser humano não consegue viver sem o convívio como aprendemos a viver em sociedade, é pre-
com outras pessoas. Porém, ser aceito e não ser ciso compreender como utilizamos esse conhe-
excluído do grupo exige muito esforço: é preciso cimento para conviver.
conhecer as regras do grupo, saber conviver com
as pessoas, relacionar-se, comunicar-se – uma Uma situação cada vez mais comum em
série de conhecimentos que não aprendemos de nosso cotidiano é a entrevista de emprego. A
um dia para o outro. Na Situação de Aprendi- preparação para uma entrevista dessas tem sido
zagem anterior, vimos que esse conhecimento é uma preocupação constante na vida de muitos
adquirido por meio do processo de socialização. jovens, que, inclusive, buscam profissionais no
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sentido de ajudá-los, capacitando-os a enfrentar saber a respeito delas ou recuperamos em

essas situações. Esse tipo de situação é um dos nossa memória aquilo que já sabemos. Essas
exemplos mais contundentes em que a manipu- informações são enriquecidas por diferentes
lação da imagem pessoal torna-se crucial para formas de comunicação: a linguagem verbal
garantir uma vaga no mercado de trabalho. Você (aquilo que dizemos e o que os outros dizem);
pode utilizá-la como exemplo para introduzir o e a linguagem e as expressões corporais, que
tema da Situação de Aprendizagem. comunicam de formas diversas dados sobre nós
mesmos e sobre as pessoas com quem estamos
Solicite o auxílio de três voluntários para falando (a postura do corpo, a expressão do
a realização de duas pequenas encenações rosto, a roupa que vestimos, os gestos, o modo
para a sala. Embora os seus alunos sejam de caminhar, de sorrir, de dirigir o olhar etc.).
jovens, não descarte a hipótese de alguns
já terem feito estágio. Pergunte se alguém já Você pode perguntar aos seus alunos: Qual
passou por alguma entrevista de emprego. Em a finalidade de ter informações a respeito das
caso afirmativo, incentive a participação desse outras pessoas? Como fazemos isso quando não
aluno na encenação, conforme a proposta do as conhecemos ou quando as conhecemos pela
Caderno do Aluno. Previamente, combine com primeira vez?
os três voluntários as seguintes encenações:
Deixe que os alunos manifestem-se livre-
ff um deles deverá ser o entrevistador, respon- mente a respeito. Dê continuidade a esta etapa
sável pela contratação. Seu papel será o de com base nos textos a seguir. Caso julgue inte-
fazer perguntas sobre o perfil do candidato; ressante, antes de apresentá-los aos alunos,
ff as duas entrevistas de emprego deverão ser solicite que realizem uma leitura preliminar.
diferentes entre si. Sugerimos que você orien- Tais informações encontram-se reproduzidas
te os alunos a criarem um contraste entre um de forma abreviada na Etapa 1 do Caderno
candidato que é mais confiante e se sente mais do Aluno.
preparado para uma entrevista de emprego e
outro mais tímido e desconfortável, que tem Geralmente, quando entramos em uma
dificuldade em se promover profissionalmente. situação de interação social, em que qualquer
ação nossa, seja um simples olhar, influen-
Após as encenações, discuta com a classe as ciará a ação do outro, é importante definir
questões reproduzidas a seguir e no Caderno que tipo de situação é essa e o que podemos
do Aluno: esperar do comportamento do outro. Assim,
saberemos qual é a melhor maneira de agir
a) Quais foram as qualidades e os problemas para obter a resposta desejada. Quando não
observados nas duas entrevistas? conhecemos as pessoas com quem vamos inte-
ragir, interpretamos o seu comportamento
b) Em sua opinião, o que ajudou um candida- com base naquilo que podemos observar a
to a se sair melhor que o outro e por quê? respeito delas: sua expressão, sua postura,
suas roupas, seus gestos, seu modo de falar,
seu sotaque. Outros aspectos que influen-
Etapa 1 – Representando papéis ciam nossa interpretação são o preconceito e
sociais noções retiradas do senso comum. Tanto que,
muitas vezes, acabamos cometendo enganos
Quando estamos na presença de outras a respeito das pessoas e entrando naquilo a
pessoas, duas coisas acontecem: procuramos que chamamos de “saia justa”.
49

ff Um exemplo: Quem nunca chegou por trás de namoro pela janela. De maneira seme-
de alguém, pensando tratar-se de um amigo, lhante à da entrevista, uma pessoa que quiser
foi cumprimentá-lo e, quando a pessoa se vi- causar boa impressão àquela que está interes-
rou, você viu que tinha se enganado? sada deve saber chamar a atenção, de acordo
com as regras determinadas pelo grupo social
É interessante observar que nem sempre do qual ela faz parte. Ao adotar essas formas
desejamos comunicar aos outros exatamente de comportamento, em que a imagem pessoal
aquilo que somos. Dependendo da situação é manipulada nas situações de relação e inte-
e do contexto social em que nos encontra- ração social, dizemos que estamos exercendo
mos, a imagem social que desejamos trans- papéis, como o faz um ator quando assume
mitir pode variar. Há situações em que essa o papel de uma personagem. A diferença é
imagem é socialmente determinada, ou seja, que, socialmente, não precisamos “decorar”
somos obrigados a agir de acordo com o um roteiro predefinido de falas para exercer um
contexto social em que estamos. Voltemos ao papel; a maneira como vamos agir e o que va-
exemplo da sensibilização. Em uma situação mos dizer será influenciado pela situação em
de entrevista de emprego, por exemplo, o can- que nos encontramos e nosso comportamento
didato deve assumir determinadas posturas geralmente se baseia naquilo que já experimen-
e comportamentos exigidos socialmente se tamos antes ou vimos outras pessoas fazerem.
quiser causar boa impressão ao entrevista-
dor e conquistar a vaga. Um outro exemplo De modo a esclarecer o que vem a ser um
é quando uma pessoa está interessada por “papel”, do ponto de vista da Sociologia, peça
outra. Ela sabe que uma frase mal colocada a um voluntário que leia o texto reproduzido a
pode significar jogar qualquer possibilidade seguir e no Caderno do Aluno.
Um papel, portanto, pode ser definido como uma resposta tipificada a uma expectativa tipificada.
A sociedade predefeniu a tipologia fundamental. Usando a linguagem do teatro, do qual se derivou o
conceito de papel, podemos dizer que a sociedade proporciona o script (roteiro) para todos os perso-
nagens. Por conseguinte, tudo quanto os atores têm a fazer é assumir os papéis que lhes foram distri-
buídos antes de levantar o pano. Desde que desempenhem seus papéis como estabelecido no script, o
drama social pode ir adiante como planejado. O papel oferece o padrão segundo o qual o indivíduo
deve agir na situação. Tanto na sociedade quanto no teatro, variará a exatidão com que os papéis
fornecem instruções ao ator.
BERGER, Peter. Perspectivas sociológicas: uma visão humanística. Petrópolis: Vozes, 2007. p. 108-109.
Para a Sociologia, assumir papéis sociais tamentos sociais são fortemente marcados pela
não é um exercício que os indivíduos fazem tradição do grupo ou pela posição social que
de forma consciente o tempo todo. Embora o indivíduo ocupa na sociedade e que requer
haja situações em que alguns papéis sejam determinados tipos de expressão. E é preciso
assumidos de forma intencional e calculada, considerar também as falhas de comunicação
em outras, agimos de modo inconsciente. que há nas interações sociais. Há situações em
Isso ocorre porque não conseguimos pensar o que um indivíduo se põe a representar um papel
tempo inteiro sobre o que estamos fazendo. Do que provoca nos outros uma impressão total-
contrário, enlouqueceríamos. Alguns compor- mente diferente daquela que ele originalmente
50

sobre o comportamento cotidiano das pes-

pretendia provocar. Os outros, por sua vez,
soas em diversas situações. Analisou as dife-
podem dar a entender que compreenderam per- renças entre o comportamento masculino e
feitamente o que o indivíduo queria dizer, ainda feminino, de pessoas internadas em institui-
que não tenham compreendido absolutamente ções de tratamento de doenças mentais, além
nada. Ou simplesmente considerá-lo um grande de outros temas de interesse também da
paspalhão. É mais ou menos o que acontece Antropologia e da Psiquiatria. Entre suas
quando “damos um fora” sem perceber. obras mais famosas, destaca-se A representa-
ção do eu na vida cotidiana.
Com o objetivo de elucidar o modo como os
papéis sociais são representados na vida coti-
diana, utilizaremos as metáforas empregadas Para entender como nos relacionamos
pelo sociólogo canadense Erving Goffman para com as outras pessoas no dia a dia, Goffman
conceituar a representação social do eu nas inte- propôs que pensássemos as interações como
rações sociais. Antes, porém, você pode introdu- se elas estivessem ocorrendo no espaço de um
ziro autor aos alunos, utilizando as informações “teatro imaginário”. Desse modo, ele utiliza as
apresentadas a seguir e no Caderno do Aluno. mesmas denominações retiradas da linguagem
teatral para se referir aos dramas sociais.
Erving Goffman nasceu no Canadá, em Chame a atenção dos alunos para a ima-
1922, e faleceu na Filadélfia, em 1982, nos gem reproduzida a seguir e no Caderno do
Estados Unidos. Foi um sociólogo reconhe- Aluno: Vocês reconhecem o que ela representa?
cido por seus estudos sobre as interações
humanas. Seu método de pesquisa preferen- E ajude-os a identificar na imagem os
cial era a observação, e a partir dele escreveu seguintes elementos: palco; plateia; fachada;
bastidores.
© Fernando Favoretto
Figura 11 – Teatro: palco, plateia, fachada e bastidores.
51

ff Palco: é onde os atores, ou seja, as pessoas e a fala das personagens, o que cada uma está
que participam ativamente da representação, dizendo para a outra, antes de responder às
desenvolvem a interação. É composto de um questões sugeridas:
“cenário”, que compreende a mobília, a de-
coração, a distribuição das pessoas e dos ob-
© Harley Schwadron/www.CartoonStock.com
jetos no espaço e outros elementos que com-
põem o “pano de fundo” para o desenrolar
da ação humana executada dentro dele.
ff Plateia: é onde ficam os observadores, ou
seja, as pessoas que observam a interação,
mas não atuam diretamente. Ela é parte
importante da representação, porque as
ações sempre são influenciadas por quem
está assistindo.
ff Fachada: é a parte da frente do palco onde
se desenvolve a representação. Goffman
também utiliza esse termo para se referir Figura 12.
ao tipo de comportamento (ou, em outras
palavras, ao papel) que adotamos quando
estamos diante de outras pessoas. “Sr. Farington, o presidente de nossa
empresa vem nos visitar, portanto, trate de
limpar a sua mesa”.
Fachada, portanto, é o equipamento

expressivo de tipo padronizado intencional
1. O que o homem de terno listrado pretende
ou inconscientemente empregado pelo indi-
ao dizer isso?
víduo durante sua representação.
GOFFMAN, Erving. A representação do eu na vida
cotidiana. Petrópolis: Vozes, 1989. p. 29.
2. O que você imagina que acontecerá quando
o presidente da empresa chegar?
ff Bastidores: é a parte que fica detrás do Etapa 2 – Relações e interações

palco e não pode ser vista pelo público sociais na prática cotidiana
que está na plateia. Justamente porque não
pode ser vista, é o local ideal para que os Nesta etapa, analisaremos mais detida-
comportamentos que precisam ser mani- mente como as relações e as interações sociais
pulados para uma plateia deixem de sê-lo. se efetivam na prática cotidiana. Para isso,
É nos bastidores que os atores podem ficar sugerimos a realização de uma atividade de
mais à vontade, sair do papel, relaxar, en- dramatização em sala de aula, em que os
fim, deixar de representar. próprios alunos representarão as interações
e observarão os componentes da cena, intro-
Um exemplo de como o esquema duzidos na etapa anterior. Sugerimos que a
proposto por Goffman funciona turma seja dividida em pequenos grupos, de
na vida real é ilustrado na imagem cinco a sete alunos. Todos deverão receber
a seguir e na seção Lição de casa do Caderno um breve roteiro, previamente preparado, que
do Aluno. Oriente os alunos a analisar a charge poderá ser sorteado ou, se você preferir, cada
52

grupo poderá escolher, entre as opções apre- As sugestões para as dramatizações estão
sentadas, aquela que desejar dramatizar. As indicadas a seguir e no Caderno do Aluno.
representações deverão ser breves e expressar Porém, nada impede que você ou os próprios
claramente quem são os atores participantes grupos criem outras situações semelhantes, com
da cena, o público, a fachada e os bastidores. base nas ideias propostas.
ff Dramatização 1
As cenas se passam dentro de uma sala de aula.

Cena 1 Cena 2
Um dos alunos é o professor e os demais represen- Assim que ele se vira para a lousa ou
tam a classe. Quando o professor está presente, a sai da sala, a turma levanta-se das
classe se comporta de maneira a causar boa impres- carteiras, faz bagunça, brincadeiras,
são ao professor. fala alto, dá risadas etc.
ff Dramatização 2
A representação tem dois momentos.

Cena 1 Cena 2
A primeira cena se passa, novamente, dentro de uma A segunda cena se passa dentro da
sala de aula. Cada participante deverá alternar com os sala dos professores. Os alunos deve-
colegas, em sequência, o papel de professor e represen- rão representar o que imaginam que
tar (imitar) diferentes professores da própria escola, os professores conversam a respeito
em situações típicas vividas no seu dia a dia. O com- deles quando estão reunidos fora da
portamento dos demais deve reproduzir o que acontece sala de aula, no intervalo, após o
em um dia normal de aula. trabalho.
ff Dramatização 3
As cenas se passam no interior de uma loja ou lanchonete.

Cena 1 Cena 2
Um dos alunos é o atendente, outro é o caixa e um

terceiro é o gerente. Os demais são consumidores que Quando os clientes saem de cena, o
vão ao estabelecimento fazer compras ou tomar um gerente vai almoçar e, finalmente, os
lanche. Durante a representação, os consumidores tra- funcionários podem desabafar e
tam muito mal o atendente e o caixa que, sob o olhar reclamar dos consumidores que os
atento do gerente da loja, não podem fazer outra coisa trataram mal.
senão atender os clientes da melhor forma possível.
53

ff Dramatização 4
A representação tem dois momentos.

Cena 1 Cena 2
A primeira cena se passa em uma festa ou evento social

A segunda cena se passa na casa das
badalado onde os colegas de turma se encontram, mas
pessoas que participaram da festa. Elas
há também outras pessoas desconhecidas, mais ou
estão ao telefone, falando sobre o que
menos da mesma idade. Os alunos devem representar
aconteceu. Os comentários devem ser
pequenas cenas de encontro entre conhecidos e desco-
contrastantes em relação ao que foi
nhecidos. Os encontros devem seguir as normas sociais
representado na primeira cena: as pes-
padrão de apresentação pessoal, cumprimentos, elo-
soas elogiadas em público devem ser
gios etc. Como é uma festa, deve haver pelo menos
malfaladas em particular, criando-se,
uma cena em que dois rapazes tentam “ficar” com uma
assim, o ambiente de “fofoca”.
garota. Um deles é bem-sucedido, e o outro, não.
ff Dramatização 5
A cena se passa em um cyber café.

Os alunos estão todos na frente de computadores imaginários, e entram em uma sala de bate-papo
virtual, onde se apresentam com “apelidos” extravagantes e dão informações falsas a respeito de
suas identidades, manipulando suas imagens pessoais. Eles deverão verbalizar o que estão comuni-
cando, com os mesmos termos que utilizam quando se comunicam pela internet. Ao final, devem
marcar um encontro, quando descobrirão que o outro não é exatamente aquilo que dizia ser.
O propósito deste exercício é trazer o siderando que as situações dramatizadas

olhar do jovem para situações familiares, não são reais, mas encenadas, acreditamos
que fazem parte do seu cotidiano escolar que com tal atividade os alunos compre-
e de lazer, utilizando a dramatização como enderão a relação entre comportamentos e
estratégia pedagógica para provocar o estra- papéis sociais.
nhamento em relação à própria vivência.
Nesse sentido, as situações dramatizadas
não são reais, mas encenações daquilo que Avaliação da Situação
representamos no dia a dia. A consciência de Aprendizagem
disso é o que propicia o estranhamento, pois
todos estarão atentos e observando cada Ao final do exercício, espera-se que os
palavra e cada movimento representados. alunos tenham adquirido certa clareza a
O objetivo final é empregar de forma cons- respeito de como mudamos nosso compor-
ciente os modelos utilizados por Goffman tamento dependendo da situação em que
para o entendimento das interações sociais nos encontramos, das pessoas com quem
na vida cotidiana, a fim de que os alunos estamos interagindo e também de quem nos
possam percebê-los e compreendê-los. Con- está observando. Além disso, também deve-
54

rão ter percebido que o exercício da repre- d) O que o público entendeu da represen-
sentação de papéis, embora seja constante tação?
e em grande parte reflexivo, não pode ser
realizado o tempo inteiro de forma cons- e) O que aconteceu nos bastidores?
ciente, e que o ator social precisa de espaços
privados de descanso onde possa sair do seu Observe que, em todos os casos, o público
papel e parar de representar. não é a classe, mas as pessoas que não parti-
cipam ativamente da representação dos atores
Como proposta de avaliação, sociais, como, por exemplo, o gerente que
sugerimos, após o exercício de observa atentamente a atuação dos seus fun-
dramatização, a realização da ati- cionários ou a garota que é paquerada pelo
vidade proposta na seção Você aprendeu? do rapaz que se esforça para “ficar” com ela.
Caderno do Aluno. Oriente os alunos a iden-
tificar, em cada uma das dramatizações ence-
nadas, os seguintes itens: Proposta de situação de recuperação
a) Quem eram os atores sociais envolvi- Como proposta de situação de recu-
dos diretamente na representação das peração, solicite ao aluno que selecione
ações? e observe uma interação social cotidiana
qualquer (uma conversa entre vizinhos, um
b) Quem era o público que estava assis- pedido de informação na rua, duas pessoas
tindo à representação da cena? se apresentando, um encontro entre colegas
de escola etc.) e descreva a cena utilizan-
c) Qual era a representação, ou seja, qual do os elementos teórico-metodológicos de
era a impressão que os atores estavam Erving Goffman, introduzidos na Situação
tentando passar para o público? de Aprendizagem.
A CONSTRUÇÃO SOCIAL DA IDENTIDADE
Como forma de fechamento da discussão meio da incorporação de papéis socialmente

iniciada nas Situações de Aprendizagem ante- construídos. É chegado o momento, portanto,
riores, em que exploramos as formas de socia- de compreender como se dá o processo de
lização, a questão das relações e interações construção da identidade.
sociais e a construção de papéis, esta Situa
ção de Aprendizagem discutirá a construção Os jovens precisarão compreender o cará-
social da identidade. Imaginamos que, neste ter processual de toda construção identitária.
momento, o aluno já tenha compreendido que Por meio das Situações de Aprendizagem
o ser humano só existe como ser social e que, anteriores foi possível entender que a socie-
para se tornar um ser social é necessário pas- dade define o ser humano, mas agora chegou
sar pelos processos de socialização primária e o momento de mostrar aos jovens que o ser
secundária. Imaginamos também que já esteja humano também define a sociedade (BERGER,
consciente de que tais processos se dão por 2007, p. 171).
55

Conteúdos e temas: a construção da identidade como processo; os processos de construção da
identidade; a relação com o outro; a atribuição de identidade pelo outro e a marcação simbólica.
Competências e habilidades: tornar o aluno apto a compreender como se dá, de forma geral, o
processo de construção identitária; tornar o aluno consciente de que a construção identitária é
um processo que nunca acaba e que vem da relação entre indivíduo e sociedade, ou seja, dos
grupos sociais por meio dos quais ele interage e participa da vida em sociedade; desenvolver no
jovem a sensibilidade sociológica para observar as relações sociais entre os indivíduos; desenvolver
habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral.
Sugestão de estratégias: trabalho em grupo; aula dialogada; discussão em sala de aula e leitura
de textos.
Sugestão de recursos: lousa; giz e cartolina.
Sugestão de avaliação: questões dissertativas.
Sondagem e sensibilização Eles deverão produzir painéis que dis-

cutam o caráter processual da construção
Esta Situação de Aprendizagem visa identitária de seu super-herói favorito. É
introduzir os jovens na discussão sobre a necessário, portanto, que, organizados em
construção da identidade. Muitos foram os grupos, tragam para a sala de aula materiais
autores que escreveram sobre esse tema, e como cartolinas (duas já são suficiente),
sob as mais diferentes perspectivas. Mas há cola, tesoura, canetas coloridas etc.
aspectos básicos na construção identitária
que independem da posição do autor. O Peça aos alunos que pesquisem, previa-
objetivo da sensibilização é o de iniciar a mente, informações sobre super-heróis que pos-
discussão sobre quão complexa é a cons- suam duas identidades: a do super-herói (como
trução da identidade e que, assim como Batman, Homem-Aranha, Super-Homem,
a socialização, ela também é parte de um Mulher Maravilha, Hulk, por exemplo) e a de
processo, o que significa que o processo de uma pessoa comum (respectivamente, Bruce
construção da identidade de uma pessoa Wayne, Peter Parker, Clark Kent, Diana Prince,
envolve um eterno desenvolver e transfor- Bruce Banner). A pesquisa pode ser realizada
mar e acaba apenas com a sua morte. em sites da internet ou em livros, revistas, jor-
nais, gibis, desenhos animados etc. Cada grupo
A proposta de sensibilização deve escolher apenas um super-herói. O impor-
que sugerimos a seguir envolve tante é que os super-heróis escolhidos tenham
uma atividade de pesquisa, cujo duas identidades.
caráter lúdico visa estimular e incentivar os
alunos. As orientações para sua realização O painel servirá para explicitar como esses
encontram-se na seção Pesquisa em grupo super-heróis constroem suas identidades: a de
do Caderno do Aluno. herói (secreta) e a de pessoa comum. Todo
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super-herói tem uma história ou, na verdade, reflexão sobre o caráter processual da cons-
eles são construídos ao longo de várias his- trução da identidade desses super-heróis. Ou
tórias. Eles não se tornaram super-heróis seja, nenhum deles nasceu super-herói, ainda
da noite para o dia. Suas identidades foram que alguns, como o Super-Homem, tenham
sendo criadas, ao longo do tempo, a partir de nascido com superpoderes. Todos se transfor-
experiências e trocas estabelecidas com outras maram em heróis, assim como enquanto pes-
personagens. O herói, portanto, se desenvolve soas comuns eles passaram por um processo
ao longo do tempo e vive um drama. No pro- de socialização em diferentes grupos ou insti-
cesso de construção de sua identidade secreta, tuições sociais, adquirindo novas identidades
o super-herói vive um dilema: revelá-la ou não pessoais. Para entender como são construídas
para os amigos e a pessoa amada; abandonar as identidades, é preciso considerar a ideia de
ou não a carreira de herói e continuar a per- que se trata de um processo, de algo que está
seguir vilões. Sua identidade nunca é fechada em movimento, como um contínuo vir a ser.
e acabada, pois ele vive o dilema entre ter de
escolher sempre entre uma coisa ou outra. Para que os jovens não se atrapalhem sobre
o tipo de informação que se quer discutir, expli-
Você pode sugerir aos alunos que divi- que que o objetivo desse trabalho é refletir sobre
dam o painel em dois. Um lado que expli- o quão complexa é a construção da identidade
que a construção da identidade secreta (de de uma pessoa, pois ela não se faz por etapas,
herói) e, de outro, a identidade da pessoa uma depois da outra. Na verdade, a constru-
comum. Por fim, eles podem abordar o dile- ção identitária de alguém não necessariamente
ma que o super-herói escolhido vive provo- precisa seguir todos os passos trilhados por
cado por sua dupla identidade. Eis algumas outra pessoa. No processo de construção da
perguntas para orientar o trabalho: identidade existe tanto uma dimensão que
é individual quanto outra que é social. Cada
ff Como ele se comporta quando é herói? um de nós passa por experiências individuais
ff Quais são seus poderes? nas trocas afetivas com os outros que nos são
ff Como ele reage diante das adversidades? próximos. É isso que dá a dimensão individual.
ff Quais são seus pontos fortes e seus pontos Mas existem as regras sociais de troca, ou os
fracos? “mapas socioculturais” que definem a trajetó-
ff Como ele descobriu ou desenvolveu os su- ria dos indivíduos na sociedade. Assim como
perpoderes? a identidade é processual e, portanto, nunca
ff Quando ele assume a identidade de pes- termina, pois está sempre se desenvolvendo, o
soa comum? mesmo ocorre com os super-heróis. Eles podem
ff Qual é sua trajetória? Qual é a sua profissão? mudar sua personalidade, amadurecer, ficar
ff Como é a sua personalidade? mais felizes e infelizes ao longo das histórias. À
ff Os super-heróis lidam sempre da mesma primeira vista pode até parecer que são sempre
forma com os poderes, ou cada um tem os mesmos, mas, na verdade, ao longo de suas
uma relação diferente com o próprio su- trajetórias, a relação que estabelecem com os
perpoder? Como cada um deles lida com outros não é sempre a mesma.
esses poderes?
Solicite aos grupos que expliquem os res-
Você pode usar essas perguntas como pectivos painéis e discuta com a sala, se pos-
forma de orientação do trabalho. Nada sível, a respeito dos fatores que levaram cada
impede, contudo, que os jovens proponham um dos heróis a desenvolver a sua identidade.
outras. O importante é que todas ajudem na Procure destacar que a mudança da identi-
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dade pode ser provocada por uma série de O objetivo é deixar claro que o senso
fatores, que podem revelar uma vontade cons- comum nos transmite a ideia de que a iden-
ciente de mudar ou razões inconscientes. Às tidade é fechada e pronta. Na verdade, a
vezes, um evento importante também pode Sociologia procura mostrar justamente o
ajudar alguém a repensar a própria vida e a contrário. A identidade está sempre se desen-
reconstruir a sua identidade, como a morte volvendo. De fato, nunca somos, sempre esta-
de uma pessoa próxima e querida (os pais de mos, ou seja, a identidade é eterna construção
Bruce Wayne ou o tio de Peter Parker), um e reconstrução.
casamento, uma mudança de bairro, cidade
ou país, a revelação de alguma história da fa- Aprofunde essa ideia propondo
mília, entre muitos outros fatores. aos alunos a leitura (individual,
compartilhada ou conjunta) do
Você pode listar possíveis fatores e acon- texto reproduzido a seguir e na seção Lição
tecimentos que levam alguém a alterar a de casa do Caderno do Aluno. Ele trata jus-
sua identidade, pois todos eles nos ajudam tamente do quão diferentes nos tornamos à
a compreender o caráter processual de toda medida que envelhecemos. Apesar de muitas
construção identitária. A identidade de vezes acharmos que nos mantemos os mes-
um indivíduo pode mudar independente- mos, nossa estrutura de personalidade muda
mente de sua vontade, em razão de fatores e isso interfere na nossa construção identitá-
imponderáveis como acidentes, separações, ria (tal como ocorre com os super-heróis).
nascimentos, a morte inesperada de alguém Para finalizar a sensibilização, solicite aos
querido e outros fatos que não foram pla- alunos que façam um breve resumo do texto
nejados, ou devido à alteração na maneira no espaço a ele destinado no Caderno do
como os outros nos observam. Aluno.
Talvez seja útil acrescentar que o conceito de identidade humana está relacionado com um
processo. É fácil isso passar despercebido. À primeira vista, as afirmações-eu e as afirmações-nós
talvez pareçam ter um caráter estático. Eu, diria alguém, sou sempre a mesma pessoa. Mas isso não
é verdade. Aos 50 anos, Hubert Humbert é diferente da pessoa que era aos 10. Por outro lado, a
pessoa de 50 anos mantém uma relação singular e muito especial com a de 10. Aos 50, já não tem
a mesma estrutura de personalidade dos 10 anos, mas é a mesma pessoa. É que a pessoa de 50 anos
proveio diretamente da de 1 e 2, e, portanto, da de 10 anos, no curso de um processo específico de
desenvolvimento. Essa continuidade do desenvolvimento é a condição para a identidade do indivíduo
de 10 e de 50 anos.
Elias, Norbert. A sociedade dos indivíduos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994. p. 152.
Os processos de construção é o fato de que a identidade é relacional, ou

da identidade seja, marcada pela diferença (WOODWARD.
In: SILVA, 2000, p. 9). Logo, é importante
Chegou o momento de explicar para os questioná-los: Mas por que ela é relacional?
alunos os mecanismos de construção da O que vocês acham que isso significa? Deixe-
identidade. Um primeiro ponto a destacar -os expor suas ideias e, a partir delas, expli-
58

que que o ser humano, para construir um que os proprietários têm dinheiro e a casa
eu, precisa construir esse eu em uma relação pode ser um símbolo de prestígio social. A
com um outro. Em outras palavras, para capacidade de atribuir significados às coi-
que qualquer Eu surja, é preciso que exista sas que nos cercam é típica do ser humano
alguma coisa ou alguém que possa ser clas- e serve para expressar ideias e conceitos
sificado como outro. Você pode escrever os e ajudar as pessoas na construção de sua
termos “eu” e “outro” na lousa e, entre eles, identidade.
a palavra relação. Muitos deles provavel-
mente acharão isso estranho, pois, do ponto Em sociedade, os indivíduos se iden-
de vista do senso comum, acreditamos que a tificam com outros indivíduos ou grupos
identidade tem a ver com identificar-se com sociais e, para expressar essa identifica-
os iguais. Mas é preciso explicar aos jovens ção e/ou pertencimento, utilizam os mais
que, se as pessoas acreditam que existem variados símbolos. Você pode dar alguns
pessoas iguais e querem se unir ou se ligar a exemplos de símbolos que servem para que
elas, isso ocorre porque acreditam que exis- os diferentes grupos de uma sociedade se
tem os que sejam diferentes. Não interessa se diferenciem entre si, como os costumes
essas diferenças realmente existem, se elas (por exemplo: comer com determinados
se baseiam em fatores reais ou imaginários. talheres pode ser uma forma de mostrar
Para a diferença existir, basta que as pessoas a qual grupo você pertence) ou práticas
acreditem que ela exista. religiosas (em alguns lugares, dependendo
da religião à qual você pertence, você pode
Essa construção se dá por meio de sím- passar diferentes mensagens sobre quem
bolos a , ou seja, ocorre o que chamamos você é). Ou ainda, as roupas que usamos, as
de uma marcação simbólica. Por meio da músicas que ouvimos, os livros que lemos,
marcação simbólica os grupos expressam o time de futebol para o qual torcemos etc.
sua identidade uns para os outros. Na Esses e tantos outros fatores e elementos
maioria das vezes, o símbolo pode ser um servem para a marcação simbólica entre
objeto, mas ele também pode ser um sinal, grupos e indivíduos. A marcação simbó-
um elemento gráfico, entre outros. Ele lica expressa ideias e conceitos e ajuda
passa uma mensagem, um significado, que os indivíduos a construir sua identidade.
é entendido pelos outros grupos. Por exem- Por meio de tais marcações, o indivíduo
plo: uma casa não é somente uma casa em atribui sentido a sua vida e constrói um
nossa sociedade. Uma casa também pode lugar no mundo.
ser um símbolo e assim passar uma men-
sagem. Se ela é pequena e está localizada Neste momento, solicite aos alunos que
em um bairro mais simples, ela transmite escrevam uma lista de possíveis símbolos
a ideia de que seus donos não têm muitas utilizados como marcação simbólica por
posses. Se ela é grande, possui piscina e indivíduos ou grupos no espaço a ela desti-
um espaçoso jardim, transmite a ideia de nada no Caderno do Aluno.
a
m símbolo pode ser entendido como algo que representa ou substitui algo. De forma geral, ele é usado para
U
transmitir ideias e conceitos e atribuir significado a algo.
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Receber uma identidade implica na atribuição de um lugar específico no mundo. Assim como esta
identidade é subjetivamente apreendida pela criança (“eu sou John Smith”), o mesmo se dá com o
mundo para o qual a identidade aponta. A apropriação subjetiva da identidade e a apropriação sub-
jetiva do mundo social são apenas aspectos diferentes do mesmo processo de interiorização, mediati-
zado pelos mesmos outros significativos.
É necessário que os jovens compreen- incorporando diferentes papéis e atitudes

dam que esse lugar no mundo não é imutá- diante da vida, do mundo e de si mesma.
vel. Durante a sua vida, o indivíduo passa
por diferentes experiências, absorve dis- Ao construir sua identidade, a pessoa cria
tintas vivências, que fazem com que mo- uma identidade para si e uma identidade para
difique a sua relação com o mundo. Daí o o outro. Ou seja, existe a forma por meio da
caráter processual de toda construção iden- qual ela se vê e existe a maneira pela qual os
titária. Por isso é possível dizer que nunca outros a veem. Às vezes, uma coincide com
somos, mas sempre estamos. Infelizmente, a outra e em outros casos, não. De qualquer
usamos no nosso dia a dia o verbo “ser” forma, ambas se interligam, mas isso não
para nos definir, mas na verdade devería- ocorre de forma simples. Nunca é possível ter
mos usar o “estar”. Isso é parte do cará- certeza que a identidade para si concorda com
ter processual da identidade. Concebê-la a identidade para o outro.
como um processo significa justamente isso:
entender que a construção da identidade de Nesse ponto pode ser colocada a
uma pessoa só acaba com a sua morte. À questão da comunicação. Para
medida que ela passa por diferentes situa introduzi-la, proponha aos alunos a
ções (criança, jovem, adulto, filho, mãe, leitura do texto reproduzido a seguir e na
pai, avó, avô, aposentado, desempregado, seção Leitura e análise de texto do Caderno
empregado, empregador, entre outras), vai do Aluno.
Ora, todas as nossas comunicações com os outros são marcadas pela incerteza: posso tentar me colocar
no lugar dos outros, tentar adivinhar o que pensam de mim, até mesmo imaginar o que eles acham que
penso deles etc. Não posso estar na pele deles. Eu nunca posso ter certeza de que minha identidade para
mim coincide com minha identidade para o Outro. A identidade nunca é dada, ela sempre é construída e
deverá ser (re)construída em uma incerteza maior ou menor e mais ou menos duradoura.
DUBAR, Claude. A socialização e construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005. p. 135.
Pergunte aos jovens o que entenderam vendo, pois passamos por diferentes situa-
do texto, aproveite os comentários e mostre ções em nossas vidas que contribuem para
como o autor enfatiza o caráter processual isso, por outro, esse desenvolvimento não
da construção identitária. Afinal, se por um está apenas relacionado com os diferentes
lado a identidade está sempre se desenvol- papéis que assumimos ao longo de nossa
60

vida, mas também com a mensagem que ff Por que pode ser um problema a forma
passamos ao incorporar esses papéis. Essa como eu me vejo não ser igual à forma
mensagem é sempre passada por meio da pela qual os outros me veem?
linguagem via comunicação.
Deixe-os se manifestar e aproveite a in-
Mas toda comunicação traz consigo tervenção dos alunos para explicar que o
incertezas. Nunca podemos saber total- outro só pode estabelecer alguma compreen
mente se o outro compreendeu a mensa- são de quem somos na medida em que ele
gem que passamos da forma que queremos faz alguma ideia do que somos. Mas como
que ele a compreenda. O ser humano não alguém pode fazer uma ideia a respeito de nós?
é fruto só do seu olhar sobre si próprio, Ele pode apelar à fantasia (o outro imagina
mas também do olhar e da compreensão como somos) ou à mensagem que passamos
dos outros sobre ele. Ele é identificado a nosso respeito (e isso se dá por meio da
pelo outro, mas isso não significa que as comunicação, por intermédio da linguagem,
pessoas devam aceitar ou que aceitem essa em que símbolos e ideias são trocados).
identificação. Isso pode gerar uma série Mas isso não quer dizer que todos com-
de problemas. Podemos nos ver de um jeito preendam os mesmos símbolos e ideias da
e as pessoas de outro, uma vez que a mensa- mesma forma.
gem que transmitimos por meio da comuni-
cação não expressa necessariamente o que Logo, são dois processos: um é o de
gostaríamos de expressar. como os outros nos atribuem identidades, e
o outro é o de como nós incorporamos isso
Você pode colocar para a sala a seguinte (ou não). Ambos os processos, é claro, não
questão: são sempre coincidentes.
O que está em jogo é exatamente a articulação desses dois processos complexos, mas autônomos:
a identidade de uma pessoa não é feita à sua revelia; no entanto, não podemos prescindir dos outros
para forjar nossa própria identidade.
DUBAR, Claude. A socialização e construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005. p. 141.
Neste momento, você pode encaminhar Para terminar esta Situação de Aprendiza-
a atividade sugerida no Caderno do Aluno, gem, sugira aos jovens a realização da ativi-
baseada na Leitura e análise do texto de dade proposta na seção Atividade em grupo
Claude Dubar: Após a leitura do texto e com do Caderno do Aluno. Reunidos em grupos,
base na sua experiência pessoal, dê exemplos os jovens devem discutir entre si as imagens
de como as pessoas (que moram com você, apresentadas a seguir, procurando identificar:
seus amigos, professores, entre outros) o
veem e, por outro lado, como você se observa. a) o que vocês supõem que fazem as pessoas
Isso mostra que a identidade que construí- retratadas nas imagens;
mos para nós, muitas vezes, não coincide com
aquela que os outros nos atribuem. b) como deve ser a personalidade de cada uma
delas.
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Figura 13. Figura 14.
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Figura 15. Figura 16.
Socialize a descrição realizada pelos grupos de Aprendizagem, peça aos jovens que respondam
cada um dos indivíduos retratados. E então, que- às questões propostas na seção Você aprendeu?
bre a expectativa construída pelo senso comum do Caderno do Aluno.
dos jovens lendo no Gabarito (no final deste
caderno) o que cada um dos retratados faz. Essa 1. Explique o que são as identidades para si
é uma forma interessante e lúdica de discutir e para o outro e relacione-as com o fato de
identidade e preconceito e fechar a discussão do que as identidades se constroem por meio
volume, pois mostra que a mensagem que passada comunicação.
mos sobre nós nem sempre pode estar de acordo
com a mensagem que os outros compreendem, e 2. Explique o caráter relacional da identidade.
isso pode levar a uma divergência entre a identi-
dade para si e a identidade para o outro.
Proposta de situação
de recuperação
Avaliação da Situação de
Aprendizagem Peça aos jovens que escrevam um texto dis-
sertativo argumentativo sobre o caráter proces-
Como avaliação desta Situação de sual de toda construção identitária.
62

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR

E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS
Livros Atlas, 1987. O livro é uma introdução à discus-

são de metodologia da ciência e pode ser uma
BARBOSA, Maria Lígia de Oliveira; OLI- leitura útil para o professor ao discutir com os
VEIRA, Márcia Gardênia Monteiro; QUIN- jovens a diferenciação entre o olhar científico
TANEIRO, Tânia. Um toque de clássicos: e o do senso comum.
Marx, Durkheim e Weber. 2. ed. Belo Hori-
zonte: Editora UFMG, 2011. O livro aborda DUBAR, Claude. A socialização e construção
as teorias sociológicas clássicas de maneira das identidades sociais e profissionais. São Paulo:
introdutória, podendo ser um recurso para a Martins Fontes, 2005. Atual, é referência na
formação do professor do Ensino Médio. discussão da construção da identidade e do
processo de socialização. Apresenta uma análise
BAUMAN, Zygmunt. Identidade: entrevista a interessante de diferentes autores e correntes.
Benedetto Vecchi. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
2005. O livro reproduz uma entrevista do ELIAS, Norbert. A sociedade dos indivíduos.
sociólogo polonês em que ele discute a cons- Rio de Janeiro: Zahar, 1994. Neste livro, ao
trução da identidade, destacando o processo discutir a relação entre indivíduo e sociedade,
de construção das identidades nacionais. Elias enfoca os processos de socialização e
construção da identidade na atualidade.
BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. A
construção social da realidade. Petrópolis: Vozes, ERNST, Bruno. O espelho mágico de M. C.
2008. Aborda os processos de socialização pri- Escher. Taschen: Koln, 2007. O livro dedica-se
mária e secundária e discute a construção iden- à explicação geral da obra de M. C. Escher, e
titária em meio a tais processos. apresenta uma análise de sua biografia.
BERGER, Peter. Perspectivas sociológicas: FERNANDES, Florestan. A natureza socioló-

uma visão humanística. Petrópolis: Vozes, gica da Sociologia. São Paulo: Ática, 1980. Este
2007. Livro introdutório da área de Sociologia, livro é a publicação de um curso dado por Flo-
procura abordar o que é a Sociologia de forma restan no ano de 1978. Recomendamos, apenas
leve e interessante. Lida ainda com vários dos aos professores, a “Nota explicativa”, a “Intro-
preconceitos que as pessoas têm em relação a dução” e o capítulo 2, “A ‘herança clássica’ e o
essa disciplina. seu destino”, p. 9-45. Apesar de não ser um
texto de fácil leitura, é uma instigante reflexão
BOTTOMORE, Tom. O estudo da sociedade. a respeito do que o autor denomina o “estilha-
In: Introdução à Sociologia. Rio de Janeiro: çamento” da Sociologia já em sua origem.
LTC, 2008. Nesse capítulo, o autor sintetiza em
poucas páginas o contexto histórico do surgi- GAY, Peter. Arquitetos e mártires da mudança.
mento da Sociologia, bem como as diferentes In: A experiência burguesa da rainha Vitória a
disposições dos primeiros sociólogos para com- Freud: a educação dos sentidos. São Paulo: Com-
preender a realidade. Indicamos ao professor. panhia das Letras, 1998. Nesse capítulo introdu-
tório, o historiador Peter Gay expõe de forma
DEMO, Pedro. A construção científica. In: instigante o panorama de contradições que foi o
Introdução à metodologia da ciência. São Paulo: século XIX, quando a crença no progresso e na
63

evolução da humanidade coexistiu com uma STRAUSS, Anselm. Espelhos e máscaras: a
sensação de mal-estar e desordem no mundo. busca de identidade. São Paulo: Edusp, 1999.
Em linguagem acessível, o livro trabalha a ques-
GOFFMAN, Erving. A representação do Eu na tão da identidade e é indicado ao professor.
vida cotidiana. Petrópolis: Vozes, 1995. Livro
indicado para os professores, apresenta a pers-
pectiva sociológica de Goffman na análise das Artigo
relações em grupos sociais restritos, com base
na ideia de representação teatral. MORAES, Amaury Cesar. Licenciatura em
Ciências Sociais e ensino de Sociologia: entre
MARTINS, Carlos Benedito. O que é Socio- o balanço e o relato. Tempo Social, v. 15, n. 1,
logia. São Paulo: Brasiliense, 2003. (Coleção p. 5-20, abr. 2003. Nesse artigo, o autor estabe-
Primeiros Passos, 57). Este livro é uma boa lece uma reflexão sobre o ensino da Sociologia
introdução para os professores, mas não o no Brasil, bem como sobre os revezes pelos quais
recomendamos aos jovens. Apesar de ser um ela passou nos últimos cem anos. Fundamental
livro introdutório, ele passa por diferentes para o professor, pode ser acessado em: <http://
correntes e autores da Sociologia, de tal forma w w w. s c i e l o. b r / s c i e l o. p h p ? s c r i p t = s c i _
que é indicado para alguém que já aprendeu arttext&pid=S0103-2070200300010 0001>.
um pouco do que é Sociologia, mas não para Acesso em: 10 jul. 2013.
um jovem que inicia o Ensino Médio e nunca
ouviu nada a respeito da disciplina. O profes-
sor pode escolher alguns trechos para serem Sites
lidos pelos alunos.
Scielo. Disponível em: <http:// www.scielo.br>.
MENDRAS, Henri. O que é a Sociologia. Acesso em: 17 maio 2013. O site do Scielo é uma
Barueri: Manole, 2004. Este livro se propõe a ser ferramenta importante para o professor, pois
um manual prático de introdução à Sociologia, permite que ele consiga textos das mais variadas
buscando apresentá-la como ciência, seus méto- revistas científicas do país, gratuitamente, por
dos e principais problemáticas, utilizando biblio- meio de downloads no formato PDF.
grafia de inúmeros autores. É importante
observar, entretanto, que se trata de uma aborda- Fundação M. C. Escher. Disponível em: <http://
gem da escola francesa, ainda do início dos anos www.mcescher.com>. Acesso em: 17 maio 2013.
1960, e que inclui a Psicologia Social como parte Este é o site oficial do artista plástico holandês
da Sociologia. Porém, não deixa de ser útil para Maurits Cornelis Escher. Museu M. C. Escher.
quem quer conhecer mais a fundo a Sociologia e Disponível em: <http://www.escherinhetpaleis.nl>.
não sabe por onde começar. Recomendamos a Acesso em: 17 maio 2013. Os alunos também
“Introdução” ao professor. podem aprender um pouco mais sobre o artista
acessando o site do museu que abriga a sua obra.
SILVA, Tomas Tadeu da. Identidade e diferença:
a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: O Estado de S. Paulo. Disponível em: <http://
Vozes, 2000. O livro discute a problemática da www.estadao.com.br>. Acesso em: 17 maio
construção da identidade dando especial ênfase 2013. O site permite que sejam visualizadas maté-
à questão da formação da identidade nacional. rias antigas do jornal, como a íntegra da entre-
Indicamos particularmente o capítulo escrito vista com o sociólogo José de Souza Martins,
por Kathryn Woodward “Identidade e dife- realizada em 17 de fevereiro de 2008 para o
rença: uma introdução teórica e conceitual”. Caderno “Aliás”.
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Quadro de conteúdos DO ENSINO MÉDIO

1ª série 2ª série 3ª série
A Sociologia, o ser humano e os Diversidade, cultura e identidade Cidadania e participação política

grupos sociais –– A população brasileira: –– O que é cidadania
–– A Sociologia e o trabalho do diversidade nacional e regional
–– O cidadão no passado e no presente
sociólogo
–– O estrangeiro do ponto de vista
–– A formação da concepção de
–– O processo de desnaturalização sociológico
cidadania moderna
ou estranhamento da realidade
–– A formação da diversidade
–– Direitos civis, políticos, sociais e
–– Como pensar diferentes cultural
humanos
realidades
–– Consumo
Volume 1
–– O processo de constituição da
–– O homem como ser social
–– Consumismo cidadania no Brasil
–– A inserção em grupos sociais:
–– Cultura de massa –– A Constituição de 1988 e os direitos
família, escola, vizinhança,
e deveres do cidadão
trabalho –– Construção da identidade
pelos jovens –– Formas de participação popular na
–– Relações e interações sociais
história do Brasil
–– Socialização e processo de
–– Os movimentos sociais e os novos
construção social da identidade
movimentos sociais
–– A cidade como lugar de
contradições, conflitos,
associativismos e democracia
Cultura: unidade e diferença Trabalho e violência O Estado e a não cidadania

–– O que nos diferencia como –– O significado do trabalho: –– O Estado: conceito, elementos
humanos trabalho como mediação constitutivos e características
–– Conteúdos simbólicos da vida –– Divisão social do trabalho; –– Formas de governo no Estado
humana: cultura divisão sexual e etária Moderno (monarquia, república e
do trabalho; divisão democracia)
–– Características da cultura
manufatureira do trabalho
–– Sistemas de governo
–– A humanidade na diferença
–– Processo de trabalho e relações (parlamentarismo e
–– Da diferença à desigualdade: de trabalho presidencialismo)
comparação entre dois conceitos
Volume 2
–– Transformações no mundo do –– Constituição do Estado brasileiro:

–– Desigualdade de classes trabalho: emprego e divisão dos poderes, Senado,
desemprego na atualidade Câmara dos Deputados, partidos
–– Desigualdade racial e étnica políticos e sistema eleitoral brasileiro
–– O que é violência
–– Desigualdade de gênero –– O que é não cidadania?
–– Violência física, psicológica e
simbólica –– A desumanização e coisificação do
outro
–– Violência contra o jovem
–– Reprodução da violência e da
–– Violência contra a mulher
desigualdade social
–– Violência escolar
–– O papel social e politicamente
transformador da esperança e do
sonho
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Gabarito 2. Para desenvolver um olhar científico é importante se dis-
tanciar do olhar do senso comum porque este é marcado
pela superficialidade, pelo preconceito, pelos sentimentos e
pelos juízos de valor. Embora as prenoções sobre a realidade
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 – repletas de conhecimento do senso comum – sejam uma
O processo de desnaturalização ou estranhamento forma válida de pensamento, a ciência se constrói com um
da realidade cuidado metodológico que implica seguir um rigor de aná-
Pesquisa de campo (CA, p. 8-11) lise, fundamentado principalmente no reconhecimento das
As orientações para essa atividade estão nas páginas 10 e 11 causas históricas dos fenômenos sociais, e a primeira postura
deste Caderno. Deve-se considerar a capacidade do aluno de para alcançar tal rigor é a desnaturalização desses fenômenos.
elaborar uma descrição com base na observação, ou seja, “no
olhar”: descrever o ambiente, as pessoas, o que faziam e como Leitura e análise de texto e imagem (CA, p. 16-21)
se comportavam. Verifique se o texto não traz informações ou A análise das imagens encontra-se ao longo da Situação de
adjetivações que independem do que os olhos veem e têm mais Aprendizagem 1.
a ver com prenoções ou preconceitos.
Lição de casa (CA, p. 21)
Leitura e análise de texto (CA, p. 12-15) Nesta atividade, é importante verificar se o aluno consegue
1. a) As características do senso comum estão na página 14 explicar de forma clara as diferentes tomadas de posição em
deste Caderno. torno de um tema.
b) Características da Sociologia:
Você aprendeu? (CA, p. 22)
1. Não há uma única resposta possível. É importante verificar se
É considerar que os mesmos o aluno trabalhou adequadamente as características do senso
devem ser analisados de uma comum e da Sociologia.
Desnaturaliza os perspectiva histórica, ou seja, con-
fenômenos sociais siderar que eles são frutos de uma SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
construção e que não se criam de O ser humano é um ser social
forma neutra, sem interesse. Exercício (CA, p. 23)
Resposta pessoal.
É procurar reconhecer os motivos
Reconhece para os fenômenos sociais que Lição de casa (CA, p. 26-28)
as causas dos estão além dos sujeitos; essas cau- 1. Andar sem rumo pela costa, pensando nos amigos desapare-
fenômenos sas devem apresentar regularidade, cidos. Identificar os seus pertences pessoais – os objetos que o
periodicidade e uma função espe- ligam ao seu lugar de origem: faca, cachimbo e tabaco. Suprir
cífica para o todo social. suas necessidades mais básicas: matar a sede, enganar a fome
e dormir.
São essenciais para a compreensão 2. Machados, sacos de pregos, cordas, pedaços de pano encerado
e construção científica; apresentam para vela, pés de cabra, armas e munições, roupas, uma rede,
especificidades para cada área do colchões e alimentos, além de parte do madeirame do navio.
Trabalha a partir saber e se faz necessário o conhe- Tinta, papel e penas para escrever, uma Bíblia. Para quem leu o
de conceitos e cimento de suas linguagens para livro: também havia ferramentas de carpintaria, navalhas, tesou-
teorias o afastamento do senso comum. ras, talheres e moedas. Com exceção do dinheiro, que não
Vale ressaltar que estes também são tinha utilidade imediata, os demais utensílios poderiam ser usa-
datados, sendo necessário conhe- dos como meios ou ferramentas para transformar os recursos
cer os contextos nos quais são naturais e o meio ambiente, no sentido de prover as condições
formulados. de sobrevivência de Robinson Crusoé.
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3. Robinson Crusoé sabia que se encontrava em uma ilha desa- vra “socorro”: primeiro com os pés, depois com pedaços de
bitada, fora das rotas comerciais, o que diminuía muito as madeira, para que a maré não apagasse as marcas.
chances de ser encontrado por outros navegadores, comer- 3. (4) Utilizar outra pedra para parti-los.
ciantes e exploradores, europeus ou norte-americanos. (1) Atirá-los contra uma parede de pedra.
Naquela época, não havia meios de comunicação remota, (6) Utilizar duas pedras combinadas, uma como martelo, outra
o que tornava a sua situação ainda mais desesperadora, pois, como cinzel, para furar o coco.
sem o contato direto com outros seres humanos, ele não tinha (2) Esmurrar o coco contra a parede de pedra.
a menor possibilidade de pedir ajuda. Por essa razão, sentia- (5) Utilizar uma pedra lascada como ferramenta para cortar a
-se profundamente só, não apenas isolado da civilização e do casca.
convívio das pessoas, mas como se tivesse sido abandonado (3) Tentar abri-los esmurrando-os contra uma rocha pontiaguda.
– até mesmo por Deus, a quem chegava a recriminar por sua 4. Alternativa e.
situação, tamanho seu desespero e sua solidão. 5. Descobriu que estava sozinho em uma ilha tropical desabi-
4. Robinson faz um calendário, marcando os dias, as semanas e tada, onde encontrou uma caverna, recifes e um pico monta-
os meses, e começa a escrever um diário, resumindo os prin- nhoso de onde podia avistar tudo.
cipais acontecimentos. Também lê a Bíblia e cria animais de 6. À primeira suspeita de que seria outro ser humano – provavel-
estimação, como um cachorro, gatos e um papagaio. mente um dos seus companheiros do acidente –, Noland identi-
5. Quando ficou doente, Crusoé utilizou o fumo em rolo e algu- ficou-se com ele, isto é, uma pessoa na mesma situação, e correu
mas folhas de tabaco ainda não defumadas para tratar os ata- para salvá-lo. A esperança de que ele ainda estivesse vivo, mesmo
ques de febre provocados pela malária. Quando precisou de após terem se passado alguns dias desde o acidente, era mais
algo para moer o milho e fazer farinha, fabricou um pilão de forte do que a evidente realidade de que um corpo boiando
madeira usando a técnica empregada por indígenas brasileiros na água provavelmente já estava morto. Sua esperança estava
na construção de suas canoas. Para quem leu o livro: Robinson baseada no desejo desesperado de encontrar outra pessoa.
também procurou mandioca na ilha para fazer farinha, e seu 7. Desde a Pré-história, o enterramento de cadáveres é um
primeiro barco tinha o formato de uma piroga ou canoa, como traço comum observado entre os seres humanos. Estu-
os que determinados povos indígenas brasileiros utilizavam. dos arqueológicos evidenciaram práticas de enterramento
6. Ele aprendeu a caçar, a construir objetos de madeira, a cultivar mesmo entre ancestrais do Homo sapiens – nossa espécie
milho e a produzir farinha, além de criar animais e tornar sua –, de modo que essa é uma herança cultural muito antiga
vida mais confortável. Para quem leu o livro: também apren- carregada pelo ser humano.
deu a fazer lamparinas com gordura de cabra, a transformar 8. Noland colocou o corpo em uma cova e cobriu o rosto do
uvas em passas, a comer carne de tartaruga, a semear os grãos morto. Depois, retirou alguns dos seus pertences pessoais,
na época mais adequada (segundo as estações de chuva da como os sapatos e a lanterna, e depositou a carteira sobre o
ilha), a fazer novas ferramentas para agricultura, a fazer cestos, peito do falecido. A foto do colega com os dois filhos ele pôs
pão, roupas, um barco e potes de barro, entre outros ofícios. no bolso direito de sua camisa. Por fim, cobriu a cova com
7. Robinson sentia-se muito só e fazia-lhe falta ouvir outra voz terra e escreveu o nome de Albert Muller, bem como o ano
que não a sua. Por isso, ensinou o papagaio a falar. de seu nascimento e falecimento, na parede de pedra acima
da cova, indicando o local do sepultamento.
Exercício (CA, p. 28) 9. Alternativa d.
Resposta pessoal. 10. As lâminas dos patins são utilizadas para cortar o tecido das
calças, a casca dos cocos verdes e fabricar objetos pon-
Lição de casa (CA, p. 29-32) tiagudos de madeira. Os cordões dos patins são utilizados
1. Identificar os seus pertences pessoais: o pager e o relógio de para amarrar coisas, o vestido é transformado em uma rede
bolso com a foto da namorada. Recolher as caixas da compa- para apanhar pequenos peixes e a bola torna-se seu amigo
nhia de correios e entregas. Todos são objetos que o ligam ao imaginário, Wilson.
seu lugar de origem. Tenta estabelecer contato com outros 11. Primeiro, Noland experimentou girar um pedaço de madeira
seres humanos para pedir ajuda (chamar por socorro). contra um pequeno tronco, esfregando-o entre as mãos,
2. Falando, chamando, gritando, escrevendo na praia a pala- esperando que o atrito provocasse calor e, assim, iniciasse a
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combustão. Ele tentou, inclusive, adicionar um combustível ao Lição de casa (CA, p. 36)
processo, colocando papel entre o pedaço de pau e o tronco. 1. Segundo o sociólogo José de Souza Martins, as sociedades
Depois, ele passou a friccionar o pedaço de madeira contra lincham quando a estrutura do Estado é débil. É uma forma
outro pedaço, menor, mais seco, onde colocara um punhado de punição coletiva contra alguém que desenvolveu uma
de ramos secos. Ao perceber que a rachadura no pedaço de forma de comportamento antissocial. O antissocial varia de
madeira menor permitira a passagem do ar, aumentou o momento para momento e de grupo para grupo. Na França,
espaço entre a madeira e a areia, cavoucando o chão, e, fric- ter traído a pátria era um motivo para linchar. No caso da Itália,
cionando com mais força. Desta forma, conseguiu obter calor aconteceu o mesmo. No Brasil, é o fato de não termos justiça,
suficiente para iniciar o processo de combustão dos ramos e pelo menos na percepção de algumas pessoas comuns. Logo,
da madeira seca, fazendo fogo. Para isso, foi fundamental ter as pessoas não lincham pelos mesmos motivos em diferentes
percebido a importância da passagem do ar e o “incentivo” do sociedades.
“olhar” de um “outro” – ainda que imaginário – que ele criara 2. Geralmente é o pobre, mas há várias exceções. Segundo o
ao pintar um rosto com seu próprio sangue na bola de vôlei. sociólogo, os negros, em geral, são mais linchados que os
12. Wilson é uma das personagens mais importantes do filme. Ela brancos. Caso um branco e um negro cometam, separada-
é criada por Chuck Noland em um dos momentos mais dra- mente, o mesmo crime, a probabilidade de o negro ser lin-
máticos, quando, sozinho, ferido, com dor, fome e sentindo chado é maior. É muito difícil uma mulher ser linchada.
todos os rigores de ser confrontado com a força dos elemen- 3. Não há tanto uma divisão entre ricos e pobres. De modo geral,
tos da natureza, não consegue mais suportar a ausência de os linchamentos são urbanos, ou seja, ocorrem nas cidades e,
seres humanos que pudessem estar ali para auxiliá-lo, prover muitas vezes, em bairros de periferia. Porém, há linchamentos
conforto e amenizar seu sofrimento. É interessante observar no interior do país, onde quem atua mais é a classe média.
que Wilson nasce por acaso, quando o sofrimento de Noland
se transforma em raiva e ele atira para longe a bola de vôlei Você aprendeu? (CA, p. 37-38)
com a mão ferida. 1. A Revolução Industrial alterou o modo de vida das pessoas
em função do êxodo rural e da crescente urbanização – esva-
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 ziando o campo e provocando o aumento das cidades sem o
A Sociologia e o trabalho do sociólogo devido planejamento. O processo de urbanização e a Revolu-
Leitura e análise de texto (CA, p. 33-35) ção Industrial contribuíram para o surgimento e o desenvol-
1. Provavelmente porque ela queria uma explicação para os vimento dos grandes centros urbanos, mas com eles ocorreu
cinco casos de linchamento noticiados em seis dias. Caso a disseminação da miséria e do descontentamento. A Socio-
houvesse ocorrido apenas um caso, é provável que a jornalista logia nasceu como uma ciência da sociedade industrial, em
entrevistasse um psicólogo e não um sociólogo. Afinal, neste uma época marcada por “dilemas sociais”, para elaborar expli-
caso, ela estaria em busca de uma explicação para uma ques- cações a respeito da sociedade e de suas transformações.
tão individual, e não social, como é a prática do linchamento 2. A resposta encontra-se ao longo da Situação de Aprendiza-
no Brasil. O sociólogo é chamado, precisamente, por ser um gem 3.
profissional especialista em analisar aspectos da vida social. No
caso, o professor José de Souza Martins, por estudar a prática SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4
do linchamento (corriqueira, segundo ele, no Brasil) há quase A socialização
30 anos, com base em mais de 2 mil casos documentados. É tal Exercícios (CA, p. 39-40)
a amplitude de observação que permite ao sociólogo analisar 1. Nesta atividade, o aluno tem a oportunidade de realizar o
com segurança os fenômenos sociais a que se dedica. primeiro exercício de reflexão sobre sua trajetória de vida.
2. Para o sociólogo, vários são os motivos por detrás do lincha- Trata-se de um pequeno estímulo ao estranhamento sobre
mento, praticado por indivíduos de distintos estratos sociais em os processos de crescimento, amadurecimento e relaciona-
diferentes contextos. Ao apontar para a complexidade desse mento no interior de grupos humanos que formam a base
fenômeno social, o entrevistado foge, portanto, do imedia- para o processo de socialização, conceito introduzido nesta
tismo, da superficialidade e do preconceito, evitando genera- Situação de Aprendizagem. Na resposta, algumas evidências
lizações indevidas. de mudanças biográficas devem surgir.
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2. O próprio crescimento, o início da escolarização, as experiên Leitura e análise de texto (CA, p. 46-47)
cias de aprendizado e os eventos familiares importantes, 1. Considere a resposta aberta segundo a percepção dos alunos.
como casamentos, separações, falecimentos etc. Não há uma forma certa ou errada de proceder à socialização
primária de uma criança. O modo como elas são socializa-
Leitura e análise de texto (CA, p. 40-41) das depende, em grande parte, daquilo que aprendem em
1. A resposta encontra-se ao longo da Situação de Aprendizagem 4. sua própria cultura e herdam dos grupos sociais, no interior
2. A resposta encontra-se ao longo da Situação de Aprendizagem 4. dos quais foram socializadas. O que é importante em uma
família pode não ser importante em outra. Algumas coisas são
Lição de casa (CA, p. 42-45) ensinadas às crianças em praticamente todas as sociedades,
O álbum será dividido em três fases: pois são necessidades básicas de sobrevivência. Quanto a isso,
• 0 a 5 anos (pré-escola) deixe os alunos decidirem, mas eis alguns exemplos: aprender
Para apresentar este período, os alunos em geral têm de a comer sozinho, deixar de usar fraldas e/ou de fazer xixi na
recorrer aos pais ou parentes mais velhos para relembrar as his- cama, aprender a tomar banho sozinho, executar pequenas
tórias que vão compor seu álbum pessoal, e o resultado final tarefas domésticas, aprender a se vestir etc.
deve contemplar: a) eventos biográficos significativos (viagens, 2. Talvez por sugestão da divisão por fases do álbum pessoal,
mudanças, rituais de passagem, encontros); b) referências con- os alunos respondam que a socialização primária termina
textuais (onde, quando, como esses casos aconteceram); c) aos 5 anos. Não há, no entanto, uma idade precisa para sua
memórias de duração mais longa (como era a casa da minha avó, conclusão. Ela termina apenas quando a ideia de sociedade
meu quarto de infância, o sítio onde passava as férias); d) carac- estiver completamente estabelecida na consciência do
terizações/referências/memórias das pessoas que participaram indivíduo – ou seja, de que há um grupo mais amplo do
dos eventos biográficos significativos e foram importantes para a que o mundo composto pelas pessoas que o socializaram e
conformação dessas memórias. do qual ele faz parte. Nesse momento, o indivíduo torna-se
• 6 a 10 anos (Ensino Fundamental – Anos Iniciais) um membro efetivo da sociedade e possui uma personali-
Os alunos utilizarão os mais variados recursos na elaboração dade e um mundo interior. Mas esse processo não se faz de
do álbum pessoal – talvez ainda contando com a ajuda dos pais uma vez para sempre, pois a socialização nunca se realiza
ou de parentes mais velhos – e desta fase o resultado final deve de forma total e acabada.
abranger: a) eventos biográficos significativos (viagens, mudan-
ças, rituais de passagem, encontros); b) referências contextuais Exercícios (CA, p. 47-49)
(onde, quando, como esses casos aconteceram); c) memórias de 1. Ao refletir sobre suas memórias, os alunos vão estabelecer
duração mais longa (como era a casa da minha avó, meu quarto mais ou menos as diferenças que podem ser observadas
de infância, o sítio onde passava as férias); d) caracterizações/ na comparação com a fase dos 0 aos 5 anos. Embora essa
referências/memórias das pessoas que participaram dos eventos divisão etária não seja rígida, alguma mudança de compor-
biográficos significativos e foram importantes para a conforma- tamento pode ser identificada com certa clareza na pas-
ção dessas memórias. sagem da pré-escola para o Ensino Fundamental – Anos
• 11 a 15 anos (Ensino Fundamental – Anos Finais) Iniciais, tomando-se por base a relação com os colegas,
Para essa fase, os alunos podem recorrer aos seus próprios amigos, professores, companheiros de brincadeiras etc.
recursos, sem contar exclusivamente com a colaboração de 2. Assim como a questão 1, essa pergunta tem por objetivo
outros adultos para a elaboração do álbum pessoal. O resultado despertar a reflexão para as mudanças em relação aos espa-
final desta fase deve conter: a) eventos biográficos significativos ços de convivência, sociabilidade e interação social com
(viagens, mudanças, rituais de passagem, encontros); b) refe- outros grupos.
rências contextuais (onde, quando, como esses casos acontece- 3. O objetivo desta questão é despertar a reflexão para a
ram); c) memórias de duração mais longa (como era a casa da importância das interações sociais com os “outros signifi-
minha avó, meu quarto de adolescente, os lugares onde passava cativos” no interior da própria família.
as férias); d) caracterizações/referências/memórias das pessoas 4. Agora, trata-se de voltar a atenção para a importância das
que participaram dos eventos biográficos significativos e foram interações sociais com os “outros significativos” fora do
importantes para a conformação dessas memórias. núcleo familiar de origem.
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5. Nesta questão, o objetivo é levar à reflexão sobre eventos Lição de casa (CA, p. 55)
biográficos que provocaram rupturas entre os conteúdos 1. O homem de terno pretende causar uma boa impressão ao
interiorizados durante o processo de socialização primária. presidente da empresa. Desse modo, podemos dizer que,
6. Neste exercício deve-se procurar refletir sobre a atuação na realidade, ambos os funcionários estarão procurando
de outros atores sociais que não sejam os membros ime- manipular sua imagem pessoal para o outro (o presidente).
diatos do núcleo familiar de origem, no processo de socia- Enquanto ele não chega, não há público presente, de modo
lização secundária. que os funcionários podem fazer bagunça à vontade. Esse
7. Encerrando a reflexão, espera-se que os alunos se cons- comportamento é característico dos bastidores.
cientizem do papel que outras pessoas desempenham ao 2. A partir do momento em que o presidente da empresa estiver
longo de nossa vida, nos sucessivos encontros em nossa presente, o escritório se transformará em um palco, e os fun-
contínua trajetória de socialização: no trabalho, na escola, cionários passarão a representar o cotidiano de um local de
na comunidade, em todos os lugares onde nos conhece- trabalho organizado.
mos, nos comunicamos e aprendemos coisas novas.
Você aprendeu? (CA, p. 57-61)
Você aprendeu? (CA, p. 50) • Dramatização 1
Os alunos devem desenvolver um texto que expresse clara- a) Os atores sociais envolvidos diretamente na representação
mente a ruptura que existe entre os processos de socialização das ações eram os alunos da classe, que se comportavam de
primária e secundária, por meio das próprias experiências bio- maneira a causar boa impressão ao professor.
gráficas. Para isso, deverão tomar como base os álbuns pessoais b) O público era o professor, que estava assistindo ao compor-
e as reflexões realizadas em sala de aula. O texto deverá conter tamento dos alunos em sala de aula.
dois episódios biográficos que remetam a duas experiências de c) Os alunos estavam tentando passar a impressão de bom
socialização diferentes uma da outra. Eles deverão compará- comportamento em sala de aula: prestando atenção, sen-
-los e identificar as rupturas entre conteúdos interiorizados na tando-se corretamente na carteira, fazendo anotações,
infância e as experiências significativas que, apreendidas em levantando a mão para fazer perguntas, permanecendo em
um momento posterior, levaram a mudanças em suas visões de silêncio etc.
mundo. Deverão ser identificados ainda o contexto, a época e d) A resposta vai depender da encenação dos alunos, mas, em
os atores sociais, isto é, as pessoas que participavam ativamente princípio, o professor deve ter entendido que os alunos esta-
das interações sociais e que foram relevantes aos dois processos. vam se comportando de forma adequada em sala de aula.
e) Os alunos deixaram de se comportar segundo as regras
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 estabelecidas para uma situação de sala de aula e sentiram-se
Relações e interações sociais na vida cotidiana à vontade para fazer outras coisas e adotar comportamentos
Exercícios (CA, p. 51-52) fora das regras exigidas pelo professor.
1. e 2. Caso já tenha passado por uma entrevista de emprego, o • Dramatização 2
aluno vai descrever a sua experiência, em poucas palavras, a) Os atores sociais envolvidos diretamente na representação
procurando resgatar em sua memória o que lhe foi exigido e das ações eram os professores, que estavam desempenhando
como se comportou (agiu, falou, fez nessa situação). seus papéis sociais habituais: professor de Matemática, de His-
3. a) A resposta vai depender muito da encenação dos colegas, tória, de Língua Portuguesa etc. Em sala de aula, eles se com-
mas o aluno deve ser capaz de observar as diferenças entre portam como professores, e não como pais, consumidores,
um candidato que se sente mais preparado e outro mais associados de um clube ou pessoas que estão em um cinema.
tímido. O objetivo é apontar possíveis atitudes que revela- b) O público que estava assistindo à cena eram os alunos pre-
ram como uma entrevista foi mais ou menos bem-sucedida sentes nas aulas naquele dia.
que a outra. c) A representação eram as próprias situações de aula elabo-
b) Mais uma vez, vai depender muito da encenação dos cole- radas e ministradas pelos professores, segundo o roteiro, os
gas. Espera-se, contudo, que o aluno aponte como as estraté- conteúdos e as tarefas estabelecidos.
gias de manipulação da imagem pessoal ajudaram um candi- d) O público entendeu que estava em uma aula e aquelas
dato a se sair melhor que o outro. pessoas atuavam como professores. Suas reações refletiram as
70

expectativas que tinham em relação à atuação e ao compor- e) As pessoas que participaram da festa, em um ambiente
tamento dos professores no dia a dia. descontraído e entre amigos, sentiram-se à vontade para falar
e) Os professores saíram do seu papel e puderam se sentir à mal das pessoas que encontraram na festa, ou seja, abando-
vontade para deixar de lado a postura profissional, o propósito naram o comportamento socialmente apropriado requerido
de ensinar os alunos, o compromisso com o conteúdo peda- para um encontro desses. Além disso, as impressões que uns
gógico e, naquele momento, dedicaram-se a outras atividades e outros procuraram causar nem sempre coincidiram com
e outros comportamentos que não são próprios da sala de aula. aquilo que os outros entenderam das representações durante
• Dramatização 3 os encontros sociais.
a) Os atores sociais envolvidos diretamente na representação • Dramatização 5
das ações eram o atendente, o caixa e o gerente, responsáveis a) Os atores sociais eram os jovens participantes da sala de
pelo estabelecimento comercial. bate-papo virtual, que procuravam interagir, manipulando sua
b) O público que estava assistindo à cena era o gerente, atento imagem pessoal.
ao desempenho dos seus funcionários. b) O público eram os próprios jovens participantes da sala de
c) A impressão que os funcionários estavam tentando passar bate-papo virtual que conversavam e se apresentavam uns aos
ao gerente era a de que aquele estabelecimento estava pre- outros com “apelidos” extravagantes e dando informações fal-
parado para atender os consumidores ou clientes da melhor sas a respeito de sua identidade.
maneira possível, dentro da máxima: “o cliente sempre tem c) A representação que os jovens estavam tentando passar
razão”. uns aos outros se baseava nas suas próprias idealizações a
d) A resposta depende da encenação dos alunos, mas, em respeito da personalidade que desejavam exprimir na sala de
linhas gerais, os consumidores devem entender que estão bate-papo virtual, por meio dos “apelidos” e das informações
sendo atendidos de alguma forma. sobre identidade que divulgavam on-line.
e) Os funcionários sentiram-se à vontade para falar mal dos d) A resposta depende da encenação dos alunos, mas deve
consumidores/clientes que os trataram mal, agora que estes e expressar as informações utilizadas pelos participantes que
também o gerente não estavam presentes, uma vez que não procuravam apresentar-se no mundo virtual de diferentes
podiam deixar de atender os clientes ou atendê-los da mesma formas.
forma grosseira com que foram tratados, quando na presença e) Quando finalmente marcaram o encontro, os jovens rapi-
do gerente. damente perceberam que, fora do contexto da sala virtual, no
• Dramatização 4 qual estavam representando identidades diferentes das suas, as
a) Os atores sociais envolvidos diretamente na representação personagens deles não correspondiam exatamente àquelas que
das ações são todas as pessoas que se encontram na festa, haviam representado no início, abrindo espaço para que carac-
conhecidas e desconhecidas, e precisam se comportar em terísticas e comportamentos próprios viessem a ser conhecidos.
público segundo as normas socialmente estabelecidas de
apresentação pessoal, cumprimentos, elogios etc. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6
b) O público também era o conjunto dessas mesmas pessoas A construção social da identidade
que estavam representando papéis umas para as outras no Pesquisa em grupo (CA, p. 62-65)
ambiente social da festa. A avaliação dependerá de cada grupo e do super-herói esco-
c) As impressões são as mais variadas possíveis e dependem da lhido. Contudo, verifique se o grupo conseguiu expressar no pai-
encenação dos alunos. No caso dos dois rapazes que tentam nel o caráter processual da construção identitária do super-herói.
“ficar” com a garota, a impressão que eles tentam passar para
ela (o público) é a de que são pessoas interessantes, atraentes, Lição de casa (CA, p. 65-66)
e seria uma ótima ideia ela “ficar” com um deles. O resumo bem feito deve destacar como, à primeira vista, pode
d) As respostas dependem da encenação dos alunos. No ser que as pessoas pensem a identidade como algo fixo e acabado,
caso dos dois rapazes que tentam ficar com a garota, ela (o que não se transforma e é sempre a mesma. Note que o texto des-
público) deverá entender que um deles era realmente um taca tanto o seu caráter processual como o fato de que não só há
“gatinho” que conseguiu passar uma mensagem atraente o um desenvolvimento da identidade, como em cada momento de
suficiente e o outro era uma verdadeira “roubada”. nossa vida, o nosso olhar sobre nós mesmos pode ser, e muitas
71

vezes é, alterado por conta de nossas vivências. Isso significa que a um prêmio por suas pesquisas na área de animais marinhos
própria relação que temos com nós mesmos também pode mudar. do litoral sul brasileiro. Dá aulas na universidade, é casada e
tem três filhos. Ela é extremamente tímida e bastante meiga.
Exercício (CA, p. 67) • Figura 15: Dona Júlia é uma senhora aposentada que dá aulas
Os alunos devem ter a liberdade de escrever a lista de símbo- de paraquedismo e voo livre. Depois que seu marido fale-
los que quiserem, desde que estes sirvam para que as pessoas se ceu, ela assumiu os negócios e ministra aulas todos os fins
diferenciem entre si. As roupas que uma pessoa usa, as músicas de semana. Ela é decidida e inflexível.
que ouve, os livros que lê, o time de futebol de sua predileção, • Figura 16: O operário Manoel trabalha há dez anos na mesma
a casa onde mora, o carro que tem, a marca do seu relógio, os empresa e cria com dificuldade os quatro filhos do casal. Ele
cursos que fez, o tipo de acessório que usa, entre muitos outros é um pai preocupado e dedicado.
fatores, podem indicar o grupo ao qual essa pessoa pertence e
são utilizados para a construção da diferença entre os indivíduos Você aprendeu? (CA, p. 70)
e entre os grupos (marcação simbólica). 1. Toda construção identitária envolve dois processos: o da
construção da identidade para si e o da construção da identi-
Leitura e análise de texto (CA, p. 67) dade para o outro. A identidade para si mostra como nós nos
A resposta encontra-se ao longo da Situação de Aprendizagem 6. vemos, e a identidade para o outro mostra como os outros
nos veem. Apesar de estarem interligadas, muitas vezes são
Atividade em grupo (CA, p. 68-69) discordantes entre si, porque, como o processo de construção
Dificilmente alguém acertará o que essas pessoas fazem ape- da identidade envolve a comunicação, e esta é marcada pela
nas observando as fotos. Essa atividade, então, procura estabele- incerteza, nunca é possível saber se passamos para os outros
cer uma reflexão sobre como somos imediatistas, muitas vezes, a mesma identidade que construímos para nós, pois não há
ao avaliar o outro. Discuta com a sala imagem por imagem. Peça evidência de que o significado dos símbolos seja o mesmo
a cada grupo que faça a sua descrição da pessoa retratada com para todos.
base na foto. Depois que os grupos terminarem, quebre a expec- 2. Toda identidade é construída numa relação entre o eu e o
tativa construída pelo senso comum dos jovens lendo o que, na outro. Para a construção do eu, é necessário que exista o outro.
verdade, cada um ali faz. Sugerimos a seguir algumas possibilida- Por esse motivo, é possível dizer que a identidade é determi-
des de construção de identidade: nada pela diferença, pois o outro é aquele que não sou eu, ou
• Figura 13: Seu nome verdadeiro é Carlos e ele é um ator que seja, é o diferente. Nesse caso, a marcação simbólica é muito
vive de bicos. Hoje vestiu terno e gravata emprestados, pois está importante em qualquer construção identitária, pois ela é fun-
ensaiando para um papel que tentará conseguir em uma peça damental para a construção da diferença entre o eu e o outro.
de um diretor desconhecido. Ele é extrovertido e brincalhão. Tal diferença pode ser real ou imaginária, e passa a existir no
• Figura 14: A doutora Carmem é bióloga e acaba de receber momento em que as pessoas começam a acreditar nela.
72

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
NOVA EDIÇÃO 2014-2017 Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus. Meira de Aguiar Gomes.
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Área de Ciências Humanas Área de Ciências da Natureza
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Coordenadora
Teônia de Abreu Ferreira.
Maria Elizabete da Costa Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Diretor do Departamento de Desenvolvimento Santana da Silva Alves.
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
Curricular de Gestão da Educação Básica
João Freitas da Silva História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
Diretora do Centro de Ensino Fundamental Otheguy Fernandez. de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Profissional – CEFAF Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Luís Prati.
Valéria Tarantello de Georgel Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
Coordenadora Geral do Programa São Paulo PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
faz escola PEDAGÓGICO Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino,
Valéria Tarantello de Georgel Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
Área de Linguagens
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Coordenação Técnica Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Roberto Canossa Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Plana Simões e Rui Buosi.
Roberto Liberato Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
Suely Cristina de Albuquerque Bomfim e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da
EQUIPES CURRICULARES Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
Área de Linguagens Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M.
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
Ventrella. Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Área de Ciências Humanas
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Silveira.
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Nogueira. Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Campos e Silmara Santade Masiero. Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
e Sonia Maria M. Romano.
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. História: Aparecida de Fátima dos Santos
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Área de Matemática Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana
Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Aparecido Cornatione. Sílvia Regina Peres. Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Área de Ciências da Natureza Área de Matemática
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves,
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e
Rodrigo Ponce. Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Tânia Fetchir.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Apoio:
Maria da Graça de Jesus Mendes. Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Fundação para o Desenvolvimento da Educação
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, - FDE
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Impressão e acabamento sob a responsabilidade
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte. Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, da Imprensa Oficial do Estado de São Paulo

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís
EDITORIAL 2014-2017 CONTEÚDOS ORIGINAIS Martins e Renê José Trentin Silveira.
COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS Sérgio Adas.
Presidente da Diretoria Executiva CADERNOS DOS ALUNOS
Antonio Rafael Namur Muscat Ghisleine Trigo Silveira História: Paulo Miceli, Diego López Silva,
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e
CONCEPÇÃO
Vice-presidente da Diretoria Executiva Raquel dos Santos Funari.
Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo,
Alberto Wunderler Ramos Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
(coordenadora) e Ruy Berger (em memória).
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
À EDUCAÇÃO AUTORES
Schrijnemaekers.
Direção da Área Linguagens

Coordenador de área: Alice Vieira. Ciências da Natureza
Guilherme Ary Plonski
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Coordenação Executiva do Projeto
Makino e Sayonara Pereira. Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Gestão Editorial
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Denise Blanes
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
Equipe de Produção
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina Fidalgo. Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão,
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia
Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb González.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
José Luís Marques López Landeira e João
Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e
Henrique Nogueira Mateos.
Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Yassuko Hosoume.
Tiago Jonas de Almeida. Matemática
Coordenador de área: Nílson José Machado. Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Matemática: Nílson José Machado, Carlos Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa
Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Vanessa Leite Rios. Walter Spinelli.
Caderno do Gestor
Edição e Produção editorial: Adesign, Jairo Souza Ciências Humanas Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico). Coordenador de área: Paulo Miceli. Felice Murrie.
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-
tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados S239m Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; sociologia, ensino médio,
e como referências bibliográficas. Todos esses endereços
1a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Heloísa Helena Teixeira de Souza
eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é
um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. - São Paulo : SE, 2014.
Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites v. 1, 80 p.
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.
terceiros e mantêm as características dos originais, no que
diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos ISBN 978-85-7849-565-7
elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
1. Ensino médio 2. Sociologia 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V. Título.
Caderno do Professor para apoiar na identificação das
atividades. CDU: 371.3:806.90

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Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

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Situação de Aprendizagem 1 – O processo de desnaturalização ou estranhamento

Situação de Aprendizagem 2 – O ser humano é um ser social 20

Situação de Aprendizagem 3 – A Sociologia e o trabalho do sociólogo 33

Situação de Aprendizagem 4 – A socialização 39

Situação de Aprendizagem 5 – Relações e interações sociais na vida cotidiana 47

Situação de Aprendizagem 6 – A construção social da identidade 55

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão

Quadro de conteúdos do Ensino Médio 65

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orientação sobre os conteúdos do volume

A Situação de Aprendizagem 3 aprofunda a

SOCIO_CP_1s_Vol1_2014_P8.indd 5 17/07/14 14:46

A metodologia da disciplina, assim, per-

SOCIO_CP_1s_Vol1_2014_P8.indd 6 17/07/14 14:46

Conteúdos e temas: a construção de um olhar de estranhamento sobre a realidade; a diferenciação

Sugestão de estratégias: aula dialogada; pesquisa de campo e interpretação de textos e imagens.

Sugestão de recursos: lousa; discussão em sala de aula; imagens.

Sugestão de avaliação: pesquisa de campo e pesquisa individual.

Sondagem e sensibilização curricular obrigatória por quase 40 anos. Isso

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© 2012 The M.C. Escher Company-Holland. Direitos

© Ismar Ingber/Pulsar Imagens

Figura 2 – Antonio Sant’Elia (1888-1916). A cidade nova,

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Aqui estão dicas importantes para orientá-los

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Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

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© 2012 The M.C. Escher Company-Holland. Direitos Reservados: <www.mcescher.com>.

Figura 5 – M. C. Escher. Autorretrato, 1923. Xilogravura. Figura 6 – Foto de M. C. Escher.

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Maurits Cornelis Escher (1898-1972) era

em: 17 maio 2013.)

A obra de M. C. Escher o ajudará a traba-

Escher gostava de brincar com o nosso

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© 2012 The M.C. Escher Company-Holland. Direitos Reservados: <www.mcescher.com>.

f f há o ângulo de observação dos jogadores

Infinitas são as possibilidades de

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Depois, peça aos alunos outros exemplos, Proposta de situação

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O objetivo desta Situação de Aprendiza- sobrevivência. A partir dessa percepção,

Competências e habilidades: desenvolver a capacidade de interpretação de texto narrativo ou de

Sugestão de avaliação: pesquisa de imagens, textos; elaboração de painel.

Observação importante: selecionamos b) exibição de trechos do filme Náufrago (de tre-

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As questões a seguir encontram- 2. Ao descobrir que o navio, trazido pela tem-

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