Criatividade No Ensinar e No Aprender2 PDF

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_______________________________________________________________
C928 Criatividade no ensinar e no aprender [recurso eletrônico] / Aline

Locatelli, Luiz Henrique Ferraz Pereira, Luiz Marcelo Darroz
(org.). – Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo,
2018.
11.800 Kb ; PDF.
Inclui bibliografia.
Modo de acesso gratuito: <www.upf.br/editora>.
ISBN 978-85-523-0055-7 (E-book)
1. Aprendizagem. 2. Educação – Estudo e ensino. 3.

Educação. I. Locatelli, Aline, org. II. Pereira, Luiz Henrique
Ferraz, org. III. Darroz, Luiz Marcelo, org. IV. Título.
CDU: 37
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Sumário
9 Apresentação
Parte 1
Ciências da natureza e suas tecnologias:
Biologia, Física e Química
Preparo de lâminas para observação de mitose
15 em célula vegetal
Ana Carolina Barzotto
Audren Piassetta
Carmen Sílvia Busin
Astronomia: da antiguidade às recentes
27 descobertas científicas
Alisson Cristian Giacomelli
Afonso Werner da Rosa
Unidade de ensino potencialmente significativa
42 no ensino de ciências
Juliano Cavalcanti
Marcelo da Silva
(Re)Planejando o trabalho em sala de aula:
52 uma etapa fundamental na constituição de um

professor-pesquisador
Guilherme Róbson Müller
José Augusto Stefini
Alana Neto Zoch
O tema da campanha da fraternidade:
66 contextualização e criatividade nas aulas de

Biologia e Química
Aline Locatelli
Carine Leal Klein
Eva Rita Machado Ferreira Crestani
Das especiarias à petroquímica: diferentes
79 maneiras de contextualizar o ensino de química

orgânica
Ana Paula Härter Vaniel
Micheli Aguirres
Milene Fracasso Galvagni
Trabalhando com corantes em uma proposta
92 de abordagem CTSA (Ciência, Tecnologia,

Sociedade e Arte) – relações entre ciência, arte
e educação: relevância e inovação
Clóvia Marozzin Mistura
Yasmin Vieira
Valéria Favero Marini
Mariane Loch Sbeghen
6
Os conceitos de ciências envolvidos na produção
107 de cerveja artesanal

Ademar Antonio Lauxen
Jucelino Cortez
Lairton Tres
Interdisciplinaridade no ensino de Ciências e
122 Química: a utilização de temas e atividades

experimentais para a efetivação de propostas na
escola
Janaína Chaves Ortiz
Sthefen Andrade Da Ronch
Yara Patrícia da Silva
Parte 2
Matemática e suas tecnologias
Aprendizagem significativa de estatística:
138 aplicações no ensino médio por meio do Excel

Rejane Padilha Quedi
Luiz Marcelo Darroz
O pensamento lógico-matemático por meio de
154 tecnologias digitais

Alessandra Cristina Rüedell
Marco Antônio Sandini Trentin
História da matemática e suas potencialidades
169 interdisciplinares
Luiz Henrique Ferraz Pereira
7
Um olhar diferenciado para as questões da
180 OBMEP
Neuza Terezinha Oro
Rosa Maria Tagliari Rico
Mariane Kneipp Giareta
Recursos didáticos para trabalhar matemática
191 com alunos incluídos

Parte 3
Educação e tecnologias
A metacognição como suporte ao aprender a
204 aprender
Cleci Teresinha Werner da Rosa
Caroline Maria Ghiggi
Álvaro Becker da Rosa
A criatividade de ensinar com recursos da
219 computação em nuvem

Eder Pazinatto
Leonardo Costella
Construção de aplicativos educacionais para
232 dispositivos móveis no ensino de Ciências e

Matemática
Necleto Pansera Junior
Juliano Tonezer da Silva
8
Apresentação
Quando consideramos o trabalho do professor na sala de
aula nos damos conta de que mudou pouco ao longo do
tempo. Ontem como hoje, ensinar continua sendo entrar
numa sala, dirigir a palavra aos estudantes, agir sobre e
com eles segundo uma dupla finalidade de instrução e de
educação, produzindo um resultado materialmente intan-
gível e dificilmente mensurável: sua escolarização, que é
ao mesmo tempo aquisição de
saberes, integração a uma
cultura e socialização a
normas. Concretamen-
te, isso significa que o
professor trabalha em
pessoa e face a face
com seus alunos,
sem a intervenção
de sistemas tecnoló-
gicos importantes ou
outras mediações (por
exemplo, outros traba-
lhadores, contramestres,
associações etc.). [...] o tra-
balho em sala se parece ainda
hoje com um tipo de artesanato
ou, como dizem os próprios pro-
fessores, com uma arte, isto é, um
conjunto de atividades baseadas na
experiência, mas também na perso-
nalidade dos professores, em sua voca-
ção e em seu amor pela profissão, assim
como em seus conhecimentos e em suas
capacidades de improvisar e de se adaptar ao
contexto relativamente fluido e inconstante das
interações com os alunos.1
1
TARDIF, Maurice. A profissão docente face à redução da educação à econo-
mia. 2007. p. 19. Disponível em: <http://intranet.ufsj.edu.br/rep_sysweb/ File/
vertentes/Vertentes_29/maurice_tardif.pdf>. Acesso em: 14 set. 2017.
Criatividade no ensinar e no aprender
Neste grande e complexo universo em que se encon-

tram os professores e sua ação docente, a busca por ele-
mentos que possam aprimorar essa ação e agregar qua-
lidade a esta tarefa artesanal, como descrita na epígrafe,
progressivamente se imbui de necessidades mais emer-
gentes diante da complexidade da escola e dos muitos en-
trelaçamentos de vidas daqueles que a frequentam, em
especial professores e alunos.
Assim, em conformidade com esta realidade, a uni-
versidade não pode deixar de assumir o papel de geradora
de um espaço no qual o profissional da educação encontre
ambiente privilegiado para discutir práticas, experiências
bem-sucedidas, preocupações e, principalmente, para re-
fletir suas ações como professor e as formas de qualificá-
-las, com a intenção de melhorar o ensino de sua disciplina.
Com tal perspectiva e consciente de sua missão ante
a formação de professores, a Universidade de Passo Fun-
do (UPF) vem, há nove anos, promovendo, entre outras
ações, o Seminário de Atualização Pedagógica (Semape),
que cada vez mais se torna um fórum privilegiado em
que se reúnem professores de diferentes disciplinas com
a intenção maior de refletir sobre suas práticas, ao mes-
mo tempo em que tomam ciência, nas diferentes áreas
do conhecimento, de ações desenvolvidas no interior da
instituição com potencial para que intervenções de maior
qualidade sejam levadas para a sala de aula.
O Semape é um espaço de encontro para se repensar
temas emergentes da docência na e da realidade escolar,
ao mesmo tempo em que é um evento oferecido gratui-
tamente aos participantes, sendo sua maior meta reunir
professores da educação básica das escolas de abrangên-
cia da UPF. A dinâmica do Semape prevê uma conferência
10
Aline Locatelli, Luiz Henrique Ferraz Pereira, Luiz Marcelo Darroz
(Org.)
geral aos participantes e, em um segundo momento, opor-

tuniza, nas diversas áreas do conhecimento, minicursos
sobre temas de diferentes naturezas.
Sobre esse aspecto, as diferentes disciplinas que
compõem as áreas Ciências da Natureza, Matemática e
Tecnologias oportunizaram uma oferta de minicursos com
temáticas diversificadas, cujos professores dinamizadores
acreditam ser contribuições que vão ao encontro dos mui-
tos interesses dos participantes do Semape de 2017. As-
sim, foram oferecidos 52 minicursos abrangendo as mais
diversas áreas do conhecimento. Nesta publicação, apre-
senta-se o relato de 17 deles, envolvendo Matemática, Fí-
sica, Química, Biologia e suas tecnologias.
O presente livro é uma coletânea que compreende
os artigos das áreas Ciências da Natureza (Biologia, Físi-
ca e Química), Matemática e Tecnologias, sendo que cada
artigo é um texto com estrutura independente. Cada um
dos autores, na maioria docentes e discentes do Instituto
de Ciências Exatas e Geociências (Iceg) da UPF, procurou
contribuir com qualidade e criatividade, baseando-se nas
mais diversas teorias de ensino-aprendizagem, comparti-
lhando um pouco das suas experiências, visando potencia-
lizar o trabalho desenvolvido no 9º Semape.
A obra está dividida em três partes. A primeira par-
te, Ciências da Natureza e suas tecnologias: Biologia, Fí-
sica e Química, é composta de nove artigos: “Preparo de
lâminas para observação de mitose em célula vegetal”, de
Ana Carolina Barzotto, Audren Piassetta e Carmen Sílvia
Busin; “Astronomia: da antiguidade às recentes descober-
tas científicas”, de Alisson Cristian Giacomelli e Afonso
Werner da Rosa; “Unidade de ensino potencialmente sig-
nificativa no ensino de ciências”, de Juliano Cavalcanti e
11
Criatividade no ensinar e no aprender
Marcelo da Silva; “(Re)Planejando o trabalho em sala de

aula: uma etapa fundamental na constituição de um pro-
fessor-pesquisador”, de Guilherme Róbson Müller, José
Augusto Stefini e Alana Neto Zoch; “O tema da campa-
nha da fraternidade: contextualização e criatividade nas
aulas de Biologia e Química”, de Aline Locatelli, Carine
Leal Klein e Eva Rita Machado Ferreira Crestani; “Das
especiarias à petroquímica: diferentes formas de contex-
tualizar o ensino de química orgânica”, de Ana Paula Här-
ter Vaniel, Micheli Aguirres e Milene Fracasso Galvagni;
“Trabalhando com corantes em uma proposta de aborda-
gem CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Arte) – re-
lações entre ciência, arte e educação: relevância e inova-
ção”, de Clóvia Marozzin Mistura, Yasmin Vieira, Valéria
Favero Marini e Mariane Loch Sbeghen; “Os conceitos de
ciências envolvidos na produção de cerveja artesanal”, de
Ademar Antonio Lauxen, Jucelino Cortez e Lairton Tres;
e “Interdisciplinaridade no ensino de Ciências e Química:
a utilização de temas e atividades experimentais para a
efetivação de propostas na escola”, de Janaína Chaves Or-
tiz, Sthefen Andrade Da Ronch e Yara Patrícia da Silva.
A segunda parte, Matemática e suas tecnologias,
apresenta cinco artigos: “Aprendizagem significativa de
estatística: aplicações no ensino médio por meio do Ex-
cel”, de Rejane Padilha Quedi e Luiz Marcelo Darroz; “O
pensamento lógico-matemático por meio de tecnologias
digitais”, de Alessandra Cristina Rüedell e Marco Anto-
nio Sandini Trentin; “História da matemática e suas po-
tencialidades interdisciplinares”, de Luiz Henrique Fer-
raz Pereira; “Um olhar diferenciado para as questões da
OBMEP”, de Neuza Terezinha Oro, Rosa Maria Taglia-
ri Rico e Mariane Kneipp Giareta; e “Recursos didáticos
12
Aline Locatelli, Luiz Henrique Ferraz Pereira, Luiz Marcelo Darroz
(Org.)
para trabalhar matemática com alunos incluídos”, de Ma-

riane Kneipp Giareta.
Para finalizar, a terceira parte, Educação e tecnolo-
gias, é composta por três artigos: “A metacognição como
suporte ao aprender a aprender”, de Cleci Teresinha Wer-
ner da Rosa, Caroline Maria Ghiggi e Álvaro Becker da
Rosa; “A criatividade de ensinar com recursos da compu-
tação em nuvem”, de Eder Pazinatto e Leonardo Costella;
e “Construção de aplicativos educacionais para dispositi-
vos móveis no ensino de Ciências e Matemática”, de Ne-
cleto Pansera Junior e Juliano Tonezer da Silva.
Com esta coletânea, o leitor tem um amplo material
sobre as mais diversas estratégias de ensino, seus funda-
mentos teóricos e as ações do professor para conduzi-las.
Destaca-se que o propósito não é levar o professor à re-
produção das propostas apresentadas, mas fornecer sub-
sídios para a reflexão sobre sua atuação na sala de aula,
bem como para a elaboração de aulas mais dinâmicas e
criativas. Boa leitura!
Comissão organizadora
Profa. Dra. Aline Locatelli
Prof. Dr. Luiz Henrique Ferraz Pereira
Prof. Dr. Luiz Marcelo Darroz
13
Parte 1
Ciências da natureza
e suas tecnologias:
Biologia, Física e
Química
Preparo de lâminas para observação de
mitose em célula vegetal
Ana Carolina Barzotto
Audren Piassetta
Carmen Sílvia Busin
Introdução
Células surgem de ou-
tras células vivas pelo pro-
cesso de divisão celular.
Nos organismos unicelu-
lares, a divisão das células
é responsável pelo aumen-
to do número de indivíduos,
sendo crucial para a continui-
dade das espécies. Nos organis-
mos multicelulares, o zigoto, por
meio de sucessivas divisões celula-
res, dá origem a milhões de células,
formando o indivíduo. De um modo ge-
ral, podemos identificar, nos organismos
multicelulares, dois tipos de células: as
somáticas (soma = corpo) e as gaméticas ou
reprodutoras. As células somáticas se dividem
por meio do processo chamado mitose, no qual a
célula-mãe dá origem a novas duas células com igual
Preparo de lâminas para observação de mitose em célula vegetal
número de cromossomos (2n cromossomos) da célula-mãe.

As células gaméticas são originadas pela meiose, processo
em que são formadas quatro novas células com a metade
dos cromossomos da célula-mãe (n cromossomos).
Referencial teórico
O ciclo celular é uma série ordenada de eventos que
levam à divisão celular e à produção de duas células-fi-
lhas geneticamente idênticas entre si e com a célula-mãe
(CHANDAR; VISELLI, 2011). Todos os organismos vivos
são produtos de ciclos repetidos de divisão das células,
desde uma bactéria unicelular até um mamífero multice-
lular (ALBERTS et al., 2006).
O ciclo de vida da maioria das células eucariotas pas-
sa por uma sequência de eventos altamente organizados:
(1) crescimento celular; (2) replicação do material gené-
tico (DNA); (3) distribuição do material genético para as
células-filhas (cromossomos); e (4) divisão do citoplasma
(citocinese). Esse ciclo de vida é agrupado em duas etapas
distintas: a intérfase e a mitose. Tanto a intérfase quanto
a mitose também são divididas em fases. As fases da in-
térfase são: G1 (Gap = intervalo, falha), S (síntese) e G2.
Já as fases da mitose são: prófase, metáfase, anáfase, te-
lófase e citocinese (GUERRA, 2011). Durante a intérfase,
a célula aumenta seu volume em G1, replica o DNA em S,
verifica se todo o DNA foi replicado e continua crescendo
em G2. Por essa razão, ao microscópio, o fenômeno parece
ilusoriamente um intervalo sem ocorrências (Figura 1), já
que a célula simplesmente aumenta de tamanho (RECCO-
-PIMENTEL; VEIGA-MENONCELLO; JUNIOR, 2013).
16
Ana Carolina Barzotto, Audren Piassetta, Carmen Sílvia Busin
Figura 1 – Células de raiz de cebola em intérfase coradas com orceína acética
Fonte: Piassetta, 2017.
As fases da mitose
A mitose, que envolve especificamente a divisão do
material genético, é a fase mais fascinante do processo da
divisão celular e também a mais curta. Podemos visuali-
zar as suas fases com o auxílio de corantes, sob microsco-
pia de luz comum. A seguir, são apresentadas as princi-
pais características de cada uma das suas fases.
Prófase é primeira fase da mitose (Figura 2). Nela, o
envelope nuclear se desorganiza, as fitas de DNA, já repli-
cadas e ligadas a proteínas formando a cromatina, espira-
lizam-se para formar os cromossomos. Cada cromossomo
é composto de duas moléculas de DNA exatamente iguais
entre si e é resultado da replicação do DNA na fase S.
Cada uma das fitas de DNA espiralizadas forma uma cro-
mátide do cromossomo, chamadas cromátides-irmãs, uni-
17
das pelo centrômero (LODISH et al., 2005). Nessa fase,

também ocorre a separação e a migração dos centrosso-
mos, que serão responsáveis pela organização das fibras
do fuso mitótico.
Figura 2 – Células de raiz de cebola coradas com orceína acética
Nota: A, B e C representam diferentes momentos da prófase, indicadas pelas setas.

Na metáfase, o complexo multiproteico, chamado de

cinetócoro, forma-se junto aos centrômeros. Esse comple-
xo prende os cromossomos às fibras do fuso mitótico para
promover a separação das cromátides-irmãs na próxima
fase, anáfase (LODISH et al., 2005). Durante a metáfa-
se, os cromossomos presos às fibras do fuso mitótico, pelo
cinetócoro, alinham-se ao centro da célula (Figura 3) e
formam a placa equatorial (GUERRA et al., 2011). A for-
mação da placa equatorial garante que os cromossomos
sejam distribuídos de forma homogênea para as duas cé-
lulas-filhas que irão se formar.
18
Nota: as setas indicam as células em metáfase.

Na anáfase, acontece a separação das cromátides-

-irmãs. Assim que as cromátides se separam, cada uma
passa a ser denominada de cromossomo-filho (RECCO-
-PIMENTEL; VEIGA-MENONCELLO; JUNIOR, 2013).
A movimentação dos cromossomos-filhos em direção aos
polos da célula ocorre pelo encurtamento das fibras do
fuso mitótico (Figura 4).
19
Nota: A – anáfase inicial; B – anáfase final; indicadas pelas setas.

Os eventos que compõem a telófase e a subsequente

citocinese são chamados de “saída da mitose” e podem ser
compreendidos como um processo reverso ao iniciado na
prófase. Na telófase, o envelope nuclear é reorganizado
em volta do material genético, o fuso mitótico é desmonta-
do e os cromossomos são descondensados (Figura 5), vol-
tando a formar longos fios emaranhados (GUERRA et al.,
2011).
20
Nota: as setas indicam células em telófase.

Citocinese é a conclusão da divisão celular, momen-

to em que a célula divide o citoplasma e seus componen-
tes e, consequentemente, a célula-mãe em duas células-
-filhas. A divisão do citoplasma nas células de animais e
de fungos, chamada de citocinese centrípeta, ocorre por
meio da formação de um anel contrátil, constituído por
filamentos de actina e de miosina, que “estrangulam” a
célula, separando-a em duas. Já, nas células vegetais, a
citocinese é centrífuga. Em função da presença da parede
vegetal, ocorre a formação de uma placa celular na região
equatorial da célula denominada fragmoplasto, a qual se
origina a partir de vesículas provenientes do complexo de
Golgi, contendo precursores da nova parede que separará
as duas células-filhas.
21
Visualizando a divisão mitótica – prática de

laboratório de microscopia
Materiais necessários
Os materiais necessários para a proposta de prática

de laboratório de microscopia são: cebola, lâminas e la-
mínulas, metanol, ácido acético, ácido clorídrico, corante
orceína acética, placa de petri, proveta, pinça, agulha his-
tológica e lâmina de bisturi (Figura 6).
Figura 6 – Materiais utilizados na preparação da técnica
Preparação das cebolas
O início da técnica deve ser feito, no mínimo, três

dias antes da montagem das lâminas. É necessário retirar
as raízes velhas da parte inferior do bulbo da cebola com
lâmina de bisturi e colocá-la em um recipiente com água,
de maneira que apenas a parte inferior do bulbo toque na
água (Figura 7 A). Após cerca de 24 horas, as raízes ini-
22
ciam seu desenvolvimento; quando elas estiverem entre

0,5 cm e 1,0 cm, a extremidade deve ser seccionada com a
lâmina de bisturi (Figura 7 B).
Figura 7 – Bulbo da cebola
Nota: A – bulbo em bécher com água; B – raízes da cebola.

Coleta das raízes
O melhor horário para retirada das raízes é entre

11 e 12 horas, pois, nesse momento, será encontrado um
maior número de células em divisão. Após a retirada das
raízes, essas devem ser colocadas em um fixador Carnoy
(3:1 – etanol: ácido acético glacial, esse fixador pode ser
substituído por álcool 70%), no qual devem permanecer
por um período de 12 a 20 horas. Se for necessário con-
servar as raízes, essas podem ser transferidas para álcool
70% e guardadas na geladeira por meses.
23
Montagem das lâminas
Para a montagem das lâminas histológicas, as raízes

devem ser retiradas do fixador Carnoy e secas cuidadosa-
mente em papel filtro. Em seguida, elas devem ser coloca-
das em placa de petri com HCl 1N, em quantidade suficien-
te para que fiquem submersas, e aquecidas durante 5 mi-
nutos, para a hidrólise das paredes celulares (Figura 8 A).
A temperatura não deve exceder os 60°C, mais tempo e
temperatura muito elevada destroem as raízes.
Figura 8 – Raízes de cebola
Nota: A – hidrólise em ácido clorídrico a 60°C; B – fragmentação da coifa da raiz de cebola.

Para preparar a lâmina, é preciso que essa esteja

limpa e, então, deve-se colocar a porção apical (coifa) da
raiz, eliminando o restante. Com a ajuda de agulhas his-
24
tológicas, fragmentar a coifa em pedaços menores, tendo

cuidado para que o tecido não resseque durante o manu-
seio (Figura 8 B). Sob a coifa fragmentada, acrescentar de
duas a três gotas de orceína acética 2% e cobrir com uma
lamínula limpa (Figura 9 A e B). A orceína acética pode
ser substituída por azul de metileno. Deve-se envolver a
lâmina e a lamínula com papel absorvente e pressionar
levemente com o dedo polegar, para que o excesso de co-
rante saia e as células se espalhem. Para que o material
permaneça útil por mais tempo, é necessário selar a lamí-
nula na lâmina com esmalte (Figura 9 C).
Figura 9 – Coloração das raízes com orceína acética (A), fragmentação da

raiz sob corante (B) e lâmina pronta (C)
O último passo é a análise no microscópio, conferin-

do a qualidade da lâmina e verificando se essa contém as
várias fases da divisão. É importante, além de encontrar
células em divisão, certificar-se de que as células estão
bem coradas, para melhores visualização e análise. En-
tão, as lâminas estão prontas para serem analisadas e as
fases da divisão celular, visualizadas.
25
Considerações finais
A divisão de células somáticas é um processo impor-
tante de ser compreendido, pois possibilita que o estudan-
te entenda como ocorrem o crescimento de um organismo
multicelular, a reposição celular e o reparo de tecidos da-
nificados ou injuriados. No entanto, é um processo que, se
não for visualizado, será trabalhado somente com o ima-
ginário do estudante. Aliar o conhecimento teórico à aula
prática, no laboratório de microscopia, onde o aluno conse-
gue visualizar o processo, auxilia na melhor compreensão
do conteúdo.
Referências
ALBERTS, B. et al. Divisão celular. In: ______. Fundamentos da
biologia celular. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 638-655.
CHANDAR, N.; VISELLI, S. Regulação do crescimento e da mor-
te celular. In: ______. Biologia celular e molecular ilustrada. Porto
Alegre: Artmed, 2011. p. 188-195.
GUERRA, R. A. T. et al. Caderno de Ciências Biológicas. João Pes-
soa: Universitária, 2011.
LODISH, H. et al. Regulação do ciclo celular dos eucariotos. In:
______. Biologia celular e molecular. 5. ed. Porto Alegre: Artmed,
2005. p. 849-888.
RECCO-PIMENTEL, S. M.; VEIGA-MENONCELLO, A. C. P.; JU-
NIOR, O. A. Mitose. In: CARVALHO, H. F.; RECCO-PIMENTEL, S.
M. A célula. 3. ed. Barueri: Manole, 2013. p. 501-518.
26
Astronomia: da antiguidade às recentes
descobertas científicas
Alisson Cristian Giacomelli
Afonso Werner da Rosa
Introdução
O Universo, sua forma,
seu tamanho, seus compo-
nentes, sua origem e sua
evolução são temas inti-
mamente ligados ao ima-
ginário do ser humano
desde os primórdios de
nossa civilização. Em seu
surgimento, a astronomia se
encontrava mais intimamente
ligada à necessidade de sobrevi-
vência dos povos primitivos. Para
Oliveira Filho (2000, p. 1): “As espe-
culações sobre a natureza do Universo
devem remontar aos tempos pré-históri-
cos, por isso a astronomia é frequentemen-
te considerada a mais antiga das ciências”.
Na atualidade, a astronomia se revela um campo
de intensas descobertas e que reúne astrônomos de
diferentes países, explorando juntos o espaço. Tal em-
Astronomia: da antiguidade às recentes descobertas científicas
preendimento, que mobiliza e fascina tanto a humanidade

desde épocas remotas até os dias atuais, pode se revelar
um importante meio de fomentar o interesse dos estudan-
tes pela área científica.
Com amparo nessas constatações e visando contri-
buir com a melhoria do ensino de astronomia na educa-
ção básica, o presente trabalho toma como preocupação
central discutir aspectos relacionados à abordagem dada
a esse tópico no respectivo nível de escolaridade. Nesse
sentido, também se relatam ações realizadas pelo Grupo
de Astronomia vinculado ao Curso de Física da Universi-
dade de Passo Fundo (UPF), o qual realiza atividades de
extensão relacionadas a essa temática. Tais ações estão
ancoradas e são motivadas por alguns questionamentos
que adjazem os processos de ensino e aprendizagem de
astronomia, como: Qual é a importância do ensino de as-
tronomia na educação básica? Quais estratégias podem
ser utilizadas para viabilizar tal processo? Em que medi-
da essas estratégias podem ser adaptadas para diferentes
níveis de escolaridade?
Com base nesses questionamentos, elaborou-se uma
sequência de atividades com o intuito de promover situa-
ções que podem ser facilitadoras e motivadoras para o en-
sino de astronomia. Portanto, o presente trabalho consti-
tui-se em um relato da realização de um minicurso para
professores da educação básica que ocorreu durante o Se-
minário de Atualização Pedagógica, evento desenvolvido
pela UPF. Nesse sentido, a proposta foi abordar tópicos de
astronomia presentes na educação básica e fornecer sub-
sídios aos professores de diferentes áreas do conhecimen-
to. O enfoque tratado perpassou desde os aspectos histó-
ricos até as últimas descobertas científicas. A atividade
28
Alisson Cristian Giacomelli, Afonso Werner da Rosa
foi realizada com o auxílio de equipamentos construídos

com materiais alternativos e de fácil aquisição, de forma
que possam ser reproduzidos pelos professores. Os tópicos
selecionados para o minicurso foram: cosmologia (teorias
sobre a origem e a evolução do Universo e a relatividade
geral); movimentos da Terra (ocorrência do dia e da noite
e das estações do ano); fases da Lua e eclipses; constela-
ções, estrelas e planetas; ondas gravitacionais e as últi-
mas descobertas da astronomia.
Atividades desenvolvidas
Iniciou-se o minicurso com discussões sobre alguns
aspectos históricos referentes aos primeiros avanços da
astronomia. Como o mapeamento do céu e a identificação
das constelações. Para o estudo das constelações, foi apre-
sentada uma projeção do céu noturno aos participantes,
por intermédio de um equipamento multimídia e do soft-
ware Stellarium, de livre acesso.1 Esse software mostra
imagens gráficas de como seria o céu visto a olho nu, com
uso de um binóculo ou telescópio. Por meio dessa simula-
ção, enfatiza-se, também, o fato de que cada estrela que
aparece no céu faz parte de um agrupamento aparente de
estrelas, que é denominado constelação, e que tal agru-
pamento é aparente, pois as estrelas não estão realmente
próximas umas das outras, apenas aparecem na mesma
região da esfera celeste. Na sequência, foram projetadas e
identificadas as constelações do zodíaco.
Após essa atividade, foram realizadas discussões
sobre a ocorrência sucessiva dos dias e das noites, assim
1
Disponível em: <http://www.stellarium.org/>. Acesso em: 25 abr. 2017.
29
como das estações do ano. Nessa atividade, foi apresenta-

do o equipamento da Figura 1.
Figura 1 – Equipamento para o estudo dos movimentos da Terra
Fonte: arquivo dos autores, 2017.
Por meio da utilização desse equipamento, trabalha-

ram-se alguns aspectos referentes ao sistema Terra/Sol e
alguns fenômenos facilmente observáveis a partir de um
referencial terrestre. O movimento de rotação da Terra é
explicado por meio do giro da Terra em relação a um eixo
colocado em seu centro, o qual tem um período de, apro-
ximadamente, 24 horas. O movimento de translação, por
sua vez, é representado pelo movimento da Terra ao redor
do Sol (lâmpada) e que tem duração de, aproximadamen-
te, 365,24211 dias (um ano). Para o entendimento da ocor-
rência das estações do ano, parte-se da relação entre a
inclinação do eixo de rotação da Terra em relação ao equa-
30
dor celeste e o seu movimento de translação ao redor do

Sol. Tal inclinação, de aproximadamente 23,5º em relação
ao Equador Celeste, aliada ao movimento de translação, é
responsável pelas estações do ano. Com o equipamento, é
possível visualizar que, em virtude da inclinação do eixo
de rotação da Terra, num momento, o hemisfério norte se
inclina em direção ao Sol e, consequentemente, está re-
cebendo maior radiação solar do que o hemisfério sul, ou
seja, as radiações são mais perpendiculares no hemisfério
norte, portanto, é verão nesse hemisfério, fazendo com que
os dias sejam mais longos do que as noites, e, no hemisfé-
rio sul, é inverno, sendo que esse hemisfério recebe menos
radiação solar (DARROZ, HEINECK, PÉREZ, 2011).
Na sequência, discutiram-se temáticas relacionadas
com as teorias sobre a origem e a evolução do Universo.
Para tanto, foi necessário discutir algumas definições fí-
sicas sobre a concepção de espaço-tempo, principalmen-
te no âmbito da teoria da relatividade geral (TRG). Uma
ferramenta que pode ser utilizada como alternativa para
demonstrar alguns dos fenômenos que envolvem a forma
do espaço-tempo é o experimento da cama elástica. Esse
se constitui de uma analogia utilizada para explicar o
efeito gravitacional tal como é compreendido pela TRG.
O equipamento se constitui de uma estrutura de canos de
PVC com um tecido deformável esticado e preso em suas
extremidades, como mostra a Figura 2.
31
Figura 2 – Cama elástica
Devido à simplicidade e à limitação do equipamento,

discutiu-se a forma do espaço em duas dimensões, deixan-
do de lado a terceira dimensão (espacial) e a quarta di-
mensão (temporal). Nesse caso, a superfície do tecido deve
ser considerada como o próprio espaço, ou até mesmo o
Universo como um todo. Lembremos que se trata de uma
analogia incompleta para o nosso mundo, de modo que: o
espaço-tempo, em nosso mundo, não é exatamente um te-
cido e não há apenas duas dimensões significativas como o
tecido da cama elástica. Nessa analogia, as bolas de gude
e as esferas metálicas irão representar os corpos com mas-
sa existentes em nosso Universo (superfície do tecido).
32
Inicialmente, não se coloca nenhuma esfera sobre o

tecido, ou seja, o Universo estaria “vazio”, sem nenhuma
massa, como mostra a Figura 3.
Figura 3 – Cama elástica representando um espaço “vazio”
Partindo das considerações já apresentadas, os es-

tudantes devem ser desafiados a responder as seguintes
questões:
1) Nessas condições, qual é a forma do espaço?
2) Se abandonarmos qualquer objeto sobre o tecido
(no Universo), o que irá acontecer com o seu esta-
do de movimento?
Em um segundo momento, após serem discutidas as
características de um universo na ausência de massa (pri-
meira parte da atividade), deve-se alternar entre esferas
de diferentes massas sobre o tecido, como mostram as Fi-
guras 4 e 5.
33
Figura 4 – Cama elástica com massa m Figura 5 – Cama elástica com massa M
Fonte: arquivo dos autores, 2017. Fonte: arquivo dos autores, 2017.
Partindo dessa segunda situação, são sugeridas as

seguintes questões a serem respondidas pelos estudantes:
1) O que acontece com a forma do espaço, à medida
que a concentração de massa em um determinado
ponto vai aumentando?
2) Se abandonarmos qualquer objeto sobre o tecido
(Universo), o que irá acontecer com o seu estado
de movimento?
3) Qual é a relação entre a concentração de massa
num determinado ponto do Universo e a curvatu-
ra nessa região: ela aumenta, diminui ou perma-
nece a mesma?
Para se chegar à ideia de um universo em expan-
são, pode-se recorrer a uma incompatibilidade da teoria
da gravitação de Newton com o universo estático por
ele defendido. Ou seja, se existe uma força somente de
atração (que se saiba, não existe tipo algum de interação
gravitacional que seja de repulsão) entre todos os corpos
materiais do Universo, então, como ele pode ser estático?
Essa questão pode ser levantada a partir da teoria da gra-
vitação de Newton, assim como da TRG de Einstein. De
acordo com a teoria de Einstein, o fenômeno gravitacional
é uma consequência da curvatura do espaço-tempo. Po-
34
rém, a massa presente no Universo curva o espaço-tempo

em um único sentido. Nesse caso, o Universo como um
todo deveria se curvar de tal forma, devido à massa nele
existente em larga escala, que entraria em colapso.
Na sequência da atividade, foram desenvolvidas al-
gumas demonstrações no intuito de fomentar discussões
sobre a incoerência de um universo estático. Inicialmen-
te, é necessário imaginar o tecido como o próprio Univer-
so e as esferas metálicas como os corpos materiais nele
presentes. O primeiro experimento consiste em abando-
nar algumas esferas com velocidade inicial nula sobre o
tecido. Observa-se, como está ilustrado na Figura 6, que
as esferas começam a se aproximar. A Figura 7 mostra
as esferas após a colisão, que ocorreu devido à tendência
atrativa que existe entre elas.
Figura 6 – Esferas se aproximando Figura 7 – Esferas agrupadas
Após se discutir a impossibilidade de um universo

estático, lançam-se as esferas com velocidades iniciais
diferentes de zero no sentido contrário umas das outras
(velocidade de afastamento). Nas Figuras 8 e 9, percebe-
-se que é superada a força de atração que as levaria ao
colapso.
35
Figura 8 – Esferas se afastando Figura 9 – Esferas se afastando
Após essas demonstrações, foram discutidas as pri-

meiras evidências teóricas, assim como as primeiras ob-
servações que levaram aos modelos modernos aceitos pela
ciência nos dias atuais.
No ano de 1924, o astrônomo norte-americano Edwin
Powell Hubble (1889-1953), utilizando o telescópio de 2,5 m
de diâmetro do Monte Wilson, na Califórnia, constatou que
a Via Láctea não era a única galáxia no Universo. Para
dar mais consistência a esse fato, Hubble precisava medir a
distância entre essas galáxias e nós. Uma das formas de se
fazer isso é por meio da luminosidade das estrelas contidas
em cada respectiva galáxia, ou seja, quanto mais distante,
menor é a luminosidade. Quando Hubble começou a medir
a distância entre as galáxias, a ideia que se tinha é que elas
deveriam estar se movendo aleatoriamente, ou seja, em
média, deveriam ter, aproximadamente, o mesmo número
de galáxias se afastando de nós do que se aproximando,
isso para sustentar a ideia de um universo estático como
um todo, porém os resultados alcançados por Hubble foram
um pouco diferentes do que os esperados. Hubble observou
que, na verdade, todas as galáxias estavam se afastando
de nós, e ele pôde constatar isso por meio do efeito Doppler.
36
Em 1929, ele publicou o seu trabalho relatando esses dados

(OLIVEIRA FILHO, 2000).
Ao se discutir essas questões, deve-se ter cuidado,
pois a ideia de que tudo no Universo observável está se
afastando de nós pode sugerir o resgate do antigo modelo
grego em que a Terra é considerada o centro do Univer-
so. Porém, para refutar essa hipótese, pode-se realizar
um experimento bastante simples (que foi realizado com
o grupo durante o minicurso): imagine o Universo como
um balão de festa de aniversário, com uma caneta marque
vários pontos equidistantes no balão (os pontos serão as
galáxias). Comece a inflar o balão e perceba que os pontos
começam a se afastar uns dos outros. Adotando como pon-
to de referência um ponto qualquer daqueles que foram
marcados com caneta, perceba que todos os outros pontos
do balão se afastam do primeiro, no entanto, se você mu-
dar seu ponto de referência, o fenômeno observado será o
mesmo. Ou seja, a partir de qualquer referencial adotado,
todos os outros irão apresentar um movimento de afasta-
mento, sendo assim, o fato de observarmos que todas as
galáxias estão se afastando de nós não significa que somos
o centro do Universo.
Apesar de as primeiras observações da expansão do
Universo só terem sido realizadas por Hubble em 1924,
esse fenômeno já poderia ter sido previsto algum tempo
antes, a partir da teoria da gravitação universal de New-
ton ou da TRG de Einstein. A teoria de Newton afirma que
o efeito gravitacional é uma força que age mutuamente en-
tre os corpos com massa, e essa força depende do inverso
do quadrado da distância entre eles. Não é difícil perceber
que, se tudo no Universo está se atraindo mutuamente,
como diz a teoria de Newton, então, consequentemente, o
37
nosso Universo não poderia existir de forma estática, pois

não haveria nenhuma força contrária para superar a atra-
ção gravitacional, e o Universo iria se contrair até entrar
em colapso. Nesse sentido, mesmo que o Universo tivesse
sido estático em algum momento, logo a atração gravitacio-
nal daria início à sua contração. Mesmo que o Universo es-
tivesse se expandindo lentamente, chegaria um momento
em que a gravidade faria ele parar e começar a se contrair.
Sendo assim, a velocidade de expansão deve superar uma
determinada velocidade crítica, essa velocidade pode ser
comparada com a velocidade necessária para um foguete
ser lançado para o espaço e escapar da gravidade terrestre
(aproximadamente 11 km/s), nesse caso, ela costuma ser
chamada de velocidade de escape (HAWKING, 2005).
Albert Einstein também tinha convicção de que o
Universo deveria ser estático e, quando elaborou a TRG
(que previa um universo em expansão), introduziu um
termo chamado de constante cosmológica. O efeito desse
termo seria equivalente ao de uma força contrária à gravi-
dade. Einstein pensou que poderia ajustar essa constante
de forma a sustentar um universo estático. Mais tarde, o
próprio Einstein chamou a constante cosmológica de seu
“maior erro”. A TRG é, até os dias atuais, a teoria que
melhor explica o comportamento do Universo em grande
escala (existem teorias de gravidade quântica que vêm
sendo estudadas na tentativa de superar algumas de suas
limitações), no entanto, poucos foram capazes de aceitar
com facilidade algumas das suas consequências; a ideia de
um universo não estático é uma delas, que foi, em princí-
pio, descartada pelo próprio Einstein.
Em 1922, dois anos antes das observações de Hubble,
Alexander Friedmann (1888-1925) previu exatamente o
38
que seria descoberto por Hubble mais tarde, ou seja, que

o Universo está se expandindo. Friedman, resolvendo
as equações da TRG, chegou a três modelos de universo:
fechado, aberto e plano. No universo fechado, a densidade
de matéria é suficientemente alta para, em um determinado
ponto no tempo, reverter a expansão, e, então, o universo
começaria a se contrair novamente. No universo aberto,
a densidade de matéria seria muito baixa para reverter
a expansão, e o universo continuaria a se expandir para
sempre. O universo plano seria o limite entre o aberto e o
fechado, nesse caso, a velocidade de expansão diminuiria no
decorrer do tempo e tenderia a zero no infinito (OLIVEIRA
FILHO, 2000).
Paralelamente a Friedman, o padre e cosmólogo bel-
ga Georges-Henri Édouard Lemaître (1894-1966) também
propôs um modelo de universo não estático. Em 1927, Le-
maître propôs um modelo para o Universo que foi, prova-
velmente, a primeira versão da teoria do Big Bang. Ele
sugeriu que, no início do Universo, toda a matéria estaria
concentrada em um ponto muito pequeno, que ele chamou
de átomo primordial. Esse átomo teria se partido em in-
contáveis partes, dando início à expansão do Universo; se-
gundo a ideia de Lemaître, cada pedaço foi se dividindo em
partes cada vez menores, até formar os átomos que estão
presentes hoje no Universo, nesse caso, a matéria teria se
formado numa espécie de fissão nuclear em escala cósmi-
ca. A teoria de Lemaître tinha alguns erros, no entanto
inspirou a elaboração dos modelos modernos de universo
e, hoje em dia, Lemaître e Friedman são considerados os
pais da cosmologia moderna (OLIVEIRA FILHO, 2000).
Se olhássemos para o Universo há, aproximadamen-
te, 13,7 bilhões de anos, toda a matéria nele existente es-
39
taria unida em um único ponto, chamado de singularida-

de, esse momento seria aquele que conhecemos como Big
Bang. A teoria do Big Bang explica como o Universo surgiu
de um ponto infinitamente pequeno, denso e quente e co-
meçou a expandir, até o estado em que se encontra nos dias
atuais. Segundo essa teoria, o Universo era extremamente
quente nos instantes que precederam o Big Bang, mas, à
medida que ele foi se expandindo, a sua temperatura foi
diminuindo. Por volta de um segundo após o Big Bang, de-
vido à sua expansão, a temperatura do Universo teria dimi-
nuído aproximadamente dez bilhões de graus Celsius, essa
temperatura é equivalente a, aproximadamente, mil vezes
a temperatura do centro do Sol (HAWKING, 2005).
A teoria do Big Bang explica uma série de fenômenos
referentes à origem e à evolução do Universo, no entanto,
surgiram algumas perguntas, como: o que existia antes
do Big Bang? Podem existir outros universos? O que acon-
tecerá depois que o nosso Universo deixar de existir na
forma que o conhecemos? Essas e muitas outras questões
(que, algum tempo atrás, aparentemente, não diriam res-
peito à ciência) vêm sendo estudadas e discutidas pelos
cientistas. Ainda não se tem uma resposta convincente
para muitas dessas questões, no entanto, a construção do
conhecimento científico se trata de uma constante busca
por maiores explicações.
As atividades propostas neste trabalho apresentam
significativo potencial no que diz respeito ao objetivo de
se alcançar os estudantes do ensino médio, possibilitando
que esses desenvolvam um olhar crítico perante as teorias
40
que visam explicar os fenômenos da natureza. Destaca-se,

também, que os equipamentos utilizados podem ser cons-
truídos com razoável facilidade pelo professor, utilizando
materiais alternativos e de fácil aquisição. Isso faz com
que a atividade possa tornar mais acessível a difusão do
conhecimento científico, o qual deve ser, sempre, colocado
ao alcance dos estudantes por parte do professor, relacio-
nando-o com a vivência de seus alunos.
Analisando os processos de ensino e aprendizagem e
a sua relação com o desenvolvimento da sociedade de uma
forma geral, percebe-se a potencialidade de, ao invés de
dar as respostas, instigar os estudantes a fazer as pergun-
tas. Por mais que algumas das perguntas possam, aparen-
temente, não ter uma resposta imediata ou, num primeiro
momento, não façam sentido cientificamente, é desse tipo
de questionamento que surgem as teorias mais surpreen-
dentes e que se constroem as discussões mais ricas.
Referências
DARROZ, L. M.; HEINECK, R.; PÉREZ, C. A. S. Conceitos básicos
de astronomia: uma proposta metodológica. Revista Latino-Ameri-
cana de Educação em Astronomia, São Carlos, n. 12, p. 57-69, 2011.
HAWKING, S. W. Uma nova história do tempo. Rio de Janeiro:
Ediouro, 2005.
OLIVEIRA FILHO, K. de S. Astronomia e astrofísica. Porto Alegre:
Ufrgs, 2000. Disponível em: <http://astro.if.ufrgs.br/>. Acesso em:
25 abr. 2017.
41
Unidade de ensino potencialmente
significativa no ensino de ciências
Juliano Cavalcanti
Marcelo da Silva
Introdução
As ações educativas que
contribuem para o desenvolvi-
mento de uma sociedade crí-
tica e autônoma, a constru-
ção de conhecimentos por
meio da contextualização e
das trocas de experiências
e a formação continuada não
garantem o alcance dos objeti-
vos a que se propõem as institui-
ções de ensino, especialmente no
âmbito do ensino de ciências.
Na prática, observamos profes-
sores e alunos desmotivados, devido a
diferentes fatores impostos pela dinâmica
e complexa sociedade. Professores apresen-
tam salários parcelados, profissão desvalori-
zada, alguns casos de sobrecarga de trabalho com
três turnos seguidos, infraestrutura de sala de aula
precária e constante pressão por melhores resultados
Juliano Cavalcanti, Marcelo da Silva
dos seus educandos. Os alunos, por sua vez, apresentam

baixo rendimento em ciências, matemática e outras áreas,
sem perspectivas para o desenvolvimento de cidadania e
senso crítico, alheios à consciência do papel de transfor-
mação da sociedade que lhes cabe.
A ciência, em alguns casos, é apresentada sem vín-
culo com a realidade do estudante, sendo um aglomerado
de fórmulas a serem seguidas, mostrando-se ineficiente
e diferente das diretrizes recomendadas pela legislação
vigente.
O ensino de ciências na etapa final do nível fun-
damental (do sexto ao nono ano) é regido pela Lei nº
9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal, cujo artigo 21, capítulo I, menciona que a educação
básica é “formada pela educação infantil, ensino funda-
mental e ensino médio” (BRASIL, 1996, p. 11). Por sua
vez, o artigo 22 destaca que: “A educação básica tem por
finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a for-
mação comum indispensável para o exercício da cidadania
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em es-
tudos posteriores” (BRASIL, 1996, p. 11). Nesse cenário,
surgem as seguintes questões: como promover ações que
contribuam para o fortalecimento do ensino de ciências?
Quais metodologias podem auxiliar o professor e o aluno
para a mudança desse cenário?
O 9º Seminário de Atualização Pedagógica para Pro-
fessores da Educação Básica (Semape), promovido pela
Vice-Reitoria de Graduação da Universidade de Passo
Fundo (UPF), juntamente com a área de Prática de En-
sino e Estágios, da Faculdade de Educação, com o tema
“Criatividade no ensinar e no aprender”, buscou contri-
43
Unidade de ensino potencialmente significativa no ensino de ciências
buir com o aprimoramento e a qualificação de professores

das escolas públicas.
Fez parte do seminário o minicurso “Unidade de en-
sino potencialmente significativa no ensino de ciências”,
com o objetivo de fornecer, a cada participante, os princí-
pios metodológicos para a construção de uma unidade de
ensino potencialmente significativa (Ueps) para o ensino
de ciências, discutindo as dificuldades e as potencialida-
des da ferramenta. A proposta tem como embasamento
teórico a teoria de aprendizagem significativa de Ausubel
e a Ueps desenvolvida por Moreira (2011).
A teoria de aprendizagem significativa

Os processos pelos quais as pessoas adquirem conhe-
cimento foram estudados, na década de 1960, por David
Paul Ausubel (1918-2008). O médico americano propôs a
teoria da aprendizagem significativa, em que a principal
preocupação era auxiliar os professores em sala de aula,
ressaltando dois tipos de aprendizagem: a mecânica e a
significativa.
A aprendizagem mecânica ocorre quando novas in-
formações são armazenadas com pouca ou nenhuma in-
teração com conceitos relevantes existentes na estrutura
cognitiva, sendo, pois, armazenada de maneira arbitrá-
ria. Enquanto a aprendizagem significativa decorre das
significações, ou seja, é entendida como aquela que tem
significado para o estudante. O significado do novo conhe-
cimento é adquirido, atribuído, construído por meio da
interação com algum conhecimento prévio, o denomina-
do “subsunçor”. As experiências e os conhecimentos ante-
riores são “ancorados” aos novos, tendo nesse processo a
44
aquisição de significado para o aprendiz. Dessa forma, o

conhecimento prévio se torna mais robusto, mais diferen-
ciado e elaborado, ganhando mais estabilidade (MOREI-
RA, 1999).
Ausubel define um conjunto de princípios progra-
máticos facilitadores da aprendizagem significativa, a sa-
ber: diferenciação progressiva, reconciliação integradora,
organização sequencial e consolidação. A primeira repre-
senta as ideias mais gerais, inclusivas da matéria e que
devem ser apresentadas no momento inicial da ativida-
de de ensino, progressivamente, precisa ser diferenciada
em termos de detalhes e especificidades, ou seja, deve-se
partir do geral para o específico. A segunda representa
a matéria de ensino que deve não apenas proporcionar a
diferenciação progressiva, mas, também, explorar explici-
tamente relações entre conceitos e preposições, chamar a
atenção para diferenças e semelhanças e reconciliar con-
sistências reais e aparentes. A reconciliação integrativa
representa a ligação entre conhecimentos, recombinando-
-os e relacionando-os.
A organização sequencial, como princípio a ser obser-
vado na programação do conteúdo com fins instrucionais,
consiste em sequenciar os tópicos de estudo de maneira tão
coerente quanto possível. Por fim, a consolidação leva a in-
sistir no domínio, respeitando a progressividade da apren-
dizagem significativa do que está sendo estudado, antes de
introduzir novos conhecimentos. É uma decorrência natu-
ral da premissa de que o conhecimento prévio é a variável
que mais influencia na aprendizagem subsequente.
No ensino de ciências, por exemplo, os professores
devem promover uma atividade inicial para conhecer as
experiências dos alunos em relação ao tema, partindo dis-
45
so para determinar as atividades que serão desenvolvidas

posteriormente.
Unidade de ensino potencialmente significativa

A contribuição dos estudos de Moreira (2011), isto é,
a Ueps, tem como tese central o uso de materiais e recur-
sos voltados a uma aprendizagem significativa na pers-
pectiva de David Ausubel, com os pressupostos da apren-
dizagem cognitiva. O resultado é um conjunto de princí-
pios fundamentais para a elaboração das Ueps, que são
divididos em passos, oportunizam incorporar novas situa-
ções-problema, proporcionando que o professor faça suas
adequações, podendo ser usados como forma de subsidiar
a abordagem de temas no ensino de ciências. Alguns tra-
balhos recentes, como os de Cavalcanti (2016), Nuncio
(2017) e Goulart e Sporh (2015), tratam de contribuições e
utilizações da Ueps para o ensino de ciências, justificando
a sua compreensão por parte dos professores. Embora a
literatura sobre o tema ainda seja rara, os resultados são
positivos e apontam para uma nova abordagem metodoló-
gica para o ensino.
Atividade proposta
O minicurso “Unidade de ensino potencialmente sig-
nificativa no ensino de ciências” foi dividido em etapas.
No primeiro momento, foram levantadas as ações diferen-
ciadas, os eventos culturais, os recursos, a infraestrutura
de laboratório, as metodologias e os referencias teóricos
que cada professor utiliza em sua sala de aula. Posterior-
mente, foram definidos os contextos em que os professores
46
atuavam, suas experiências, a formação e os anseios em

relação à participação no minicurso.
Após o levantamento, realizou-se uma apresentação
da teoria de Ausubel e da Ueps, com um exemplo de utili-
zação dessa para o estudo do Sistema Respiratório Huma-
no. Nesse momento, surgiram algumas dúvidas da aplica-
ção da metodologia e opiniões favoráveis à utilização da
metodologia em diferentes contextos.
Ao final do minicurso, os professores foram desafia-
dos a construir e, posteriormente, apresentar uma Ueps
de um tema comum, escolhido por eles. Foram disponibi-
lizados um notebook, um quadro branco e alguns pincéis
atômicos para o grupo realizar a atividade. Após o desafio
ser concluído, iniciou-se um amplo debate, acerca das di-
ficuldades do grupo para desenvolver a atividade, das po-
tencialidades da metodologia e da perspectiva de utilizar
a ferramenta em momentos futuros.
Debate com os professores

Alguns itens da proposta sintetizada por Moreira na
elaboração da Ueps foram destaque no diálogo com os pro-
fessores: os conhecimentos prévios, a aprendizagem sig-
nificativa, as etapas de elaboração, a interação social e a
avaliação do processo.
No que diz respeito aos conhecimentos prévios e à
aprendizagem significativa, os estudantes precisam apre-
sentar entusiasmo em relação à aprendizagem. Em inú-
meras vezes, os professores preparam aulas diferentes,
com o intuito de estimular a curiosidade e a contribuição
dos alunos, porém suas intervenções nem sempre geram o
retorno esperado. Os professores participantes da ativida-
47
de consideram bons alunos aqueles que apresentam uma

boa “base”, referindo-se aos conhecimentos prévios, rela-
tando casos de bom rendimento dos alunos e participação
desses em feiras culturais.
O termo aprendizagem significativa não era de co-
nhecimento dos professores, mas eles consideraram que o
conteúdo ensinado deve promover uma mudança nos co-
nhecimentos que o educando já possui, ficando a cargo do
aluno a generalização dos conceitos.
A organização da Ueps em etapas tornou a proposta
atrativa para os professores, que afirmaram que já fazem
atividades em que o aluno deve se apropriar do conheci-
mento e, posteriormente, por meio de alguns recursos
metodológicos, interagir e construir hipóteses acerca do
conteúdo abordado. Entre os participantes do minicurso,
preponderou a concepção de que a atividade direciona o
trabalho para a principal finalidade da aprendizagem, que
é tornar a vida das pessoas cada vez mais agradável, mos-
trando a contribuição da metodologia para o exercício da
ética e da cidadania, respeitando a si mesmo e aos outros.
A avaliação individual e a avaliação da Ueps são
apontadas como primordiais para verificar a proposta e
a metodologia empregada. Item que foi levantado como
recorrente nas aulas, sendo a avaliação “um termômetro”
para tomar decisões sobre novas abordagens e dinâmicas
a serem desenvolvidas.
No depoimento dos professores, a interação social é
apontada como grande diferencial da proposta. Em todas
as etapas da aplicação, os depoimentos dos alunos, as suas
dúvidas, angústias, argumentos e concepções podem ser
úteis e contribuir para o bom andamento das aulas, esti-
mulando a aproximação do estudante. Diferente de uma
48
abordagem em que os alunos apenas recebem informações

e procuram entender determinados conceitos, a interação
social promove a participação efetiva, podendo alterar a
dinâmica da aula positivamente.
É importante ressaltar, também, a incidência de
dificuldades por parte dos professores no entendimento
do conceito de organizadores prévios. A relação entre os
conhecimentos prévios e os novos conhecimentos é efeti-
vada por meio de organizadores prévios, que podem ser
as situações-problema propostas pelo professor. Moreira
(2010) afirma que isso depende da natureza do material,
do nível do conhecimento e da familiaridade do aprendiz,
ou seja, as experiências do indivíduo podem ou não tornar
o material usado um organizador prévio. Portanto, cabe
ao professor usar de criatividade e discernimento para es-
colher e testar diferentes materiais.
Para a mudança do cenário atual, torna-se funda-
mental propor alternativas metodológicas que contri-
buam para a compreensão de ciência por parte de alunos
e professores, que forneçam melhores condições para o en-
tendimento do mundo e para a formação de cidadãos com
senso crítico e atuantes na sociedade.
O Semape, por meio dos minicursos, oportuniza es-
paços importantes de discussão das propostas e fornece
subsídios metodológicos a todos os envolvidos. Quem de-
senvolve os minicursos conhece cada vez mais a realidade
dos professores, seus anseios e suas dúvidas.
A utilização da Ueps para o ensino de ciências deve
ser amplamente desenvolvida e disseminada, pois pro-
49
porciona dinâmica e robustez ao desenvolvimento de um

conteúdo, aguçando a curiosidade do aluno em relação ao
novo conceito, promovendo a emancipação e a reflexão so-
bre o cotidiano, formando um cidadão que otimiza a sua
vivência e a das pessoas que o rodeiam.
As principais dificuldades apresentadas na constru-
ção da Ueps foram o desconhecimento da teoria de aprendi-
zagem significativa, o desconhecimento do tempo de desen-
volvimento e preparação das atividades, a empatia do pro-
fessor em relação à curiosidade e às experiências do aluno.
A obtenção de resultados e objetivos no que diz res-
peito à aprendizagem significativa pode se tornar prazero-
sa ao professor e ao aluno por meio da formação continua-
da e do desenvolvimento de novas Ueps pelos professores.
Portanto, é preciso dar continuidade ao estudo e à disse-
minação da proposta em encontros e eventos com esse fim.
Referências
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996. Dis-
ponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>.
Acesso em: 30 mar. 2015.
CAVALCANTI, Juliano. Unidade de ensino potencialmente signi-
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GOULART, G. S.; SPORH, C. B. Análise de uma Ueps no ensino
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MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de aprendizagem. São Paulo:
Editora Pedagógica Universitária, 1999.
50
______. Aprendizagem significativa crítica. 2010. Disponível em:

<http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigcritport.pdf>. Acesso em: 30
ago. 2017.
______. Unidades de enseñanza potencialmente significativas.
Aprendizagem Significativa em Revista, Porto Alegre, v. 1, n. 2,
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NUNCIO, Ariane Pegoraro. Contribuições de unidades de ensino
potencialmente significativa (Ueps) para a disciplina de ciências do
ensino fundamental. 2017. Disponível em: <https://repositorio.ucs.
br/xmlui/handle/11338/1873>. Acesso em: 30 ago. 2017.
51
(Re)Planejando o trabalho em sala
de aula: uma etapa fundamental na
constituição de um professor-pesquisador
Guilherme Róbson Müller
José Augusto Stefini
Alana Neto Zoch
Introdução
Entre as virtudes do
professor, a reflexão sobre
si mesmo e sobre o meio faz
parte de sua práxis diária.
Esse direito à reflexão é tam-
bém precursor da definição de
competência humana, o que, na
figura docente, concerne ao seu fa-
zer pedagógico, “[...] estreitando cada
vez mais a margem em que a competên-
cia profissional faz diferença” (PERRE-
NOUD, 2002, p. 58).
Para o professor, o principal lugar de
ação é a sala de aula (entendida como qualquer
ambiente pedagógico), o que, segundo Schnetzler
e Aragão (1995), pode ser um espaço de investigação,
uma vez que possibilita contínuas reflexão e revisão do
Guilherme Róbson Müller, José Augusto Stefini, Alana Neto Zoch
trabalho pedagógico, uma constante busca para o conheci-

mento científico, tendo como ponto de partida os contextos
sociais dos estudantes e, portanto, permitindo a eles par-
ticiparem dos processos de ensino e aprendizagem de for-
ma mais ativa, o que contribui, impreterivelmente, para a
construção da sua cidadania. Ainda, acompanhando as re-
flexões de Astolfi e Develay (2014, p. 34), esses pressupos-
tos estão de acordo com os trabalhos de Bachelard, Piaget
e Bruner, em que “[...] toda aprendizagem vem interferir
com um ‘já-existente’ conceitual que, ainda que falso num
plano científico, serve de sistema de explicação eficaz e
funcional para o docente”, ou seja, cabe ao professor iden-
tificar e trazer para a sala de aula aspectos importantes
para a formação de seus estudantes.
Nesse sentido, são apontadas ainda outras relações
subjacentes1 que fomentarão o contínuo replanejamento
do trabalho docente em sala de aula, rompendo o para-
digma de mediação do professor entre o aprendiz e o co-
nhecimento, estes dois últimos sendo pontos estáticos e
centrais do ambiente de aprendizagem (POZO; CRESPO,
2009, p. 18), passando a um modelo triádico, o qual cor-
responde a um episódio de ensino e aprendizagem carac-
terizado por “[...] compartilhar significados entre aluno e
professor, a respeito de conhecimentos veiculados por ma-
teriais educativos do currículo” (MOREIRA, 1999, p. 177),
além disso, a troca de significados compõe uma troca de
sentimentos. Logo, fica inerente à ação docente a renova-
ção de acordo com as múltiplas gerações de sujeitos a cada
período letivo, em que, nas palavras de agradecimento da
1
Estas relações estão sustentadas em teorias de aprendizagem, neste caso, espe-
cificamente, a teoria de aprendizagem significativa, de Ausubel e Novak, e a teoria
de educação, de Novak (MOREIRA, 1999).
53
(Re)Planejando o trabalho em sala de aula: uma etapa fundamental na constituição...
professora Letícia Parente, homenageada no Dia do Quí-

mico de 1991 pela Associação Brasileira de Química:
[...] aquele que ensina está sempre a aprender, é coti-
dianamente agraciado com o convívio reabastecedor dos
jovens, é obrigado por dever do ofício a se atualizar, é
contaminado pela esperança, é desafiado a ter fé e ja-
mais pode esquecer, pela natural confiabilidade da ju-
ventude, que a boa vontade é o estado de espírito mais
essencial à transformação do mundo (1991 apud SÁ;
FERREIRA, 1993, p. 499).
Compreendendo o fazer pedagógico como uma prá-

tica que não cessa, essa etapa ainda remete a uma su-
cessiva (re)organização de seu material didático, de forma
que esse apresente uma sequência didática clara, poten-
cialmente significativa para o aprendente, em qualquer
tempo e contexto, com abordagens e estratégias de ensino
diversificadas, possibilitando uma avaliação mais eficien-
te em relação ao seu trabalho, no que tange à aprendiza-
gem dos estudantes, qualificando-o cada vez mais. Com
esse intento, entendemos que pode ser possível tornar
melhor qualquer evento educativo, se o professor sentir-
-se engrandecido humanamente, uma vez que, nesse ofí-
cio, pensamentos, sentimentos e ações estão interligados.
Com a proposta a seguir, apresentaremos alguns vínculos
específicos entre a experimentação no ensino de ciências
e química e determinados conteúdos curriculares, que
podem promover novas discussões sobre atividades expe-
rimentais já conhecidas, em diferentes níveis, e, assim,
levar a ações positivas e intelectualmente construtivas
em sala de aula, tornando o professor um pesquisador e o
agente principal de sua prática pedagógica diária.
54
O engrandecimento docente na constituição do

professor-pesquisador
A reflexão pode ser entendida como um processo na-
tural, muitas vezes espontâneo, incorporado a uma toma-
da de consciência sobre determinada experiência, vivência
ou fato, porém, o ato de refletir não garante um profissio-
nal reflexivo. Para Perrenoud (2002), um professor reflexi-
vo é, antes de tudo, um humano que apresenta esquemas
reflexivos (o que ele chama de habitus), prática esta que se
assume “[...] metódica, regular, instrumentalizada, serena
e causadora de efeitos” (2002, p. 47), e que não termina
[...] a partir do momento em que consegue entender
melhor sua tarefa e em que sua angústia diminui. Ele
continua progredindo em sua profissão mesmo quando
não passa por dificuldades e nem por situações de crise
(2002, p. 43).
Logo, entendemos um professor-pesquisador como

aquele que reflete na e sobre sua práxis de modo perene.
Essa passa a ser a premissa para o engrandecimento do-
cente, ou seja, o professor percebe-se em sua própria arte,
adquire a identidade que essencialmente lhe forma como
educador.
Em um evento educativo, há uma troca de sentimen-
tos, uma experiência afetiva que está intimamente rela-
cionada com a predisposição para aprender do aprendente
(MOREIRA, 1999, p. 171), e passa a ser nesse contexto
que o habitus enseja o professor-pesquisador, isto é, o en-
grandecimento humano passa a vigorar sobre o trabalho
do professor. Para isso, não há necessidade de esperar o
desejo de mudança advir da decepção ou do descontenta-
mento com aquilo que se faz, é possível que essa tomada
55
de consciência se dê apenas por curiosidade ou até mesmo

por exigência de lucidez (PERRENOUD, 2002, p. 156).
Nesses esquemas reflexivos resultantes da ação do-
cente, para o ensino de ciências e química, o professor
pode passar a considerar múltiplos intentos em uma mes-
ma atividade, contemplando temas que se entrelaçam e
enriquecem o ambiente de aprendizagem.
Diferentes olhares para algumas atividades

experimentais no ensino de ciências e química
O intento desta seção não é descrever passo a passo
a execução das atividades experimentais, nem tratá-las
como um método de ensino. Essas linhas discorrem sobre
possibilidades de engrandecer eventos educativos e visam
fomentar os processos reflexivos daqueles que ensinam.
Porém, a fim de situar o leitor, o Anexo A apresenta os
materiais utilizados em cada atividade.
Nesta subdivisão, cada ensaio foi constituído de acor-
do com as percepções formadas ao longo da carreira docen-
te no ensino de ciências e química na educação básica, tra-
duzidas, em cada atividade experimental, na pretensão da
permanente transformação dos eventos educativos.
Condutividade elétrica em diferentes sistemas

materiais
O teste de condução da corrente elétrica em diferentes
sistemas materiais é comumente utilizado como organiza-
dor prévio (MOREIRA, 2012), para ilustrar a formação de
íons em solução aquosa, conceituar eletrólitos ou apontar
56
diferenças entre o átomo de um metal e o íon do átomo de

metal em solução aquosa. Contudo, é possível introduzir
conceitos mais simples ou mais abrangentes para outros
conteúdos curriculares, assim como, em um segundo mo-
mento, introduzir assuntos de maior complexidade ou de
maior nível de abstração. O Quadro 1 elucida tais temas,
assim como uma sugestão para uma nova abordagem.
Quadro 1 – Temas e proposta de abordagem metodológica para a ativida-

de de condução da corrente elétrica em diferentes sistemas
materiais
Outros conteúdos que podem ser abordados com a atividade
Modelo atômico de Thomson
Disponibilidade de elétrons nos modelos de ligação química
Modelo de ligação metálica (modelo do mar de elétrons)
Dissociação de substâncias com comportamento ácido e alcalino de acordo com
Arrhenius
Sugestões de abordagem
Abordar o modelo atômico de Thomson a partir da observação da condução da
corrente elétrica, uma vez que a energia elétrica é parte integrante da vivência do
estudante. Até este momento, a constituição básica da matéria foi explicada para
o estudante a partir dos postulados de Dalton, sem nenhuma descrição de uma
partícula subatômica, logo, a atividade pode ser utilizada como um organizador
prévio para a introdução do elétron na constituição do átomo. O resgate histórico
do modelo elaborado por J. J. Thomson se entende ainda como necessário, po-
rém pode ser realizado após a observação de uma partícula atômica que antes
não era descrita nos postulados de Dalton.
Enfatizar o caráter transitório dos modelos científicos, desconstruindo a imagem
da ciência como uma verdade absoluta e imutável. Ao fazer o resgate histórico e
referenciar a existência dos elétrons no átomo, pode-se questionar a disponibili-
dade destes em diferentes sistemas (nos metais sob a forma elementar, nos com-
postos metálicos sólidos e em solução aquosa), visto que alguns não conduziram
a corrente elétrica durante a atividade.
Pode ser utilizado, no 9º ano do ensino fundamental e na 1ª série do ensino médio.
Para o 9º ano, apenas se evidencia a presença de elétrons nos diferentes materiais.
Já para a 1ª série do ensino médio, a atividade pode servir como conceito sub-
sunçor para o modelo de ligação metálica.
Fonte: elaboração dos autores.
57
A sistematização da atividade experimental se dá

por meio do dispositivo de teste, o qual, quando em con-
tato com algum sistema material que venha a conduzir
corrente elétrica, irá acender a lâmpada (Figura 1).
Figura 1 – Exemplo de sistematização da atividade experimental
Fonte: Brown (2016, p. 127).
Os conceitos habitualmente tratados nesta atividade

continuam tendo seu espaço, a proposta funda-se nos dife-
rentes olhares que também podem ocorrer.
Reatividade dos metais

A reatividade dos metais, em sua forma elementar,
não se resume apenas nas aproximações encontradas na
tabela periódica ou nos capítulos dos livros didáticos des-
tinados às propriedades dos metais. A tendência de um
átomo de metal em transferir elétrons para outras espé-
cies químicas constitui diferentes modelos explicativos
para diversos fenômenos espontâneos, assim como a com-
preensão de estágios energeticamente mais favoráveis ou,
ainda, o desenvolvimento da capacidade crítica para rea-
lizar previsões sobre estabilidade. O Quadro 2 apresenta
tais temas e uma sugestão para uma nova abordagem.
58
Quadro 2 – Temas e proposta de abordagem metodológica para a atividade

de reatividade dos metais
Revisitar a existência de elétrons nos átomos
Mobilidade e disponibilidade dos elétrons nos átomos de metais sob a forma elementar
Processos de oxirredução
Pode-se tornar a visitar a existência de elétrons nos átomos e a mobilidade (dis-
ponibilidade) destes nos átomos de metais sob a forma elementar. Ao introduzir o
conceito da reatividade dos metais, notou-se relevante, antes, construir o modelo
atômico de Rutherford com os estudantes (a reatividade será explicada de forma
restrita, brevemente, citando os elétrons mais externos e a tendência do átomo de
metal em doar o elétron).
Essa atividade também pode servir como subsunçor para o modelo de ligação
metálica, que será a partir do mar de elétrons.
Para a 1ª série do ensino médio, a atividade se limita à observação da transferên-
cia de elétrons entre as espécies químicas envolvidas, uma vez que o assunto
será tratado novamente na 2ª ou na 3ª série do ensino médio, nos processos de
oxirredução e na eletroquímica.
Mesmo de forma implícita, importantes conceitos co-

meçam a tomar forma ao conduzir essa atividade já na
1ª série do ensino médio, como a tendência de um átomo
de metal, sob a forma elementar, é apresentar pouca in-
fluência sob seus elétrons mais externos, ou seja, há uma
transferência espontânea de elétrons de um átomo de me-
tal mais reativo para o íon metálico de um átomo menos
reativo. No sistema composto pelo fio de cobre e pela solu-
ção de nitrato de prata, é espontânea a reação de forma-
ção do metal prata a partir da transferência de elétrons do
metal cobre, passando para a solução sob a forma de íon
cobre II (Cu2+(aq)) (Figura 2).
59
Figura 2 – Formação do metal elementar prata (Ag(s)) a partir da transfe-

rência de elétrons do metal elementar cobre (Cu(s)) para os íons
prata (Ag+(aq))
Modelo de ligação metálica

O modelo de ligação metálica (Quadro 3) a partir
do mar de elétrons requer um alto nível de abstração dos
estudantes, uma vez que considerar o elétron como uma
partícula negativamente carregada, deslocando-se por
entre os átomos de metal, difere da ideia da constituição
atômica, descrita no modelo atômico proposto por Ernest
Rutherford, como uma trajetória em torno do núcleo do
átomo. A atividade de reatividade dos metais (Anexo A-2)
pode agir como um organizador prévio para esse conteú-
do ou servir de conceito subsunçor, o que antes auxiliara
a evidenciar o fluxo de elétrons entre diferentes espécies
químicas, agora pode fomentar este fluxo de elétrons em
uma mesma massa metálica.
Diferente dos itens 1 e 2 (Anexo A), a relevância des-
sa atividade se dá pela sua simplicidade de desenvolvi-
mento em sala de aula e pelo escasso número de propostas
em livros didáticos e materiais de apoio para o ensino de
química.
60
Quadro 3 – Temas e proposta de abordagem metodológica para a ativida-

de do modelo de ligação metálica
Conteúdos que podem ser abordados com a atividade
Modelo do mar de elétrons na ligação metálica
Propriedades dos metais
Introdução aos modelos de ligação de caráter iônico e covalente
O modelo de ligação metálica pode ser demonstrado ao martelar pelo menos três
diferentes materiais, cada um constituído por um tipo de ligação química distinto: um
pedaço de metal para evidenciar o modelo de ligação metálica, uma vela para o mo-
delo ligação covalente e cristais de sal de cozinha para o modelo de ligação iônica.
Para essa atividade, está disponível no YouTube o vídeo “Química: metais e li-
gação metálica”, descrito no Anexo A.
Uso do software Kalzium®

O uso das novas tecnologias de informação e comu-
nicação (NTICs) vem ganhando espaço nos ambientes de
aprendizagem, no desenvolvimento de softwares, aplicati-
vos, blogs, planilhas colaborativas e até mesmo de siste-
mas operacionais. Nessa perspectiva, o software livre Kal-
zium® traz alento ao ensino de química com uma tabela
periódica interativa.
Um tema considerado maçante por muitos estudan-
tes pode passar a ganhar novo significado quando o primei-
ro contato se apresenta em uma linguagem familiarizada,
sem o intermédio do professor entre o aprendente e o mate-
rial potencialmente significativo (POZO; CRESPO, 2009).
A atividade proposta no Quadro 4 também pode ser
utilizada com outros fins, além do restrito ensino da ta-
bela periódica, visto que o programa ainda oferece outros
recursos. Nele, constam informações acerca das substân-
61
cias elementares mais comuns, isótopos, representação do

átomo de acordo com o modelo atômico de Bohr e um vi-
sualizador tridimensional de moléculas.
Quadro 4 – Temas e proposta de abordagem metodológica para a utilização

do software Kalzium®
Tabela periódica dos elementos químicos
Modelo atômico de Bohr
Modelo de distribuição eletrônica pelo cerne do gás nobre
Propriedades periódicas (raio atômico, energia de ionização, etc.)
Sendo o Kalzium® desenvolvido sobre a filosofia de software livre, suas condições
de uso apenas se restringem se não houver disponibilidade de um computador ou
notebook. Por intermédio do software, os estudantes podem descobrir, na tabela
periódica dos elementos químicos (Figura 3), as diferentes informações científicas
compiladas historicamente. O estudante pode percorrer todas as funcionalidades
do programa, sendo estas dirigidas pelo professor em um roteiro prévio, sob a
forma de pesquisa, ou ele pode navegar livremente por suas funções.
Figura 3 – Interface da tabela periódica interativa do software Kalzium®
Fonte: elaborada pelos autores.
62
Entendemos a prática docente como um movimento
mutável e complexo, um estado inacabado, assim como o
próprio ser humano, rompendo paradigmas com novas in-
vestigações que podem levar a interpretações distintas do
sentido de ensinar. Oriundo de questionamentos que es-
tavam absortos em diálogos informais, tornou-se provei-
toso o espaço do 9º Seminário de Atualização Pedagógica
para Professores da Educação Básica para compartilhar
significados e sentimentos sobre o ensino e a aprendiza-
gem de ciências e química.
As atividades experimentais apresentam diferentes
e importantes maneiras de observar os conhecimentos
científicos, não estando restritas a somente uma maneira
ou um método absoluto. Cada ensaio pode ser realizado
em tempos diferentes, com variados graus de complexi-
dade, de acordo com o intento do professor e o nível de
interação cognitiva que se deseja do aprendente. Ainda,
revisitar determinados conceitos abstratos de ciência e
química mostra-se como poderosa ferramenta na reten-
ção e relação não arbitrária do conhecimento, premissa
discutida amplamente no cognitivismo, subjacente ao hu-
manismo.
63
Referências
ASTOLFI, Jean-Pierre; DEVELAY, Michel. A didática das ciências.
Campinas: Papirus, 2014.
BROWN, Theodore L. Química: a ciência central. 13. ed. São Paulo:
Pearson Education do Brasil, 2016.
MOREIRA, Marco Antonio. Organizadores prévios e aprendizagem
significativa. Revista Chilena de Educación Científica, Santiago, v.
7, n. 2, p. 23-30, 2008. Revisado em 2012.
______. Teorias de aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.
PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor:
profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002.
POZO, Juan Ignacio; CRESPO, Miguel Ángel Gómez. A aprendiza-
gem e o ensino de ciências: do conhecimento cotidiano ao conheci-
mento científico. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
SÁ, Gilberto Fernandes; FERREIRA, Ricardo. In memoriam. Quí-
mica Nova, São Paulo, v. 16, n. 5, 1993. Disponível em: <http://
quimicanova.sbq.org.br/imagebank/pdf/Vol16No5_500_v16_
n5_%2819%29.pdf>. Acesso em: 17 ago. 2017.
SCHNETZLER, Roseli Pacheco; ARAGÃO, Rosália Maria Ribeiro.
Importância, sentido e contribuições de pesquisas para o ensino de
Química. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 1, p. 27-31, 1995.
64
Anexo A
Materiais utilizados nas propostas de atividades experimentais
1. Condutividade elétrica em diferentes sistemas materiais
Materiais utilizados:
Dispositivo de teste (conjunto com

lâmpada Pedaço de fio de cobre ou prego Vinagre (solução 4 a 6% de ácido acético
e fios condutores) C2H4O2(aq))
Béqueres ou copos Sulfato de cobre (CuSO4.5H2O(s))
Espátulas ou colheres
Sal de cozinha (principal componente NaCl(s))
Papel absorvente (papel toalha, papel
higiênico, etc.) Açúcar (principal componente C12H22O11(s))
Água destilada ou deionizada Vela (principal componente C25H52(s))
Água da torneira
Hidróxido de sódio (NaOH(s)) Solução aquosa dos compostos sólidos citados
2. Reatividade dos metais
Béqueres ou copos Pedaços de zinco metálico
Espátulas ou colheres Sulfato de zinco (ZnSO4(s))
Água destilada Sulfato de cobre (CuSO4.5H2O(s))
Pedaços de cobre metálico e fio de cobre Nitrato de prata (AgNO3(s))
3. Modelo de ligação metálica
Martelo Vela
Cano de cobre ou lata de alumínio Sal de cozinha (principal componente NaCl(s))
Vídeo de apoio – Vídeo educativo “Química: Metais e Ligações Metálicas”, produzido
por alunos da Caltech (Instituto de Tecnologia da Califórnia), disponibilizado no canal
Socrática Português. Disponível em: goo.gl/L7HQVu. Acesso em: 31 agosto 2017.
4. Software livre Kalzium®
Pen drive com o Linux Educacional 5.0 – Por se tratar de um projeto do Governo Federal, o
LE foi desenvolvido sob a filosofia do software livre, e seu download pode ser realizado no
endereço https://linuxeducacional.c3sl.ufpr.br/LE5/.
Computador ou notebook.
65
O tema da campanha da fraternidade:
contextualização e criatividade nas aulas
de Biologia e Química
Aline Locatelli
Carine Leal Klein
Eva Rita Machado Ferreira Crestani
Introdução
Este capítulo discorre
a respeito da experiência
realizada pelas autoras em
prover um minicurso sobre
os três momentos pedagógi-
cos (3MPs), envolvendo como
temática principal a Campa-
nha da Fraternidade, visando
propor dinâmicas que envolvam os
participantes na elaboração de aulas
contextualizadas e criativas, que tra-
tem de temas cotidianos como o da Cam-
panha da Fraternidade de 2017: “Frater-
nidade: biomas brasileiros e defesa da vida”.
Atualmente, as descobertas científicas
estão em constante crescimento, isso leva à neces-
sidade de democratizar os conhecimentos científicos
e tecnológicos, para propiciar aos cidadãos uma melhor
Aline Locatelli, Carine Leal Klein, Eva Rita Machado Ferreira Crestani
compreensão do mundo e permitir-lhes intervir nesse, de

modo consciente e responsável (AULER; DELIZOICOV,
2001). Essa perspectiva também gera importantes impli-
cações para o ensino de ciências e para o trabalho docente,
pois esses ficam encarregados de estarem continuamente
em atualização e sincronia com toda essa dinâmica cientí-
fica, a fim de promover o entendimento crítico e ético, ne-
cessário à análise e à compreensão dos avanços científicos
e tecnológicos (CHASSOT, 2003; DELIZOICOV; ANGOT-
TI; PERNAMBUCO, 2009).
Educar, hoje, não representa tarefa fácil. Ensinar
ciências, em um mundo globalizado e tecnológico, é mais
difícil ainda, e essa realidade exige dos educadores uma
atuação pedagógica embasada teoricamente, comprome-
tida, contextualizada e permeada de constantes reflexões.
Assim, a educação deve contribuir para que as pessoas
se tornem humanizadas e conscientes, capazes de refletir
e atuar sobre a realidade para transformá-la, ou seja, a
educação deve ser crítica e libertadora, capaz de instru-
mentalizar as pessoas para atuarem nas situações que se
apresentam no cotidiano e transformá-las. Dessa perspec-
tiva, o conhecimento é um instrumento poderoso para o
exercício da cidadania, principalmente quando se trata do
ensino de ciências, que pode transformar o entorno do lo-
cal onde vive cada cidadão.
Contudo, ainda temos um sistema educacional mui-
tas vezes fragmentado e propedêutico, o qual Freire (1987)
chama de educação bancária, ainda presente nos ambien-
tes escolares (MUENCHEN, 2010; DELIZOICOV; AN-
GOTTI; PERNAMBUCO, 2009; HALMENSCHLAGER,
2010). Para isso, sugere-se um ensino contextualizado,
que oportunize o diálogo através de problematizações, a
67
O tema da campanha da fraternidade: contextualização e criatividade nas aulas...
partir de um currículo interdisciplinar (MUENCHEN,

2010; DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2009).
Em consonância com essa perspectiva de ensino, pro-
põe-se um trabalho a partir da abordagem temática, que,
segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011, p. 189),
pode ser entendida como:
[...] uma perspectiva curricular cuja lógica de organi-
zação é estruturada com base em temas, com os quais
são selecionados os conteúdos de ensino das disciplinas.
Nessa abordagem, a conceituação científica da progra-
mação é subordinada ao tema.
Vale ressaltar que os temas devem fornecer signifi-

cados aos alunos e estar, portanto, atrelados às questões
sociais, culturais e econômicas da realidade destes. Isso
porque, de acordo com Delizoicov, Angotti e Pernambuco
(2011), temas associados com os contextos social, econô-
mico e cultural vivenciados pelos alunos podem contribuir
para despertar o interesse por novos conhecimentos e am-
pliar os já existentes.
Do ponto de vista da abordagem temática, Delizoi-
cov, Angotti e Pernambuco (2011) propõem a dinâmica dos
3MPs, a qual não se restringe a uma metodologia de sala
de aula, pois, de acordo com Muenchen (2010), também
pode ser utilizada na estruturação de currículos e na ela-
boração de materiais didáticos de cursos de graduação,
pós-graduação e formação de docentes, assim como na es-
truturação de discussões em eventos.
O ensino de ciências, de acordo com Delizoicov e An-
gotti (1994), no Brasil, na primeira metade do século XX,
foi introduzido e desenvolvido sob os parâmetros de outras
disciplinas e do ensino tradicional, com aulas expositivas
para explicação dos conteúdos, que eram clássicos e está-
68
veis naquele período. Assim, o ensino das disciplinas, em

geral, era (e ainda é) descontextualizado, compartimenta-
do e baseado no acúmulo de informações, com ênfase na
preparação do estudante para os vestibulares ou para o
exercício profissional.
Desse modo, é na educação progressista de Paulo
Freire que se encontraram pressupostos para a elabora-
ção de propostas educacionais, com temáticas atuais, que
privilegiem diálogos e problematizações de saberes já es-
tabelecidos, que possibilitem aproximar os conteúdos es-
colares e o cotidiano do estudante.
A educação problematizadora de Paulo Freire

Em contradição à concepção bancária de educação,
Freire coloca a concepção problematizadora, dialógica,
sendo o diálogo componente fundamental para uma edu-
cação libertadora. Nessa proposta freireana, o educador
também é educado enquanto educa, e o educando também
educa ao ser educado, de forma que ambos são sujeitos
ativos na educação, educando-se juntos.
A problematização tem caráter epistemológico e dá
significado às questões propostas. A dialogicidade tem ca-
ráter pedagógico, portanto, não é qualquer diálogo, não
é só uma conversa do professor com o estudante, depo-
sitando informação. O que se pretende com o diálogo é
a problematização do próprio conhecimento, inserido na
realidade concreta, para melhor compreendê-lo, explicá-lo
e transformá-lo. Por conta disso: “O diálogo é o encontro
dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo,
não se esgotando, portanto, na relação eu-tu” (FREIRE,
2003, p. 78).
69
Assim, o educador problematizador, de acordo com

Freire (1987), vai, frequentemente, refazer a sua ma-
neira de atuar na educação, de forma que os educandos,
por meio do diálogo, possam atuar criticamente. É muito
importante que, no processo de ensino-aprendizagem, os
professores utilizem a educação problematizadora para
fazer com que os alunos reflitam sobre os conhecimentos
adquiridos para agir diante da sociedade, transformando-
-a para melhor.
A educação problematizadora, que é essencialmente
dialógica, está estreitamente associada a uma metodolo-
gia de investigação, a qual é denominada de investigação
temática. Essa apresenta algumas características e etapas
fundamentais, que devem ser discutidas, inclusive quando
se fala da relação educador-educando em sala de aula.
Os 3MPs
Na tentativa de ser fiel à dialogicidade proposta por
Freire, um grupo de pesquisadores desenvolveu uma me-
todologia ou estratégia didática que ficou conhecida como
3MPs (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1991, 2000). As etapas
dos 3MPs são:
a) problematização inicial ou PI, em que se apresen-
tam questionamentos e/ou situações-problema,
partindo-se de situações reais do cotidiano do es-
tudante e que estejam relacionadas com os temas
de ensino propostos; em um primeiro momento,
caracterizado pela compreensão e pela apreensão
da posição dos estudantes diante do assunto, é de-
sejável que a postura do educador se volte mais
para questionar e lançar dúvidas;
70
b) organização do conhecimento ou OC, corresponde

ao segundo momento pedagógico, quando os co-
nhecimentos necessários para a compreensão do
tema central e da problematização inicial são es-
tudados sob a orientação e o auxílio do educador;
do ponto de vista metodológico, esse momento
deverá ser usado para introduzir definições, con-
ceitos e leis, que podem ser apresentados em um
texto introdutório;
c) aplicação do conhecimento ou AC, equivale ao
último momento da tríade, quando se busca res-
gatar o conhecimento que vem sendo incorporado
pelos estudantes, tanto para analisar e interpre-
tar as situações iniciais quanto para sua aplica-
ção em novas situações-problema; procede-se de
modo que os estudantes percebam, como fruto de
uma construção dialógica, o caminho que pode
conduzir de uma pergunta introdutória a uma
teoria complexa.
Segundo Ferrari (2008, p. 10):
Os três momentos, portanto, foram originalmente pro-
postos como desdobramento da educação problematiza-
dora aplicada à construção de um currículo de educação
científica. Atualmente é utilizada na introdução de tó-
picos de Ciências já considerados significativos para os
estudantes, independentemente de ter sido realizada a
investigação temática nos moldes propostos por Freire
[...].
Em outras palavras, eles podem ser utilizados inde-

pendentemente de a escola apresentar currículos pré-de-
finidos ou seguir a proposta freireana. Diversos autores,
nos mais variados tipos de trabalho, relacionados ao ensi-
71
no de ciências, têm utilizado os 3MPs, tais como Pozzobon

et al. (2005) e Santini e Terrazan (2005).
Os 3MPs na prática docente

O minicurso “O tema da campanha da fraternida-
de: contextualização e criatividade nas aulas de Biologia e
Química” contou com a participação de alunas do Progra-
ma de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemá-
tica da Universidade de Passo Fundo, que demonstraram
ter curiosidade sobre o tema e interesse em compreender
melhor a metodologia dos 3MPs. Inicialmente, foi apre-
sentada uma breve explicação de como tal metodologia se
fundamenta, além disso, foram discutidos alguns exem-
plos de sequências didáticas que podem ser utilizadas em
aulas de Biologia e Química por meio dos 3MPs, como o da
Campanha da Fraternidade 2017: “Fraternidade: biomas
brasileiros e defesa da vida”.
Algumas sugestões de sequências didáticas utilizan-
do-se os 3MPs em aulas de Biologia e Química abordadas
no minicurso são apresentadas nos Quadros 1 e 2.
72
Quadro 1 – Sequência didática nº 1 – Biologia

Biocombustíveis: uma geração de energia no mundo de forma sustentável
(3º ano do ensino médio)
Nº de
3MPs Atividades
aulas
Apresentação do vídeo: “Geração de energia” (dis-
ponível em: <http://tvescola.mec.gov.br/tve/video/
geracaodenergia>).
Após, questionar:
Problematização • Vocês já ouviram falar em biocombustíveis?
1
inicial • Os biocombustíveis podem ser considerados
como uma fonte renovável de energia? Por quê?
As respostas devem ser anotadas na lousa ou regis-
tradas de outra forma que possibilite uma consulta
posterior.
Utilização do texto “Biocombustíveis”, retirado do site
Infoescola (disponível em: <http://www.infoescola.
com/geografia/biocombustiveis/>), que relata, breve-
mente, quais foram as primeiras invenções que utili-
Organização do zaram os combustíveis derivados de fontes vegetais
2
conhecimento e o motivo pelo qual deixaram-nas de lado e passa-
ram a utilizar o petróleo. Após, o conteúdo poderá
ser trabalhado com slides. Posteriormente, os alunos
deverão realizar algum exercício de fixação, como
questionários a respeito do que foi visto.
Trabalho em grupo: dividir a turma em três grupos.
Cada um deverá produzir um podcast divertido e
criativo, com uma breve conceituação dos três princi-
pais biocombustíveis: biodiesel, etanol e biogás. Os
temas serão sorteados, mas todos devem seguir os
seguintes questionamentos:
Aplicação do • O que são?
2
conhecimento • Qual a matéria-prima utilizada?
• Quais as vantagens e as desvantagens?
• Qual a forma de produção?
O podcast deve ser produzido com auxílio do sof-
tware livre Audacity e pode conter todos os recursos
disponíveis.
Fonte: elaboração das autoras, 2017.
73
Quadro 2 – Sequência didática nº 2 – Química

Contaminação da água (1º ano do ensino médio)
Nº de
3MPs Atividades
aulas
Leitura e discussão da reportagem: Empresa é inter-
ditada por vender água mineral contaminada no RS
Problematização
(disponível em: <http://g1.globo.com/bom-diabrasil/ 1
inicial
noticia/2016/06/empresa-e-interditada-por-vendera-
gua-mineral-contaminada-no-rs.html>).
Discussão sobre molécula de água, conceitos e sua
Organização do organização nos diferentes estados físicos.
2
conhecimento Exposição dialogada do conteúdo sobre geometria
molecular.
Atividade prática de “representação” de moléculas
com balinhas de goma.
Uso do simulador Construção de Moléculas (dispo-
Aplicação do
nível em: <https://phet.colorado.edu/pt_BR/simula- 4
conhecimento
tion/legacy/builda-molecule>).
Atividades de aprendizagem sobre o conteúdo.
Pesquisa sobre a água potável da cidade.
Fonte: Crestani, Klein e Locatelli (2016).
Ao final da apresentação das autoras, os participan-

tes do minicurso foram desafiados a utilizar temas da
Campanha da Fraternidade em uma sequência didática
envolvendo a dinâmica dos 3MPs. Poderiam ser utilizados
os seguintes temas:
a) Grupo 1 – Fraternidade: biomas brasileiros e defe-
sa da vida e o lema “Cultivar e guardar a criação”;
b) Grupo 2 – Casa comum, nossa responsabilidade;
c) Grupo 3 – Fraternidade e a vida no planeta.
74
Resultados e discussões
O minicurso apresentou-se de forma positiva em
relação à participação dos inscritos. Os participantes de-
monstraram interesse pelo assunto e desenvolveram bem
as atividades propostas como desafio. No Quadro 3, apre-
sentamos uma sequência didática elaborada pelos parti-
cipantes.
Quadro 3 – Tema: Cuidado com os biomas brasileiros e a defesa da vida

1º momento: problematização inicial
Leitura da reportagem: Acidente em Mariana (MG), ocorrido em 05/11/2015,

retirada do site Mundo Educação (disponível em: <http://mundoeducacao.bol.uol.
com.br/biologia/acidente-mariana-mg-seus-impactos-ambientais.htm>).
2º momento: organização do conhecimento
Trabalhar os conteúdos: pH, elementos químicos e propriedades periódicas, áci-

dos, bases, poluição ambiental e soterramento de nascentes, assoreamento e
ecossistema.
3º momento: aplicação do conhecimento
Solicitar que os alunos façam uma pesquisa “pós-acidente” e, depois, façam um

relato sobre os danos locais à população, à cidade, à economia e ao ecossistema.
Após, propor soluções conjuntas que poderiam ter evitado o acidente ambiental.
Fonte: elaborado pelos participantes do minicurso, 2017.
Podemos perceber que os resultados foram positivos

nas palavras do participante P1:
Quanto ao minicurso do Semape, a apresentação utili-
zando os três momentos, foi interessante, um momento
extra para aprendizagem, clareou o que seriam os Três
Momentos Pedagógicos através do exemplo que elas
apresentaram, gostei, é mais simples de ser trabalhado
em sala de aula, pois é bem objetivo, apresenta: começo,
meio e fim.
75
A metodologia dos 3MPs mostrou-se de fácil enten-

dimento, já que, mesmo o minicurso sendo realizado em
poucas horas, os participantes conseguiram compreender
sua dinâmica e ainda desenvolver uma proposta coerente
com os três momentos e o tema que lhes foi previamente
definido. Como também podemos identificar nas palavras
da participante P2:
O minicurso nos apresentou uma nova proposta de
como trabalhar em sala de aula com os Três Momentos
Pedagógicos. Foi um assunto diferente apresentado, e
que considero possível de ser trabalhado em aula, pois
apresenta um início, meio e fim dos temas a serem dis-
cutidos com diversos anos de educação, onde parte dos
conteúdos (meio) não engessa o professor na elaboração
de conceitos para serem discutidos.
Faz-se a defesa do uso da dinâmica dos 3MPs, pois
se acredita que o professor, ao trabalhar com temas que
envolvem a realidade dos estudantes, desperta maior in-
teresse para as suas aulas, possibilitando, assim, a par-
ticipação ativa dos alunos no desenvolvimento das ativi-
dades.
Ao se trabalhar com temas que provoquem a refle-
xão do aluno acerca da realidade, o estudante é convida-
do a se posicionar criticamente, desenvolvendo o senso de
responsabilidade e o senso crítico como um cidadão ante
a realidade do mundo. Além disso, ao se trabalhar com
temas do cotidiano, os 3MPs possibilitam o uso de temas
relacionados com ciência, tecnologia, sociedade, cidada-
nia, etc., promovendo a alfabetização científica. A dinâmi-
ca dos 3MPs está aberta para trabalhar de forma lúdica,
76
promovendo o ensino de maneira não tradicional. Pelo

contrário, ao se contextualizar o conhecimento, abrem-
-se possibilidades de ampliar o tema a ser trabalhado e
realizar um trabalho interdisciplinar com outras áreas do
conhecimento.
Referências
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para quê? Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências, v. 3, n. 1,
p. 1-13, 2001. Disponível em: <http://www.portal.fae.ufmg.br/seer/
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inclusão social. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, v. 23, n.
22, p. 89-100, 2003.
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ção de moléculas com balinhas de goma e o ensino de geometria
molecular. In: MOSTRA GAÚCHA DE VALIDAÇÃO DE PRODU-
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Passo Fundo. Anais... Passo Fundo: UPF Editora, 2016. p. 1-8.
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rado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São
Paulo, São Paulo, 1991.
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Catarina, v. 1, n. 2, p. 37-62, jul. 2008.
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ciências. São Paulo: Cortez, 1991.
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2000.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino
de ciências: fundamentos e métodos. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
______. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. 4. ed. São Pau-
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77
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cação Científica e Tecnológica) – Programa de Pós-Graduação em
Educação Científica e Tecnológica, Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianópolis, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
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tuação de estudo no ensino médio da EFA. Dissertação (Mestrado
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ção em Educação Científica e Tecnológica, Universidade Federal de
Santa Catarina, Florianópolis, 2010.
MUENCHEN, C. A disseminação dos três momentos pedagógicos:
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2009. Tese (Doutorado em Educação) – Centro de Educação, Uni-
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SANTINI, N. D.; TERRAZZAN, E. A. Ensino de física com equi-
pamentos agrícolas numa escola agrotécnica. In: ENCONTRO
NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 5.
Anais... Bauru: Abrapec, 2005. p. 1-12.
78
Das especiarias à petroquímica:
diferentes maneiras de contextualizar o
ensino de química orgânica
Ana Paula Härter Vaniel
Micheli Aguirres
Milene Fracasso Galvagni
Introdução
Desenvolver os con-
teúdos por meio de situa-
ções de estudo (SE) requer
planejamento, para que as
atividades propostas opor-
tunizem aos estudantes:
[...] a significação dos
conceitos que se dá pela
interação e interlocução en-
tre os sujeitos participantes do
processo de ensino e aprendiza-
gem. Nesse contexto, destaca-se o
papel do professor com [...], a fun-
ção de mediar o aluno no processo de
compreensão dos conceitos científicos
(MALDANER et al., 2013, p. 44-45).
O Programa Institucional de Bolsa de Ini-

ciação à Docência (Pibid) de Química da Universi-
dade de Passo Fundo (UPF) desenvolve suas ativida-
des nas escolas participantes na cidade de Passo Fundo
Das especiarias à petroquímica: diferentes maneiras de contextualizar o ensino...
por meio de SE organizadas pelo grupo, com os objetivos

de sistematizar e contextualizar o conteúdo de química.
Esse modo de planejamento aplica-se a todo o ensino mé-
dio, mas iremos deter-nos em conteúdos de química orgâ-
nica do 3º ano, a fim de que o professor possa inovar e re-
pensar sua prática pedagógica, para que, assim, a apren-
dizagem dos estudantes possa tornar-se potencialmente
significativa.
No minicurso “Das especiarias à petroquímica: dife-
rentes maneiras de contextualizar o ensino de química or-
gânica”, foram abordadas quatro propostas desenvolvidas
pelos acadêmicos bolsistas e pelos professores da educa-
ção básica que atuam como supervisores no projeto, sendo
elas: “Cravo: uma especiaria auxiliando o ensino de quí-
mica orgânica”; “Resíduos orgânicos e inorgânicos, uma
abordagem química”; “A química do chocolate”; e “Indús-
tria petroquímica”.
A abordagem dos conteúdos na forma de SE permi-
te o desenvolvimento da aula por meio de um tema, de
relações interdisciplinares e com a abordagem de ativida-
des pertinentes, constituindo-se em uma possibilidade de
aproximar a Ciência Química dos estudantes, para que
abandonem a ideia de que essa é finita e acabada, e a con-
cebam como algo que está em constante construção e apri-
moramento de suas teorias.
Situações de estudo e suas possibilidades

Atualmente, percebe-se a necessidade de que o os
conceitos químicos sejam abordados de forma contextuali-
zada e que partam das vivências dos estudantes, uma vez
que são crescentes as descobertas no campo das ciências e
80
Ana Paula Härter Vaniel, Micheli Aguirres, Milene Fracasso Galvagni
tecnologias, que, muitas vezes, passam despercebidas pe-

los estudantes. Assim, o professor poderá reconhecer o que
o estudante já sabe e sobre o que tem condições de falar,
permitindo que o estudante se torne sujeito dos processos
de ensino e aprendizagem e que o professor seja mediador
dos conhecimentos científicos. Dessa maneira, tratando-
-se do ensino de Química no ensino médio, é indispensável
que haja comprometimento no uso de metodologias que se
enquadrem nesse contexto e que venham refletir sobre a
prática docente, que deve estar em constante transforma-
ção por meio de ação e reflexão.
O aprendizado deve contribuir não para o conheci-
mento técnico por meio da memorização, mas, sim, para
uma formação sociocultural mais ampla, desenvolvendo
meios para a interpretação de fatos corriqueiros, a com-
preensão de procedimentos e equipamentos do cotidiano
social e profissional e o posicionamento crítico, assim como
para a articulação de uma visão de mundo dinâmica. Isso
vai ao encontro do que afirma Chassot (2001, p. 38), con-
siderando “[...] a alfabetização científica como o conjunto
de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres
fazer uma leitura do mundo onde vivem”.
Ensinar os conhecimentos químicos por meio de SE,
além de possibilitar a relação dos fatos do cotidiano dos
estudantes com os conteúdos curriculares, permite, tam-
bém, resgatar a bagagem de conhecimentos prévios trazi-
dos do senso comum pelos estudantes, rompendo, assim,
com a linearidade e a fragmentação dos conteúdos, viabili-
zando um aprendizado potencialmente significativo para
a vida em sociedade.
Dessa maneira, Maldaner (2007, p. 13) afirma que:
81
[...] [o] contexto de problematização de uma SE torna

possível estabelecer espaços de negociação de significa-
dos aos conceitos introduzidos, o que permite o enten-
dimento e a ação no contexto em novos níveis. Assim,
articuladamente à exploração de uma SE, vão sendo
inseridas abordagens disciplinares que, extrapolando
seus âmbitos internos, assumem características inter e
transdisciplinares.
Compreende-se que há distintas maneiras de de-

senvolver conteúdos com os estudantes, principalmente
quando se visa a uma abordagem mais inovadora e criati-
va, que permita ao professor ter a atenção do estudante e
faça com que ele participe e envolva-se com as aulas.
Destaca-se uma dessas propostas, em que a organi-
zação de todo o currículo ocorre por meio de SE, permitin-
do abordagens transformadoras e ricas em possibilidades.
E isso:
[...] permite dar significados a aprendizados científicos
diversificados, de forma dinamicamente articulada –
entre si, e com saberes vivenciais nela participantes.
Desde seu início, na medida em que a vivência social
é trazida e trabalhada na sala de aula, a situação de
estudo se abre para outras relações, mais gerais e glo-
bais, por meio das Ciências, num ir e vir dialético que
permite constituir formas mais dinâmicas de saber – de
significação e de uso de saberes – no contexto, em que
concorrem formas científicas diversas de explicação,
com as linguagens e modelos explicativos que lhes são
peculiares (MALDANER; ZANON, 2001, p. 59-60).
Assim, o ensino pode ter maior significado para o es-

tudante, pois ele estará mais apto a desenvolver suas po-
tencialidades e a promover soluções para problemas pre-
sentes em seu cotidiano. Da mesma maneira que, durante
as aulas, pode-se tomar decisões acerca de como prosse-
guir e conduzir cada intervenção em sala de aula, uma
82
vez que os processos de ensino e aprendizagem podem ser

conduzidos de maneira a envolver o estudante, partindo
de suas vivências e experiências sociais.
Desenvolvimento e aplicação da proposta do

minicurso “Das especiarias à petroquímica:
diferentes maneiras de contextualizar o ensino de
química orgânica”
O grupo de bolsistas do Pibid Química da UPF tem
desenvolvido suas ações na comunidade escolar de três
escolas da cidade de Passo Fundo, preocupando-se com
ações de caráter investigativo e que consolidem a forma-
ção crítico-cidadã dos estudantes. Tendo em vista esses
apontamentos, o grupo desenvolve suas atividades nas es-
colas a partir da organização curricular na forma de SE,
pois é uma proposta de ensino que parte da vivência dos
estudantes e do meio social em que se encontram. Para
aplicação dos projetos, demanda de planejamento e orga-
nização das ideias e dos materiais, a coordenadora do gru-
po e professora formadora do Curso de Química Licencia-
tura da UPF, os professores da educação básica e os acadê-
micos licenciandos encontram-se em reuniões semanais, a
fim de planejar as ações, realizar pesquisas – em artigos,
textos, livros didáticos e sites institucionais – e elaborar
materiais instrucionais e atividades a serem realizadas.
Nesse encontros semanais, além das ações de pla-
nejamento, ocorre uma constante troca de saberes e ex-
periências entre os acadêmicos bolsistas em formação, os
professores supervisores da educação básica e a profes-
sora coordenadora do subprojeto. Isso tem possibilitado
83
um olhar diferenciado sobre o ambiente escolar, pois se

tratam de diferentes pontos de vista. Além disso, essa tro-
ca permite a análise reflexiva dos processos de ensino e
aprendizagem e a busca de propostas em conjunto para
aprimorar esses processos, para que o licenciando cons-
trua sua própria autonomia docente ao se envolver nessas
atividades.
Assim, durante as reuniões, procurou-se tratar de
assuntos em que os estudantes tivessem interesse e so-
bre os quais fossem instigados a aprender. Desse modo, o
grupo de acadêmicos e professores foi dividido por escolas,
e cada grupo foi desafiado a organizar e aplicar uma SE
com o intuito de trabalhar conteúdos do 3º ano do ensino
médio, tais como: histórico da química orgânica; carac-
terísticas dos compostos orgânicos; hibridação e tipos de
ligação entre os átomos de carbono; átomos de elementos
organógenos; classificação dos átomos carbonos e das ca-
deias carbônicas; representação das fórmulas químicas
(eletrônica, estrutural e molecular).
Dessa maneira, cada uma das quatro escolas parti-
cipantes do programa escolheu um tema no qual melhor
se enquadrasse seu contexto de problematização, sendo
estes:
a) SE1: Chocolate – “A química do chocolate”;
b) SE2: Petroquímica – “Indústria petroquímica”;
c) SE3: Especiarias – “A química das especiarias”;
d) SE4: Resíduos – “Resíduos orgânicos e inorgâni-
cos”.
A partir de cada tema, foram planejadas atividades
que se adequassem aos conteúdos a serem ensinados e
que auxiliassem no entendimento desses pelos estudan-
84
tes. Em todas as propostas, foram desenvolvidas, inicial-

mente, questões de debate e discussão que possibilitas-
sem a percepção dos conhecimentos prévios dos estudan-
tes sobre o assunto, pois, segundo Francisco, Ferreira e
Hartwig (2008, p. 35): “A problematização inicial consiste
em apresentar situações reais que os alunos presenciam
e que, ao mesmo tempo, estão envolvidas com os temas a
serem discutidos”. Na sequência, seguiu-se com enfoque
histórico sobre a química orgânica e a representação de
uma substância química para a explicação das represen-
tações de suas fórmulas moleculares e estruturais.
As propostas contaram com a realização de ativida-
des experimentais, com o intuito de interação da teoria
e da prática, em uma dimensão que não apenas as re-
lacionem, mas permitam e facilitem a significação dos
conceitos.
A experimentação é dimensão importante na constru-
ção do conhecimento químico. Os fenômenos são meios
para tal construção. Químicos estudam os materiais
e suas transformações. Por isso, atividades de experi-
mentação no ensino precisam abranger investigações,
envolvendo procedimentos de observação, testagem de
métodos, registros sistemáticos e de construção de res-
postas a perguntas, principalmente aquelas propostas
pelos estudantes (BRASIL, 2006, p. 9).
Ao final de cada SE, foi solicitada uma memória, a

fim de verificar se os objetivos da proposta foram alcança-
dos e se realmente os conteúdos abordados tiveram maior
significado e sentido para o estudante. O que difere as SE
é a forma como cada etapa é aplicada e está interligada
com o tema escolhido, para que não se disperse do assunto
do cotidiano e fique apenas no repasse de conceitos. Na Fi-
gura 1, apresenta-se um esquema com as etapas e os dife-
85
rentes momentos envolvidos desde a organização das SE

até culminar com o minicurso no 9º Seminário de Atua-
lização Pedagógica para Professores da Educação Básica
(Semape).
Figura 1 – Organização das situações de estudo e do minicurso

Reuniões do
grupo Pibid Planejamento de ações e materiais desenvolvidos pelo grupo, bem como
Química desenvolvimento da situação de estudo para cada escola.
Histórico da química orgânica, hibridização do átomo de carbono,

classificação dos átomos de carbono e de cadeias carbônicas, tipos de
Conteúdos ligação entre átomos de carbono, características dos compostos orgânicos,
fórmulas (eletrônica, estrutural e molecular).
- Cravo: uma especiaria auxiliando o ensino de química orgânica

- A química do chocolate
Temas - Resíduos orgânicos e inorgânicos, uma abordagem química
- Indústria petroquímica
Todo esse planejamento oportunizou o desenvolvimento de um minicurso

Minicurso no para o Semape, tendo como objetivos apresentar esse método de trabalho a
Semape outros professores e promover a formação continuada desses sujeitos.
Fonte: elaboração das autoras.
Para o desenvolvimento da SE1 – “A química do

chocolate”, foram realizadas questões prévias para que
se iniciasse o debate dos conceitos, acompanhado de de-
gustação de diferentes tipos de chocolate (branco, amargo,
meio amargo, ao leite e cacau em pó 100% e achocolatado
em pó). Após, introduziu-se a história da química orgâni-
ca, utilizando as representações das fórmulas estruturais
que representam a substância química feniletilamina e a
cafeína, os devidos conteúdos foram explicados. Além dis-
so, foram realizadas a atividade experimental “Serpente
86
de faraó” e, ao final, uma atividade de avaliação de cons-

trução de compostos orgânicos com gomas, em que cada
estudante recebeu uma fórmula molecular de uma cadeia
carbônica e devia representá-la com gomas e palitos, res-
pondendo algumas questões.
A aplicação da SE2 – “Indústria petroquímica” foi
iniciada com a realização de questões problematizadoras,
como: onde o petróleo pode ser encontrado e como ele é ob-
tido? Depois disso, realizou-se um enfoque histórico, e, a
partir das representações das substâncias químicas isoc-
tano, isopreno e etino, o conteúdo foi mediado, trazendo
uma proposta de atividade experimental com a “dissolu-
ção do isopor na gasolina” e algumas atividades de siste-
matização para avaliação.
Na SE3 – “A química das especiarias”, após serem
feitas as questões prévias de debate e discussão, utiliza-
ram-se o cravo da índia como exemplo de especiaria e a
representação da estrutura da substância eugenol para
nortear as explicações referentes à química orgânica. Fo-
ram propostas, ainda, a produção caseira de repelente a
partir do cravo da índia, como atividade experimental, e
uma pesquisa em rótulos de repelentes sobre as substân-
cias presentes e qual dessas atua como repelente, como
forma avaliativa.
Para a realização da SE4 – “Resíduos orgânicos e
inorgânicos”, foram realizadas questões inicias com o ob-
jetivo de instigar os estudantes sobre seus conhecimentos
prévios. No entanto, para mediar os conteúdos, utilizou-se
a representação do polímero policarbonato, já como pro-
postas de atividades experimentais, a “caracterização dos
polímeros” e a “geleca com bórax”, sendo a forma de ava-
liação sugerida a separação de resíduos domésticos, para
87
averiguar se os estudantes assimilaram as diferenças en-

tre os tipos de resíduos.
No 9º Semape realizado na UPF, as quatro propostas
de SE foram apresentadas na forma de minicurso, a fim de
que elas pudessem ser expandidas a outro público, como
professores e acadêmicos em formação docente. Os mini-
cursos foram apresentados por duas acadêmicas bolsistas
do Pibid Química da UPF e pela professora coordenadora
do subprojeto, conforme Figura 2, utilizando o data-show
para explanar como foram elaboradas as etapas das SE e
realizando as devidas atividades experimentais que cons-
tavam no material, conforme Figura 3.
Figura 2 – Professoras e acadêmicas que participaram do minicurso
Fonte: autoras.
88
Figura 3 – Professora e acadêmicas da UPF realizando uma das atividades

experimentais propostas pelo grupo
Fonte: autoras.
A realização de atividades experimentais em todas as

SE é um fato que merece destaque, pois permite estreitar
elos para que a evolução conceitual aconteça, possibilitan-
do aos estudantes um pensamento crítico e reflexivo para
a interpretação dos resultados experimentais e assumindo
uma posição sobre tal (FRANCISCO; FERREIRA; HAR-
TWIG, 2008).
Além da problematização dos conteúdos e da realização
de atividades experimentais, o minicurso possibilitou a inter-
disciplinaridade com outras áreas do conhecimento, criando
um diálogo entre as disciplinas com diferentes pontos de vis-
ta, mas com o objetivo em comum que é o ensino. Conforme
está descrito nos Parâmetros Curriculares Nacionais:
89
O diálogo entre as disciplinas é favorecido quando os pro-

fessores dos diferentes componentes curriculares focam,
como objeto de estudo, o contexto real – as situações de
vivência dos alunos, os fenômenos naturais e artificiais,
e as aplicações tecnológicas (BRASIL, 2000, p. 102).
A interação entre licenciandos, professores da educa-

ção básica e professores formadores promove a articulação
de ideias entre a universidade e a escola, abrindo novos
olhares para a evolução do aprendizado em todas as áreas
do conhecimento.
Durante a realização do minicurso “Das especiarias
à petroquímica: diferentes formas de contextualizar o en-
sino de química orgânica” no 9º Semape, pôde-se perce-
ber como o Pibid, com suas ações, consegue aprimorar os
conhecimentos científicos de bolsistas e professores que
participam do projeto, além de oportunizar aos estudan-
tes das escolas uma aprendizagem com maior significado
e sentido para os conhecimentos científicos.
Nesse contexto, é preciso compreender a necessida-
de do surgimento de novas metodologias de ensino, pois
a escola já não comporta mais um modelo tradicional, já
que o professor não é o único detentor do saber e a ciência
não é finita e acabada, concepções que muitos professores
e estudantes carregam consigo durante a sua trajetória de
ensino e aprendizagem.
Desenvolver os conteúdos por meio de SE faz com que
o docente aprimore sua prática e, aos poucos, constitua-se
como professor pesquisador, ficando atento às relações so-
ciais para além da sala de aula, para que possa aproximar
90
a realidade do estudante e os conteúdos a serem estudados.

Com essa metodologia de trabalho, o grupo Pibid Quími-
ca da UPF, pensando na formação crítica dos estudantes e
como se pode contribuir para tal, tem pretendido promover
a formação continuada dos professores que participam do
projeto e também daqueles que participaram do minicurso,
para que voltem às suas escolas e sintam-se motivados, en-
corajados e autônomos para desenvolver novas práticas de
ensino, desconstruindo a visão simplista do ensinar.
Referências
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a situação de estudo: algumas implicações ao processo de ensino e
aprendizagem e à formação docente. Ciência & Educação, Bauru,
v. 19, n. 1, 2013.
91
Trabalhando com corantes em uma
proposta de abordagem CTSA
(Ciência, Tecnologia, Sociedade e Arte) –
relações entre ciência, arte e educação:
relevância e inovação
Clóvia Marozzin Mistura
Yasmin Vieira
Valéria Favero Marini
Mariane Loch Sbeghen
Introdução
Este capítulo apresenta
uma oficina temática para au-
las de Artes e Ciências Naturais
no ensino fundamental e de Química
no ensino médio, com uma abordagem
de Ciência, Tecnologia, Sociedade e Arte
(CTSA), por meio de corantes naturais e ar-
tificiais para discutir conhecimentos científi-
cos. Oficinas temáticas possibilitam a inserção do
contexto do estudante em sala de aula, promoven-
do a aprendizagem e desenvolvendo uma visão crítica
para tomar decisões em seu meio (MARCONDES, 2008,
Clóvia Marozzin Mistura et al.
p. 73). A avaliação foi realizada com o grupo participante

da oficina em forma de memórias e intervenções durante
a realização das atividades e a produção de mandalas com
corantes naturais (BUENO, 1998) e papel reciclado.
A necessidade de uma formação básica para que os
estudantes consigam compreender uma dimensão social
da ciência e sua relação com a tecnologia e a sociedade,
sendo capazes de refletir de maneira crítica, elaborando
juízos de valor até mesmo sobre práticas científico-tecno-
lógicas (BRASIL, 1997; BAZZO, 1998), tornou-se um dos
objetivos, em relação à educação científica, do movimento
Ciência, Tecnologia, Sociedade (CTS).
Com o intuito de agregar as culturas científicas e hu-
manísticas, além de possibilitar a compreensão da ciên-
cia como uma construção humana e social, constituiu-se
a CTSA. Busca-se uma discussão mais ampla dentro dos
conteúdos disciplinares, aquela que traz para sala de aula
questões políticas, sociais, científicas, etc., possibilitando,
dessa forma, um trabalho interdisciplinar, em uma pers-
pectiva que vai além de uma simples motivação. O objetivo
do minicurso foi discutir essa abordagem, utilizando como
temática os corantes, enfocando aspectos históricos, artís-
ticos e tecnológicos. A proposta envolveu experimentação
(produção de corantes: extração e síntese); aplicação de co-
rantes em variados tipos de materiais; análise de algumas
técnicas empregadas no meio artístico; e produção de uma
sequência didática interdisciplinar entre Ciências e Artes,
discutindo conteúdos que podem ser trabalhados nessas
atividades na educação básica (GASPARETTO, 2014).
A ideia inicial foi o resultado de uma série de en-
contros, discussões, práticas e reflexões realizada duran-
te o primeiro semestre de 2017, reunindo professores de
93
Trabalhando com corantes em uma proposta de abordagem CTSA (Ciência...
Artes, Ciências Naturais, Química ambiental e orgânica,

bem como bolsistas, artistas e cientistas. As atividades
foram pensadas pelos participantes e pesquisadores das
unidades acadêmicas Faculdade de Artes e Comunica-
ção e Instituto de Ciências Exatas e Geociências da Uni-
versidade de Passo Fundo. A importância da ciência, da
tecnologia e da arte na construção da sociedade moder-
na está inscrita nos processos de transformação em curso
que estão associados ao desenvolvimento da sociedade da
informação. O conhecimento se constitui como elemento
central no desenvolvimento de atividades econômicas,
para a produção de políticas públicas e para a emancipa-
ção social. Os objetos de conhecimento devem nascer das
necessidades sociais. Com isso, trata-se de produzir um
conhecimento que observe o processo social, formando um
conjunto de conteúdos que sejam socialmente necessários
e capazes de alavancar a ação da sociedade, no sentido de
torná-la mais apta a se conhecer e reconhecer, no espaço
em que vive.
Cor: o que é?
A cor é uma propriedade de uma radiação eletromag-
nética, com comprimento de onda pertencente ao espectro
visível, capaz de produzir no olho uma sensação caracte-
rística (HIGSON, 2009). Para entender as cores, é preciso,
antes, falar de luz. A luz branca (praticamente a totali-
dade da luz proveniente do Sol) é composta de radiações
de diversos comprimentos de onda. Cada comprimento de
onda corresponde a uma cor (Quadro 1) – ou seja, ao ser
captado individualmente por nossos olhos, ele é conver-
tido em impulsos elétricos que fazem o cérebro perceber
94
aquela cor. Um objeto branco iluminado pelo Sol reflete

todas as cores. Já um objeto preto, por absorver todas as
cores, não reflete nada para os olhos (BROWN; LEMAY;
BURSTEN, 2005; SKLARZ, 2007).
Quadro 1 – Relação entre absorbância, cor absorvida e cor observada

(visível)
Intervalo de comprimento de Cor observada
Cor absorvida
onda aproximado (ɳm) aproximada
Violeta 380–450 Amarelo
Azul 450–495 Laranja
Verde 495–570 Vermelho
Amarelo 570–590 Roxo/Violeta
Laranja 590–620 Verde azulado
Vermelho 620–750 Azul esverdeado
Fonte: adaptado de Brown, Lemay e Bursten (2005).
Histórico dos corantes: naturais e sintéticos

Do ponto de vista artístico, um corante é toda subs-
tância que, se adicionada à outra, altera a cor dessa; pode
ser uma tintura, um pigmento, uma tinta ou um composto
químico. Do ponto de vista químico, em sentido mais es-
trito, corantes são substâncias compostas e substâncias
químicas, tanto naturais (e suas modificações) quanto
sintéticas, relativamente de composição definida e nor-
malmente purificados e aplicados na forma de suas so-
luções, tanto em água quanto em outros solventes, des-
tacadamente o etanol, que se fixam de alguma maneira,
predominantemente por fenômenos em escala molecular a
um substrato, que pode ser um tecido (têxtil), um papel e
outros derivados de celulose (DE ALMEIDA, 2008).
95
Sustentabilidade na obtenção de corantes
Os principais produtos da natureza dos quais se ex-

traem os corantes naturais são conhecidos e consumidos
pela maioria da população brasileira. Alguns dos produtos
que podem ser cultivados ou extraídos da natureza que
são demandados pelas indústrias processadoras de coran-
tes naturais podem ser verificados no Quadro 2.
Quadro 2 – Principais corantes naturais e suas origens

Corante Fonte natural
Berinjela, moranga, uva, açaí, maçã, repolho roxo, flores,
Antocianinas
gordura
Carotenoides Cenoura, pimentão vermelho, tomate, urucum
Betalaínas Beterraba, beganville
Curcumina Açafrão
Carmin Inseto cochonilha – Dactylopius coccus
Bixina / Norbixina Urucum
Clorofila Frutos / folhas
Licopeno Tomate, goiaba, mamão, melancia
Monascus Fungos do gênero Monascus
Fonte: Constant, Stringheta e Sandi (2002).
A natureza oferece produtos de origem vegetal, ani-

mal e mineral, dos quais são extraídos os corantes natu-
rais em uso e que poderão ser usados (BUENO, 1998; DE
ALMEIDA, 2008). O uso de corantes naturais, muitas ve-
zes, é ligado à sustentabilidade, por sua maior capacidade
de degradação na natureza e menor toxicidade, quando
comparados à maioria dos corantes sintéticos (RODRI-
GUES, 2013). Até a metade do século XIX, todos os co-
rantes eram derivados de folhas, ramos, raízes, frutos ou
96
flores de várias plantas e de substâncias extraídas de ani-

mais (GUARATINI; ZANONI, 2000). Entretanto, deve-se
observar outros aspectos, por exemplo, a sustentabilidade
e o rendimento: dois exemplos bem característicos são o
pau-brasil, para produção de corante vermelho, cuja ex-
tração quase o levou à extinção em nosso país, e o corante
carmim, em que, para obtenção de apenas 450 g, é neces-
sário que cerca de 70.000 insetos de cochonilha sejam es-
magados e fervidos; usados principalmente como corantes
alimentícios (REIS, 2014; CONSTANT; STRINGHETA;
SANDI, 2002).
Embora a indústria de corantes têxteis tenha se ori-
ginado na Europa, no século XVI, o primeiro corante sin-
tético foi descoberto apenas em 1856, na Inglaterra. Com
a intensa inovação tecnológica por volta de 1915, a Alema-
nha manteve o monopólio sobre a produção de corante sin-
tético até a Segunda Guerra Mundial. Hoje a indústria de
corantes dos Estados Unidos é a maior fonte exportadora
desses produtos, colocando no mercado aproximadamen-
te 2.000 tipos diferentes de corantes sintéticos (ROCHA,
2010).
Atividades experimentais desenvolvidas na oficina

temática CTSA
Para maior compreensão dos conceitos de cor e de
sua aplicação, propuseram-se atividades de preparação
simples, como a cromatografia em camada delgada (pape-
l-filtro) e a espectrofotometria no visível por comparação
da cor.
97
Cromatografia em camada delgada
A cromatografia líquida em camada delgada tem

como objetivo demonstrar o espectro de cores que compõe
uma única cor visível de um sistema homogêneo. Nesse
procedimento, utilizaram-se copos plásticos transparentes
com uma pequena quantidade de álcool etílico a 98oGL.
Foram recortadas tiras de papel-filtro (de café). Há 2 cm
da base, colocaram-se dois tipos de sistemas, em uma das
tiras foi desenhado um círculo de caneta hidrocor de cores
escuras, nesse caso, preto e marrom, na outra tira foram
colocadas gotas de um extrato alcoólico de corantes extraí-
dos de folhas de espinafre (amassadas com álcool); as tiras
foram inseridas nos copos plásticos. Após, foi mergulhada
a base desse papel no álcool, de modo que o etanol não
chegasse a encostar no concentrado dos corantes. Com o
tempo, o álcool começa a subir pelo papel-filtro, que está
mergulhado. Ao passar pelo círculo desenhado, pode ser
observado que a tinta começa a subir junto, porém se sepa-
ra em diferentes cores. Isso ocorre porque o álcool interage
com os compostos presentes. Os compostos com maior inte-
ração com o álcool subirão mais pelo papel, assim como os
com menor interação ficarão retidos e serão deixados para
trás, formando, assim, linhas com diferentes cores. É in-
teressante ressaltar que as tintas de canetinhas hidrocor
apresentaram diferentes cores em sua constituição, assim
como diferentes marcas também podem gerar colorações
distintas, dependendo de sua fabricação. Os materiais uti-
lizados estão representados na Figura 1.
98
Figura 1 – Materiais para realização de cromatografia em papel e resultado

encontrado nas tintas de caneta preta e marrom e no extrato de
folhas de espinafre
Fonte: acervo das autoras, 2017.
Espectrofotometria
A espectrofotometria tem como objetivo demonstrar

a percepção da cor visível em relação à cor no espectro
magnético. Para isso, a partir de uma solução de corante
verde alimentício, na concentração de 200 mg L-1, prepa-
raram-se soluções nas concentrações de 200, 150, 100, 50,
25 e 0 mg L-1. É possível perceber a diferença da tonali-
dade das cores de cada solução, conforme Figura 2, sen-
do possível encontrar a concentração aproximada de uma
solução desconhecida por comparação de cor com a escala
produzida. As soluções, quando analisadas no espectro-
fotômetro, mostram a diferença de valor de absorbância
conforme concentração de solução, em que pôde ser de-
monstrada a medição da intensidade da cor.
99
Figura 2 – Soluções de corante verde alimentício em água, escala visual
Resgate da arte rupestre como inspiração para

construção de objeto artístico a partir do uso de
corantes naturais e papel reciclado
O homem expressa sua arte desde a antiguidade
com corantes naturais, como na arte encontrada na ca-
verna de Altamira (Espanha) entre 14500 e 12000 a.C.,
um exemplo de como eram utilizados óxidos diversos como
tinta para a arte nas paredes (Figura 3). A arte rupes-
tre também está registrada em rochas e grutas em todo o
Brasil. São mais de 780 sítios arqueológicos, nos quais as
pinturas rupestres deixaram o rastro dos primeiros “pin-
tores” brasileiros de que se tem notícia. Desde o descobri-
mento do Brasil, sua história tem estado relacionada à
produção de corantes. A começar pelo nome do país, uma
vez que este é proveniente da madeira de pau-brasil (Cae-
salpinia echinata LAM. – Leguminosae, fonte natural de
corante avermelhado). O pau-brasil passou a ser conside-
rado como uma espécie em perigo de extinção, na Lista
100
Vermelha de Espécies Ameaçadas de Extinção da União

Internacional para a Conservação da Natureza (UICN), e
consta, desde julho de 2008, no Apêndice II da Convenção
sobre o Comércio Internacional das Espécies da Fauna e
da Flora Selvagens Ameaçadas de Extinção (Cites), devi-
do ao seu uso indiscriminado. Na oficina, foram discutidos
esses aspectos da sustentabilidade da extração de coran-
tes naturais e sua possível degradação ambiental.
Figura 3 – Exemplos de pinturas rupestres na caverna de Altamira
Trabalhando a interdisciplinaridade entre ciência e

arte, a mandala surge como uma ligação entre os âmbitos
da arte e da matemática, além de todo o contexto corres-
pondente. A mandala é encontrada na sociedade desde os
primórdios da evolução humana, em pinturas rupestres,
em rituais indígenas, na espiritualidade, na arte sacra,
etc.; em cada contexto, ela tem um objetivo diferente
(FRAGOSSO, 2014).
Na oficina, a construção da mandala realizou-se a
partir de uma folha de papel reciclado, recortada em um
formato circular. Os participantes receberam o material e
os solventes adequados para extração dos corantes de aça-
frão (maceração com álcool etílico), erva-mate (cocção com
água) e carvão em pó (peneiramento e emulsão com água);
101
em todos os casos, o aglutinante para a tinta é cola escolar

(Figura 4). Foram discutidas as propriedades de cada sol-
vente e as interações com os corantes e os sistemas que os
contêm. Os participantes produziram suas próprias man-
dalas, utilizando pincéis e os pigmentos naturais prepara-
dos sobre o papel reciclado.
Figura 4 – Aspectos das soluções de corantes (marrom-avermelhado do

açafrão e verde da erva-mate) e do papel reciclado utilizado para
produzir as mandalas
O princípio da construção da mandala foi sua divisão

em diferentes camadas. Pode-se produzir o papel recicla-
do se o tempo permitir, neste caso não foi possível, pois
a oficina proposta teve duração de 2 horas. As mandalas
construídas foram montadas na forma de móbile, com a
contribuição dos participantes (Figura 5).
Figura 5 – Mandalas produzidas pelos participantes da oficina
102
De acordo com Jorge (2014), um cientista, como um
pintor, um poeta ou compositor, é um realizador e desco-
bridor de padrões. Os padrões do cientista, como os do
pintor, do poeta ou do compositor, devem ser belos; suas
ideias, como as cores, as palavras ou notas, devem ficar
juntas de modo harmônico. A beleza é o primeiro teste nas
ciências e nas artes: não há lugar permanente para a ciên-
cia feia ou não inspirada. O futuro de nossa nação está
associado à ideia principal de que é necessário avançar
no sentido de transferir conhecimento para mais pessoas,
deslocá-lo para mais instituições e empresas, deslocá-lo
para todas as regiões do país, inundando toda a sociedade.
Os resultados confirmaram a importância das ativi-
dades multidisciplinares e contextualizadas para facilitar
a compreensão dos estudantes sobre o tema em estudo.
Além disso, percebeu-se que muitos dos participantes en-
tenderam que diferentes temas e áreas podem levar a di-
ferentes atividades de construção de conhecimento. Essa
proposta de oficina temática pôde abrir perspectivas para
que outros professores a utilizem em contextos semelhan-
tes. Quando a perspectiva de CTSA é incluída nos currícu-
los escolares, ela sugere inovar nas ações formativas dos
professores de ciências, interligando-as com outras áreas.
Nesse sentido, é importante a busca por fortalecer políti-
cas institucionais para a reestruturação de programas de
formação de professores, contemplando tanto a formação
inicial como a continuada, com enfoque na educação em
CTSA, possibilitando uma prática pedagógica no ensino
de ciências e visando à discussão da ciência e da tecnolo-
103
gia numa perspectiva direcionada à sociedade, com a par-

ticipação de todos os saberes.
Agradecimentos
As autoras agradecem a Universidade de Passo Fun-
do (UPF) pelo espaço para a realização da oficina e as ofi-
cineiras que ajudaram a pensar, preparar e tornar possí-
vel esta proposta de CTSA, a professora Alana Neto Zoch
(Mestrado em Ensino de Ciências) e as acadêmicas de Ar-
tes Visuais, Alessandra Rizzi e Luana Araújo. Um agra-
decimento especial, também, à pioneira destas discussões
na UPF, a professora Maria Lucina Busato Bueno, autora
do livro Tintas naturais, uma alternativa à pintura artís-
tica (1998).
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106
Os conceitos de ciências envolvidos na
produção de cerveja artesanal
Ademar Antonio Lauxen
Jucelino Cortez
Lairton Tres
Introdução
A formação docente,
como define Nóvoa (1995,
p. 18), é “[...] mais do que
um lugar de aquisição de
técnicas e de conhecimen-
tos, a formação de profes-
sores é o momento-chave
da socialização e da confi-
guração profissional”. Nesse
sentido, pensar a formação dos
educadores é configurar processos
que possam constituir um profissio-
nal com capacidade de propor práticas
pedagógicas que envolvam questões de
caráter social, econômico, político e cul-
tural, ligadas às atividades e aos problemas
humanos e sociais. Com o surgimento da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996)
e dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Os conceitos de ciências envolvidos na produção de cerveja artesanal
Médio (BRASIL, 1999), o termo contextualização passa

a constar nos documentos oficiais, no sentido de dar um
novo significado ao conhecimento escolar, na perspectiva
de romper com o ensino fragmentado, especialmente nas
Ciências Naturais.
Contudo, apesar dessas normatizações, segundo
Santos (2007, p. 4), percebe-se que “[...] o ensino de ciên-
cias, na maioria de nossas escolas, vem sendo trabalha-
do de forma descontextualizada da sociedade e de forma
dogmática”, tornando o processo educativo formal ofere-
cido pelas escolas uma rotina que, como afirma Moreira
(2012, p. 12), “[...] é puramente memorística, que serve
para provas e é esquecida”. Assim, como mostra a realida-
de do atual ensino de ciências, esse processo fragmentado
e dogmático permanece, sendo que ações no que tange à
formação tanto inicial quanto continuada dos professores
precisam ser executadas para que ocorram a contextuali-
zação e a interdisciplinaridade.
Para Delizoicov et al. (2011), devemos promover um
novo saber científico, que consiga superar o tradicional
senso comum pedagógico, aproximando esse saber daqui-
lo que de fato constitui a formação integral do educando.
Nessa perspectiva, também Santos e Mortimer (2002) re-
comendam um ensino de ciências caracterizado pela rela-
ção com o contexto social e com o compromisso de valori-
zar o desenvolvimento crítico e cidadão do estudante.
No propósito de alcançar tais incumbências para a
educação formal, Tardif (2014) e Schnetzler (2002) reco-
mendam a melhoria da formação docente, especialmente
com a incorporação da ideia do professor-reflexivo/pesqui-
sador, em que a reflexão e a investigação se desenvolvam
sobre a prática docente, tornando-as constitutivas das
108
Ademar Antonio Lauxen, Jucelino Cortez, Lairton Tres
próprias atividades do professor. Além desse processo,

Bottega (2007) propõe outras formas para contemplar a
formação, a capacitação e o aperfeiçoamento contínuo dos
professores, sendo que isso pode ser feito por meio de cur-
sos de curta duração ou do desenvolvimento de projetos de
médio ou de longo prazo, permitindo, assim, a discussão
entre pares, acerca de temas atuais e problematizantes.
Os apontamentos de Schnetzler (2002), Tardif (2014)
e Bottega (2007) estão em consonância com as Orienta-
ções Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006),
que indicam a necessidade de promover um ensino que
articule o conhecimento científico associado ao contexto
dos educandos, não somente com fins motivadores, mas
contextualizando saberes, a fim de tornar os conceitos so-
cialmente relevantes.
É nessa perspectiva que se justifica o presente tra-
balho, apresentando o que foi desenvolvido no decorrer da
execução de um curso de curta duração voltado para pro-
fessores da educação básica, acadêmicos das licenciatu-
ras em Química e em Física, abordando um estudo sobre
a produção de cerveja artesanal. Esse tema, considerado
pertinente na atualidade, permite discussões em diversas
áreas do conhecimento, facilitando a contextualização e
a interdisciplinaridade, sendo, ainda, valorizado pelos
meios de comunicação em massa, conquistando um gran-
de número de consumidores (GOMES; BROIETTI, 2016).
O minicurso foi desenvolvido dentro de um projeto insti-
tucional de formação continuada, proposto pela Universi-
dade de Passo Fundo: o Seminário de Atualização Pedagó-
gica para Professores da Educação Básica, que, em 2017,
realizou a sua nona edição, tendo como objetivo contribuir
com o aprimoramento e a qualificação dos educadores, es-
109
tabelecendo parceria com a educação básica e seus profis-

sionais.
Contextualização e interdisciplinaridade:
construção de significados
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
para o Ensino Médio (BRASIL, 1999), a contextualiza-
ção é sugerida por meio do uso de temas que estabeleçam
inter-relação com os diversos campos da ciência, relacio-
nando a informação científica com o contexto social. Essa
relação deve estar pautada em situações reais para o edu-
cando, fazendo com que o aluno passe a ter interesse em
encontrar a compreensão e a solução dos eventos.
Tratados dessa forma, os conteúdos ganham flexibilida-
de e interatividade, deslocando-se do tratamento usual
que procura esgotar um a um os diversos “tópicos” da
Química, para o tratamento de uma situação-problema,
em que os aspectos pertinentes do conhecimento quími-
co, necessários para a compreensão e a tentativa de so-
lução, são evidenciados (BRASIL, 1999, p. 34).
Em uma versão posterior dos PCNs (BRASIL, 2002),

a interdisciplinaridade e a contextualização estão elenca-
das como recursos que unem conteúdos com o desenvolvi-
mento de saberes:
[...] a interdisciplinaridade aparece como um eixo inte-
grador, que pode ser o objeto de conhecimento, um pro-
jeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse
sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas
escolas, professores e alunos de explicar, compreender,
intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina
isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez
vários (BRASIL, 2002, p. 88-89).
110
Como forma de corroborar a ampliação da propos-

ta de um trabalho interdisciplinar, a contextualização é
expressa como ambientada no cotidiano do aluno, no seu
contexto sociocultural:
Uma das grandes competências propostas pelos PC-
NEM diz respeito à contextualização sociocultural
como forma de aproximar o aluno da realidade e fazê-lo
vivenciar situações próximas que lhe permitam reco-
nhecer a diversidade que o cerca e reconhecer-se como
indivíduo capaz de ler e atuar nesta realidade (BRA-
SIL, 2002, p. 126).
Corroborando os PCNs, as Orientações Curriculares

para o Ensino Médio (BRASIL, 2006), no que tange à pro-
posta de organização curricular, destacam a importância
de que ocorra o planejamento e o desenvolvimento orgâni-
co do currículo, superando o modo estanque de organiza-
ção das disciplinas, bem como a necessidade de integração
e articulação dos conhecimentos em processos que possibi-
litem a interdisciplinaridade e a contextualização. Assim,
a orientação para a contextualização e a interdisciplinari-
dade se constitui como um recurso facilitador na formação
dos educandos, visando à sua participação na sociedade
de forma mais efetiva e qualificada, capacitando-os a esta-
belecer compreensões mais complexas sobre os problemas
que se apresentam em seu contexto.
Mais recente e ainda presente como orientação para
os planos pedagógicos das escolas, as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, 2013)
reforçam e complementam os documentos anteriores, pro-
pondo um ensino em que a interdisciplinaridade e a con-
textualização estão conectadas à transversalidade do co-
nhecimento de diferentes disciplinas e a uma abordagem
111
de temas relevantes na sociedade, relativos à realidade

dos estudantes.
Segundo Fazenda (2012), a interdisciplinaridade
surgiu na Europa, por volta de 1960, por meio de movi-
mentos idealizados por estudantes, questionando o dis-
tanciamento entre os saberes desenvolvidos na escola e os
conhecimentos necessários para a solução de seus proble-
mas. No Brasil, esse pensamento começou a ganhar espa-
ço somente no início dos anos 1970, graças à influência eu-
ropeia em documentos como a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação de 1971. Após algumas décadas de confluências
e ambiguidades em torno desse conceito, a interdiscipli-
naridade vem ganhando força com os educadores, sendo
conceitualmente aceita como a interação entre disciplinas
ou áreas do saber (FAZENDA, 2012).
No entanto, Machado (2005, p. 52) tece uma crítica à
forma como a interdisciplinaridade ocorre (é proposta) no
contexto das escolas:
A insatisfação com a excessiva fragmentação a que o
trabalho multidisciplinar tem conduzido é responsável
pelo aparente consenso em torno da necessidade da in-
terdisciplinaridade. Entendida, no entanto, como mero
incremento das relações entre as disciplinas, mantidos
seus respectivos objetivos/objetos, e mantidas as re-
lações determinadas pelo sistema que constituem, as
ações interdisciplinares têm produzido efeitos apenas
paliativos.
Quanto à contextualização, Machado (2004) afirma

que o termo é um tanto recente na língua portuguesa, sen-
do mais correto o uso do vocábulo “contextuação”. Mesmo
assim, frequentemente se usa o termo contextualização
para definir o ato de utilizar o contexto, construindo sig-
nificados por meio de aproveitamento de relações viven-
112
ciadas pelo educando. Outros autores, como Lopes (2002),

abordam a contextualização como sendo o uso da reali-
dade que está em volta do educando, utilizando eventos
relacionados ao trabalho, ao exercício da cidadania e aos
contextos históricos e culturais, para a prática do ensino
das ciências. Para Santos e Mortimer (2009), muitos pro-
fessores utilizam a contextualização como uma estratégia
para ajudar na aprendizagem, como meio de descrever fa-
tos científicos e, ainda, como processo para o desenvolvi-
mento de valores na formação plena do aluno.
Tal enraizamento na construção dos significados consti-
tui-se por meio do aproveitamento e da incorporação de
relações vivenciadas e valorizadas no contexto em que
se originam, na trama de relações em que a realidade é
tecida; em outras palavras, trata-se de uma contextua-
ção (MACHADO, 2005, p. 53).
Assim, ao alicerçar o desenvolvimento do ensino e

da aprendizagem na área das Ciências Naturais com base
na interdisciplinaridade e na contextualização, conside-
rando os aspectos sociocultural e histórico envolvidos na
construção do conhecimento, acredita-se que será possível
facilitar o entendimento ou a compreensão e ampliar o in-
teresse dos estudantes.
A cerveja artesanal como tema para

interdisciplinaridade e contextualização
O presente texto visa problematizar que, embora a
ciência esteja presente no cotidiano, os termos científicos
nem sempre são percebidos de acordo com o seu devido
teor. Geralmente, o conhecimento do senso comum pas-
sa a prevalecer em detrimento de uma compreensão mais
113
avançada da linguagem científica, impedindo o cidadão de

melhorar a sua condição de interação com o mundo.
Entre os temas em voga na atualidade, percebe-se
que a produção de cerveja artesanal tem ganhado desta-
que entre os apreciadores dessas bebidas. Assim, a partir
da produção da cerveja artesanal, muitos conceitos físicos
e químicos do processo produtivo podem ser explorados,
especialmente os envolvidos na tecnologia de fabricação
e conservação e no controle de qualidade. Assim, no de-
correr do minicurso, foram debatidos os conceitos físicos
e químicos envolvidos na produção e, também, foram ex-
plorados os aspectos econômicos e sociais pertinentes ao
tema.
O Brasil é um dos maiores fabricantes de cerveja
do mundo, sendo também um dos maiores consumidores,
como mostra o Gráfico 1, em que está apresentada a pro-
dução de cerveja desde o terceiro semestre de 2015 até
o quarto semestre de 2016. A produção atual de cervejas
é de 14 bilhões de litros por ano, representando 1,6% do
PIB, com consumo per capita de 66,9 litros/hab/ano (CER-
VBRASIL, 2016). A fabricação de cerveja artesanal tam-
bém vem ganhando espaço, constituindo-se num pequeno
segmento de mercado, ao qual são destinados pequenos
volumes de produção, porém com elevado valor agregado
ao produto, haja vista as suas características sensoriais
diferenciadas.
114
Gráfico 1 – Produção de cerveja média trimestral (em bilhões de litros)
Fonte: disponível em: <http://cervbrasil.org.br/arquivos/informes/161212- InformeCer-

vBrasil_Dezembro_WEB.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2017.
Esse tema está em voga na sociedade e é rico em pos-

sibilidades de abordagens didáticas, por isso, o objetivo do
minicurso foi abordar o processo de fabricação de cerve-
ja artesanal, resgatando o contexto histórico das origens
dessa bebida, as etapas durante a produção, os processos
e fenômenos físico-químicos envolvidos, bem como propor
discussões referentes ao consumo de bebidas alcoólicas,
analisando benefícios e malefícios ao corpo humano. Esse
debate é fundamental no sentido de desenvolver ações
para conscientizar os sujeitos sobre a importância de não
vender, servir ou estimular o consumo de bebidas alcoóli-
cas para menores de 18 anos e de não consumir álcool em
excesso ou associado à direção de veículos para adultos.
115
Para atingir esse propósito, foi proposta uma dis-

cussão inicial sobre o que é contextualização e interdis-
ciplinaridade no ensino das ciências, seguindo com uma
análise sobre a importância de trazer para sala de aula
temas do contexto dos estudantes. Na sequência, buscou-
-se entender os processos da fabricação de cerveja artesa-
nal, pontuando os fenômenos envolvidos e deixando para
o final do curso um novo questionamento sobre as possi-
bilidades de contextualização e interdisciplinaridade no
ensino das ciências.
Ao propor questões para reflexão sobre a atual si-
tuação do ensino de Ciências Naturais nas escolas aos
participantes do minicurso, acadêmicos e professores da
educação básica, e a valorização da interdisciplinaridade
e da contextualização como possibilidade para o desenvol-
vimento dos conteúdos, visava-se perceber as concepções
e compreensões desses indivíduos a respeito dos temas e
de sua pertinência para um trabalho no contexto escolar.
Na sequência, seguindo na perspectiva da interdisciplina-
ridade e da contextualização, procurando a abordagem de
temas relevantes à sociedade, foram introduzidos assun-
tos como alcoolismo, consumo, ciência e tecnologia, dei-
xando por último a fabricação de cervejas artesanais.
A cerveja é uma bebida carbonada constituída por
malte de cevada, lúpulo, fermento e água de boa quali-
dade, podendo, em muitos casos, ser produzida a partir
de outros cereais, como arroz, milho e trigo (CARVALHO;
BENTO; SILVA, 2006). Existem dois tipos de cerveja dife-
renciados pelo nível de fermentação: a lager, de baixa fer-
mentação, e a ale, de alta fermentação. As cervejas do tipo
lager são fermentadas à temperatura entre 7°C e 15°C,
com duração de fermentação e maturação que vai de 7 a
116
10 dias. Já as do tipo ale são fermentadas à temperatura

de 18°C a 22°C, em um processo de fermentação e matura-
ção que dura de 3 a 5 dias (OLIVEIRA, 2011). O tipo mais
conhecido e consumido no mundo é o lager.
Os participantes do minicurso mostraram-se interes-
sados e satisfeitos com o debate realizado a partir do tema
proposto, percebendo a importância de serem trabalhados
assuntos que envolvem o contexto dos estudantes, e desta-
caram as inter-relações que podem ser estabelecidas pelas
diferentes disciplinas em articulação nesse processo.
Figura 1 – Apresentação dos conceitos envolvidos no tema – produção de

cerveja
Fonte: autores.
117
Figura 2 – Experimentos com cervejas em diferentes etapas de produção
Fonte: autores.
Assim, como proposto no trabalho com o tema da

produção da cerveja artesanal, é possível pensar em ou-
tras possibilidades que contribuam para um ensino inter-
disciplinar e contextualizado nas disciplinas da área das
Ciências Naturais, com o intuito de desenvolver a autono-
mia do educador, que valoriza a iniciativa em sua atuação
criativa e diferenciada nas escolas, mas, ao mesmo tem-
po, deseja-se romper com um exercício solitário, pensando
na perspectiva de um trabalho coletivo, que oportunize o
crescimento de todos e, também, exija comprometimento
com a proposta educativa em construção.
A crítica que ainda persiste ao ensino de Ciências
Naturais é sobre a forma como esse vem sendo trabalhado
nas escolas. Em boa parte, a ciência é apresentada de for-
ma descontextualizada, fragmentada e dogmática. Nesse
tipo de ensino, como afirma Santos (2007, p. 4):
118
Os alunos não conseguem identificar a relação entre o

que estudam em ciência e o seu cotidiano e, por isso,
entendem que o estudo de ciências se resume a memori-
zação de nomes complexos, classificação de fenômenos e
resolução de problemas por meio de algoritmos.
Ao mesmo tempo, há compreensões equivocadas

quanto a contextualizar e propor um trabalho interdisci-
plinar:
Muitos professores consideram o princípio da contex-
tualização como sinônimo de abordagem de situações
do cotidiano, no sentido de descrever nominalmente, o
fenômeno com a linguagem científica. Essa abordagem
é desenvolvida, em geral, sem explorar as dimensões so-
ciais nas quais os fenômenos estão inseridos (SANTOS,
2007, p. 4).
Desse modo, o que se deseja é constituir um pro-

fessor crítico-reflexivo, na dimensão proposta por Tardif
(2014) e Schnetzler (2002), capaz de propor o seu progra-
ma de ensino, partindo de temas de relevância sociocul-
tural e histórica para os estudantes e, assim, possibilitar
que os educandos tomem parte do processo de ensino e
aprendizagem, em que os seus conhecimentos prévios são
considerados como importantes para o desenvolvimento
de novas compreensões dos fenômenos/temas em estudo.
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121
Interdisciplinaridade no ensino de
Ciências e Química: a utilização de
temas e atividades experimentais para a
efetivação de propostas na escola
Janaína Chaves Ortiz

Sthefen Andrade Da Ronch
Yara Patrícia da Silva
Introdução
A sociedade atinge,
nos tempos atuais, elevado
estado de desenvolvimento
científico e tecnológico, desenvol-
vimento que não se encontra ape-
nas em laboratórios ou instituições
de pesquisa, mas também aplicado no
dia a dia das pessoas. Paralelamente a
essa percepção do conhecimento no cotidia-
no das pessoas, também se torna facilmente
visível a facilidade no acesso a ele.
No entanto, por mais que consideremos que
o acesso ao conhecimento está mais próximo e mais
acessível, isso não tem se efetivado em uma melhor com-
preensão pelos estudantes dos conceitos de ciências
Janaína Chaves Ortiz, Sthefen Andrade Da Ronch Yara Patrícia da Silva
nem na percepção dele no cotidiano. Os dados divulgados

pelo Programa Internacional de Avaliação de Estudan-
tes (Programme for International Student Assessment –
Pisa), referentes ao ano de 2015, evidenciam essa percep-
ção, pois demonstram que o desempenho dos estudantes
na área de avaliação de ciências apresentou diminuição
em relação ao período anterior de avaliação (FUNDAÇÃO
SANTILLANA, 2016). Estatisticamente, essa diminuição
não representa uma grande diferença em relação ao perío-
do anterior de avaliação, mas demonstra, no entanto, uma
necessidade de repensar os currículos de ciências que têm
sido desenvolvidos nas escolas, considerando os índices de
avaliação obtidos por outros países e, ainda, a não melho-
ria dos dados referentes aos estudantes brasileiros.
Para avaliação dos conceitos de ciências, o Pisa ado-
tou, nesse período, como ponto central a definição de le-
tramento científico:
Tornar-se letrado cientificamente envolve a ideia de que
os propósitos da educação na ciência devem ser amplos e
aplicados; portanto, o conceito de letramento científico se
refere tanto ao conhecimento da ciência como ao da tecno-
logia pautada na ciência. A ciência e a tecnologia diferem
em seus propósitos, processos e produtos: enquanto a tec-
nologia visa soluções ótimas para problemas humanos, a
ciência busca a resposta para questões específicas sobre
o mundo natural. Contudo, ambas estão intimamente re-
lacionadas. O letramento científico requer não apenas o
conhecimento de conceitos e teorias da ciência, mas tam-
bém o dos procedimentos e práticas comuns associados à
investigação científica e de como eles possibilitam o avan-
ço da ciência. Assim, indivíduos cientificamente letrados
têm o conhecimento das principais concepções e ideias
que formam a base do pensamento científico e tecnoló-
gico, de como tal conhecimento é obtido e justificado por
evidências ou explicações teóricas. Portanto, define-se o
letramento científico em termos da capacidade de uso
do conhecimento e da informação de maneira interativa
(FUNDAÇÃO SANTILLANA, 2016, p. 36).
123
Interdisciplinaridade no ensino de Ciências e Química: a utilização de temas e...
Assim, torna-se relevante a proposição de ações, tan-

to no currículo como nas formas de abordagens dos profes-
sores, que possibilitem o desenvolvimento de um ensino
de ciências e de química que permita a apropriação dos
conceitos pelos estudantes e, ainda, a transposição desses
para sua realidade, possibilitando, então, uma melhor re-
lação dos estudantes com o meio no qual estejam inseridos
(FRANCISCO Jr.; FERREIRA, 2008).
Interdisciplinaridade e ensino de Ciências e

Química: relações possíveis (ou necessárias?)
A forma de organização do tempo escolar tem favo-
recido o processo de fragmentação do conhecimento nas
abordagens dos professores. Essa fragmentação também
pode ser observada nos livros didáticos de Ciências e Quí-
mica. É possível observar que os conceitos abordados no li-
vro de uma determinada série, normalmente, não são no-
vamente abordados, ou seja, a discussão daquele conceito
deve se dar de forma única, naquele momento, descartan-
do as inter-relações possíveis e ignorando a dinâmica do
mundo em que vivemos, no qual os fenômenos acontecem
a todo o momento, de forma não “categorizada”, sem mo-
mento específico para acontecer.
Também, além da divisão dos conceitos em séries,
observa-se a abordagem disciplinar dos conceitos tanto
pelos professores quanto pelos livros didáticos. A explica-
ção dos fenômenos que vivenciamos dificilmente envolve
somente conceitos químicos, físicos, biológicos (para falar
somente das ciências “ditas” naturais), isso implica uma
articulação entre todos esses conceitos, para que o fenô-
meno em questão tenha condições de ser compreendido.
124
No que tange à realidade brasileira, encontramos uma

educação marcada, historicamente, por currículos frag-
mentados e desarticulados em que as diversas discipli-
nas são estudadas isoladamente. A realidade é tratada
aos pedaços: pedaços de Geografia, pedaços de Educa-
ção Física, pedaços de História, pedaços de Literatura,
pedaços de Matemática, tornando o processo educativo
uma prática solitária por parte dos professores de cada
disciplina (LAPA; BEJARANO; PENIDO, 2011).
Uma das explicações possíveis para essa fragmen-

tação reside na ideia de que o todo dividido em partes fa-
cilita a aprendizagem. Esse pressuposto tem se mostrado
inadequado, à medida que desconstitui a possibilidade de
construção de vínculos entre conhecimento e realidade
(RIO GRANDE DO SUL, 2011). Assim, ao buscar a com-
preensão dos fenômenos que ocorrem no dia a dia, tor-
na-se necessário um movimento de diferentes conceitos,
os quais, muitas vezes, não envolvem uma única área do
conhecimento. Nessa perspectiva, a efetivação de propos-
tas interdisciplinares na escola torna-se relevante, ao con-
siderar uma proposta de educação escolar como forma de
proporcionar ao estudante uma melhor leitura do mundo.
A adoção de práticas interdisciplinares permite uma
mudança na lógica que tem sido observada no ensino
de ciências, ou seja, partindo de situações de vivências
dos estudantes, considerando estas significativas a eles,
emergem os conceitos a serem abordados, conceitos que,
na maioria das vezes, são comuns a mais de uma disci-
plina, como a Química e a Biologia. Destaca-se que não
se objetiva eliminar as disciplinas, mas estabelecer uma
inter-relação na abordagem de trabalho com os conceitos.
125
A interdisciplinaridade pressupõe basicamente uma in-

tersubjetividade, não pretende a construção de uma su-
perciência, mas uma mudança de atitude diante do pro-
blema do conhecimento, uma substituição da concepção
fragmentária para unitária do ser humano (FAZENDA,
2011, p. 71).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensi-

no Médio também destacam a relevância da lógica inter-
disciplinar:
A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que
pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de in-
vestigação, um plano de intervenção. Nesse sentido,
ela deve partir da necessidade sentida elas escolas,
professores e alunos de explicar, compreender, intervir,
mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada
e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários
(BRASIL, 2000, p. 76).
Assim, a utilização de temas possibilita a constitui-

ção de uma abordagem interdisciplinar dos conceitos, tan-
to no ensino fundamental quanto no ensino médio. Isso é
possível porque, ao trabalhar temas da vivência dos su-
jeitos, pode-se partir de um conhecimento significativo e,
no decorrer do debate, incluir conhecimentos mais espe-
cíficos sobre os conceitos que precisam ser desenvolvidos.
Proposta da oficina
A oficina “Interdisciplinaridade no ensino de Ciências
e Química: a utilização de temas e atividades experimen-
tais para a efetivação de propostas na escola” teve como
principal objetivo apresentar aos participantes a impor-
tância de não se trabalhar a construção do conhecimento
com os estudantes de maneira fragmentada. O tema gera-
dor da proposta foi “água”. A partir disso, os organizadores
126
construíram uma maquete, com o intuito de simular o ciclo

da água. Diante disso, foram avaliados os conceitos que
poderiam ser abordados para as disciplinas de Ciências
(ensino fundamental) e Química (ensino médio), os quais
estão apresentados no Quadro 1. Também, foi elaborado
um mapa conceitual, com o objetivo de evidenciar a inter-
-relação entre os conceitos propostos (Figura 1).
Quadro 1 – Temas e conceitos que podem ser abordados na proposta do

seminário que estão relacionados com aqueles trazidos pelos
PCNs dos ensinos fundamental e médio
Ensino fundamental
Tema Conceitos
Estado de agregação
Energia
Separação de sistemas materiais
Água, lixo, solo e saneamento
Tipos de solo
básico
Densidade
Reações químicas
Equilíbrio químico e pH
Separação de sistemas materiais
Estado de agregação
Captação e armazenamento da
Tratamento de efluentes
água
Cloração
Estação de tratamento de esgoto
Processo de separação dos sistemas
Destino das águas servidas Contaminação microbiológica
Reações químicas
Erosão
Solo e atividades humanas Assoreamento
Contaminação de lençol freático
127
cont.
Ensino médio
Tema Conceitos
Cinética das reações
Densidade
Transformações químicas no
Viscosidade
cotidiano
Solubilidade
Precipitação
Termoquímica
Energia e transformação química
Reações químicas
Aspectos dinâmicos das transfor- Reações químicas
mações químicas Equilíbrio químico e pH
Gases
Química e atmosfera Pressão
Energia cinética
Solubilidade
Temperatura de fusão
Temperatura de ebulição
Separação de sistemas homogêneos e
Química e hidrosfera
heterogêneos
pH
Agentes causadores de poluição
Agentes patogênicos
Tipos de solo
Acidez
Alcalinidade
Química e litosfera
Permeabilidade
Fertilidade no solo
Fotossíntese
128
Figura 1 – Mapa conceitual da relação entre os conceitos e os temas
No ensino de ciências tanto para o ensino fundamen-

tal quanto para o ensino médio, foram considerados os
temas propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) de cada etapa da educação básica (BRASIL, 1997,
2000).
Ao considerar o ciclo da água, foi proposta uma ativi-
dade experimental que consistiu em colocar cubos de gelo
em um béquer, aquecer e cobrir a superfície do recipiente
para avaliar as mudanças de estado de agregação e, as-
sim, poder relacionar as energias térmica e cinética que
129
são responsáveis pelas mudanças de estado da matéria.

Os conceitos trabalhados incluem fusão, liquefação e con-
densação, com o propósito de relacionar os processos endo-
térmicos e exotérmicos que fazem parte da química.
No decorrer da elaboração da proposta, foram elen-
cados parâmetros relacionados à qualidade da água, com
o objetivo de debater sobre as formas de tratamento de
água superficial para torná-la potável, relacionando o
saneamento básico, o qual é trabalhado na disciplina de
Ciências. Juntamente com esse tópico, abordaram-se as
doenças relacionadas ao consumo de água imprópria por
parte da população.
Ao abordar o tema saneamento básico, os ministran-
tes propuseram a atividade experimental que consistiu
em tratar uma amostra de água superficial (de rio) para
simular o tratamento realizado nas concessionárias de
abastecimento de água, na etapa de clarificação, não in-
cluindo, portanto, a cloração e a fluoretação.
Para tratar a água superficial, são necessários pro-
cedimentos físicos e químicos, com o intuito de precipitar
sólidos suspensos e alguns contaminantes insolúveis no
meio e, depois, clarificar a água; posteriormente, ocorrem
a desinfecção e fluoretação, abordando, assim, os conceitos
de separação de sistemas homogêneo e heterogêneo, solu-
bilidade de diferentes substâncias e conceito de pH. Dessa
forma, nesta etapa, poderiam ser trabalhados conceitos
tanto do ensino fundamental quanto do ensino médio.
Para elaboração da maquete, além do ciclo da água,
foram incluídos: vegetação, solo, edificações, vias para a
mobilidade urbana, estação de tratamento de água, curso
da água, desde geleiras, mares e rios até pontos de cap-
tação de água para tratabilidade pela concessionária de
130
abastecimento e distribuição para a população. Esse for-

mato se deu em função de poder debater outros conceitos
que poderiam ser abordados com os participantes da ofi-
cina, tais como tipos de solos, permeabilidade e poluição.
Na etapa da permeabilidade do solo, sugeriu-se que
os professores desenvolvessem com seus estudantes uma
atividade experimental para verificar os diferentes tipos
de solo, como argiloso ou arenoso, em função da permeabi-
lidade da água no sistema. Ainda em relação ao solo, há a
possibilidade de se debater sobre macro e micronutrientes
do solo, utilização de agrotóxicos no desenvolvimento de
culturas, elencando com o tema agricultura.
Uma sugestão relacionada diretamente com a cons-
trução da maquete foi sobre as poluições do ar, do solo, da
água, a visual e a sonora, em virtude de estar sendo repre-
sentada uma cidade. As áreas de preservação permanente
também foram apresentadas na maquete, para lembrar a
importância de não invadi-las, uma vez que preservam os
cursos de água, evitando, assim, por exemplo, o assorea-
mento dos recursos hídricos no caso de erosão do solo.
O principal objetivo da proposta foi que os profes-
sores, no decorrer da introdução dos conteúdos, elaboras-
sem a maquete juntamente com os estudantes, deixando
a cargo de cada grupo a liberdade de escolha do formato
dessa, atuando apenas como mediadores e, assim, contri-
buindo para a construção de um conhecimento significati-
vo. Dessa forma, o professor atua no sentido de subsidiar
as ferramentas necessárias para que o aluno transpasse o
conhecimento do senso comum.
131
Atividades desenvolvidas
Os participantes da oficina relatada neste texto
eram professores de Ciências do ensino fundamental, mas
nenhum tinha formação em Química, havia apenas uma
acadêmica do curso de licenciatura em Química da Uni-
versidade de Passo Fundo. No início das atividades, foram
apresentados dois artigos que poderiam ser trabalhados
como forma de introduzir o tema: “A água como tema ge-
rador do conhecimento químico”, de Quadros (2004), e
“Água – uma visão integrada”, de Duarte (2014). Poste-
riormente, a maquete que havia sido desenvolvida pelos
palestrantes foi apresentada pelos professores. Devido ao
tempo para realização do minicurso, a maquete já havia
sido construída para ser utilizada como modelo. Em fun-
ção de a maquete apresentar uma representação das ge-
leiras, foi iniciado o debate sobre os estados de agregação
da matéria e a energia envolvida para as mudanças de
estados. Sendo assim, foi realizado um procedimento ex-
perimental que consistiu em fusão, vaporização e conden-
sação da água, seguido da construção de um gráfico para
representar as alterações do sistema e permitir o trabalho
com os conceitos de energia cinética e potencial envolvidos
nos processos. Além disso, ao se tratar do ciclo da água,
a condensação foi utilizada como exemplo para explicar a
formação da precipitação pluviométrica (chuva).
Foi apresentada aos participantes, com o auxílio da
maquete, a simulação de água superficial, para debater
os temas referentes a áreas de preservação permanente,
contemplando a importância da mata ciliar em torno dos
rios para sua preservação. Ao relacionar o assoreamento
dos rios em função da erosão, foi apresentado o procedi-
132
mento experimental que se refere à capacidade de per-

meabilidade do solo. Tal procedimento consistiu em cons-
truir um sistema contendo diferentes componentes, sendo
esses: argila, terra e areia com diferentes granulometrias.
Foi também preparado um sistema com camadas dos três
tipos de sistema, contendo esses três componentes. Para
avaliar a capacidade de permeabilidade, foram acionados
os mesmos volumes de água a cada um dos tubos, e cada
professor participante foi responsável por cronometrar o
tempo em que o sistema era umedecido por completo para,
assim, estabelecer uma relação entre os diferentes consti-
tuintes do solo e, dessa forma, poder relacionar essa clas-
sificação para o emprego e o cultivo de diferentes culturas
na agricultura. Nesse momento, também foi debatida a
possibilidade da contaminação de águas subterrâneas por
diferentes poluentes em função dessa permeabilidade,
justificando a importância de se tratar todos os tipos de
água para consumo humano e dessedentação de animais.
O fluxo do ciclo da água apresentado na maquete
passa por região urbana, estando também sujeito à conta-
minação. De acordo com o material apresentado, a conces-
sionária de abastecimento de água utiliza os rios urbanos
para captação, tratamento e distribuição de água tratada
à população. Nesse ponto do debate, foi relatada a possi-
bilidade da contaminação microbiológica das águas pela
falta de tratamento adequado para o esgoto doméstico em
alguns casos. Sendo assim, outros parâmetros foram ci-
tados, inclusive de acordo com a Portaria 2.914/2011, do
Ministério da Saúde (BRASIL, 2011).
Como foi elencado o saneamento básico, os profes-
sores realizaram, com o auxílio dos palestrantes, o tra-
tamento físico e químico de uma água superficial (de rio)
133
para relacionar os conteúdos de separação de sistemas he-

terogêneos e homogêneos, solubilidade e conceito de pH.
É importante ressaltar que, em todo esse processo,
os participantes atuaram de forma efetiva e interativa
nas atividades, inclusive sugerindo outros conteúdos que
poderiam ser abordados de forma interdisciplinar.
A elaboração da presente proposta evidenciou a rele-
vância de abordar os conceitos partindo de temas específi-
cos, neste caso, a água, como forma de se possibilitar uma
abordagem interdisciplinar. A utilização do tema permitiu
a articulação entre os conceitos disciplinares, tornando-se
factível a abordagem dos conceitos mediante a discussão
de fenômenos naturais e situações do dia a dia dos estu-
dantes, levando a uma compreensão sob uma ótica inter-
disciplinar e não fragmentada, tanto para o ensino funda-
mental quanto para o ensino médio.
O desenvolvimento de uma proposta interdisciplinar
demanda um trabalho colaborativo, no planejamento, na
execução e na avaliação da aprendizagem dos conceitos
propostos pelos estudantes. Assim, é relevante a sensibi-
lização dos agentes públicos, ou seja, das secretarias de
educação dos municípios e dos estados, de modo a oferecer
aos professores momentos, dentro de suas cargas horá-
rias, em que possam conversar e planejar suas ações.
Nessa perspectiva de trabalho, destaca-se o papel
mediador do professor, pois, ao partir de temas e situa-
ções da vivência dos estudantes, os alunos assumem pa-
pel ativo no processo de ensino-aprendizagem, por isso a
134
relevância e a necessidade de seu envolvimento. Assim

sendo, os alunos manifestam e verbalizam seus saberes,
significando e ressignificando os conceitos, em um movi-
mento de evolução conceitual (CARMO; MARCONDES;
MARTORANO, 2010). Ainda, o professor pode mediar
com os alunos a superação dos obstáculos epistemológi-
cos, muitas vezes enfrentados pelos estudantes, devido a
uma abordagem simplificada e distante da lógica da ciên-
cia dos conceitos.
Demonstrou-se ser possível a abordagem dos co-
nhecimentos dos fenômenos químicos envolvidos no tema
água, de forma lúdica e desfragmentada, de modo que os
alunos possam transpor de forma significativa seus co-
nhecimentos de senso comum, observação esta, inclusive,
relatada pelos participantes do minicurso.
Referências
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da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília, DF: Minis-
tério da Educação, 2006.
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mental. Brasília, DF: Ministério da Educação, 1997.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio:
bases legais. Brasília: Ministério da Educação, 2000.
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2011.
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conceito de solução e processo de dissolução. Revista Electrónica de
Enseñanza de las Ciencias, Vigo, Espanha, v. 9, n. 1, p. 35-52, 2010.
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135
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naridade e o ensino de ciências: uma análise da produção recente.
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FAZENDA, I. C. A. Integração e interdisciplinaridade no ensino
brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011.
FRANCISCO JR., W. E.; FERREIRA, L. H. Experimentação proble-
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FUNDAÇÃO SANTILLANA. Brasil no PISA 2015: análises e re-
flexões sobre o desempenho dos estudantes brasileiros / OCDE-Or-
ganização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico. São
Paulo: Fundação Santillana, 2016.
QUADROS, A. L. A água como tema gerador do conhecimento quí-
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RIO GRANDE DO SUL. Secretaria da Educação do Estado do Rio
Grande do Sul. Proposta pedagógica para o ensino médio politécni-
co e educação profissional integrada ao Ensino Médio - 2011-2014.
Porto Alegre: Secretaria da Educação, 2011.
136
Parte 2
Matemática e suas
tecnologias
Aprendizagem significativa de
estatística: aplicações no ensino
médio por meio do Excel
Rejane Padilha Quedi
Luiz Marcelo Darroz
Introdução
A estatística tem se mos-
trado como uma importante
área para a leitura e a in-
terpretação da realidade
existente. Diariamente, as
pessoas deparam-se com in-
formações em forma de gráfi-
cos e tabelas, no entanto, mui-
tas têm dificuldade em entender
essas informações porque não sabem
interpretar de forma correta o que está
descrito. Nesse sentido, o entendimento
dessa área de conhecimento apresenta-se
como de extrema importância, por ser utili-
zada em todas as disciplinas escolares e por
se aplicar a diversas áreas de trabalho, como: em-
presarial, bancária, econômica, agrícola e esportiva,
por exemplo. Nesse contexto, percebe-se a importância
da estatística na sociedade contemporânea e o quanto
Rejane Padilha Quedi, Luiz Marcelo Darroz
essa ciência vem se tornando uma ferramenta para o de-

senvolvimento de competências importantes para as to-
madas de decisões do mundo moderno.
Conforme Cazorla (2002), os Parâmetros Curricula-
res Nacionais (PCNs) do Ensino Fundamental (BRASIL,
1997, 1998) e do Ensino Médio (BRASIL, 2000) e os PCNs+
(BRASIL, 2002) sugerem que se deve ensinar, desde os
anos iniciais, a coletar dados, organizá-los em tabelas e
gráficos, resumi-los utilizando estatísticas de tendência
central e dispersão, de tal forma a extrair dos dados pa-
drões, tendências, permitindo a generalização.
No entanto, de acordo com os resultados de uma pes-
quisa realizada pelo Instituto de Matemática e Estatística
(IME), da Universidade de São Paulo (USP), muitas ve-
zes, os professores evitam ensinar estatística (ABE, 2010)
alegando que há muitos conteúdos a serem trabalhados.
Assim, acabam deixando de lado os tópicos de estatística,
pelo fato de que eles mesmos não tiveram uma formação
adequada sobre o assunto. Ainda, Guimarães et al. (2009)
acreditam que, por ser recente a inclusão da estatística
nos PCNs, muitos dos professores não tiveram uma for-
mação sistematizada em relação à educação estatística e,
desse modo, não percebem a necessidade da inclusão des-
ses conteúdos em suas aulas.
Diante dessa realidade, que exige dos estudantes a
capacidade de sintetizar e analisar uma grande quantida-
de de informações – sendo indispensável para qualquer
profissional o domínio das informações pertinentes ao seu
cotidiano e compreendendo que a finalidade da educação
é formar cidadãos críticos e capazes de resolver problemas
do seu dia a dia, além de desenvolver conhecimentos que
permitam o prosseguimento desses sujeitos para estudos
139
Aprendizagem significativa de estatística: aplicações no ensino médio por meio do Excel
posteriores à educação básica –, faz-se necessário que os

conceitos estudados em nível médio sejam compreendidos
significativamente.
Na tentativa de auxiliar a promover um ensino de
estatística capaz de atender às demandas de um mundo
em constante transformações, este texto descreve as ati-
vidades realizadas numa oficina para professores de Ma-
temática do ensino médio, na qual se buscou promover a
aprendizagem significativa de conceitos básicos de esta-
tística por meio do programa Microsoft Excel. Acredita-se
que, sanando as dificuldades desses sujeitos do processo de
ensino e aprendizagem, haverá uma melhora na interpre-
tação dos conceitos dessa área por parte dos estudantes de
nível médio, os quais, por sua vez, conseguirão interpretar
de forma mais apropriada o mundo que os cerca e terão
conceitos subsunçores para prosseguir nos estudos.
Para tanto, o trabalho estrutura-se da seguinte for-
ma: na próxima seção, é apresentada a Teoria da Apren-
dizagem Significativa, que fundamenta a proposta, e
também se discute a importância do uso de tecnologias no
processo de ensino e aprendizagem; na sequência, descre-
ve-se a oficina desenvolvida e, no encerramento, expõem-
-se as considerações finais.
Teoria da Aprendizagem Significativa

Aprendizagem significativa é aquela em que ideias
expressas simbolicamente interagem de maneira subs-
tantiva, e não arbitrária, com aquilo que o aprendiz já
sabe. Caracteriza-se pela interação entre conhecimentos
prévios e conhecimentos novos, sendo que essa interação
é não literal e não arbitrária. Nesse processo, os novos
140
conhecimentos adquirem significado para o sujeito e os

conhecimentos prévios adquirem novos significados ou
maior estabilidade cognitiva.
Segundo Moreira e Ostermann (1999), David Paul Au-
subel – médico especialista em psiquiatria, Professor Emé-
rito da Universidade de Columbia, em Nova Iorque, que
se dedicou à psicologia educacional –, na década de 1960,
propôs a Teoria da Aprendizagem Significativa, a qual afir-
ma que, a partir dos conceitos e conteúdos presentes na
estrutura cognitiva do estudante, ocorre a aprendizagem.
A estrutura cognitiva é compreendida por Ausubel como o
conjunto de conteúdos, ideias, conceitos e pensamentos e
a forma como estão organizados na mente de uma pessoa.
Nesse sentido, Darroz (2010) salienta que aprendi-
zagem significativa é o processo pelo qual um novo conhe-
cimento é articulado a uma determinada estrutura cogni-
tiva prévia, denominada subsunçor. Um subsunçor é um
conceito ou uma ideia já existente na estrutura cognitiva,
capaz de servir de “ancoradouro” a uma nova informação
(MOREIRA; OSTERMANN, 1999), adquirindo, assim,
significado para o estudante.
Nessa perspectiva, a aprendizagem preconizada por
Ausubel ocorrerá quando o novo conteúdo interagir com
conceitos subsunçores relevantes presentes na estrutura
cognitiva do estudante, de forma não arbitrária e não lite-
ral. Ela pode ocorrer de forma receptiva ou por descober-
ta, conforme afirma Moreira (1999, p. 154):
[...] a aprendizagem só é significativa se o conteúdo desco-
berto ligar-se a conceitos subsunçores relevantes, já exis-
tentes na estrutura cognitiva, ou seja, quer por recepção
ou por descoberta, aprendizagem é significativa, segundo
a concepção ausubeliana, se a nova informação incorpo-
rar-se de forma não arbitrária à estrutura cognitiva.
141
Pelizzari et al. (2002) afirmam que a aprendizagem

significativa contrapõe-se à aprendizagem mecânica.
Segundo os autores, para Ausubel, na primeira, a nova
informação interage com algum subsunçor existente na
estrutura cognitiva do estudante; já na segunda, a nova
informação é armazenada de maneira arbitrária e literal,
não interagindo com as informações existentes na estru-
tura cognitiva, de modo que pouco ou nada contribui para
a sua elaboração e diferenciação. Contudo, Moreira (1999)
destaca que, para Ausubel, essas duas formas de aprendi-
zagem completam-se, na medida em que a segunda pode
levar à primeira.
Segundo Darroz (2010), os subsunçores são adquiri-
dos por um processo de formação de conceitos que se inicia
no nascimento. Esse processo, primeiramente, dá-se por
descoberta; depois, ao atingir a idade escolar, a maioria
das crianças já possui um enorme leque de subsunçores
em sua estrutura cognitiva e pode, então, aprender por
recepção. No entanto, para determinados assuntos, pode
ocorrer a ausência de subsunçores; nesse caso, a apren-
dizagem mecânica é necessária, pois ela ocorrerá até que
alguns elementos de conhecimento em uma determinada
área, relevantes a novas informações, existam na estrutu-
ra cognitiva e possam servir de subsunçores (MOREIRA;
OSTERMANN, 1999). Assim, com o passar do tempo, a
aprendizagem torna-se significativa, esses subsunçores
ficam mais complexos e são capazes de servir de “âncora”
para novos conhecimentos.
Supondo, então, que a aprendizagem significativa
deva ser preferida em relação à aprendizagem mecânica,
e que essa pressupõe a existência, na estrutura cognitiva,
de conceitos, ideias e proposições, relevantes e inclusivos,
142
que possam servir de “ancoradouro”, o que fazer quando

eles não existem? É precisamente nesse ponto, segundo
Ausubel, que se utilizam organizadores prévios que sir-
vam de “ancoradouro provisório” para a nova aprendiza-
gem e levem ao desenvolvimento de conceitos, ideias e pro-
posições relevantes, que facilitem a aprendizagem subse-
quente. O uso de organizadores prévios é uma estratégia
proposta por Ausubel para, deliberadamente, manipular
a estrutura cognitiva, a fim de facilitar a aprendizagem
significativa.
Para Ausubel, a principal função do organizador pré-
vio é a de servir de ponte entre o que o aprendiz já sabe
e o que ele deveria saber, a fim de que o novo material
possa ser aprendido de forma significativa, ou seja, orga-
nizadores prévios são úteis para facilitar a aprendizagem,
na medida em que funcionam como “pontes cognitivas”.
Os organizadores prévios são materiais instrucionais uti-
lizados antes dos materiais de aprendizagem em si, sem-
pre em um nível mais elevado de abstração, generalidade.
Podem ser um enunciado, um parágrafo, uma pergunta,
uma demonstração, um filme, uma simulação e até mes-
mo uma aula que funcione como pseudo-organizador para
toda uma unidade de estudo ou, ainda, para um capítulo
que se proponha a facilitar a aprendizagem de vários ou-
tros em um livro. Não é a forma que importa, mas, sim, a
função dessa estratégia instrucional chamada organiza-
dor prévio.
Dois processos, definidos por Ausubel, podem acon-
tecer durante a aprendizagem significativa: a diferencia-
ção progressiva e a reconciliação integrativa. Na primeira,
um novo conceito é aprendido pelo processo de subordina-
ção, mas, também, modifica seu subsunçor. Esse proces-
143
so é importante para programar o ensino, pois promove

ideias e conceitos mais gerais para que sejam apresenta-
dos no início e aprofundados aos poucos, isto é, o sujeito
tem primeiro uma visão mais geral do assunto, para de-
pois se aprofundar. Já a segunda – reconciliação integra-
tiva – acontece durante a aprendizagem superordenada
ou combinatória, quando ideias de estrutura cognitiva são
relacionáveis, fazendo com que essa estrutura se reorga-
nize, promovendo novos significados para os conteúdos,
fazendo relações entre as ideias.
Para garantir a aprendizagem, é preciso considerar
a estrutura cognitiva do aprendiz em primeiro lugar. O
professor deve identificar os conceitos básicos que envol-
vem o assunto a ser ensinado e como eles são estrutu-
rados. É interessante usar as ideias âncoras relevantes
para o tema, apresentando-as numa sequência natural de
aprendizagem. Outro ponto é que se deve consolidar o que
está sendo estudado antes de apresentar novos conteúdos.
Basicamente, o professor deve: identificar os conceitos in-
clusivos e organizá-los do mais geral para o mais específi-
co; identificar os subsunçores relevantes para o conteúdo;
saber o que o aluno já sabe e quais subsunçores ele possui
sobre o tema; e usar recursos que permitam a aquisição
significativa do conceito da matéria.
Ainda, para a ocorrência da aprendizagem signifi-
cativa, duas condições devem ser satisfeitas: a primeira
é a utilização de materiais de aprendizagem (atividades,
materiais didáticos, livros, vídeos, experiências, materiais
concretos, jogos, sites, etc.) potencialmente significativos,
isto é, que tenham significado lógico para o aprendiz; a se-
gunda é a disposição do aprendiz para atribuir significado
aos novos conhecimentos; mais do que uma motivação, é
144
sua intenção de aprender. O aspecto individual da apren-

dizagem faz com que a relação entre conhecimentos, além
de não arbitrária, seja também não literal, o que quer dizer
que o novo conhecimento é ressignificado individualmen-
te, a partir do repertório do aprendiz. Em síntese, para
que a aprendizagem significativa ocorra, são necessários
a determinação do sujeito para relacionar o conhecimento,
o material a ser assimilado com “potencial significativo” e
a presença de um conteúdo mínimo na estrutura cognitiva
do indivíduo, com subsunçores suficientes para suprir as
necessidades relacionadas.
Nesse contexto, a oficina proposta seguiu as ideias
de Ausubel aliadas ao recurso tecnológico do software Mi-
crosoft Excel como elemento facilitador/motivador e estru-
turador da aprendizagem significativa.
A tecnologia no processo de ensino e

aprendizagem
Vive-se a era da tecnologia, em que todas as áreas
da sociedade se beneficiam dos objetos tecnológicos exis-
tentes, que, por sua vez, buscam apresentar alternativas
para melhoria destas áreas. Com a educação não poderia
ser diferente. As tecnologias, hoje, contribuem para me-
lhorar o processo de ensino-aprendizagem, proporcionan-
do novas formas de ensinar e aprender (GARCIA, 2013).
Atualmente, a todo instante, aparecem profundas
transformações que geram infinitas informações. As infor-
mações recebidas são tantas que o ser humano não conse-
gue apreender tudo que lhe é passado e nem guardar todo
conhecimento elaborado. Esse fato gera insegurança, medo,
descontinuidade no saber, tornando a vida segmentada.
145
Passerino (2001, p. 04) vislumbra que

[...] as tecnologias aplicadas à educação devem ter
como função principal serem ferramentas intelectuais
que permitam aos alunos construir significados e re-
presentações próprias do mundo de maneira individual
e coletiva.
Segundo Almeida (2007), a utilização das tecnolo-

gias no processo educativo proporciona novos ambientes
de ensinar e aprender diferentes dos ambientes tradicio-
nais, e as reais contribuições das tecnologias para a edu-
cação surgem à medida que são utilizadas como media-
doras para a construção do conhecimento. Já, para Graça
(2007, p. 1), a presença das tecnologias na educação é in-
dispensável, pois essas objetivam escolarizar as ativida-
des da sociedade, adequando-as aos seus objetivos, “[...]
permitindo assim uma compreensão profunda do mundo e
enriquecendo o conhecimento”.
Nessa mesma direção, Garcia (2013) salienta que a
escola de hoje faz parte desse momento tecnológico revolu-
cionário e, para atender sua função social, ela deve estar
atenta e aberta para incorporar esses novos parâmetros
comportamentais, hábitos e demandas, participando ati-
vamente dos processos de transformação e construção da
sociedade. Desse modo, para Garcia (2013, p. 31), “[...] é
necessário que os alunos desenvolvam habilidades para
utilizar os recursos tecnológicos, cabendo à escola inte-
grar a cultura tecnológica ao seu cotidiano”.
Nesse sentido, a oficina buscou demonstrar aos pro-
fessores de ensino médio a otimização do processo de ensi-
no/aprendizagem, por meio de uma metodologia de ensino
que se insere no uso da tecnologia. Isso porque, segundo
Borba e Penteado (2001, p. 61):
146
[...] o professor tem também que atualizar constante-

mente o seu vocabulário sobre computadores e softwa-
re. As novidades nesta área surgem num ritmo muito
veloz. [...] o professor muitas vezes não consegue acom-
panhar essa discussão e se vê diante da necessidade de
conhecer mais sobre o tema.
Dessa forma, optou-se pelo Microsoft Excel, pois,

conforme Abreu (2002, p. 92), trata-se de um programa
de utilização cômoda e fácil, que permite a aprendizagem
interativa. Além disso, o software é disponível e vinculado
a computadores, mas, na maioria das vezes, o aluno não
tem conhecimento dessa ferramenta, que é considerada
rica para aprendizagem em matemática.
Diante disso, percebe-se que o uso de tecnologias
como instrumento de apoio ao ensino representa um novo
olhar para as práticas convencionais em direção às novas
abordagens da aprendizagem, sendo necessária a utili-
zação de métodos que garantam a qualidade como fator
primordial, pois o conhecimento, o saber e a eficiência so-
mente serão possíveis por meio dessa mudança.
Oficina
A oficina “Aprendizagem significativa de estatística:
aplicações no ensino médio através do Excel” foi desenvol-
vida no âmbito do 9º Seminário de Atualização Pedagógi-
ca para Professores da Educação Básica e teve duração
de quatro horas. A atividade envolveu dois professores
da Universidade de Passo Fundo e doze professores de
Matemática do ensino médio do sistema público estadual
do Rio Grande do Sul. Com os objetivos de coletar e re-
unir dados sobre a prática pedagógica dos professores e
de identificar os subsunçores presentes em suas estrutu-
147
ras cognitivas, inicialmente, solicitou-se que cada parti-

cipante respondesse a um questionário. Assim, como na
primeira atividade da oficina, buscou-se identificar o que
os participantes já sabiam sobre média aritmética, moda,
mediana, desvio padrão, dados em série e agrupados, re-
presentações e análises gráficas. Isso porque “[...] o fator
isolado mais importante que influencia a aprendizagem é
aquilo que o aprendiz já sabe. Averigue isso e ensine-o de
acordo” (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 15).
Nesse sentido, aplicou-se um instrumento de sonda-
gem composto de quatro questões envolvendo dados em
série, dados agrupados, representações e análise gráfica.
Depois, buscou-se identificar o que os participantes co-
nheciam sobre o software Microsoft Excel. Por meio desse
instrumento, o grupo demonstrou ter, em suas estruturas
cognitivas, muitos conhecimentos dos assuntos abordados.
No entanto, averiguou-se que esses conhecimentos eram
pouco estruturados e que alguns participantes possuíam
lacunas conceituais sobre o tema. Ainda, evidenciou-se
que a grande maioria dos participantes não dominava os
recursos disponíveis no software.
Na sequência, buscando estabelecer a ligação entre
os conceitos subsunçores manifestados pelos participan-
tes e os assuntos que seriam trabalhados, apresentou-se
o vídeo intitulado “As tecnologias em sala de aula” (2011),
que serviu de organizador prévio para a aprendizagem
almejada, por tratar sobre o ensinar usando as mídias,
explorando as novas formas de representação do pensa-
mento, propiciando, assim, o desenvolvimento da visão in-
tegradora das mídias na prática docente, cabendo a cada
educador se qualificar e aproveitar o que a tecnologia ofe-
rece para melhorar suas aulas.
148
A partir dessa visualização e de um breve comentá-

rio, iniciou-se o desenvolvimento dos assuntos sobre mé-
dia aritmética, moda, mediana, desvio padrão, dados em
série e dados agrupados e representações e análises gráfi-
cas, conceitos esses considerados pelos participantes como
potencialmente significativos, pois, para que o material
de aprendizagem tenha significado lógico, deve ser rela-
cionável, de maneira não arbitrária e não literal, a uma
estrutura cognitiva apropriada e relevante.
Nesse sentido, os conceitos foram apresentados por
meio de situações cotidianas representadas em slides do
Microsoft PowerPoint, enfatizando as equações que pos-
sibilitam a generalização das situações. Na sequência,
os participantes foram convidados a realizar um exercí-
cio sobre os conteúdos discutidos, porém esses exercícios
deveriam ser resolvidos utilizando os recursos do Excel.
Tais exercícios continham dados fictícios de idades de
uma turma com vinte alunos de determinada escola. Os
participantes deviam tratar os dados em série e agrupa-
dos e representá-los graficamente por meio dos recursos
oferecidos pelo software. Cabe salientar que, para realizar
a atividade solicitada, os participantes deveriam demons-
trar a compreensão de média aritmética, moda, mediana,
desvio padrão, para dados em série e dados agrupados,
representações, análises gráficas e conhecimentos dos re-
cursos do Microsoft Excel. A Figura 1 apresenta o trabalho
realizado por um dos professores participantes da oficina.
149
Figura 1 – Atividade realizada por um professor participante da oficina
Fonte: autores.
Na tentativa de identificar indícios da ocorrência

da aprendizagem significativa, solicitou-se aos partici-
pantes que resolvessem uma nova situação relacionada
aos conteúdos abordados na oficina. No entanto, mesmo
que a situação solicitasse que os professores novamente
aplicassem os conceitos para dados em série e agrupados
com representação gráfica, ela exigia a transposição dos
assuntos abordados para outros contextos, uma vez que a
situação apresentada tratava de pesquisa sobre renda fa-
miliar respondida por pessoas de diversas faixas etárias,
diferentes sexos, classes sociais e moradoras de diferentes
locais do país.
Ao comparar as respostas dadas no instrumento (o
qual buscou identificar os conceitos subsunçores e a forma
como foi resolvida a atividade final), percebeu-se que mui-
tas lacunas conceituais identificadas inicialmente foram
sanadas. Ainda, identificou-se que, no final da oficina, os
professores participantes demonstravam maior domínio
150
dos recursos do software Microsoft Excel, fatores que in-

dicam indícios da aprendizagem almejada na oficina pro-
posta.
Os resultados da experiência descrita dão forças à
hipótese de que uma metodologia com enfoque em um
conteúdo significativo é fundamental para despertar, no
aprendiz, o prazer pela construção de significado e a valo-
rização do que está sendo aprendido. Quando a metodolo-
gia é desenvolvida para um grupo de professores que per-
cebe ligação direta entre os conteúdos a serem discutidos
e os que já conhecem, interpretando-os como importantes
para suas vidas, desenvolve-se um potencial maior para a
aprendizagem, afinal, esses novos conhecimentos passam
a fazer sentido. Dessa forma, a ideia de desenvolver uma
oficina de formação continuada para professores sobre
conceitos básicos de estatística, fundamentada na Teoria
da Aprendizagem Significativa, pode ser considerada uma
experiência bem-sucedida.
Por fim, cabe destacar que, embora a oficina tenha
sido realizada com professores de nível médio, a experiên-
cia pode ser repetida com professores de nível fundamen-
tal, assim como o rol de conteúdos também pode ser al-
terado. No entanto, ressalta-se que o material utilizado
como organizador prévio e as atividades realizadas no de-
correr da oficina devem ser selecionados a partir de uma
concepção que favoreça a diferenciação progressiva e a in-
tegração reconciliadora dos assuntos abordados e permita
uma aprendizagem verdadeiramente significativa.
151
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153
O pensamento lógico-matemático por
meio de tecnologias digitais
Alessandra Cristina Rüedell
Marco Antônio Sandini Trentin
Introdução
Este capítulo relata um
minicurso de programação de
computadores para professo-
res dos ensinos fundamen-
tal e médio, realizado no 9º
Seminário de Atualização
Pedagógica para Professo-
res da Educação Básica (Se-
mape), organizado pela Vice-
-Reitoria de Graduação da Uni-
versidade de Passo Fundo (UPF)
e oferecido a professores da região
de abrangência do município de Passo
Fundo, RS, bem como aos egressos e aca-
dêmicos da instituição, em especial aque-
les dos cursos de licenciatura.
O evento, realizado no ano de 2017,
apresentou o tema “Criatividade no ensinar e no
aprender” e teve como um de seus maiores propósi-
tos o incentivo à educação continuada dos professores da
Alessandra Cristina Rüedell, Marco Antônio Sandini Trentin
educação básica, contribuindo com o aprimoramento e a

qualificação dos docentes das escolas públicas, bem como
da educação nestas instituições.
Com o propósito de apresentar uma proposta para
contribuir com o ensino de Matemática, as atividades do
minicurso em questão foram escolhidas com consciência
de que a disciplina é tida como aquela em que a maioria
dos estudantes encontra dificuldades de compreender, por
ser demasiadamente abstrata e, também, muitas vezes,
por não se realizar uma ligação do conteúdo ensinado com
a realidade dos educandos. Nesse sentido, é necessário
criar um ambiente para o discente construir seu aprendi-
zado, em que ele interaja, envolvendo-se e desafiando-se a
compreender tais conceitos. Essas ideias vêm ao encontro
do que Ricardo (2007, p. 09) afirma:
[...] as novas tendências educacionais defendem que no
mundo moderno, ou para evocar a perspectiva histórico-
-social freiriana, a problematização da situação existen-
cial concreta teria que ser o ponto de partida para qual-
quer aprendizagem que tenha sentido para os alunos e,
também, o ponto de chegada, mas com um novo olhar,
de posse de novos conhecimentos, a fim de possibilitar a
análise crítica e a mudança, se necessário.
O docente tem a provocação de transformar sua aula

em um espaço de constantes desafios, que estimulem a
criatividade e o raciocínio lógico-matemático, bem como
de propiciar que o educando possa comparar situações e
formular soluções variadas, sendo agente ativo na cons-
trução de seus conhecimentos. Uma forma de desenvolver
tais atitudes é associar os meios digitais presentes na vida
dos estudantes aos conteúdos a serem ensinados, por meio
do uso de tecnologias digitais.
155
O pensamento lógico-matemático por meio de tecnologias digitais
Para apresentar alternativas para tal problemática,

esse minicurso pretendeu expor algumas das atividades
presentes no Code.org,1 o qual compreende uma grande
variedade de recursos que auxiliam na aprendizagem de
programação de computadores sob o viés da lógica mate-
mática, podendo ser utilizado por alunos de todas as ida-
des, desde a pré-escola até as séries mais avançadas.
Desse modo, este capítulo discorrerá sobre como o
uso de tecnologias digitais e do pensamento computacio-
nal pode auxiliar nos processos de ensino e aprendizagem
da matemática, fazendo uso de algumas atividades do
Code.org, apresentadas no minicurso.
A matemática mais próxima da realidade dos

estudantes
A desmotivação dos estudos é apontada como o gran-
de problema das escolas. Vivemos em uma época em que
a educação se encontra desvalorizada, pelo poder público,
pelos pais e ainda mais pelos estudantes, que não se moti-
vam e na maioria das vezes não se envolvem nas ativida-
des escolares (KNÜPPE, 2006). Assim, os professores têm
procurado formas de tentar cativar a atenção dos seus dis-
centes, principalmente nas aulas de Matemática, discipli-
na que, cada dia mais, é vista mais como algo abstrato e
fora da realidade dos alunos. Meios que estão sendo utili-
zados para tentar mudar tal situação são a associação dos
conteúdos matemáticos com a realidade dos alunos, por
meio de situações-problemas, e a utilização de recursos
tecnológicos, muito presentes na vida dos jovens.
1
Disponível em: <http://code.org>. Acesso em: 05 ago. 2017.
156
Pensamento computacional
Para Andrade et al. (2013), o pensamento compu-
tacional pode ser comparado a ler, falar, escrever e fazer
operações aritméticas, habilidades intelectuais básicas do
ser humano, sendo assim considerado mais uma lingua-
gem utilizada para descrever e interagir com o Universo e
seus processos complexos.
Barcelos e Silveira (2012) apresentam algumas ca-
racterísticas que definem o pensamento computacional,
dentre elas, destaca-se o pensamento abstrato utilizado
para simplificar e resolver problemas complexos, concei-
tuando e não apenas aplicando a programação, pois induz
que as pessoas reflitam a respeito do problema em questão
em busca de um meio que o computador possa resolvê-lo.
O pensamento computacional tem se tornado algo
fundamental na sociedade, e, uma vez que que vivemos
em um mundo cada vez mais tecnológico, a utilização do
computador para resolução de problemas diversos deveria
ser estimulada e desenvolvida, principalmente, nas insti-
tuições de ensino e com todos os estudantes. Ao estimular
o estudo da Matemática e o raciocínio lógico, também traz
contribuições para todas as pessoas, de todas as áreas e
em diversas aplicações.
O pensamento computacional é fundamentado por
três pilares básicos, sendo eles:
[…] abstração, automação e análise. A abstração
é a capacidade de extrair apenas as características im-
portantes de um problema para chegar a sua solução,
levando em consideração que as demais já foram solu-
cionadas. Problemas com grau de complexidade grande
tornam-se difíceis de serem resolvidos, caso não haja
uma abstração adequada. A automação e a utiliza-
157
ção de um meio eletrônico na substituição do trabalho

manual. Um computador é um bom exemplo de meio
eletrônico que pode substituir o trabalho de um ser hu-
mano. No entanto, ele não será útil se não forem dadas
as instruções certas para a execução da tarefa desejada.
E, por fim, a análise é o estudo dos resultados gerados
pela automação. Se eles não saírem como o esperado,
há a possibilidade de não ter sido escolhido o nível de
abstração adequado ou até mesmo de não ter sido plane-
jada a solução automatizada corretamente (ANDRADE
et al., 2013, p. 03, grifos dos autores).
Nesse sentido, Rodriguez et al. (2015) definem o pen-

samento computacional como um processo de raciocínio
lógico, que apresenta características como formulação de
problemas, organização e análise lógica de dados, repre-
sentação por meio de abstrações, soluções automatizadas
por meio de algoritmos, identificação, análise e implemen-
tação de soluções e, por fim, generalização e transferência
do processo de solução encontrado para resolução de ou-
tros problemas.
A tecnologia como aliada no ensino de matemática

Os jovens da atualidade vivem constantemente em
seus celulares e computadores, sempre conectados em
suas redes sociais, interagindo com outras pessoas e jo-
gando, mas, muito pouco, se veem aqueles que usam o fá-
cil acesso à internet como meio de aprendizagem. Dessa
forma, compete ao professor fazer essa ligação entre os
estudantes e os conhecimentos que podem ser construídos
por intermédio dos meios digitais, pois:
158
A tecnologia digital vem ganhando cada vez mais espa-

ço na vida dos jovens. São celulares com touchscreen,
notebooks, tablets e iPads que passam a fazer parte do
cotidiano da maioria dos alunos. Os equipamentos tec-
nológicos parecem assumir um posicionamento de des-
taque no ambiente escolar por parte dos discentes. O
momento atual pode promover reflexões acerca da utili-
zação dos aparatos de modo que possa enriquecer inter-
venções pedagógicas nos processos de ensino e aprendi-
zagem (SANTOS, 2012 apud BAIRRAL; ASSIS; SILVA,
2015, p. 2, grifos do autor).
Assim, a inserção das tecnologias em sala de aula

torna-se cada vez mais necessária, pois vivemos em um
mundo de constante evolução tecnológica e, como afirma
Carvalho (2015), no futuro, quem não souber programar
será programado. Considerando essa visão, busca-se apre-
sentar ao leitor como a utilização de tecnologias, em espe-
cial da programação, é fácil e pode muito bem auxiliar nos
processos de ensino e aprendizagem de matemática, pois:
A utilização e a exploração de aplicativos e/ou softwares
computacionais em Matemática podem desafiar o aluno
a pensar sobre o que está sendo feito e, ao mesmo tem-
po, levá-lo a articular os significados e as conjecturas
sobre os meios utilizados e os resultados obtidos, con-
duzindo-o a uma mudança de paradigma com relação
ao estudo, na qual as propriedades matemáticas, as téc-
nicas, as ideias e as heurísticas passem a ser objeto de
estudo (AGUIAR, 2008, p. 02).
Os estudantes precisam ser desafiados a pensar, sair

da resolução mecânica de exercícios não contextualizados
e sentir o desejo pela construção do conhecimento, para
que se sintam instigados a usar a imaginação e a criati-
vidade, estimulando o raciocínio lógico matemático. Como
ressalta Cardoso (2013), Steve Jobs, criador da Apple, já
afirmava que saber programar um computador ensina
159
você a pensar. Assim, pode-se usar a tecnologia que está

ao alcance dos estudantes para motivá-los no aprendiza-
do, principalmente nas aulas de matemática, vista por
tantos como algo surreal em suas vidas.
Nessa perspectiva, a matemática nada mais é que o
pensamento lógico, o abstrato que, para ser compreendi-
do, precisa ser analisado e interpretado, para, enfim, che-
gar-se à construção do conhecimento, à concretização dos
conceitos nos processos de ensino e aprendizagem. Assim,
os meios tecnológicos podem auxiliar nessa construção e,
quando trabalhados de forma apropriada, podem fazer
com que o estudante se envolva e queira aprender, pas-
sando a compreender melhor a matemática, pois passa a
enxergá-la em sua vida.
Sabe-se que a utilização de tecnologias não é a solu-
ção para todos os problemas enfrentados nos processos de
ensino e aprendizagem de matemática, mas é um meio,
uma tentativa de romper com o pensamento de que a dis-
ciplina é apenas para poucos. Como afirmam Alves e Da
Luz (2007, p. 11):
Não há um caminho que possa ser considerado único
para o ensino de qualquer disciplina. Porém, conhecer
maneiras diversificadas de trabalhar em sala de aula
é de extrema importância para que professores (as) e
estudantes possam desenvolver juntos o ensino e apren-
dizagem em parceria e cooperação.
Desenvolver os processos de ensino e aprendizagem

de matemática, por meio de tecnologias, pode, então, cola-
borar para um maior êxito dos estudantes na disciplina.
O uso das atividades do Code.org pode auxiliar nesse pro-
cesso, como veremos a seguir.
160
Trabalhando com o Code.org

Durante o minicurso, realizado no Semape, que nor-
teou a escrita deste capítulo, inicialmente, tratou-se sobre
seus objetivos e sobre o porquê foram pensadas as ativi-
dades, comentou-se sobre como a tecnologia está cada dia
mais presente na vida das pessoas e como os estudantes
estão sempre atualizados nesse meio, por isso a importân-
cia de fazer a associação dos conteúdos ensinados em sala
de aula com a realidade vivenciada pelos alunos.
O Code.org pode auxiliar nessa vinculação, pois é um
estímulo para a aprendizagem de programação de compu-
tadores de forma interativa, contendo atividades especí-
ficas voltadas a diferentes faixas etárias. É composto por
desafios, organizados por meio de resolução de problemas,
os quais vão aumentando o grau de dificuldade ao passo
que se vai avançando nos desafios, exigindo de quem está
resolvendo um pensamento mais lógico e crítico, estimu-
lando o domínio dos conteúdos envolvidos.
Como explica Geraldes (2014, p. 113):
O Code.org mantém um website onde o aluno em ques-
tão pode aprender os primeiros passos na programação
de computadores através de uma plataforma de tuto-
riais, inclusive em língua portuguesa. No tutorial para
iniciantes, o aluno tem o primeiro contato com a progra-
mação de computadores através da linguagem Blockly,
que possibilita arrastar e soltar blocos para escrever os
códigos. Segundo o website, grande parte do código é
digitado, mas o Blockly é visual, e cada bloco correspon-
de a uma linha de código real. O objetivo do primeiro
programa é conseguir que o personagem Angry Bird
atravesse um labirinto para chegar ao Porco Verde. O
lado esquerdo do labirinto apresenta a área onde o pro-
grama é executado. Abaixo desse labirinto pode-se en-
contrar as instruções para cada quebra-cabeça. No meio
161
há uma caixa de ferramentas que possui os comandos

necessários para movimentar o personagem. À direita
fica o local chamado de área de trabalho, para onde o
aluno arrastará os blocos da caixa de ferramentas para
construir o programa. Para apagar os blocos, é possível
arrastá-los para uma lixeira que fica no canto da tela.
Quando os alunos veem o que criaram, eles se sentem

motivados para ir em frente. Os conceitos básicos ajudam
a desenvolver a criatividade, habilidades para a resolução
de problemas, além de estimular os conhecimentos sobre
geometria (distância, sentido de direção), trigonometria
(ângulos) e lógica, o que também prepara os estudantes
para suas futuras carreiras.
Assim, o minicurso trabalhou com o Code.org, bus-
cando desenvolver a resolução de problemas, o pensa-
mento computacional e a lógica matemática por meio da
programação com os professores, para que estes pudes-
sem experimentar, conhecer e avaliar a possibilidade de
integrar esse recurso em suas práticas no ensino de ma-
temática.
O minicurso
Inicialmente, no site do Code.org, para a ambienta-
ção com a metodologia proposta, orientou-se os partici-
pantes a acessar o item Write your first computer program
(Angry Birds and Plants vs. Zombies) (Figura 1),2 no qual
deveriam resolver os problemas propostos, estimulando
o raciocínio lógico matemático e os sensos de distância e
direção.
2
Disponível em: <https://studio.code.org/hoc/1>. Acesso em: 08 ago. 2017.
162
Figura 1 – Etapa 8 da atividade Write your first computer program
Fonte: autores.
Em seguida, com os participantes já familiarizados

com a programação, trabalhou-se com o desafio Code with
Anna and Elsa3 (Figura 2), que é uma atividade mais
avançada, exigindo mais concentração e conhecimentos
de geometria e trigonometria. Notou-se, nessa segunda
prática, que os participantes já não demonstravam mais
a apreensão inicial, pois, mesmo se deparando com pro-
blemas mais complexos, buscavam as soluções com mais
segurança, tanto por estarem se acostumando com o pen-
samento computacional quanto por retomarem o domínio
dos conceitos matemáticos envolvidos.
Figura 2 – Etapa 11 da atividade Code with Anna and Elsa
Fonte: autores.
3
Disponível em: <https://studio.code.org/s/frozen/stage/1/puzzle/1>. Acesso em:
08 ago. 2017.
163
Como terceira atividade, foi solicitado que os parti-

cipantes resolvessem os problemas propostos pelo item
Artist (Figura 3),4 um exemplo de atividade interdiscipli-
nar entre Matemática e Educação Artística, envolvendo
também a geometria, a trigonometria e a lógica. Poste-
riormente a essa atividade, foi apresentado o item Run
Marco!,5 em que o personagem Marco percorre uma trilha,
que vai sendo desbloqueada à medida que os desafios são
realizados corretamente. Para solução de tais desafios, é
necessária a resolução de problemas utilizando a lógica,
sendo preciso refletir sobre as possibilidades e buscar a
melhor resolução, sem ficar na tentativa e erro, que de-
mandaria muito tempo em cada desafio, por sua complexi-
dade. Além de trabalhar a resolução lógica de problemas,
pode-se despertar o espírito competitivo e a vontade de
realizar as atividades, assim, por consequência, estimula-
-se o aprendizado dos estudantes.
Figura 3 – Etapa 7 da atividade Artist
Fonte: autores.
4
Disponível em: <https://studio.code.org/s/artist/stage/1/puzzle/1>. Acesso em: 08
ago. 2017.
5
Disponível em: <https://www.allcancode.com/web/hourofcode>. Acesso em: 08
ago. 2017.
164
Após a atividade Run Marco!, salientou-se que, no

mesmo site, existem atividades que podem ser realizadas
sem a utilização de computadores e internet. Há planos
de aula, vídeos explicativos e materiais para serem traba-
lhados com os estudantes em sala de aula. Também, o site
apresenta um espaço com atividades que podem ser de-
senvolvidas com crianças a partir de 4 anos de idade, mos-
trando que a programação realmente não tem idade para
ser desenvolvida. A programação é uma atividade para to-
das as faixas etárias, agregando conhecimento bem como
saúde mental, pois mantém as atividades neurais ativas
pela resolução de problemas.
A última atividade proposta foi Robô Blockly,6 como
pode ser visualizado na Figura 4. Trata-se de uma ferra-
menta que pode ser encontrada no Code.org ou em um
site próprio. Trata-se da programação de um robô sob o
plano cartesiano, podendo ser ainda mais utilizado nas
aulas de Matemática, desafiando os estudantes sobre as
várias maneiras de se resolver problemas matemáticos.
Um exemplo simples apresentado aos participantes foi
como programar o Robô Blockly para que ele realizasse
a representação de um quadrado, por meio de comandos
individuais ou utilizando o comando da repetição, conside-
rando os lados e os ângulos idênticos.
6
Disponível em: <http://roboblockly.ucdavis.edu/>. Acesso em: 08 ago. 2017.
165
Figura 4 – Um quadrado programado no Robô Blockly
Fonte: autores.
Finalizando, deixou-se um tempo livre para os parti-

cipantes analisarem melhor as atividades exibidas no mi-
nicurso, bem como conhecerem outras problemáticas pre-
sentes no site do Code.org, a fim de esclarecerem possíveis
dúvidas e questionamentos pertinentes. Também, nesse
momento, solicitou-se que os participantes respondessem
a um questionário sobre a metodologia desenvolvida no
encontro em questão.
Manter-se atualizado e desenvolver maneiras diver-
sas de se trabalhar em sala de aula talvez sejam o gran-
de desafio dos professores da atualidade, mas participar
de eventos como o Semape e conhecer atividades como as
apresentadas no site Code.org podem auxiliar na melhoria
da educação das nossas escolas.
Cativar os estudantes pela tecnologia é uma alterna-
tiva cada vez mais viável, pois muitos consideram a escola
166
entediante, por estar desatualizada e ficar muito presa à

teoria, ao quadro e ao livro didático. As tecnologias digi-
tais estão disponíveis, são de fácil acesso por meio da in-
ternet, muitas são gratuitas, e os jovens são receptivos ao
uso dessas. Esta geração deseja atividades diferentes, que
consigam prender sua atenção. Dessa forma, o pensamen-
to computacional e a programação se apresentam como al-
ternativas de fácil apropriação por parte dos professores,
como presenciado no minicurso, sendo, consequentemen-
te, replicáveis na escola.
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RICARDO, Elio Carlos. Educação CTSA: obstáculos e possibilida-
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<http://br-ie.org/pub/index.php/wie/article/view/4992/3403>. Aces-
so em: 10 ago. 2017.
168
História da matemática e suas
potencialidades interdisciplinares
Introdução
A realidade a nossa volta não
cabe em um olhar. Tomemos,
por exemplo, uma folha, por
menor que seja, um mate-
mático poderá medir suas
dimensões, descrevê-las
em unidades, tendo como
referência o sistema de me-
didas de área; um biólogo
poderá, ante a mesma folha,
classificá-la quanto à sua famí-
lia e à sua espécie; podemos, ain-
da, com a ajuda de um conhecedor
da língua portuguesa compreender o
porquê do nome “folha” e mesmo como
esse é escrito; associando a essas informa-
ções todas, poderíamos ainda colocar essa
minúscula folha em um microscópio e des-
vendar toda sua estrutura interna, saber de sua
constituição mais íntima. Embora possamos saber
muito sobre a pequena folha e esmiuçar sua existên-
cia, talvez não consigamos dizer exatamente o que ela
História da matemática e suas potencialidades interdisciplinares
é, que palavras a definiriam com exatidão? Talvez a poesia,

a literatura, as artes ou a música pudessem dar essa per-
cepção que ainda não temos. O certo é que, desde a mais
singela folha até o mais complexo dos fenômenos, o olhar
direcionado de uma só explicação não consegue abranger a
complexidade do fenômeno que se observa.
Penso que tal ideia não soa estranha a você leitor, já
que podemos perceber serem tais considerações verdadeiras.
Mas, o que fazemos, quando se trata da realidade escolar?
Seccionamos o conhecimento, fatiando-o e oferecendo-o aos
alunos, para que vejam muitas de suas faces, sem momentos
ou espaços para a constituição do todo. Como podemos, sen-
do educadores, oferecer uma visão parcial e restrita a nossa
área de conhecimento e formação, deixando de lado as mui-
tas vinculações que um mesmo assunto possui com outras
tantas áreas? São perguntas que provavelmente já nos fize-
mos ou já nos foram feitas, e as respostas talvez nem sempre
nos cheguem a contento. Corrobora essa ideia o fato de que:
O mundo não é disciplinar. Para podermos dar conta
de sua complexidade, dividimos o conhecimento sobre o
mundo em disciplinas. Porém, para que o conhecimento
sobre o mundo transforme-se em conhecimento do mun-
do, isto é, em competência para compreender, prever,
extrapolar, agir, mudar, manter, é preciso reintegrar as
disciplinas em um conhecimento não-fragmentado. É
preciso conhecer os fenômenos de modo integrado, in-
ter-relacionado e dinâmico.
Na escola, o tratamento da realidade no âmbito fragmen-
tado de cada disciplina pode dar conta de constituir um
conjunto de noções ou explicações que, por nem sempre
terem nexo entre si, são depois esquecidas. Entretanto,
não dá conta de desenvolver nos alunos a compreensão
do mundo físico e social [...] (MELLO, 2004, p. 60).
Com tais ideias em mente, não tenho a pretensão (e

lamento muito) de dar a resposta para tais interrogações,
170
pois essas também me aguçam a curiosidade, o interes-

se e a busca por respostas. Talvez, no lugar de respostas,
novas dúvidas cheguem; inquietações se instalem e, como
professores, com certeza, perante os inúmeros resultados
da educação no país, os quais, muito nos preocupam, ao
mesmo tempo em que nos estimulam pela busca por alter-
nativas para reverter o desastre educacional que vivemos.
Se tivermos dúvida do caos educacional que viven-
ciamos, podemos tomar como exemplo, no caso específi-
co da Matemática, os resultados da prova do Sistema de
Avaliação do Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul
(Saers), realizada no ano de 2016 e direcionada para as
escolas da rede pública estadual de ensino, sendo opcional
para as escolas das redes municipais e particulares.
A prova do Saers é composta de questões de Por-
tuguês e Matemática, sendo aplicada para alunos do 2º
ano e do 6º ano do ensino fundamental e alunos do 1º ano
do ensino médio. A referida avaliação tem a intenção de
averiguar a capacidade dos alunos em leitura, escrita e
números. Entre outras considerações, a prova demons-
trou que 93% dos alunos do 1º ano do ensino médio estão
abaixo do nível adequado em Matemática, o que significa
que não têm domínio matemático correspondente da série
em que se encontram. Tal situação não é diferente em ní-
vel nacional, como indicam exames internacionais, como
o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa).1
1
Avaliação internacional que mede o nível educacional de jovens de 15 anos por
meio de provas de leitura, matemática e ciências, realizadas a cada três anos
pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico, com o ob-
jetivo principal de produzir indicadores que contribuam, dentro e fora dos países
participantes, para a discussão da qualidade da educação básica e que possam
subsidiar políticas nacionais de melhoria da educação.
171
Tais resultados, considerando os elementos agravan-

tes que depõem contra a escola pública, não podem ser
desconsiderados, principalmente o resultado em matemá-
tica, como noticiou o jornal Zero Hora, em edição do dia
22 de junho de 2017, na manchete “Nove em 10 alunos
não aprendem matemática”. Essa notícia causa profunda
frustração em quem ensina Matemática e evidencia que
os esforços despendidos nesse processo estão se mostran-
do infrutíferos, já que, mesmo com as críticas constantes
às avaliações dessa natureza, como as do Saers e do Pisa,
não se pode negar a necessidade de uma reflexão que tra-
te dos motivos para tais resultados.
Algumas considerações teóricas

Uma premissa básica na escola, em Matemática não
poderia ser diferente, é que só pode ser aprendido aquilo
que é ensinado. Se, constantemente, dia a dia, como pro-
fessores, dedicamo-nos a discutir fundamentos matemá-
ticos, ideias, conjunturas e princípios dessa ciência, como
nossos alunos não aprendem? Ou não aprendem o sufi-
ciente para se saírem bem em provas que lhes pedem o
básico das séries em que se encontram? Talvez, uma pers-
pectiva de resposta não esteja no que ensinamos, mas na
forma como ensinamos Matemática em nossas escolas.
De forma geral, e não buscando indicar culpados por
essa ou aquela forma de ensinar Matemática, somos to-
dos agentes, como professores, de práticas docentes que
priorizam o ensino dos conceitos matemáticos muito es-
tanques, presos e limitados apenas ao corpo formal da
própria disciplina. No máximo, há algumas vinculações,
quando de um conteúdo mais abrangente, como geometria
172
ou aritmética, exemplificando com elementos do cotidia-

no dos alunos. Muitos estudantes podem aprender des-
sa maneira. Muitos não aprendem. O lamentável é que,
cada vez mais, este segundo grupo aumenta consideravel-
mente. Também é evidente que esta prerrogativa de ação
docente não consegue abarcar com maior propriedade as
muitas vinculações possíveis que a Matemática tem como
potencial. Assim, a busca por um trabalho interdiscipli-
nar ganha fôlego para trazer outras dimensões ao que fa-
zemos em sala de aula quando ensinamos Matemática.
Ao falar em interdisciplinaridade, considero a ideia
de Machado (1999, p. 91), ao afirmar que:
A interdisciplinaridade é atualmente uma palavra-cha-
ve para a organização escolar. O que se busca com isso é,
de modo geral, o estabelecimento de uma intercomuni-
cação efetiva entre as disciplinas, por meio do enrique-
cimento das relações entre elas. Almeja-se, no limite, a
composição de um objeto comum, por meio dos objetos
particulares de cada uma das disciplinas componentes.
As unidades disciplinares são, portanto, mantidas, tan-
to no que se refere aos métodos quanto aos objetos, sen-
do a horizontalidade a característica básica das relações
estabelecidas.
Na intenção de propor um objeto comum a ser traba-

lhado no minicurso, que trate de Matemática e interdis-
ciplinaridade, a proposição que se articula como elemento
de grande potencial é a história da matemática. Outros
temas, assuntos, propostas de projetos ou ações integra-
doras poderiam pontuar esse trabalho com a intenção de
um exercício interdisciplinar, mas a opção pela história da
matemática se dá pelo seu caráter de ser uma das grandes
tendências em educação matemática, tendo, em seu corpo
conceitual, muitas possibilidades de diálogos com outras
áreas do conhecimento, ao mesmo tempo em que estimula
173
a percepção dos envolvidos com matemática, que essa é

uma construção histórica feita por homens (e também por
algumas mulheres – infelizmente poucas) imbuídos das
necessidades de seu tempo e contexto social.
Assim, a perspectiva da história da matemática:
[...] passa a ter uma função decisiva na construção da rea-
lidade matemática se considerarmos que é com base nessa
história que teceremos uma rede de fatos cognitivos elabo-
rados e praticados em diversos contextos socioculturais. É
nessa rede sociocognitiva e cultural que poderemos captar
elementos característicos do conhecimento matemático,
visto que as atividades humanas sempre apresentam um
entrelaçamento de ações que explicam a realidade mate-
mática construída (MENDES, 2006, p. 79).
Com essa dimensão da história da matemática, é

possível intuir que a rede de fatos cognitivos elaborados
e praticados em diversos contextos socioculturais, aos
quais se refere Mendes (2006), pressupõe a compreensão
de quantos contextos históricos pertinentes, elementos de
natureza da história geral e geográficos se mesclam para
dar à matemática uma dimensão de sua vinculação com
as particularidades de diferentes povos e civilizações ao
longo de sua estruturação como ciência.
Pela história da matemática, um exercício

interdisciplinar
Ao falar da história da matemática como potencial
para uma ação interdisciplinar a partir das aulas de Ma-
temática, estou retomando a possibilidade que dela se
possam alicerçar links com outras áreas do conhecimento,
na intenção de envolver os alunos na dinâmica de um co-
nhecimento que não existe por si só, mas, pelo contrário,
174
tem profundas raízes em todo seu entorno social, político,

econômico, geográfico, ideológico, cultural e hierárquico,
na história da humanidade.
Quando consideramos, por exemplo, os números hin-
du-arábicos, podemos apenas apresentá-los e construir com
os alunos o significado de cada signo que atualmente repre-
sentamos pelos números de 0 a 9. É uma perspectiva. Po-
rém, acredito, nesse mesmo exemplo, que sua abordagem
poderia ser de maior amplitude, buscando, entre outros re-
ferenciais de discussão sobre o tema, tratar aspectos como:
a) explicitar aos alunos o quanto houve evolução, em
diferentes períodos da história, na escrita dos nú-
meros;
b) esclarecer por que os números se chamam hin-
du-arábicos e quais as vinculações históricas e
geográficas existentes entre os povos da Índia e a
civilização árabe;
c) quais movimentos culturais dessas civilizações
estão ainda presentes em nosso cotidiano;
d) como e quais são as danças típicas, a culinária e a
língua desses povos;
e) quais os problemas sociais atuais vivenciados por
esses povos;
f) questionar: na sua cidade, há pessoas de proce-
dência hindu ou arábica?
g) se houver, por que não convidá-los para conversar
com os alunos sobre os motivos de sua vinda ao
Brasil?
h) conversar sobre como esses povos preservam suas
tradições e sobre outros pontos de interesse da
turma.
175
Esses são alguns aspectos possíveis de serem abor-

dados, tendo como referência, nesse exemplo, os números
hindu-arábicos. A perspectiva é que, mesmo sendo com-
plexa a ideia de interdisciplinaridade e mesmo que possa
parecer algo difícil de fazer, são pequenos exercícios, como
os discutidos durante o minicurso, que suscitam ações
interdisciplinares, as quais só começarão a acontecer no
ambiente escolar se começarmos por algum ponto. Por que
não pela matemática e sua história?
Um exercício interdisciplinar, por mais tímido que
seja, comporta, em seu íntimo, a potencialidade de mos-
trar que outras perspectivas ao ensino da matemática são
possíveis. Ao findar uma ação, como a do exemplo citado,
os referenciais de avaliação da atividade darão suporte
para outras intervenções interdisciplinares e, com certe-
za, proverão o professor de maior segurança para ampliar
os temas e as áreas do conhecimento que podem ser envol-
vidos no ensino dos conteúdos matemáticos.
Certamente, a opção por uma prática interdiscipli-
nar por meio da história da matemática irá, necessaria-
mente, exigir outra tomada de posição do professor ante a
sua disciplina, pois:
O professor necessita conhecer o processo histórico dos
conhecimentos, desde a mais remota origem possível.
Conhecer as situações e os problemas que originaram o
conhecimento possibilita ao professor visualizar situa-
ções e problemas em que ele se torna significativo na
atualidade. Portanto [...] o professor precisa aprender a
historicidade dos conhecimentos com os quais irá traba-
lhar e, durante o exercício da profissão, necessita, cons-
tantemente, investigar o conhecimento e ressignificá-lo
(HENGEMÜHLE, 2014, p. 195).
176
Essa perspectiva deve ser considerada na opção por

uma abordagem interdisciplinar em aulas de Matemática,
exigindo uma nova postura do professor, já que esse deve-
rá estar aberto a aprender com seus alunos, tomar suas
dúvidas, muitas bem à frente dos conceitos matemáticos
da aula, como referenciais de leituras, estudos, pesquisas
e discussões com outros colegas. A ação interdisciplinar
não ocorre se não houver uma postura de busca interdisci-
plinar pelo conhecimento, e a sistematização do resultado
dessas buscas alicerçará, efetivamente, ações além dos li-
mites da disciplina para a qual tenho formação.
Ao findar este texto, tendo a prerrogativa de que os
elementos interdisciplinaridade, matemática e sua histó-
ria são referenciais possíveis de suscitar muitos elemen-
tos a uma maior discussão sobre suas vinculações, possi-
bilidades de abordagem e aprofundamentos, o tema conti-
nua latente nas possibilidades de outros trabalhos sobre
o assunto.
Após a execução do minicurso que serviu como re-
ferência para a escrita deste texto, foi possível intuir o
quanto os professores de Matemática estão ávidos por
desvelar possibilidades que vão ao encontro dos inúmeros
problemas que se fazem presentes no cotidiano da sala de
aula. Nossos professores estão, de forma geral, abandona-
dos em suas dificuldades e submetidos a um universo de
proposições pedagógicas sem um devido tempo de refle-
xão. É necessário um período para que possam se imbuir
de seus pressupostos, discutir com seus pares, experien-
177
ciar, avaliar e incorporar, com as devidas adequações, tais

proposições em suas práticas docentes.
De forma geral, a dinâmica da sala de aula ganhou
contornos que não mais conseguem ser compreendidos
pela abordagem de pedagogias ou concepções pedagógicas
que compuseram a formação desse mesmo professor que
está nessa sala de aula. A dinamicidade com a tecnolo-
gia, as realidades familiares diversas, o acesso em massa
aos bancos escolares, muitos referenciais de condutas dos
alunos e, principalmente, no caso da escola pública, uma
total incapacidade dos gestores governamentais de levar
aos professores respostas eficientes e de qualidade para
suas preocupações tornam esse quadro ainda mais preo-
cupante.
Assim, é um momento de grande privilégio poder re-
unir um grupo de professores de Matemática e discutir
sobre a disciplina e sobre como a sua história tem poten-
cialidades para a implantação de ações interdisciplinares.
A atividade interdisciplinar só se tornará efetiva nas es-
colas com o envolvimento dos professores. Esse envolvi-
mento passa por formação contínua, leituras e discussões
pertinentes à temática de interesse para experiênciá-las
em sala de aula. Após os primeiros fazeres, o olhar críti-
co sobre esses poderá alicerçar outras ações, que poderão,
aos poucos, pôr em funcionamento uma dinâmica baseada
na percepção do quanto a interdisciplinaridade, no caso
desse minicurso, por meio da história da matemática,
pode trazer contribuições para que nosso aluno aprenda
eficientemente o conteúdo matemático que ensinamos em
aula.
178
Referências
HENGEMÜHLE, Adelar. Formação de professores. Da função de
ensinar ao resgate da educação. Petrópolis: Vozes, 2014.
MACHADO, Nílson José. Interdisciplinaridade e contextuação. In:
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Exame Nacional do Ensino
Médio (Enem): fundamentação teórico-metodológica. Brasília, DF:
Inep/MEC, 1999. p. 89-92.
MELLO, Guiomar Namo. Educação escolar brasileira. O que trou-
xemos do século XX? Porto Alegre: Artmed, 2004.
MENDES, Iran Abreu. A investigação histórica como agente da cog-
nição matemática na sala de aula. In: MENDES, Iran Abreu; FOS-
SA, John A; VALDÉS, Juan E. Nápole. A história como um agente
de cognição na educação matemática. Porto Alegre: Sulina, 2006.
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NOVE em 10 alunos não aprendem matemática. Zero Hora, Porto
Alegre, 22 de jun. 2017, p. 28-29.
179
Um olhar diferenciado para as questões
da OBMEP
Neuza Terezinha Oro
Rosa Maria Tagliari Rico
Introdução
Na atualidade, é emer-
gente a discussão de ativi-
dades de sala de aula envol-
vendo o aluno de forma par-
ticipativa. Nessa perspecti-
va, o tema do 9º Seminário
de Atualização Pedagógica
para Professores da Educação
Básica (Semape), “Criatividade
no ensinar e no aprender”, corres-
ponde às necessidades da educação
no contexto atual. Com a intenção de
contribuir com a valorização e a formação
continuada dos professores da educação
básica, a equipe executora do projeto “Inte-
ração das Olimpíadas Brasileiras de Matemá-
tica das Escolas Públicas com o Ensino de Mate-
Neuza Terezinha Oro, Rosa Maria Tagliari Rico, Mariane Kneipp Giareta
mática” realizou, durante o Semape, o minicurso intitula-

do “Um olhar diferenciado para as questões da OBMEP”.
O projeto citado, em parceria com escolas da rede pú-
blica de educação de Passo Fundo, tem como principal ob-
jetivo oportunizar uma troca de saberes entre professores
de matemática da educação básica e professores e acadê-
micos do Curso de Matemática da Universidade de Passo
Fundo, por meio da análise e da discussão de propostas
metodológicas que envolvam leitura, escrita e resolução
de problemas, tomando como base questões das Olimpía-
das Brasileiras de Matemática das Escolas Públicas (OB-
MEPs).
No projeto, observa-se que uma das estratégias para
a interpretação e a compreensão de questões da OBMEP,
selecionadas para minicursos e oficinas, é a possibilida-
de de construção e utilização de materiais manipuláveis,
pois esse recurso didático envolve uma diversidade de ele-
mentos utilizados como suporte para o entendimento do
problema proposto (PASSOS, 2012, p. 78). Dessa forma,
a ação de confecção de material manipulável tem a preo-
cupação de criar momentos de reflexão sobre as relações
envolvidas entre a manipulação do material construído e
a matemática formal. Acredita-se que um ambiente de in-
teração e estímulo oportuniza desafios e aprendizagem.
Além disso, enfatiza-se que a leitura, a escrita e a com-
preensão de problemas matemáticos antecedem a sua
resolução e são habilidades que podem ser atribuídas a
qualquer área do conhecimento.
De acordo com Danyluk (1991, p. 40):
181
Um olhar diferenciado para as questões da OBMEP
A Matemática, olhada como um corpo de conhecimentos

organizado por uma lógica possui uma linguagem pe-
culiar de expressão e revela certos aspectos do mundo.
Esses aspectos não são isolados de outras áreas de co-
nhecimento, pois a matemática possui o seu modo de ser
e diz algo do mundo. E, por revelar aspectos do mundo, o
texto que fala de matemática não pode ser olhado como
algo isolado.
A escrita, a leitura e a resolução de problemas são

habilidades interligadas, apesar de serem muitas vezes
tratadas ou desenvolvidas separadamente. A falta de ar-
ticulação entre essas habilidades impossibilita explorar a
oralidade em matemática. Para Dante (2010, p. 18), “[...]
há necessidade de explorar a oralidade em matemática,
estimulando os alunos a expressarem suas estratégias
diante de uma questão”.
No minicurso, buscou-se um espaço para troca de
experiências docentes, possibilitando a reflexão sobre a
prática pedagógica dos professores participantes ao reali-
zarem as atividades propostas que envolveram as habili-
dades já mencionadas. Nesse sentido, ressalta-se:
O saber dos professores não provém de uma fonte úni-
ca, mas de várias fontes e de diferentes momentos da
história de vida e carreira profissional, essa própria di-
versidade levanta o problema da unificação e da recom-
posição dos saberes, no e pelo trabalho. [...] Ensinar é
mobilizar uma ampla variedade de saberes, reutilizan-
do-os no trabalho para adaptá-los e transformá-los pelo
e para o trabalho (TARDIF, 2002, p. 21).
Nessa perspectiva, apresentam-se, a seguir, as ativi-

dades realizadas no minicurso e as considerações acerca
das resoluções e dificuldades encontradas na realização
dessas.
182
Metodologia
O minicurso foi elaborado para professores da educa-
ção básica, licenciandos de Matemática e demais interes-
sados no tema. A atividade foi organizada em dois momen-
tos. No primeiro momento, os participantes, reunidos em
grupos, receberam o material impresso com as atividades
para discussão e resolução. Nessa etapa, os grupos fize-
ram a leitura de cada questão e, ao elaborar a estratégia
de resolução, registraram, por escrito, os procedimentos
utilizados bem como as dificuldades encontradas na lei-
tura e na resolução. Em seguida, os grupos foram convi-
dados a compartilhar as suas resoluções e as dificuldades
encontradas durante o processo de execução da atividade.
Já, no segundo momento, cada grupo recebeu uma ativi-
dade para confeccionar material manipulável como auxí-
lio na compreensão no processo de resolução da questão.
Para tanto, foram disponibilizados: folha sulfite colorida,
lápis e tesoura. Após a confecção, os grupos socializaram
os materiais elaborados.
Nesse contexto, a metodologia foi realizada de forma
prática e interativa entre os participantes, proporcionan-
do um espaço de discussão e resolução de problemas, con-
tribuindo com melhorias na leitura e escrita matemática
na prática docente.
183
Atividades
Para o minicurso, as atividades foram selecionadas
do material didático da OBMEP, disponível no seu site,1 e
estão apresentadas a seguir.
Atividade 1: Banco de Questões 2013 – Nível 1 – Questão 16
1
Disponível em: <http://www.obmep.org.br/>. Acesso em: 08 mar. 2017.
184
Para a resolução da questão 16, os participantes

aplicaram conhecimentos de lógica, indução matemática
e aritmética.
Atividade 2: Banco de Questões 2012 – Nível 1 – Questão 4
Nessa atividade, foram necessários conhecimentos

de lógica, aritmética e álgebra, em uma brincadeira de
adivinhação e memorização.
Atividade 3: Prova OBMEP – Primeira Fase 2016 – Nível 1 – Questão 4
185
O conhecimento de geometria plana foi necessário

para resolver a atividade, que envolveu conceito de perí-
metro e construção de triângulos.
Na atividade 4, os participantes utilizaram conceitos

de área, perímetro, paridade e possibilidades.
186
Essa questão foi uma atividade lúdica de deslocar

um círculo em um tabuleiro, procurando pelo menor ca-
minho. A atividade mostrou que o menor caminho pode
ser obtido pela diagonal. Além disso, a questão envolveu
conhecimentos de lógica, geometria plana e aritmética.
Para essa questão, em especial, o material manipulável
contribuiu para a discussão e a elaboração da estratégia
de resolução, pois permitiu experimentar diversas possi-
bilidades de caminhos para então concluir qual era o me-
nor.
187
Atividade 6: Confecção de material manipulável – Banco de Questões

2013 – Nível 1 – Questão 21
A atividade 6 envolve conhecimentos de lógica e geo-

metria plana. Inicialmente, o participante deve observar
a figura, para, então, responder, justificar os itens solici-
tados na questão e confeccionar o material manipulável.
Os dois primeiros itens da questão são de fácil compreen-
são e resolução, enquanto os dois últimos requerem for-
malização e abstração do raciocínio desenvolvido nos itens
anteriores.
As atividades desenvolvidas propiciaram discussão
e ampliação na forma de interpretar as questões da OB-
MEP e também na diversidade dos modos de resolução.
E isso é constatado pelo feedback dado pelos professores
188
no final do minicurso. Além disso, a confecção e a utiliza-

ção do material didático como metodologia na resolução
de questões da OBMEP facilitaram a análise, a interpre-
tação, a argumentação e a valorização da estratégia de
resolução proposta pelo professor.
Contudo, não se quer afirmar que somente com o uso
de material manipulável é possível contextualizar os co-
nhecimentos matemáticos. Compreende-se que essa é uma
forma bastante significativa para a formação continuada
de docentes. Observa-se, também, que certo número de
participantes apresentou dificuldades em se comunicar,
por escrito e oralmente, nos procedimentos aplicados na
resolução das atividades propostas.
Em matemática a comunicação tem um papel funda-
mental para ajudar os alunos a construir um vínculo
entre suas noções informais e intuitivas e a linguagem
abstrata e simbólica da matemática, se os alunos forem
encorajados a se comunicar matematicamente com seus
colegas, com o professor ou com os pais, eles terão opor-
tunidade para explorar, organizar e conectar seus pen-
samentos, novos conhecimentos e diferentes pontos de
vistas sobre um mesmo assunto (SMOLE; DINIZ, 2001,
p. 14).
Finalmente, acredita-se que atividades como as de-

senvolvidas no minicurso em questão podem contribuir de
forma significativa para a formação de todos os partici-
pantes e intensificar a discussão de práticas pedagógicas
de professores da educação básica, estabelecendo uma li-
gação dialética entre saberes da universidade e saberes
docentes.
189
Referências
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IMPA, 2013. v. 184.
DANTE, Luiz Roberto. Formulação e resolução de problemas de ma-
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escolar. 2. ed. Caxias do Sul: Educs, 1991.
OLIMPÍADA BRASILEIRA DE MATEMÁTICA DAS ESCOLAS
PÚBLICAS. Banco de Questões 2012. Rio de Janeiro: IMPA, 2012.
OLIMPÍADA BRASILEIRA DE MATEMÁTICA DAS ESCOLAS
PÚBLICAS. Provas e Soluções. Disponível em: <http://www.obmep.
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recurso didático na formação de professores de Matemática. In: LO-
RENZATO, Sergio (Org.). O laboratório de ensino de matemática
na formação de professores. Campinas: Autores Associados, 2012.
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SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez. Ler, escrever e resolver
problemas: habilidades básicas para aprender Matemática. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petró-
polis: Vozes, 2002.
190
Recursos didáticos para trabalhar
matemática com alunos incluídos
Introdução
O Seminário de Atualização
Pedagógica para Professores
da Educação Básica, promo-
vido pela Universidade de
Passo Fundo tem se cons-
tituído em um espaço de
aproximação da universi-
dade com a comunidade,
por intermédio dos profes-
sores da educação básica e
dos acadêmicos dos cursos de
licenciaturas, com o objetivo de
contribuir com o aprimoramento e
a qualificação de professores das es-
colas públicas, buscando valorizar e
acolher esses profissionais, fortalecendo
os vínculos com suas instituições e com os
próprios profissionais. Durante os nove anos
de existência, esse evento tem promovido forma-
ção continuada por meio de palestras, minicursos
e discussões sobre temas educacionais e de formação
Recursos didáticos para trabalhar matemática com alunos incluídos
docente. No ano 2017, a temática do evento foi “Criativi-

dade no ensinar e no aprender”.
Contemplando o objetivo do evento, o minicurso “Re-
cursos didáticos para trabalhar matemática com alunos
incluídos” promoveu um ambiente de diálogo entre os par-
ticipantes, a fim de potencializar trocas de experiências
docentes sobre ensino e aprendizagem de alunos incluí-
dos, procurando conhecer quais metodologias e recursos
são mais utilizados com esses estudantes. Na sondagem
realizada, entre os participantes, constatou-se que os ma-
teriais de contagem, tais como tampas coloridas, grãos e
palitos de picolés, eram os mais usados; também foi lem-
brado do material dourado e dos dinheiros de brinquedos.
Quando se questionou acerca da frequência com que
esses materiais eram utilizados, houve um desabafo cole-
tivo de angústias, das limitações tanto das escolas quan-
to dos professores e, também, de insegurança acerca do
ensino e da aprendizagem de seus alunos incluídos. Mes-
mo professores experientes relataram que possuem difi-
culdades em adaptar atividades para esses alunos. Dessa
forma, percebe-se que o uso de recursos manipuláveis ou
concretos em sala de aula é eventual.
Um dos objetivos da educação matemática é contribuir
para que o aluno possa desenvolver uma certa auto-
nomia intelectual e que o saber escolar aprendido lhe
proporcione condições para compreender e participar do
mundo em que ele vive (PAIS, 2011, p. 67).
Nesse sentido, cabe ao professor criar condições fa-

voráveis para que todos os alunos sejam estimulados a
aprender e, para isso, o uso de recursos pedagógicos pode
ser um aliado. Acredita-se que os professores, em sua prá-
tica docente, apresentam saberes em
192
[...] um sentido amplo, que engloba os conhecimentos,

as competências, as habilidades (ou aptidões) e as ati-
tudes, isto é, aquilo que muitas vezes foi chamado de
saber, saber-fazer e saber-ser (TARDIF, 2003, p. 255).
Tardif (2003) destaca que os professores apresentam

saberes de naturezas diferentes, os quais classifica como:
a) saberes disciplinares – são reconhecidos e perten-
centes à área de conhecimento específica do pro-
fessor;
b) saberes curriculares: estão relacionados à forma
como as instituições educacionais organizam os
conhecimentos, a documentação, os conteúdos
mínimos, etc.
Quanto à formação docente, o autor destaca a exis-
tência de quatro tipos diferentes de saberes, que estão di-
retamente relacionados à atividade docente:
a) saberes da formação profissional (das ciências da
educação e da ideologia pedagógica) – relaciona-
dos a questões do funcionamento e da organiza-
ção da escola, do desenvolvimento da criança e da
evolução da carreira de professor;
b) saberes da tradição pedagógica – referem-se à
maneira do professor dar aula;
c) saberes da experiência – constituem-se a partir
da prática docente e são acumulativos ao longo da
trajetória docente;
d) saberes da ação pedagógica – quando o saber da ex-
periência é compartilhado com outros colegas, por
meio de publicações e participações em eventos.
Dessa forma, tem-se convicção de que momentos de
formação continuada são espaços importantes para que o
193
professor possa refletir sobre suas práticas, dialogar com

seus pares na busca de melhorias e, quando for o caso,
repensá-las. Tratando-se de propostas metodológicas e re-
cursos para trabalhar com alunos incluídos, há muito o
que se pensar, criar e dividir com os colegas professores,
pois a caminhada ainda é pequena.
De acordo com Bueno (1993 apud OLIVEIRA et al.,
2012, p. 1):
[...] a formação docente e a busca da qualidade do ensi-
no para crianças com necessidades educativas especiais
envolvem, pelo menos, dois tipos de formação profissio-
nal: a primeira é a dos professores do ensino regular que
conte com o conhecimento mínimo exigido, uma vez que
há a possibilidade de lidarem com alunos com “necessi-
dades educativas especiais”; a segunda é a de professo-
res especialistas nas variadas “necessidades educativas
especiais na matriz curricular” que possam atender di-
retamente os discentes com tais necessidades e/ou para
auxiliar o professor do ensino regular em sala de aula.
Em conformidade com o exposto, acredita-se que os

planejamentos de propostas pedagógicas inclusivas são
necessários para uma aprendizagem de qualidade, que
atenda a todos os alunos, incluídos ou não. Para isso, é
necessário mobilizar a criatividade e também recursos di-
ferenciados, que atendam aos diferentes níveis de apren-
dizagem dos alunos, sendo, por vezes, necessário realizar
algumas adaptações.
Metodologia
O minicurso procurou apresentar alguns recursos
pedagógicos trabalhados no projeto de extensão citado
que fossem simples, de fácil reprodução e com material
reciclável, para que, se os professores desejassem, pudes-
194
sem adaptá-los às suas necessidades diárias. Neste capí-

tulo, destacam-se alguns recursos apresentados bem como
os materiais necessários para sua reprodução e dicas de
metodologias para sua aplicação.
Varal dos números

Esse atividade visa estimular e ampliar a aprendi-
zagem dos conceitos de número, ordem crescente e decres-
cente, antecessor e sucessor, sequências (de dois em dois).
Se for aplicado no ensino médio, podem ser trabalhados
conceitos de progressão aritmética, cálculos de termos,
soma de n termos, entre outros.
a) Materiais
- Cartões com números de 0 a 20 ou (20 a 50) (li-
vre escolha);
- barbante;
- prendedores de roupas.
b) Metodologia
Após organizar os alunos em semicírculo, dis-
tribuir os cartões embaralhados e voltados para
baixo para cada aluno. Escolher um aluno para
iniciar. Esse deverá pendurar o número recebi-
do no varal. Então, pedir que cada aluno, indi-
vidualmente, vá ao varal e pendure seu número,
observando os números que ali já se encontram.
Quando todos os números estiverem colocados na
ordem estipulada (crescente ou decrescente), ter-
mina a atividade.
Quando o varal já estiver pronto, solicitar a um alu-
no voluntário que saia da sala por alguns minutos.
195
Enquanto isso, pedir aos demais que retirem do va-

ral alguns cartões e reorganizem o varal disfarçan-
do os espaços. O aluno que está fora da sala deverá
adivinhar quais os números que estão faltando.
Memória das composições aditivas com o sistema

monetário
Pela experiência docente com alunos incluídos, tem-
-se verificado que muitos deles reconhecem as cédulas,
mas quando se pergunta: “há outra forma de obter a mes-
ma quantidade utilizando as cédulas menores?”, já não
conseguem responder. Dessa forma, o jogo das composi-
ções aditivas foi pensado para trabalhar algumas manei-
ras diferentes de obter uma certa quantidade de dinheiro,
utilizando cédulas de valores menores, por meio de com-
posições e decomposições aditivas. Num primeiro momen-
to, somente com cédulas, depois com moedas.
a) Materiais
Fichas com notas nos valores de 10, 20 e 50 (Figu-
ra 1) e outras com as composições aditivas desses
valores. Pode ser facilmente adaptado, contem-
plando moedas e cédulas, de acordo com o nível
de dificuldade dos alunos.
b) Metodologia
Distribuir as fichas embaralhadas e viradas para
baixo. O aluno deverá virar duas cartas; se as
fichas tiverem o mesmo valor, recolhem-se as fi-
chas e somam-se os pontos. Termina o jogo quan-
do terminarem as cartas da mesa. Ganha quem
conseguir obter mais pontos.
196
Figura 1 – Memória das composições aditivas
Fonte: autores.
Somas e subtrações com prendedor de roupas1

O objetivo deste jogo é estimular diferentes somas e
subtrações. A desvantagem é contemplar poucas quanti-
dades, devido ao espaço no material.
a) Materiais
- Prendedores de roupas de madeira;
- caneta;
- palitos de picolé.
b) Metodologia
Deve-se escrever, em cada prendedor, com cane-
ta, representações de quantidade de 1 até 20; e,
1
Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=IgMW-jVb1kw>. Acesso em: 1 jun.
2018.
197
nos palitos de picolé, sinais de adição e subtração.

Assim, propor montagens de adições e subtrações
com os prendedores. Construir diferentes adições
e ou subtrações cujo resultado seja 10.
Caminho dos números

Este jogo consiste em deslocar casas pelo tabuleiro de
acordo com os valores obtidos no dado. Vence quem chegar
primeiro. Durante o jogo, os participantes reforçam concei-
tos de números e quantidades por meio de contagem.
a) Materiais
- Quadro contendo número de 1 até 50;
- um ou dois dados em libras grandes (ou normais);
- tampas coloridas para marcação.
b) Metodologia
Em pequenos grupos de alunos reunidos em volta
do tabuleiro, inicia-se jogando o dado para veri-
ficar quem tira o maior valor e começa o jogo. O
primeiro a jogar deve deslocar o número obtido
andando o número de casas correspondente no ta-
buleiro, e assim sucessivamente. Termina o jogo
quem atingir primeiro a chegada. Depois que os
alunos jogarem com um dado, pode-se propor que
joguem usando dois dados. A soma dos pontos ob-
tidos nos dados é a quantidade a ser deslocada.
O professor pode, também, acrescentar no tabu-
leiro alguns pedágios, multas ou premiações. Por
exemplo, ao passarem pelos múltiplos de 6, os
alunos devem pagar certa quantia ou fazer algu-
ma imitação.
198
Figura 2 – Tabuleiro do jogo Caminho dos números
Fonte: autores.
Vamos ao supermercado?
Esta proposta foi adaptada do jogo “Vamos às com-
pras?”. Quando encontramos na escola um encarte de su-
permercado, com os nomes de produtos e hortaliças, pen-
samos em montar um jogo com esse material. Listamos
todos os produtos do encarte divididos em cinco listas de
compras, cada lista contempla quatro produtos diferentes.
Não há nenhum produto repetido nas listas. Colocamos
preços similares ao real.
a) Materiais
- Recortes de produtos de encartes de supermer-
cados, farmácias, lojas, etc.;
- listas de compras (5 produtos);
- carrinho de mercado (EVA);
- dinheiro de brinquedo (cédulas e moedas).
199
b) Metodologia
Em um grupo de seis participantes, um será o cai-
xa e os demais, consumidores. Cada consumidor
receberá um valor em dinheiro, uma lista de com-
pras e um carrinho, que serão colocados em cima
da mesa. O caixa deverá ler em voz alta o nome
de cada produto e o preço. O consumidor que tiver
o produto na sua lista de compras, deverá pagar
por ele. Ganha quem preencher seu carrinho de
supermercado primeiro.
Este jogo poderá ter versões semelhantes, com
produtos de lojas de eletrodomésticos, por exem-
plo, para trabalhar com valores maiores.
Figura 3 – Cartelas e carrinho do jogo adaptado “Vamos ao supermercado?”
Fonte: autores.
200
Brincando com a centena

A proposta inicial deste jogo foi para sanar as dificul-
dades que os alunos incluídos tinham em comparar valo-
res maiores.
a) Materiais
- 18 fichas coloridas com algarismos de 0 a 9;
- dois tabuleiros retangulares com três divisórias
para unidade, dezena e centena.
b) Metodologia
Este jogo é realizado em duplas, com os alunos
sentados um de frente para o outro. Para cada
um, entrega-se um tabuleiro. As fichas colori-
das devem ficar no centro, embaralhadas e vol-
tadas para baixo; joga-se “par ou ímpar”, para
ver quem começa. O aluno que inicia o jogo pega
uma carta e coloca no tabuleiro no lugar que lhe
convier, deve-se salientar que não poderá mais
alterar a posição. O próximo jogador faz sua jo-
gada. O jogo termina quando os participantes
preencherem os tabuleiros. Ganha quem conse-
guir escrever o número maior.
A avaliação do minicurso pelos professores sinalizou
que encontros de trocas de experiências e desabafos sobre
as incertezas que permeiam a sala de aula são importan-
tes para que se possam fazer reflexões sobre a prática do-
cente, possibilitando a socialização de experiências, a fim
de buscar alternativas para as dificuldades que possam
201
surgir nos processos de ensino e aprendizagem de alunos

incluídos. Foi possível, a partir das sugestões recebidas,
acrescentar novas atividades aos recursos mostrados
e propostas pedagógicas de outros jogos. Os participan-
tes puderam perceber que os recursos para o ensino e a
aprendizagem não precisam ser sofisticados, embora to-
dos apresentem um propósito claro a alcançar. Para o pró-
ximo evento, os participantes sugeriram uma oficina de
construção de jogos pedagógicos.
Referências
OLIVEIRA, Elizângela de Souza et al. Inclusão social: professores
preparados ou não? Polêm!ca, Rio de Janeiro, v. 11, n. 2, p. 314-323,
maio 2012. Disponível em: <http://www.e-publicacoes.uerj.br/index.
php/polemica/article/view/3103/2224>. Acesso em: 10 set. 2018.
PAIS, Luis Carlos. Didática da Matemática: uma análise da influ-
ência francesa. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 3. ed.
Petrópolis: Vozes, 2003.
202
Parte 3
Educação e
tecnologias
A metacognição como suporte ao
aprender a aprender
Cleci Teresinha Werner da Rosa
Caroline Maria Ghiggi
Álvaro Becker da Rosa
Introdução
A necessidade de sermos
criativos e inovadores, soma-
da aos avanços científicos e
tecnológicos presentes na
sociedade contemporânea,
remete à exigência de estar-
mos aprendendo sempre ao
longo de toda a vida. Portan-
to, muito mais do que acumular
conhecimentos, necessitamos fo-
mentar habilidades de pensamento
que nos permitam aprender. E essa
necessidade de aprender sempre está as-
sociada ao desenvolvimento da capacidade
de aprender, ou seja, ao “aprender a apren-
der”. Esse entendimento pressupõe saber como
aprendemos, que mecanismos colocamos em mar-
cha para isso e de que forma podemos controlar e ge-
renciar esses processos. Logo, o aprender a aprender
Cleci Teresinha Werner da Rosa, Caroline Maria Ghiggi, Álvaro Becker da Rosa
pressupõe um pensamento reflexivo intimamente ligado à

identificação de cada sujeito das suas características pes-
soais, bem como delas em relação às necessidades reque-
ridas pela ação executiva.
Embora requeira esse conjunto de empreendimentos
cognitivos, que é inerente ao ser humano e está presente
na estrutura cognitiva, a compreensão de como se apren-
de e do que foi feito para isso nem sempre é algo presente
e disponível a todos os sujeitos. Temos as capacidades de
analisar as situações e avaliar quais são os nossos conhe-
cimentos sobre o assunto, o que devemos fazer para com-
preendê-lo, monitorar nossas ações e avaliá-las constan-
temente. Alguns fazem isso de forma automática, mas a
maioria faz de modo a aprender melhor ou de forma mais
significativa.
Na escola, infelizmente, é possível perceber que
são poucos os estudantes que estão em sintonia com esse
modo de aprender, organizados e estruturados para bus-
car conhecimentos, para transitar nas diferentes discipli-
nas curriculares e inferir as mais diversas soluções para
os problemas apresentados. Grande parte deles apresenta
dificuldades na organização e na realização de suas ta-
refas e não consegue ter consciência do caminho correto
quando está resolvendo problemas, tampouco consegue
avaliar, ao final de uma atividade, se obteve êxito nela
ou mesmo sabe descrever o que realizou e como chegou ao
resultado.
A falha nesse processo pode ser identificada nas mais
diferentes etapas da formação, desde a pré-escola até o
ensino superior. Não há uma preocupação em orientar os
alunos no desenvolvimento de habilidades que permitam
a eles aprender como se aprende e, assim, ajudar a criar
205
A metacognição como suporte ao aprender a aprender
mecanismos que lhes sejam úteis ao longo de suas vidas.

A escola parece, por vezes, estar voltada apenas para os
conteúdos, para a apropriação desses conhecimentos já
acumulados historicamente, deixando ao descaso ou ao
acaso o desenvolvimento das habilidades de aprender e,
com isso, eximindo-se de sua responsabilidade como for-
madora. Como afirmam Dunlosky et al. (2013, p. 12-13),
[...] ensinar os alunos a aprender é tão importante
quanto ensinar-lhes conteúdo, porque adquirir as es-
tratégias de aprendizagem e os conhecimentos básicos é
importante – se não essencial – para promover a apren-
dizagem ao longo da vida.
Um dos caminhos para incentivar a compreensão

sobre como se aprende e o que devemos fazer para isso
é apontado, na literatura especializada, como a metacog-
nição. O pensamento metacognitivo é considerado uma
importante e poderosa ferramenta cognitiva, pois envolve
uma autorreflexão sobre os próprios conhecimentos, sobre
como projetar ações futuras e como monitorar e avaliar
ações. Em decorrência desse processo, o aluno não apenas
aprende melhor, como também aprende a aprender.
Os benefícios do uso do pensamento metacognitivo e
seu favorecimento no contexto escolar precisam ser discu-
tidos com os professores, por meio da oferta de condições
para que suas ações didáticas sejam pautadas também
por objetivos associados a essa dimensão. Entretanto, a
questão posta para reflexão, neste texto, vincula-se à for-
ma como essa associação pode ser realizada no âmbito das
ações didáticas, especialmente das presentes nas aulas
de Física, Química e Matemática. Quais são as possibili-
dades de agregar aos conteúdos específicos momentos de
evocação do pensamento metacognitivo?
206
Para responder a esse questionamento, o minicurso

“A metacognição como suporte ao aprender a aprender”
foi estruturado de forma a, inicialmente, promover uma
reflexão sobre o assunto e, a partir disso, discorrer sobre
o conceito de metacognição. Na parte operacional do mi-
nicurso, foram discutidas possibilidades para contemplar
objetivos metacognitivos associados às estratégias didáti-
cas tradicionalmente presentes no ensino de Física, Quí-
mica e Matemática.
Entendimento de metacognição
Para compreender o significado de metacognição, po-
de-se começar pelo prefixo meta, de origem grega. Entre
os vários significados, estão “o que acompanha”, “o que
vem após” e “o que está além de”. Portanto, metacognição
refere-se ao que acompanha, é posterior ou está além da
cognição (GONZÁLEZ, 1996). Contudo, o termo metacog-
nição é polissêmico e tem sofrido, desde sua utilização por
John Hurley Flavell (1971), várias interpretações. Rosa
(2011) lembra que, embora haja essas variações, fruto das
diferentes áreas que agregaram esse construto aos seus
estudos, um núcleo coeso se mantém firme e tem embasa-
do pesquisas no campo da Educação em Ciências e Mate-
mática.
O núcleo mencionado é entendido conforme as pri-
meiras definições sobre o termo dadas por Flavell. Para
Flavell (1976), a metacognição foi entendida como o co-
nhecimento sobre o próprio conhecimento, ou seja, a to-
mada de consciência sobre a própria cognição. Mais tarde
e em colaboração com outros pesquisadores, Flavell reto-
ma o conceito e amplia a sua definição inicial, declarando
207
que a metacognição abrange mais um aspecto, o controle

executivo e autorregulador.
Portanto, para Flavell (1979), a metacognição passa
a envolver dois aspectos: o conhecimento dos próprios co-
nhecimentos (conhecimentos metacognitivos) e o controle
executivo e autorregulador (habilidades metacognitivas).
Um deles tem a ver com o conhecimento estável e cons-
ciente de que as pessoas têm sobre a cognição, sobre
si mesmas como aprendizes e solucionadores de pro-
blemas, sobre os recursos que têm à sua disposição e
acerca da estrutura do conhecimento nos domínios em
que trabalham. Outro centra-se na autorregulação,
no monitoramento e na orquestração de suas próprias
habilidades cognitivas. Uma dimensão adicional decor-
rente das duas anteriores tem a ver com a capacidade
de refletir tanto sobre o conhecimento quanto sobre os
processos de gestão desse conhecimento (GONZÁLEZ,
1996, p. 114, tradução nossa).
Dessa forma, os conhecimentos metacognitivos refe-

rem-se às convicções e aos conhecimentos relacionados à
cognição que são adquiridos pelo sujeito por meio das ex-
periências metacognitivas (envolvendo questões afetivas).
Sobre isso, Lafortune e Saint-Pierre (1996, p. 22) mencio-
nam que:
[...] os conhecimentos metacognitivos, deduzidos das ex-
periências metacognitivas, são relativamente estáveis,
verbalizáveis e podem ser errados. Poderia dizer-se que
eles constituem o aspecto declarativo da metacognição.
Em outras palavras, pode-se dizer que eles decorrem

das experiências conscientes, cognitivas e afetivas.
De acordo com Rosa (2014), o conhecimento meta-
cognitivo resulta da experiência metacognitiva dos sujei-
tos e afeta diretamente o rendimento da aprendizagem.
Reportando-se a Flavell, a autora menciona que o conhe-
208
cimento do conhecimento está relacionado a três variáveis

distintas: pessoa, tarefa e estratégia.
O conhecimento metacognitivo se estabelece por meio da
tomada de consciência das próprias variáveis menciona-
das, bem como pelo modo que elas interagem e influen-
ciam no alcance do objetivo cognitivo (ROSA, 2014, p. 21).
O conhecimento relacionado à categoria pessoa sub-

divide-se em três grupos: intraindividual, interindividual
e universal. O conhecimento intraindividual refere-se às
convicções e aos mitos que o sujeito tem sobre sua própria
cognição; o interindividual relaciona-se com as compara-
ções que os indivíduos fazem sobre si mesmos; e o univer-
sal é o conhecimento relacionado ao que se sabe sobre a
cognição humana (ROSA, 2014).
A variável tarefa relaciona-se à extensão, à abran-
gência de suas solicitações e ao nível de exigência, bem
como a características que a definem como mais fácil ou
mais difícil e à estrutura do material envolvido. Por fim,
o conhecimento metacognitivo relacionado à variável es-
tratégias refere-se à capacidade do estudante em reco-
nhecê-las para cada tipo de objetivo, envolvendo seu co-
nhecimento sobre as estratégias disponíveis e o modo de
usá-las, de acordo com a sua finalidade.
A integração dessas variáveis resulta no conheci-
mento do conhecimento, e os indivíduos devem utilizá-lo
em todas as suas atividades, a fim de que possam regu-
lar sua própria aprendizagem, ou seja, o sujeito deve ter
consciência de suas características, saber reconhecer as
especificidades das tarefas e sua finalidade, bem como sa-
ber escolher a estratégia mais adequada com a proposta.
A segunda dimensão que concerne à metacognição é
a de gestão da atividade mental, também definida como
209
controle executivo ou autorregulação (LAFORTUNE;

SAINT-PIERRE, 1996). Tal dimensão consiste na capa-
cidade do sujeito para refletir e agir sobre sua cognição.
Ann Brown (1987) detalha as considerações de Flavell em
relação a esse aspecto da metacognição especificando que
ele abrange a capacidade do sujeito para planejar, moni-
torar e avaliar seu percurso durante a aprendizagem ou a
execução de uma ação.
A planificação é a etapa responsável pelo planeja-
mento das estratégias para a realização de uma tarefa,
de acordo com especificidades, como características e grau
de exigência, em relação ao objetivo pretendido. A moni-
toração relaciona-se à capacidade do sujeito em verificar
e controlar sua ação, a fim de alcançar seus objetivos, en-
globando as intervenções que ele realiza por meio de suas
estratégias. O processo autorregulador da avaliação é en-
tendido como a capacidade do sujeito de analisar a coerên-
cia do resultado obtido com o objetivo, revisando as estra-
tégias realizadas, quais conhecimentos são resultados da
tarefa e quais os possíveis erros que podem ter acontecido.
Trazendo a metacognição para o contexto escolar,
Rosa, Darroz e Rosa (2014) afirmam que é preciso enten-
der que a metacognição exerce função essencial na apren-
dizagem, oferecendo aos estudantes diferentes possibi-
lidades de aprendizagem e um autorreconhecimento de
suas características, seja na aprendizagem individualiza-
da, seja no momento de compartilhar ações com os outros.
Nesse espaço, os estudantes precisam ser estimulados a
desenvolver competências cognitivas e compreender os
objetivos das atividades, fazendo um plano de sua execu-
ção (ROSA; DARROZ; ROSA, 2014, p. 18).
210
Todo o processo relacionado à metacognição se ma-

nifesta nos processos de ensino e aprendizagem por meio
das estratégias de aprendizagem (MONEREO, 2001). A
utilização dessas estratégias, de modo que contemplem
não apenas os objetivos cognitivos, mas também o desen-
volvimento da consciência sobre como ocorre a construção
desse conhecimento, favorece a autonomia diante dos pro-
cessos envolvidos na construção do conhecimento; além
disso, enriquece o desenvolvimento do estudante sob uma
perspectiva mais ampla, de modo que ele reconheça suas
potencialidades e dificuldades, refletindo, assim, sobre
seu próprio aprendizado.
Ferramentas didáticas
A partir do entendimento de metacognição e apoian-
do-se na perspectiva de ativar mecanismos que favoreçam
o aprender a aprender, foram selecionadas três estraté-
gias ou ferramentas didáticas, estruturadas de modo a
favorecer o uso do pensamento metacognitivo. As possi-
bilidades discutidas na sequência tomam por referência
estudos na área e foram selecionadas para integrar este
texto a partir da identificação de resultados promissores
em processo de intervenção didática.
Leitura e interpretação de textos
A leitura está entre as principais estratégias edu-

cacionais, não apenas quando o desejo é a aquisição de
novos conhecimentos, mas também quando o objetivo é
estimular o pensamento, especialmente em termos de for-
mar leitores críticos e conscientes. Para associar a essa
211
estratégia momentos de evocação de pensamento meta-

cognitivo, a literatura apresenta algumas possibilidades,
dentre elas, destacam-se algumas a seguir.
1) Estratégia Author’s lntended Message (AIM)

Desenvolvida por Jacobowitz (1990), esta estratégia
enfatiza o uso do conhecimento prévio do leitor e a sua
relação com o conteúdo do texto. Ela se apoia na busca
por identificar a intenção do autor e encontra-se estrutu-
rada em três momentos: pré-leitura, durante a leitura e
pós-leitura. Cada etapa é integrada por questões ou itens
que buscam que o leitor se sinta imerso na leitura e pos-
sa extrair a ideia principal do texto a partir da intenção
do autor. Para isso, podem-se realizar perguntas, como
as exemplificadas a seguir: a) etapa pré-leitura: qual é o
tema do texto? Que conhecimentos você tem sobre ele? O
tema é polêmico? Você tem opinião?; b) etapa durante a
leitura: na introdução, foram apresentadas as principais
ideias do autor? O autor forneceu pistas sobre sua inten-
ção no texto? Você consegue identificar essas ideias ao lon-
go do texto e reconstruí-las? Essa ideia se reflete na estru-
tura do texto?; c) etapa pós-leitura: qual era a intenção do
autor? Qual a sua opinião sobre o texto? Você é capaz de
identificar as palavras-chave do texto? Você consegue ter
clareza sobre o que foi abordado no texto?
2) Estratégia K-W-L (What I know? What I want to know?

What I learned?)
Desenvolvida por Ogle (1986), esta estratégia é se-
melhante à anterior e está dividida em três etapas, es-
truturadas em momentos anteriores à leitura, durante
212
a leitura e posteriores à leitura. A diferença em relação

à proposta anterior reside no fato de que esta enfatiza a
importância de o leitor fazer predições, elaborar hipóteses
e controlar as informações do texto. O objetivo principal
desta estratégia é fomentar a expectativa e a análise du-
rante e após a leitura. Para guiar esta estratégia, pode-
-se, igualmente, realizar perguntas nas três etapas, como
exemplificado a seguir: a) etapa pré-leitura: o que eu sei
sobre o assunto?; b) etapa durante a leitura: o que pre-
tendo saber?; e c) etapa pós-leitura: o que aprendi com a
leitura?
Resolução de problemas
No ensino de Ciências e Matemática, a resolução de
problema ocupa papel central em termos de ação didática.
A ênfase dada a ela decorre da concepção que a maioria dos
professores tem de que, para aprender/ensinar Matemá-
tica, Física ou Química, é necessário resolver problemas.
Para associar essa estratégia a momentos de evocação do
pensamento metacognitivo, a literatura tem apresentado
algumas alternativas, entre as quais estão as seguintes.
1) Reelaboração da situação-problema
Esta estratégia foi desenvolvida por Rosa e Ghiggi
(2017a) e infere a necessidade de que o aluno, ao ler um
problema e antes de iniciar a sua resolução, recrie o enun-
ciado a partir de situações vivenciadas. Na sequência,
deve ser feita uma representação na forma de desenho
da situação descrita no problema e, a seguir, expressar e
indicar os valores das grandezas apresentadas. Somente
213
depois de percorrer esses passos, ele deve buscar a solução

matemática do problema.
2) Trocas verbais entre expert e novato

A partir de estudos que enfatizam a importância da
troca entre estudantes, Rosa e Ghiggi (2017b) inferem uma
alternativa de resolução de problemas em que haja diálo-
gos entre o especialista (expert) e o iniciante (novato). O
foco está em o primeiro explicitar oralmente a forma como
pensa para resolver o problema para, com isso, o novato
poder perceber a diferença em relação ao seu pensamento.
Em se tratando da autorregulação, essa explicitação pode
contribuir para que o estudante que ainda tem dificulda-
des para compreender a forma como se resolve o problema
consiga fazê-lo e logre êxito em sua aprendizagem.
Atividades experimentais
As atividades experimentais estão entre as estraté-

gias didáticas consideradas como inerentes ao ensino de
Ciências, pois contribuem de forma significativa com o
processo de construção dos conhecimentos nesse campo.
Não se pode imaginar o ensino de Ciências sem atividades
experimentais. Entretanto, o modo como a disciplina tem
sido inserida no contexto escolar tem sido motivo de estu-
dos frente a diferentes concepções pedagógicas. No campo
do construtivismo, por exemplo, ela tem se revelado como
parte do discurso do professor, e não como objeto de ensino
(PINHO-ALVES, 2000). Nessa perspectiva, há a possibli-
dade de agregar a essas atividades momentos de evocação
do pensamento metacognitivo e contribuir para que, além
214
da apropriação dos conteúdos, essa ferramenta didática

possa favorecer o aprender a aprender. A partir dessa pos-
sibilidade, aborda-se a proposta denominada Atividades
Experimentais Metacognitivas, descrita na continuidade.
Atividades experimentais metacognitivas
Essa proposta foi desenvolvida por Rosa (2011) e in-

fere a necessidade de reorganização dos roteiros-guia a
partir de um modelo denominado pela autora como “pré-
-pós”. O modelo envolve etapas denominadas “pré-experi-
mental”, “experimental” e “pós-experimental”. A pré-expe-
rimental é composta por pré-teoria, objetivos, descrição do
material/equipamento, formulação de hipóteses e resgate
dos conhecimentos teóricos necessários à atividade. Esses
momentos são guiados por questionamentos de natureza
metacognitiva, que levam os estudantes à reflexão e à to-
mada de decisões a partir de seus próprios conhecimen-
tos, ou seja, estão presentes os elementos metacognitivos
pessoa, tarefa, estratégia e planificação. A etapa expe-
rimental seguinte corresponde à execução da tarefa, ao
momento em que os alunos desenvolvem as atividades a
partir de seus planejamentos, os quais, por sua vez, vincu-
lam-se ao elemento metacognitivo monitoração. Por fim,
encontra-se a etapa pós-experimental, que corresponde ao
fechamento da ação desenvolvida, à sua conclusão. Nesta
etapa, o desejo é que o elemento metacognitivo avaliação
seja explorado, o que pode acontecer por meio das discus-
sões sobre os resultados encontrados e sua confrontação
com o previsto inicialmente. Dessa forma, concluir, confor-
me descrito por Rosa (2014), significa retomar o realizado,
com o intuito de identificar possíveis falhas no processo
215
ou, mesmo, para sintetizar e revisar o que foi realizado; de

acordo com a autora, em termos metacognitivos,
[...] significa revisar as ações executadas, a fim de cons-
truir o novo, numa reflexão consciente e com propósitos
claros de compreensão do conhecimento e de verificação
da ação (2014, p. 159).
Este trabalho buscou descrever o contexto teórico
que pautou a ação desenvolvida no minicurso intitulado
“A metacognição como suporte ao aprender a aprender”,
desenvolvido no VII Seminário de Atualização Pedagógi-
ca para Professores da Educação Básica, que ocorreu na
Universidade de Passo Fundo. Tais aspectos nortearam as
discussões, construídas em um processo de dialogicidade,
com exemplos e situações práticas trazidos pelos partici-
pantes e discutidos no minicurso.
O minicurso contou com a presença de quatorze pro-
fessores de diversas área do conhecimentos, que busca-
ram realizar adaptações no que estava sendo apresentado
para as situações vivenciadas em suas disciplinas curricu-
lares. Os exemplos traduzidos, a reflexão proporcionada e
a importância dada pelos participantes frente à necessi-
dade de ampliar o alcance de apropriação do conteúdo tra-
dicionalmente presente na escola podem ser considerados
como os resultados deste minicurso.
Esses resultados são reveladores do desejo que mui-
tos professores têm de repensar sua prática e de buscar
alternativas para qualificá-la. Além disso, essas alternati-
vas ultrapassam o âmbito das inovações em metodologias
de ensino, situando-se no desejo de qualificar a formação
216
dos jovens. Nesse sentido, propor alternativas que possam

agregar um novo modo de pensamento e proporcionem
aos jovens uma reflexão sobre seus próprios pensamentos
pode contribuir para que eles aprendam não apenas os
saberes específicos de cada componente curricular, mas
também aprendam a pensar e a aprender.
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218
A criatividade de ensinar com recursos da
computação em nuvem
Eder Pazinatto
Leonardo Costella
Introdução
A tecnologia está cada dia
mais presente no cotidiano
das pessoas, especialmen-
te entre jovens e crianças.
As inovações tecnológicas
têm atingido a sociedade,
tornando-se fundamentais
para os meios econômico,
educacional e cultural, fazen-
do parte da vida das pessoas.
As relações pessoais sofreram
grandes impactos com o advento do
computador e de tantas outras tec-
nologias, como tablets, smartphones,
iPods, iPads. Assim, palavras como inter-
net, Twitter, WhatsApp, Facebook, Insta-
gram, entre outras, são termos que incorpo-
ramos ao nosso vocabulário do dia a dia.
Com o avanço da tecnologia nas últimas déca-
das, discute-se cada vez mais a utilização de recursos
A criatividade de ensinar com recursos da computação em nuvem
da informática na educação. Muitas escolas do Brasil já

têm um laboratório de informática com acesso à internet,
a softwares educacionais e a programas básicos (como edi-
tores de texto, de imagens, de apresentações, de planilhas
de cálculo, etc.). Porém, não basta ter os recursos, deve-
mos utilizá-los de maneira a garantir o desenvolvimento
do aluno e a proporcionar aprendizado.
De acordo com Valente (1993), utilizar o computador
na educação de maneira inteligente implica o processo de
entender a tarefa na qual o computador será emprega-
do. Não basta utilizá-lo como um mecanismo que facilite
o processo do ensino tradicional, em que o professor admi-
nistra as informações e avalia o aluno, mas também com
o intuito de transformar o sistema atual de ensino, a fim
de levar o aluno a construir o seu próprio conhecimento, a
raciocinar sobre o processo dos acontecimentos e a mani-
pular a informação.
Entre os objetivos da escola, está promover o aprendi-
zado, de modo que ele seja expressivo para o aluno, que vá
ao encontro de suas necessidades e seus questionamentos,
pois cada ser tem características próprias e pensamentos
únicos, com formas diferentes de inteligência e raciocínio,
que devem ser trabalhadas para serem desenvolvidas. Ao
se utilizar o computador na educação a fim de se obter
um melhor proveito, é necessário promover mudanças
no processo educacional atual, de maneira a causar uma
transformação nas abordagens do professor. Professores e
escolas vêm se adaptando e utilizando a internet em salas
de aula para acompanhar esse movimento.
Atualmente, é possível pensar o uso de programas de
computador sem que necessariamente o usuário tenha-os
instalados no computador ou em seu dispositivo móvel.
220
Eder Pazinatto, Leonardo Costella
Dessa forma, a computação em nuvem começa a ganhar lu-

gar e sentido perante os usuários. A nuvem refere-se à uti-
lização de servidores remotos, acessados via internet, para
realizar processos computacionais, que, até pouco tempo
atrás, eram dependentes do computador de cada usuário.
O conceito de computação em nuvem pode ser entendido da
seguinte forma: os arquivos passam a ser armazenados fora
do aparelho físico do usuário, como no e-mail, por exemplo.
São necessários apenas um navegador e uma conexão com
a internet. Além disso, como os documentos ficam armaze-
nados em nuvem, pode-se editar um documento no compu-
tador pessoal, no computador da escola ou, até mesmo, por
meio de um smartphone a qualquer momento, dependendo
apenas de conexão com a internet. As ferramentas e os re-
cursos da computação em nuvem podem ser encontrados
em diferentes programas e empresas, muitos deles têm
versões gratuitas para uso de escolas, como: GoogleDocs,
Office 365, OneDrive, SugarSync e DropBox.
Contudo, de que forma as escolas podem fazer uso
dessas tecnologias com o intuito de qualificar o processo
ensino-aprendizagem?
A tecnologia na educação
Desde a década de 1980, quando Seymour Papert vis-
lumbrou a atração que o computador poderia proporcionar
às crianças, facilitando o seu processo de aprendizagem,
o uso do computador na escola como recurso tecnológico
para o ensino é tema de discussão entre pesquisadores de
todo o mundo. Com o advento da internet, o computador
tornou-se um objeto sociocultural presente no cotidiano
das pessoas, e esse tema ganhou ainda mais debates.
221
Muitos desses estudos constataram que a inserção

dessa tecnologia em sala de aula necessitaria de mudan-
ças pedagógicas, a fim de acompanhar as mudanças so-
ciais, modernizando também o ensino e não somente a
sala de aula. Valente (1999) destaca que o computador é
um recurso que possibilita a aprendizagem, porém é ne-
cessário repensar a organização da escola e a preparação
do professor, para que este deixe de ser um transmissor
de conteúdos e passe a ser um facilitador na aquisição do
conhecimento.
[...] a promoção dessas mudanças pedagógicas não de-
pende simplesmente da instalação dos computadores
nas escolas. É necessário repensar a questão da dimen-
são do espaço e do tempo da escola. A sala de aula deve
deixar de ser o lugar das carteiras enfileiradas para se
tornar um local em que professor e alunos podem rea-
lizar um trabalho diversificado em relação ao conheci-
mento. O papel do professor deixa de ser o de “entrega-
dor” de informação, para ser o de facilitador do processo
de aprendizagem. O aluno deixa de ser passivo, de ser
o receptáculo das informações, para ser ativo aprendiz,
construtor do seu conhecimento. Portanto a educação
deixa de ser a memorização da informação transmitida
pelo professor e passa a ser a construção do conheci-
mento realizada pelo aluno de maneira significativa,
sendo o professor o facilitador desse processo de cons-
trução (VALENTE, 1999, p. 17-18).
Com a evolução tecnológica, o barateamento dos

computadores e a concepção de uma sociedade informa-
tizada, ações foram tomadas para que a informática edu-
cativa, dentro de um contexto de inclusão digital, fosse
disseminada na educação básica. Após períodos de inicia-
tivas voltadas à inclusão digital, novas atividades foram
sendo desempenhadas com o intuito de utilizar a infor-
mática como suporte ao ensino. Esse cenário fez com que
222
o papel das tecnologias no contexto educacional despon-

tasse como uma quebra de paradigmas, abrindo espaço
para uma maior interação do aluno em sala de aula. Essa
ruptura de padrões ampliou os horizontes e propiciou que
o professor não permanecesse, conforme as tradicionais
metodologias de ensino, como o único responsável pela
disseminação do conhecimento.
Atualmente, as facilidades técnicas oferecidas pe-
los computadores, o advento da internet, o surgimento de
iniciativas que visam à programação de computadores na
educação e o uso de computação em nuvem como ferra-
menta educacional propiciam a exploração de um leque
ilimitado de ações pedagógicas, permitindo uma educação
mais estimuladora e com grande diversidade de ativida-
des. Dessa forma, vale ressaltar que, ao contrário do que
alguns pensaram no passado (e talvez, ainda, pensem nos
dias de hoje), as ferramentas tecnológicas empregadas na
educação servem apenas como auxílio, não como pretenso
substituto das atividades do professor. É como condição
facilitadora da busca por conhecimento que a tecnologia
deve ser tratada, pois, só dessa forma, os profissionais da
educação irão criar condições para que o estudante possa
usufruir de forma criativa de todo o potencial que a tecno-
logia pode dispor.
Computação em nuvem e recursos educacionais

Diferentemente do que algumas pessoas imagi-
nam, a computação em nuvem não se restringe somente
a sistemas de backup de arquivos. Muitos recursos estão
presentes nessa tecnologia, massivamente utilizada nos
dias atuais. Do inglês cloud computing, a computação
223
em nuvem surgiu com o objetivo de reduzir os custos em

aquisição, composição e manutenção de toda a estrutura
requerida para atender às necessidades de uma organiza-
ção, além da possibilidade de aumentar a disponibilidade
e tornar menos oneroso o acesso de usuários a determina-
dos serviços, que outrora necessitavam estar funcionando
localmente. Formada por servidores conectados à inter-
net e capazes de ofertar armazenamento, processamento
e uma infinidade de aplicações, conforme ilustra a Figura
1, a computação em nuvem é definida por Armbrust et
al. (2009) como um conjunto de serviços de rede ativados,
proporcionando escalabilidade, qualidade de serviço, in-
fraestrutura barata de computação sob demanda e que
pode ser acessada de uma forma simples e pervasiva.
Figura 1 – Computação em nuvem e seus componentes
Fonte: adaptado de Wikipédia.1
1
Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Computa%C3%A7%C3%A3o_em_
nuvem>. Acesso em: 21 maio 2017.
224
Uma plataforma de serviços em nuvem, como Goo-

gleDrive, Amazon Web Services, etc., é responsável pela
manutenção da infraestrutura de hardware conectada à
rede, que serve de pilar para os serviços de aplicação em
que usuários irão interagir por meio de uma aplicação
web. A Figura 1 ilustra os componentes presentes na com-
putação em nuvem.
Conforme Bhardwaj, Jain e Jain (2010), os serviços
presentes na computação em nuvem são classificados das
seguintes formas:
a) infraestrutura como serviço (IaaS): refere-se à
aquisição de infraestrutura como um serviço, ou
seja, em vez de investir recursos na compra e na
manutenção de equipamentos, serviços virtuais
são contratados;
b) software como serviço (SaaS): refere-se ao serviço
de nuvem com gerenciamento centralizado, se-
guindo o modelo “um para muitos”; são exemplos
desse serviço webmail, GoogleDrive e Application
Programming Interfaces (APIs);
c) plataforma como serviço (PaaS): trata-se de um
ambiente destinado à criação, à hospedagem e à
gerência de softwares.
A possibilidade de apenas com acesso à internet
ser possível usufruir de diversos recursos tecnológicos,
como sistemas operacionais, softwares e ferramentas de
armazenamento compartilhado de arquivos, independen-
temente do local e da plataforma utilizada, com as mes-
mas facilidade e sensação de ter esses recursos em nossos
próprios dispositivos, torna a computação em nuvem um
valioso recurso para as mais diversas áreas do conheci-
mento, incluindo a Educação.
225
Assim como nos primórdios da informática educati-

va, quando a computação em nuvem entra em pauta como
uma ferramenta pedagógica, logo surgem dúvidas sobre
quais são os desdobramentos possíveis na educação, ou
seja, como ela pode ser utilizada no ensino e como é capaz
de revolucionar a educação?
A educação em nuvem não se apresenta como um jei-
to novo de angariar velhos conhecimentos, mas como uma
ferramenta capaz de impulsionar professores e alunos a
quebrar o paradigma de que os saberes estão encarcera-
dos nos ambientes físicos da escola.
Dessa forma, as ferramentas presentes na compu-
tação em nuvem viabilizam os trabalhos colaborativos e
cooperativos entre alunos e professores, além de uma dis-
ponibilidade democrática de recursos. A educação em nu-
vem é capaz, ainda, de estreitar o contato entre os sujeitos
do conhecimento, com atividades virtuais que ampliam e
reforçam os conteúdos vistos de forma presencial. É nesse
contexto que a computação em nuvem torna-se, de uma
maneira quase ubíqua, uma nuvem de saberes.2
Outra possibilidade a ser explorada na educação em
nuvem é a capacidade que ela tem de tornar o aprendi-
zado mais didático e singularizado. Nem todos os alunos
abstraem os conteúdos da mesma forma; com o uso da in-
ternet, é possível diversificar o ensino, para que o estu-
dante não fique limitado ao modelo tradicional e explore
suas capacidades autodidatas, tornando-se mais partici-
pativo na construção do seu aprendizado.
Os benefícios dessa tecnologia se estendem também
aos âmbitos organizacionais do ensino. Professores podem
utilizar a computação em nuvens para realizar seus pla-
2
Onipresença da informática no cotidiano das pessoas.
226
nos de aula, organizar calendários escolares, notas, docu-

mentos, provas e trabalhos.
Bennertz (2012, p. 02) reitera que:
A computação em nuvem pode auxiliar os professores
não apenas no planejamento, mas também na organiza-
ção, elaboração, aplicação e avaliação de diversas ativi-
dades com os alunos. Os aplicativos de edição de textos,
de planilhas e de apresentações em nuvem permitem
ao professor planejar as suas aulas em qualquer local,
desde que possua uma conexão à Internet e um equi-
pamento básico, computador, smartphone ou tablet que
lhe permita conectar. Estes mesmos aplicativos permi-
tem aos alunos compartilhar arquivos com maior facili-
dade e agilidade. Isso significa que alguns trabalhos em
grupo podem ser feitos sem que os estudantes saiam de
suas casas – já que todos podem ver simultaneamente
quando um documento está sendo alterado na nuvem.
Metodologia
Apresentam-se, na sequência, os detalhes do mini-
curso “A Criatividade de Ensinar com Recursos da Com-
putação em Nuvens”, que foi oferecido no 9º Seminário
de Atualização Pedagógica para Professores de Educação
Básica. A atividade, que teve duração de 3 horas, foi des-
tinada a professores da educação básica. Inicialmente,
foi realizada uma breve introdução sobre conceitos de in-
formática e internet. Durante essa atividade, fez-se uma
explanação sobre internet, conexões, links (velocidade de
banda) e sobre o uso de programas na internet.
Conforme as classificações dos recursos da compu-
tação em nuvem, mencionadas na secção anterior, no mi-
nicurso, foi utilizado o SaaS, que permite aos usuários se
conectar e usar aplicativos baseados em nuvem pela inter-
net. Além das ferramentas estudadas no minicurso, Pan-
227
da Cloud Antivirus, Photoshop on-line e Microsoft Office

on-line são outros exemplos de aplicações que são executa-
das neste modelo de computação em nuvem (PEDROSA;
NOGUEIRA, 2011).
As práticas realizadas iniciaram com baixo grau de
complexidade, aumentando gradativamente a complexi-
dade. Algumas das práticas desenvolvidas, em ordem de
execução, foram:
a) criação de uma conta no Google:3 cada parti-
cipante do minicurso criou uma conta específica
para uso durante a oficina;
b) recursos da conta: com a criação da conta, o
usuário teve acesso a ferramentas que são exe-
cutadas remotamente, sem necessidade de insta-
lação e configuração; houve a apresentação dos
recursos e a prática de atividades utilizando-os;
os recursos explorados foram e-mail, capacidade e
forma de armazenamento com uso do drive, apli-
cativo de conversas de texto, calendário/agenda
eletrônico(a) compartilhado(a) ou não, ferramen-
tas de videoconferência (Hangout) e Google Fotos,
com conexão aos dispositivos móveis e a outros
serviços;
c) prática sobre as ferramentas do Google Docs:
foram utilizados recursos para edição de textos,
apresentação e planilha de cálculos; em todas as
etapas de uso das ferramentas, após o início da
atividade, os alunos foram motivados a contribuir
na construção dos documentos de forma colabora-
3
Google Inc. é uma empresa multinacional de serviços on-line e softwares dos
Estados Unidos da América, que hospeda e desenvolve uma série de serviços e
produtos baseados na internet.
228
tiva; neste momento da atividade, foi explorada a

facilidade da ferramenta de proporcionar o desen-
volvimento de uma atividade de forma colaborati-
va, e foi abordado, de forma conceitual e prática,
o local em que estava sendo salva a atividade, ou
seja, a conta do próprio usuário (drive);
d) instalação de aplicativos: cada aluno instalou
em sua conta do Google o aplicativo Draw.io, fer-
ramenta que proporciona a criação de conteúdos
com uso de diagramas orientados a fluxos e ma-
pas mentais, para auxílio no processo de ensino-
-aprendizagem;
e) desenvolvimento de formulários: uso da fer-
ramenta para criação de questionários, seja para
uma simples pesquisa, seja para a elaboração de
testes e/ou provas de conhecimentos, com a expla-
nação dos principais componentes de formulários;
na prática, além da construção e da publicação de
formulário com a disponibilização do link curto
para respondê-lo, também foi apresentada a vi-
sualização das respostas com a análise de gráficos
que a ferramenta disponibiliza;
f) atividade livre: foi proposto aos alunos do mini-
curso que pensassem em um pequeno formulário,
envolvendo os recursos já apresentados, com pu-
blicação na web de um link para colegas de aula,
com ajuste de um alerta sobre a tarefa (com pe-
ríodo e prazos para realizá-la), usando o recurso
da agenda eletrônica; na sequência, ocorreu uma
breve análise baseada no relatório de respostas
do formulário.
229
O uso da internet tem se difundido entre a sociedade
de maneira abrangente, porém, na educação, as evoluções
na aplicação da internet como uma ferramenta pedagógi-
ca têm ocorrido lentamente, mesmo a maioria das escolas
tendo laboratórios equipados e com conexão à rede mun-
dial de computadores. Diante dos benefícios da internet
e com as atividades que se podem obter na sua aplicação
na educação, é esperado que a escola desperte para esse
uso e faça das tecnologias que estão disponíveis mais uma
ferramenta de aprendizado e inclusão de alunos no meio
tecnológico, com promoção da autonomia, da criatividade
e da inovação do professor em sala de aula.
No minicurso, foi possível perceber que a utilização
de recursos da computação em nuvem, além de ajudar
professores na organização, no planejamento e na elabo-
ração de diversas atividades com os alunos, pode apoiar
estudantes durante o desenvolvimento de suas atividades
dentro e fora da sala de aula. Os aplicativos de edição de
textos, de planilhas e de apresentações em nuvem permi-
tem que as atividades sejam desenvolvidas em qualquer
local, desde que haja conexão à internet e um equipamen-
to básico, computador, smartphone ou tablet, para estabe-
lecer conexão. Além disso, esses mesmos aplicativos ofe-
recem a possibilidade de compartilhamento de conteúdo
com maior agilidade, o que possibilita que os trabalhos em
grupo sejam feitos sem que os estudantes saiam de suas
casas, já que todos podem ver simultaneamente o que está
sendo alterado no documento na nuvem.
230
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231
Construção de aplicativos educacionais
para dispositivos móveis no ensino de
Ciências e Matemática
Necleto Pansera Junior
Juliano Tonezer da Silva
Introdução
Este capítulo busca in-
troduzir o professor da edu-
cação básica no universo da
construção de aplicativos
educacionais para dispo-
sitivos móveis nas áreas de
Ciências e Matemática. Além
do referencial teórico relaciona-
do às tecnologias de informação
e comunicação (TICs) no ambiente
escolar e ao construcionismo, apresen-
ta-se um passo a passo para a criação
de um aplicativo por meio do ambiente de
autoria App Inventor, originalmente criado
pela empresa Google e atualmente mantido
pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT)
(DUDA et al., 2015; GÓMEZ, 2014). O exemplo apre-
sentado pode ser utilizado nas práticas pedagógicas de
sala de aula ou em novas possibilidades de projetos, pois
Necleto Pansera Junior, Juliano Tonezer da Silva
essa ferramenta computacional possibilita, tanto ao pro-

fessor quanto ao aluno, criar os próprios aplicativos, que
podem ser executados em diversos dispositivos móveis
compatíveis com o sistema Android, tais como celulares,
tablets, televisões, entre outros.
Nesse sentido, o App Inventor, devido à sua interface
gráfica, possibilita a criação de aplicativos por meio do re-
curso “arrasta e solta”. Em sua programação, utiliza-se do
conceito de “blocos encaixáveis”, como um quebra-cabeça.
Ele foi fundamentado em teorias de aprendizagem cons-
trutivistas, em especial, o construcionismo, proposto pelo
matemático e educador Seymour Papert, que preconiza
que a aprendizagem e a interação aluno-objeto ocorrem
com a utilização do computador, mediada por um ambien-
te de programação, por meio da construção de um artefato
de interesse do aprendiz. No contexto deste capítulo, o ar-
tefato é um aplicativo para dispositivos móveis.
Destaca-se, também, que o App Inventor é uma pla-
taforma on-line de uso gratuito, configurável para o por-
tuguês e que pode ser acessada via Uniform Resource Lo-
cator (URL).1 Os projetos/aplicativos são construídos na
nuvem e podem ser testados em tempo real, no celular e/
ou no computador por meio de um emulador.
Tecnologias de informação e comunicação no

ambiente escolar
A prática educacional passou por diversas mudanças
ao longo dos anos, e vários novos fatores surgem a cada
dia, fazendo com que o pensar e a reflexão sobre o ensino
1
Disponível em: <http://ai2.appinventor.mit.edu>.
233
Construção de aplicativos educacionais para dispositivos móveis no ensino de...
sejam uma grande área a ser pesquisada. Assim, é neces-

sário o docente estar consciente de que os discentes estão
inseridos em um meio, e este influencia a sua maneira de
pensar e de se expressar. Essa bagagem cultural do estu-
dante deve ser valorizada, com o intuito de melhorar suas
condições sociais e inseri-los no contexto da aula. Então,
quando os educadores estiverem munidos de ações contex-
tualizadas, poderão despertar o senso crítico dos alunos,
que serão capazes de gerar novos conhecimentos sólidos e
significativos.
Em paralelo, os alunos estão imersos em um mun-
do tecnológico, em que grande parte deles utiliza várias
tecnologias no seu dia a dia. Em contraponto, na sala de
aula, são expostos a um ensino tradicional, que, por ve-
zes, pode prejudicar ou remover os anseios e as dúvidas
dos estudantes sobre o meio que os cerca. Isso corrobora
o fato de que, com o advento das TICs, a comunidade glo-
bal sofreu modificações importantes no seu modo de ser e
de agir para aprender e concretizar tarefas, tornando-se,
assim, mais um desafio para o contexto educacional. Por-
tanto, o uso de ferramentas computacionais com o objetivo
de minimizar as dificuldades no ensino de Ciências e de
Matemática motivou esta atividade.
Ainda, aliado a esse cenário, o construcionismo, teo-
ria proposta por Seymour Papert, dá o embasamento teó-
rico para respaldar essa atividade pedagógica. O teórico
é referência no uso de computadores na educação e foi o
criador, por exemplo, da linguagem de programação Logo,
em 1967. Um exemplo de uso da ferramenta computacio-
nal Logo em contexto semelhante da atividade pedagógi-
ca descrita neste trabalho pode ser visualizado em Silva,
Boito e Zanotto Júnior (2017).
234
O construcionismo diz respeito à construção do conhe-

cimento baseada na realização de uma ação concreta que
resulta em um produto palpável. Na concepção de Papert
(1994), o construcionismo seria uma reinterpretação do
construtivismo com a inserção do uso dos computadores.
Pode-se dizer que, para que o aluno compreenda algo, ele
deve ser capaz de construir um artefato, para, assim, com
o objeto construído, o processo desenvolvido adquirir novos
conhecimentos. Papert sugere ainda que o computador pode
ser utilizado para a construção dos processos cognitivos dos
discentes, considerando que as tecnologias permitem trans-
por a barreira do pensamento concreto para o abstrato.
O computador não é somente mais um instrumento edu-
cacional poderoso. Ele é o único a nos permitir os meios
para abordar o que Piaget e muitos outros identificam
como o obstáculo que deve ser transposto para a passa-
gem do pensamento infantil para o pensamento adulto
[...]. Conhecimentos que só eram acessíveis através de
processos formais podem agora ser abordados concreta-
mente (PAPERT, 1997, p. 37).
Nesse sentido, seria pertinente também considerar a

teoria de competências e habilidades proposta por Perre-
noud (1999), a qual foi utilizada na construção dos Parâme-
tros Curriculares Nacionais (PCNs). Para Perrenoud (1999,
p. 7), competência é: “Uma capacidade de agir eficazmente
em um determinado tipo de situação, apoiada em conhe-
cimentos, mas sem limitar-se a eles”. Então, o aluno deve
ser formado em um meio que o mobilize a administrar o
conhecimento que é trabalhado, buscando instigá-lo a utili-
zar esse conhecimento, por exemplo, por meio de esquemas.
Logo, para formar competências, deve-se enfrentá-las
no dia a dia. É necessário exigir frequentemente um racio-
cínio lógico que faça o aluno utilizar os seus conhecimentos
235
em prol da resolução de problemas. Os conteúdos precisam

estar contextualizados com a realidade do aluno, sendo que
o professor deve ter uma postura interdisciplinar e focar-
-se também na aprendizagem do aluno, e não somente em
transmitir os conteúdos propostos. É dessa maneira que
pode ser superado o método do ensino tradicional.
Por fim, destaca-se que a presente atividade vai ao
encontro da contextualização e da conceituação propostas,
pois apresenta uma possibilidade de que tanto o profes-
sor quanto o aluno construam seus próprios artefatos, ou
seja, seus aplicativos móveis.
Desenvolvimento de aplicativos móveis no

processo de ensino-aprendizagem
A construção de aplicativos computacionais deman-
da dos professores e alunos um impulso suplementar pe-
rante os conceitos desenvolvidos em sala de aula, muitas
vezes, submetendo-os a encará-los com novos olhares e
perspectivas. Com esse intuito, apresenta-se um exemplo
de uso do App Inventor em sala de aula, por meio de um
projeto (aplicativo) para cálculo do índice da massa corpo-
ral (IMC). Destaca-se que o objetivo não é discutir a efi-
cácia e a validade desse cálculo, mas o uso da fórmula do
IMC, cuja expressão é a divisão do peso (em quilogramas)
pelo quadrado da altura (em metros) (P/A2).
Exemplo de uso do App Inventor em sala de aula

Inicialmente, ratifica-se que o App Inventor é uma
plataforma on-line e gratuita, que pode ser configurada
para o português. Os projetos/aplicativos são construídos
236
na nuvem e podem ser validados e testados em tempo

real, seja no celular, seja no computador (via emulador).
Nesse sentido, o primeiro passo é acessar a URL do App
Inventor e fazer o login com um usuário de conta Goo-
gle.2 Entrando no ambiente, a criação de novos aplicativos
acontece por meio do botão “Create!”.
A sugestão inicial é que se faça a alteração do idioma
para português, caso haja dificuldade com a língua ingle-
sa. Para efetuar a alteração, deve-se ir ao menu superior,
na opção “English”. Clicando no menu suspenso, são apre-
sentados os demais idiomas compatíveis, incluindo “Por-
tuguês do Brasil”.
Antes de iniciar a descrição do andamento do pro-
jeto, destaca-se que o App Inventor é composto por dois
contextos: Designer e Blocos. A seção Designer é dividi-
da em quatro opções: paleta, visualizador, componentes e
propriedades; como pode ser verificado na Figura 1.
Figura 1– Seção Designer do App Inventor
Fonte: autores.
Já a seção Blocos é composta por duas opções: blocos

e visualizador; conforme pode ser observado na Figura 2.
2
Caso não tenha uma conta Google, ela pode ser criada por meio da URL: <https://
accounts.google.com/SignUp?hl=pt-BR>.
237
Figura 2 – Seção Blocos do App Inventor
Fonte: autores.
Neste ambiente, a construção do aplicativo inicia-se

a partir do botão “Iniciar novo projeto”; na sequência, deve
ser informado um nome para o projeto, conforme pode ser
observado na Figura 3. No exemplo, o projeto foi denomi-
nado “IMC_Semape”.
Figura 3 – Início de um projeto no App Inventor
Fonte: autores.
238
Para dar prosseguimento ao trabalho, a proposta é

construir um aplicativo para cálculo do IMC, conforme o
projeto de tela apresentado na Figura 4.
Figura 4 – Projeto de tela do aplicativo IMC
Fonte: autores.
Para construção deste aplicativo, primeiro, adiciona-

-se (arrastando para a tela inicial) o componente Legenda
(Paleta/Interface do usuário). Na aba Propriedades, lo-
calizada na lateral direita, modificam-se as opções: texto
para IMC; largura para preencher principal; alinhamento
do texto para centro 1; e tamanho da fonte para 30; con-
forme se observa na Figura 5.
239
Figura 5 – Ajuste do componente Legenda
Fonte: autores.
Na sequência, deve-se selecionar, na paleta da es-

querda, a aba Organização, e nela arrastar o componen-
te da tela organização em tabela, modificando os itens de
sua propriedade para: linhas – 3; e largura – preencher
principal. Então, na aba Interface do usuário, selecionam-
-se e arrastam-se para dentro da tabela os componentes
legenda, imagem e caixa de texto, como mostra a Figura 6.
Figura 6 – Ajuste dos componentes na organização em tabela
Fonte: autores.
240
O próximo passo é preencher os campos como indi-

cado na Figura 7, selecionando o componente e alterando
suas propriedades. Para adicionar uma imagem, selecio-
na-se o componente imagem e, na aba Propriedade, se-
leciona-se enviar arquivo; assim, pode-se escolher uma
imagem da galeria, que deve ser ajustada à tela inicial.
Para o ajuste, utilizam-se as propriedades altura e largu-
ra para 100 pontos. Logo abaixo da tabela, adiciona-se o
componente botão e altera-se sua propriedade texto para
calcular; na sequência, adiciona-se o componente legenda
e limpa-se o conteúdo da propriedade texto.
Figura 7 – Ajuste das propriedades dos componentes da organização em

tabela
Fonte: autores.
Com os ajustes na tela inicial concluídos, passa-se à

janela de Blocos, parte em que é construída a programa-
ção, para que o aplicativo possa calcular corretamente o
IMC. Clicando no botão Blocos, no canto direito superior
da página, uma nova janela surge à esquerda com os com-
241
ponentes para construir a programação. Então, seleciona-

-se, na aba Blocos, o item Variáveis e arraste-se o primeiro
bloco para a área de programação, conforme a Figura 8.
Figura 8 – Selecionando e arrastando uma variável
Fonte: autores.
Deve-se inicializar o valor da variável com zero, sele-

cionando o item Matemática e arrastando o primeiro com-
ponente para o conector da variável, conforme ilustrado
na Figura 9.
Figura 9 – Inicializando a variável com valor zero
Fonte: autores.
242
Posteriormente, seleciona-se, na aba Blocos, o item

Botão e posiciona-se na janela o seu primeiro bloco. Então,
utilizando os blocos das abas Lógica e Matemática, deve-
-se construir a fórmula do IMC P/A², conectando os blocos,
como demonstrado na Figura 10.
Figura 10 – Configuração final dos blocos
Fonte: autores.
Deste ponto em diante, já é possível utilizar o apli-

cativo. Isso pode ser realizado de duas formas, por meio
de um emulador Android ou do aplicativo MIT AI2 Com-
panion (disponível para download na Play Store). Com o
aplicativo aberto, clica-se em Conectar na aba superior do
site; em Assistende AI, aponta-se a câmera do celular para
o quick response code (QR) gerado ou digita-se o código
disponibilizado; assim, o aplicativo para cálculo do IMC
será executado no celular. Cabe ressaltar que o computa-
dor e o smartphone utilizados devem estar conectados na
mesma rede.
Por fim, a versão completa do aplicativo3 foi dispo-
nibilizada na extensão “.aia”, criada pelo App Inventor.
Pode-se realizar a análise dele no App Inventor, a partir
do menu Projetos, submenu Importar projeto (aia) do meu
computador.
3
Disponível em: <http://usuarios.upf.br/~tonezer/semape/imc.aia>.
243
Dispositivos móveis, como celulares e tablets, podem
e devem, sempre que possível, ser utilizados em sala de
aula, para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem,
pois, além de práticos e operacionais, são também lúdicos
e atraentes, principalmente para os jovens. A tecnologia
não pode ficar afastada da sala de aula, pois ela está pre-
sente no cotidiano dos alunos. Portanto, devemos utilizá-
-la sem receio, sempre tendo em vista como o dispositivo
pode colaborar com o processo de ensino-aprendizagem do
discente.
Construir aplicações, de forma conjunta ou indivi-
dualizada, faz com que os alunos percebam que o universo
da programação e da informática, no contexto educacio-
nal, não é somente para desenvolvedores especializados.
Além disso, contribui para a difusão do conhecimento,
pois os aplicativos desenvolvidos podem ser disponibiliza-
dos a outros estudantes e possibilitar uma aproximação
entre aluno e ciência.
Referências
DUDA, R. et al. Elaboração de aplicativos para Android com uso
do App Inventor: uma experiência no Instituto Federal do Paraná
– Câmpus Irati. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecno-
logia, Paraná, v. 8, n. 2, p. 115-128, 2015. Disponível em: <https://
periodicos.utfpr.edu.br/rbect/article/view/2982/2062>. Acesso em:
10 ago. 2017.
GÓMEZ, L. A. Criando aplicativos Android no Mit App Inventor.
Florianópolis: Visual Books, 2014.
PAPERT, S. A máquina das crianças: repensando a escola na era da
informática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
244
______. A família em rede. Lisboa: Relógio D’Água, 1997.

PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto
Alegre: Artmed, 1999.
SILVA, J. T. da; BOITO, P.; ZANOTTO JÚNIOR, N. Experimentar,
errar e aprender: uma ferramenta computacional para o ensino de
matemática. In: STURM, L.; BORDIGNON, L. S. (Org.). Quem sabe
faz. E quem ensina? Dialogando sobre a docência. Campinas: Pon-
tes, 2017. p. 301-315.
245
O presente livro é uma cole-
tânea que compreende os
artigos das áreas Ciências da
Natureza (Biologia, Física e
Química), Matemática e Tec-
nologias, sendo que cada
artigo é um texto com estru-
tura independente. Cada um
dos autores, na maioria
docentes e discentes do Insti-
tuto de Ciências Exatas e
Geociências (Iceg) da UPF,
procurou contribuir com
qualidade e criatividade,
baseando-se nas mais diver-
sas teorias de ensino-apren-
dizagem, compartilhando um
pouco das suas experiências,
visando potencializar o
trabalho desenvolvido no 9º
Semape.

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Astronomia: da antiguidade às recentes

Unidade de ensino potencialmente significativa

52 uma etapa fundamental na constituição de um

O tema da campanha da fraternidade:

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Das especiarias à petroquímica: diferentes

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107 de cerveja artesanal

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122 Química: a utilização de temas e atividades

138 aplicações no ensino médio por meio do Excel

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História da matemática e suas potencialidades

Recursos didáticos para trabalhar matemática

191 com alunos incluídos

A criatividade de ensinar com recursos da

219 computação em nuvem

Construção de aplicativos educacionais para

232 dispositivos móveis no ensino de Ciências e

Neste grande e complexo universo em que se encon-

geral aos participantes e, em um segundo momento, opor-

Marcelo da Silva; “(Re)Planejando o trabalho em sala de

para trabalhar matemática com alunos incluídos”, de Ma-

número de cromossomos (2n cromossomos) da célula-mãe.

Figura 1 – Células de raiz de cebola em intérfase coradas com orceína acética

Fonte: Piassetta, 2017.

das pelo centrômero (LODISH et al., 2005). Nessa fase,

Figura 2 – Células de raiz de cebola coradas com orceína acética

Nota: A, B e C representam diferentes momentos da prófase, indicadas pelas setas.

Na metáfase, o complexo multiproteico, chamado de

Figura 3 – Células de raiz de cebola coradas com orceína acética

Nota: as setas indicam as células em metáfase.

Na anáfase, acontece a separação das cromátides-

Figura 4 – Células de raiz de cebola coradas com orceína acética

Nota: A – anáfase inicial; B – anáfase final; indicadas pelas setas.

Os eventos que compõem a telófase e a subsequente

Figura 5 – Células de raiz de cebola coradas com orceína acética

Nota: as setas indicam células em telófase.

Citocinese é a conclusão da divisão celular, momen-

Visualizando a divisão mitótica – prática de

Os materiais necessários para a proposta de prática

Figura 6 – Materiais utilizados na preparação da técnica

Fonte: Piassetta, 2017.

Preparação das cebolas

O início da técnica deve ser feito, no mínimo, três

ciam seu desenvolvimento; quando elas estiverem entre

Figura 7 – Bulbo da cebola

Nota: A – bulbo em bécher com água; B – raízes da cebola.

Coleta das raízes

O melhor horário para retirada das raízes é entre

Montagem das lâminas