UEMG – UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS

FUNEDI – FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE DIVINOPÓLIS

ISEC – INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE CLÁUDIO
CURSO PEDAGOGIA – 6° PERÍODO

NOVAS PERSPECTIVAS
PARA A CONSTRUÇÃO ESPAÇO/TEMPO ESCOLAR

PAULO ROBERTO DE SOUZA ANASTÁCIO

CLÁUDIO, NOVEMBRO DE 2012

 PAULO ROBERTO DE SOUZA ANASTÁCIO

NOVAS PERSPECTIVAS
PARA A CONSTRUÇÃO ESPAÇO/TEMPO ESCOLAR

Artigo apresentado à disciplina

Seminário Interdisciplinar orientado pelo
professor José Heleno Ferreira como
trabalho conclusivo do 6º período de
2012 e valorização interdisciplinar.

CLÁUDIO, NOVEMBRO DE 2012

NOVAS PERSPECTIVAS PARA A CONSTRUÇÃO ESPAÇO/TEMPO ESCOLAR

RESUMO

O professor pesquisador é um dos eixos que norteiam a renovação

educacional. Uma nova perspectiva para essa renovação é a
organização espaço tempo escolar em coletivos de formação que
insere uma discussão acerca de políticas educacionais e
posicionamento crítico. Verificar os desafios e sucessos de uma
nova proposta educacional é uma oportunidade única para
entender mais do que nunca o papel do professor e a importância
da dimensão pesquisadora na educação.

PALAVRAS CHAVES

PROFESSOR PESQUISADOR – ESPAÇO/TEMPO ESCOLAR – RENOVAÇÃO

EDUCACIONAL – COLETIVO DE FORMAÇÃO – POLÍTICAS EDUCACIONAIS

A pesquisa na formação de professores e professoras propõe uma abordagem

reflexiva e crítica sob a atual realidade da educação. A experiência de refletir sobre a
prática com o auxílio teórico oportuniza ao professor um campo de crescimento
enquanto profissional em formação acadêmica ou continuada. Essa perspectiva insere
neste artigo uma reflexão acerca da organização espaço tempo escolar em coletivos de
formação (tendo como eixo a experiência da Rede Municipal de Ensino de Divinópolis).
E essa organização abrange vários níveis de ação escolar desta forma mostra-se como
uma ferramenta de concretização das teorias mais interacionistas e humanistas que hoje
se discutem.

Ainda há que se discutir qual é o papel e qual importância do professor

pesquisador nessas ações, é o professor a principal engrenagem que movimenta e
qualifica a educação?

Antes de pontuar essa organização espaço tempo escolar em coletivos de

formação e de discutir o importância do professor, faz-se necessário uma
contextualização dos dois principais regimes de organização do espaço tempo presente
no país.

O tipo de organização do espaço tempo escolar mais comum no Brasil ainda é

caracterizado pelo regime seriado que ainda é muito tradicional e limitado, basicamente
algo ligado à pedagogia tradicional, como se sabe, centrada na transmissão de
conhecimentos acumulados e considerados essenciais para a inserção de todos à
sociedade e ao mercado de trabalho. Nesse modelo, os conhecimentos são divididos em
componentes curriculares específicos para cada campo do conhecimento e esses, por sua
vez, são subdivididos em séries ou anos de estudos. A lógica dessa forma de
organização curricular é exclusivamente temporal, pois fica estabelecido que
determinados conteúdos devam ser aprendidos, indistintamente, por todos os alunos
num tempo também determinado.

Já o regime ciclado ou em ciclos, também é dividido em tempos que costumam

variar entre dois e três anos de duração, mas considera as variações evolutivas dos
alunos, suas histórias pessoais/familiares, suas experiências, seu ritmo, sempre
procurando compreender e atender cada um em suas diferenças, mas sem perder de vista
sua inclusão na sociedade como cidadão de direitos e deveres e, portanto, como
protagonistas na vida coletiva. Mas é, acima de tudo, o resultado de uma nova
concepção de escola como espaço onde as aprendizagens não se dão apenas a partir de
um campo científico definido como, por exemplo, Artes, Matemática, Estudos Sociais e
outros, mas, sim, agregando valor formativo a cada um desses ou de outros campos do
saber sistematizado. Isso implica, necessariamente, no estabelecimento de uma ética
curricular que respeita os percursos individuais mas que impõe o trabalho coletivo com
vistas a consolidação de uma sociedade democrática.

Além dos regimes mais conhecidos existem outras formas de organização

previstas para o atendimento de determinadas populações ou grupos de alunos em
função de suas peculiaridades, estabelecidas no Art. 23 da LDBEN, como se observa no
excerto que segue:

“A educação básica poderá organizar-se em séries

anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de
períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na
competência e em outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar”.
 Numa perspectiva de ciclos a experiência organização espaço tempo escolar em
coletivos de formação completa sua definição pelo fato coletivos de formação, que de
forma dialética propõe a construção da educação/conhecimento em coletivo seja pela
troca de experiências entre turmas/alunos e principalmente entre professores.

A proposta de trabalho coletivo no regime de ciclos descrita inicialmente em um

documento apresentado num congresso de educação, descreve vários pontos de
mudança e interação entre as partes que compõem a comunidade escolar. Uma vez que a
proposta só poderia ser implementada na totalidade da escola, ou seja, com a
participação de todos os funcionários e todos os ciclos da educação fundamental. Por se
mostrar em “fase de aprimoramento” essa proposta só foi implantada mediante interesse
da escola. Possibilitando uma maior dedicação a evolução totalitária do aluno, seja
como sujeito do processo ensino aprendizagem ou como individuo social. Isto ocorre
com apoio e suporte dos dirigentes da educação, por exemplo uma Secretaria Municipal
de Educação.

A implementação desta nova perspectiva de construção espaço tempo escolar se

mostra um desafio para todos envolvidos e principalmente os professores e professoras,
por se tratar de uma experiência pioneira, mais do que nunca a pesquisa é um dos
principais meios para suporte desta proposta. Marli André destaca que o pressuposto da
pesquisa pelos professores e professoras esta descrito na LDB como princípio de
qualquer modelo educativo.

A Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores

da Educação Básica em Cursos de Nível Superior (2001) inclui
a pesquisa como elemento essencial na formação profissional
do professor. E explica que “a pesquisa constitui um
instrumento de ensino e um conteúdo de aprendizagem na
formação, especialmente importante para a análise dos
contextos em que se inserem as situações cotidianas da escola,
para construção de conhecimentos que ela demanda e para
compreensão da própria implicação na tarefa de educar”.
(ANDRÉ 2002, p. 66)

Por esta e outras premissas que englobam a organização espaço tempo escolar
em coletivos de formação as ações que seguem devem ser discutidas e construídas num
coletivo interdisciplinar e transdisciplinar, nisso a Resolução nº 7, de 14 de dezembro de
2010 em seus artigos 12, 13 e 14 apontam um trabalho amparado em áreas de
conhecimento que suscita algo além da simples organização disciplinar tradicional.
 Art. 12 Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a
parte diversificada têm origem nas disciplinas científicas, no
desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na
cultura e na tecnologia, na produção artística, nas atividades
desportivas e corporais, na área da saúde e ainda incorporam
saberes como os que advêm das formas diversas de exercício da
cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da
experiência docente, do cotidiano e dos alunos.
Art. 13 Os conteúdos a que se refere o art. 12 são constituídos
por componentes curriculares que, por sua vez, se articulam
com as áreas de conhecimento, a saber:
Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências
Humanas. As áreas de conhecimento favorecem a comunicação
entre diferentes conhecimentos sistematizados e entre estes e
outros saberes, mas permitem que os referenciais próprios de
cada componente curricular sejam preservados.
Art. 14 O currículo da base nacional comum do Ensino
Fundamental deve abranger, obrigatoriamente, conforme o art.
26 da Lei nº 9.394/96, o estudo da Língua Portuguesa e da
Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da
realidade social e política, especialmente a do Brasil, bem como
o ensino da Arte, a Educação Física e o Ensino Religioso.

A respeito de todas essas explicitações, as possibilidades de construção efetiva

da cidadania, mediante o tempo e o espaço privilegiados da educação escolar,
decorrerão muito mais da política educacional concreta a ser desenhada em cada sistema
de ensino e das próprias escolas que do impacto direto e efetivo dos novos dispositivos.
A política educacional então depende da interpretação, se faz concreta de forma
tradicional ou crítica.

Algo que pode ser entendido como ponto de partida para mudanças é o próprio
interesse do professor por elas. Isto depende do contexto da atividade docente que
segundo Antônio Nóvoa em entrevista a revista Nova Escola;

O desenvolvimento pessoal e profissional depende muito do

contexto em que exercemos nossa atividade. Todo professor
deve ver a escola não somente como o lugar onde ele ensina,
mas onde aprende. A atualização e a produção de novas práticas
de ensino só surgem de uma reflexão partilhada entre os
colegas. Essa reflexão partilhada tem lugar na escola e nasce do
esforço de encontrar respostas para problemas educativos.

O autor, no entanto, realça aspectos que precisam ser alvo de articulações

políticas quando se pensa a formação contínua do docente na escola. Na perspectiva
apontada por Nóvoa o desenvolvimento profissional depende pelo menos de três
fatores: a) do contexto onde os educadores exercem a profissionalidade; b) de uma
disposição pessoal; c) de um espaço para a reflexão coletiva. Tais fatores estão
imbricados a uma concepção ativa do docente, compreendido como pesquisador da sua
prática em prol da resolução dos problemas educativos.

Totalmente amparado de forma indireta por Nóvoa o modelo de organização

espaço tempo escolar em coletivo de formação é um espaço de pura articulação política
que insere o professor pesquisador como um dos eixos principais desta proposta. Espaço
e tempo para a reflexão coletiva são necessários, desta forma reuniões semanais é o
melhor meio de criar revisar planos e discutidas metas e dificuldades.

Essa reunião semanal se mostra uma via indispensável para construir a proposta,
espaço de compartilhar as inseguranças e sucessos. Apesar desta organização ter base
num documento já apresentado é importante pontuar que há um distanciamento entre
este e a prática possível. O papel do professor pesquisador e sua importância se verifica
nesta questão que apesar de haver várias “metodologias prontas” é a partir de um
ambiente diverso que este deve adequar as práticas. Assim como aponta a pesquisadora
Marli André (2002, p. 59);

A tarefa do professor no dia-a-dia de sala de aula é

extremamente complexa, exigindo decisões imediatas e ações,
muitas vezes, imprevisíveis. É extremamente importante que ele
aprenda a observar, a formular questões e hipóteses e a
selecionar instrumentos e dados que o ajudem a elucidar seus
problemas e a encontrar caminhos alternativos na sua prática
docente. E nesse particular os cursos de formação tem um
importante papel: o de desenvolver, com os professores, essa
atitude vigilante e indagativa, que os leve a tomar decisões
sobre o que fazer e como fazer nas suas situações de ensino,
marcadas pela urgência e pela incerteza. (ANDRÉ, 2002, p. 59)

E nesse particular de formação seja acadêmica ou continuada que deve-se

desenvolver a postura de um professor pesquisador, vigilante e atento a suas práticas e a
seus alunos. Nessa vigilância a proposta discutida propõe que haja professores de
referência dentre os quatro que trabalharam com as grandes áreas de conhecimento e os
demais numa correferência para haver uma maior aproximação dos alunos.
A preparação de professores nesta proposta aponta várias perspectivas:

Dentre essas perspectivas, interessa-nos analisar as propostas

que objetivam formar professores capazes de refletir
criticamente sobre o ensino e o contexto social de sua
 realização. Com o desejo comum de preparar professores
autônomos, diferentes posições agrupam-se na ampla
perspectiva denominada da reconstrução social, onde, requer
uma formação docente que lhe possibilite teorizar sua prática,
participar das produção de seu conhecimento profissional,
propor mudanças e agir de forma autônoma, tanto no contexto
de sua atuação quanto no contexto social mais
amplo.”(LISITA,ROSA,LIPORVETSKY. 2002 p. 109)

Esta organização espaço tempo em coletivo de formação que aponta uma

renovação educacional revela que o papel e a vontade política de professores e
professoras é decisivo nesse contexto, Adriana Dickel (2003) defende a formação do
professor-pesquisador

...como aquele profissional que, ao optar pela luta (que é

fundamentalmente) coletiva por alternativas viáveis e
comprometidas com a especificidade e o valor do trabalho
docente e com uma educação que fomente nas crianças a
potencialidade de inventar e lançar as bases de um mundo
diferente daquele anteriormente esboçado, seja capaz de se
engajar na busca de uma pedagogia e de uma escola que
consigam trabalhar nesse meio adverso. (DICKEL 2003, p. 41-
42).

Percebe-se então que a organização espaço tempo em coletivo de formação

exemplifica a renovação educacional que considera as variações evolutivas dos alunos,
suas histórias pessoais/familiares, suas experiências, seu ritmo, sempre procurando
compreender e atender cada um em suas diferenças, mas sem perder de vista sua
inclusão na sociedade como cidadão de direitos e deveres e, portanto, como
protagonistas na vida coletiva.

Retornando a uma das questões que abrem este artigo, qual é o papel e qual
importância do professor pesquisador nessas ações, é o professor a principal
engrenagem que movimenta e qualifica a educação?

O papel do professor é simplesmente decisivo ao implementar novas

perspectivas educacionais, sua disponibilidade e desejo de mudança então é a
engrenagem que move a educação. Mudanças não são nada fáceis, contudo devem ser
admitidas visando o bem coletivo, aliás só o coletivo muda. Quem nunca ouviu o ditado
“Uma andorinha só não faz verão”.
REFERÊNCIAS

ANDRÉ, Marli. Pesquisa, formação e prática docente. In: ________ (Org). O papel da
pesquisa na formação e na prática dos professores. 2 ed. Campinas, SP: Papirus, 2002.
p. 55-69.

DICKEL, Adriana. Que sentido há em se falar em professor-pesquisador no contexto

atual? Contribuições para o debate. In:______ GERALDI, C. M. G.; FIORENTINI, D.;
PEREIRA, E. M. de A. (Orgs.). Cartografias do Trabalho Docente: professor(a)-
pesquisador(a). 3 ed. Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação de Leitura do
Brasil, 2003. p. 33-71

LISITA, Verbena. ROSA, Dalva. LIPORVETSKY, Noêmia. Formação de professores e

pesquisa: uma relação possível? In: ANDRÉ, Marli (Org). O papel da pesquisa na
formação e na prática dos professores. 2 ed. Campinas, SP: Papirus, 2002. p. 107-127.

NÓVOA, Antônio. Entrevista Professor se forma na escola. In:_______ Revista Nova

Escola. Ed. 142. Maio de 2001. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/
formacao/formacao-continuada/professor-se-forma-escola-423256.shtml, acesso em
17/11/2012

SILVA, Maria Beatriz Gomes da. Organização curricular da escola e avaliação da

aprendizagem. 2006. Disponível em: http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo5
/organizacao_escola/modulo2/texto_base.pdf , acesso em 16/11/2012