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INTRODUÇÃO

O interesse por essa temática surgiu devido a uma inquietação que se tornou
latente durante um primeiro contato com a Educação Infantil, a curiosidade sobre esse aspecto
educacional foi determinante para que viesse a surgir à necessidade de aprofundamento, o que
caracteriza certa ousadia, pois costuma ser um tema pouco explorado em pesquisas
acadêmicas evidenciando certa complexidade que passou a alimentar ainda mais o interesse
em investiga-lo. O estudo da Afetividade vai muito além da ação da família, o educador como
formador de pensamentos na contemporaneidade também é responsável por toda repercussão
dos educandos através da sua prática. Nesse sentido esta temática não se abstém apenas a
psicologia estendendo seus benefícios ao campo pedagógico.
O problema levantado surgiu da necessidade de se compreender a influência da
afetividade no processo de ensino – aprendizagem do aluno da Educação Infantil, com o
propósito de unir a psicologia através da aquisição de conhecimento, diante das teorias de
Wallon citado por Almeida (1999, p.63-64) com seus estudos relacionados ao
desenvolvimento cognitivo em razão da expressão da emoção no âmbito escolar, Vygotsky
com sua abordagem sobre as relações sócio – afetivas, e Piaget com seus manuscritos acerca
das várias etapas do desenvolvimento cognitivo, assim como emocional na criança. Diante
disso suas contribuições são vastas em respeito a este campo de conhecimento apaixonante.
As contribuições deste estudo são de grande relevância aos educadores na medida em
que for incorporando propostas tendo em vista encontrar caminhos de uma pedagogia que
reconheça a necessidade do afeto em sala de aula, algo desafiador, pois de nada vale estudos
aprofundados sobre a estrutura da Educação e seus problemas como evasão, fracasso escolar,
repetência etc., procurando soluções em longo prazo, enquanto se está perdendo um elemento
que poderá ser uma de suas possíveis causas: A falta da afetividade.
Rousseau enquanto grande defensor do movimento da escola nova encabeçado por
Fernando Azevedo em 1932, a partir do manifesto dos pioneiros da educação nova e
representante da tendência não diretiva enfatiza como papel da escola, a busca da dimensão
afetiva no âmbito escolar, esquecendo – se da supervalorização da técnica que em nada tem
contribuído para a evolução do sistema educacional. (Rousseau citado por Bossa, 2002, p.
32). Sendo o movimento da escola nova um divisor de aguas na educação, pois o
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conservadorismo e autoritarismo do ensino tradicional passam a dar lugar a novas concepções

que defendem a afetividade. Esta pesquisa é então dedicada a todos os educadores que
acreditam na existência da expressão do amor e do afeto como base para toda e qualquer
prática pedagógica. Espera-se que ela venha a realmente surtir efeitos positivos, na medida em
que possa mudar alguns paradigmas nas escolas que tem sido fator preponderante de
impedimento da evolução global do homem. Em relação a esses paradigmas se tem
observado, a reprodução de um sistema de ensino que ainda carrega de forma implícita, o
secular dualismo entre razão e emoção. Diante disso Silva (2007, p. 112) afirma que:

[...] durante séculos o pensamento dominante sempre caracterizou a razão como a

dimensão mais importante, sendo a emoção em vários momentos históricos,
considerada o lado negativo do ser humano, responsável pelas reações animalescas,
àquilo que o homem teria de pior.

Em razão disso tem – se deixado culturalmente de considerar a emoção como

fundamental ao processo de aquisição do saber, o que se constata é certo distanciamento que
coloca nesse processo o aluno como depósito onde o professor derrama o conhecimento por
mera transmissão.
Diante da postura dos professores sujeitos desta pesquisa reflete-se a falta de
entendimento do que de fato seja a afetividade. Pesquisas como essa tem sua importância
então à medida que demonstram à sociedade as contribuições que gera na criança em relação
a sua aprendizagem se inserida em um contexto de envolvimento e participação
característicos da mesma. Em suma o que se pretendeu investigar foi se determinadas escolas
municipais de Parnaíba, estavam otimizando uma organização do sistema de ensino voltado a
dimensão humana e afetiva do aluno.

1.Contextualização do problema.

Como as escolas municipais de Parnaíba têm incluído a afetividade em torno do

processo pedagógico, elas têm desenvolvido ações que conscientizem sobre a sua
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importância? Sabe-se que todas as ações que são contempladas nas escolas devem partir
inicialmente do seu comprometimento com o desenvolvimento integral dos educandos, a LDB
em sua seção II artigo 29 legitima essa premissa: “A Educação Infantil, primeira etapa da
educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de
idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade.” Mas o que se tem constatado é que a dimensão afetiva da educação
ocupa um lugar secundário, não costuma ser uma prioridade, em relação a outros aspectos
pedagógicos que visam alcançar apenas o conhecimento didático. A dimensão afetiva passa a
ser vista como desnecessário o que é inaceitável, pois para o desenvolvimento integral do
educando ela consiste em um de seus fatores preponderantes, pensar em educação sem pensar
em afetividade é desconhecer o que a própria LDB reafirma.
Dessa forma o maior impedimento para o desenvolvimento da afetividade continua
sendo o próprio docente, pois a forma pela qual se evidencia a mesma é garantida através de
sua prática, ele é o responsável por mudanças partindo das suas ações enquanto educador. E é
nesse sentido que essa pesquisa direcionou o olhar para a práxis pedagógica em sua relação
com o educando da Educação Infantil, compreendendo as inúmeras dificuldades que os alunos
possuem e que tem relação com a falta desse aspecto humano.
Se a criança precisa de afeto, infelizmente são poucos os professores atentos a essa
necessidade, grande parte recolhem – se em sua mesa, aplicam sua metodologia, e muitas
vezes saem da escola do modo como entraram, sem conhecerem a realidade das crianças e
nem mesmo decorarem seus nomes. Como então poderão conhecer suas dificuldades e
intensificarem uma aprendizagem significativa? Pestalozzi como percursor da defesa da
afetividade em sala de aula antes mesmo do advento da escola nova defendia o amor como
precondição de desenvolvimento integral da criança e o espaço escolar como lugar de
manifestação, sendo contrario a uma educação voltada ao acumulo de informações, para ele o
objetivo da escola é formar o individuo intelectualmente, fisicamente e moralmente, tendo em
vista a liberdade e autonomia moral. (Ferrari, 2008). O papel do professor em sua teoria esta
distante do que foi possível constatar na pesquisa. Educadores que se distanciam dos
educandos, evitando o convívio próximo por acreditarem que poderão perder sua autoridade,
culminando na perda da oportunidade de conhecerem melhor os seus alunos e poder constatar
que eles também têm muito a nos ensinar. Portanto continuar na mesmice de nenhuma forma
vai fazer com que a educação se transforme em um instrumento de transformação social e
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construção da cidadania.
Diante do exposto o eixo central dessa pesquisa se concentrou na seguinte vertente:
Qual a importância da afetividade na relação professor e aluno? Em seu objetivo geral
procurou-se investigar a importância da afetividade na relação entre professor e aluno. Nos
objetivos específicos buscou-se a identificação dos critérios que favorecem a afetividade entre
professor e aluno, a verificação do nível de afetividade existente entre educador e educando
em sala de aula, e por fim analisar se os docentes das escolas pesquisadas realmente
conhecem a importância da afetividade na prática docente.

2.​ ​Delineamento da pesquisa.

A pesquisa foi realizada em duas escolas, ambas localizadas na zona urbana da cidade
de Parnaíba que atende as necessidades educacionais de suas comunidades, o publico atendido
corresponde a educandos de baixa renda.
A primeira aqui caracterizada como escola Sol possui apenas o amparo do programa
PDDE(programa dinheiro direto na escola) sendo confessional, funciona em um prédio cedido
pelas obras das vocações missionarias capuchinhas do Ceará e Piauí, construído em 1975,
contendo 12 salas de aula, 1 diretoria,1 secretaria,1 sala dos professores,1 sala de videoteca, 1
sala de leitura, 1 deposito de merenda, 1 cantina, 2 áreas cobertas, 3 banheiros e 1 espaço para
atividades pedagógicas e de lazer, funciona nos turnos manhã e tarde com educação infantil
IV e V, Ensino Fundamental do primeiro ao quinto ano, é uma construção antiga, mas com
um bom estado de conservação. A Educação Infantil funciona em três salas, num prédio
anexo e possui cinco professoras sendo três titulares e duas auxiliares.
Sua proposta pedagógica elenca como missão preparar para o mercado de trabalho e
introduzir os valores cristãos e franciscanos. Possui 155 alunos matriculados na Educação
Infantil, pertencentes à classe popular e um conselho escolar fundado em 2012. Localiza-se
em uma área comercial da cidade, o corpo docente é constituído por em maioria, profissionais
graduados em pedagogia sem pós-graduação, a escola incentiva à formação continuada de
seus professores.
A segunda aqui mencionada como escola Lua possui um espaço escolar inadequado com
salas pequenas com pouca ventilação e iluminação, seu prédio foi inaugurado em 31 de março
de 1974. Seu horário de funcionamento é manhã e tarde com Educação Infantil III, IV e V e
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Ensino Fundamental de primeiro ao quinto ano, seus 14 professores são todos graduados em
pedagogia. A escola sofre algumas dificuldades por não possuir uma instalação adequada para
comportar a quantidade de alunos, prova disso é a falta de um pátio, pois o local onde as
crianças brincam compreende o espaço entre a diretoria e as salas de aula, não sendo dessa
forma adequado. Ela possui 300 alunos aproximadamente nos turnos manha e tarde, recebe
recursos do PDDE (programa dinheiro direto na escola) e mais educação.
Tratando – se de uma pesquisa social se espera do pesquisador durante a coleta de
dados, que não haja uma influencia de suas impressões e opiniões pessoais que possam
interferir na transparência dos resultados obtidos. O que tem causado vários conflitos no meio
cientifico. Segundo Gil (2005, p. 45):

A separação rígida entre o sistema de valores do cientista e os fatos sociais enquanto

objetos de análise é proposta por inúmeros metodólogos. Alegam em favor dessa
postura que as ciências sociais devem ser neutras, apolíticas, e descomprometidas.
Nesse sentido a maioria dos manuais clássicos de pesquisa social propõe o máximo
distanciamento entre o pesquisador e o objeto pesquisado.

No entanto, não há como nas ciências sociais haver uma neutralidade como nas
ciências naturais, visto que se esta lidando com o ser humano e suas implicações. Contudo,
vale ressaltar que os resultados da pesquisa não podem ser influenciados de forma alguma
pelo tipo de relação estabelecida entre o pesquisador e o quadro amostral.
Entende-se por universo da pesquisa, os indivíduos ao qual ela estará sendo
direcionada, ou seja, constitui todos os envolvidos direta ou indiretamente, neste caso todos os
professores alunos e gestores das escolas investigadas. Neste caso a escola Sol 66 alunos da
Educação Infantil IV e V provenientes da classe popular, todos os professores desse nível de
ensino que equivalem a dois que se dividem entre os turnos manhã e tarde, a gestora e a
escola Lua com 78 educandos das três turmas, sendo duas de infantil IV e uma do V em
ambos os turnos, cinco professores, e a gestora Sendo a escolha baseada na existência de
contato prévio entre o pesquisador e a instituição de ensino levando em consideração o
contexto social onde esta inserida. Quanto ao quadro amostral corresponde especificamente
aos colaboradores diretos da pesquisa, segue abaixo o quadro de colaboradores e seus perfis:
A pesquisa foi qualitativa. Para Minayo (1994, p. 21) “A pesquisa qualitativa responde
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a questões muito particulares. Ela se preocupa nas ciências sociais, com um nível de realidade
que não pode ser quantificado”. A escolha por essa abordagem deveu-se a necessidade de
escamotear aspectos implícitos da realidade observada que não são passiveis de quantificação.
E quantitativa que de acordo com Andrade citado por Richardson (1999 p 70): “[...]
caracteriza-se pelo emprego da quantificação tanto nas modalidades de coleta de informações
quanto no tratamento delas por meio de técnicas estatísticas, desde as mais simples como:
percentual, média desvio-padrão, às mais complexas como coeficiente de correlação, análise
de regressão etc”. Que justifica o uso de alguns instrumentos de coleta de dados. O objetivo
foi à investigação sobre o que preconizam teóricos como Piaget, Vygotsky, Wallon etc, em
relação à Afetividade na Educação Infantil e sua influência no desenvolvimento das
potencialidades cognitivas dos educandos e na construção de sua cidadania, enquanto seres
em formação através de uma pesquisa bibliográfica, que confrontou as posições dos teóricos
ao que realmente se constatou no quadro amostral.
Os questionamentos realizados foram importantes para compreender o posicionamento
que as instituições de ensino vêm tomando diante do crescente surgimento de tantas teorias
que difundem os novos modos de se realizar o processo de ensino-aprendizagem denunciando
a importância da dimensão afetiva nessa fase da educação escolar para o desenvolvimento
global do aluno, e suas influencias na relação educador e educando. Em detrimento disso a
pesquisa se concentrou nas seguintes vertentes: Investigar a importância da afetividade na
relação entre professor e aluno em escola de Educação Infantil, identificar os critérios que
favorecem a Afetividade entre professor e aluno, verificar a relação de Afetividade entre
educador e educando na escola de Educação Infantil e analisar a importância da Afetividade
na prática docente dos professores de Educação Infantil, bem como a percepção e que estes
tem da Afetividade na sua pratica docente.
A pesquisa foi de natureza bibliográfica, pois dependeu de uma boa base teórica, para
o desenvolvimento de um confronto entre os estudos de vários autores e os resultados da
investigação realizada. De acordo com Severino:

A pesquisa bibliográfica é aquela que se realiza a partir do registro disponível,

decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos,
teses, etc. utilizando – se de dados ou de categorias teóricas já trabalhadas por outros
pesquisadores e devidamente registrados. Os textos tornam – se fontes dos temas a
serem pesquisados. O pesquisador trabalha a partir das contribuições dos autores dos
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estudos analíticos constantes dos textos.​ (2007, p. 122)

Para que as contribuições enriquecedoras de natureza bibliográfica legitimassem os

resultados da pesquisa, foi de primordial importância o uso de bons instrumentos de coleta de
dados. Escolheu – se para este fim um Estudo de Caso. Segundo Yin (1981, p. 23): “O estudo
de caso é um estudo empírico que investiga um fenômeno atual dentro do seu contexto de
realidade, quando as fronteiras entre o fenômeno e o contexto não claramente definidas, e no
qual são utilizadas várias fontes de evidencia”. André define os estudos de caso como aqueles
que: [...] “enfatizam a compreensão dos eventos particulares (casos)”. (1984, p.51-54). A
escolha por esse instrumento se refere à responsabilidade maior do quadro amostral de servir
de referencia ao conjunto de casos existentes. O sucesso da investigação deveu-se
principalmente a escolha por esse instrumento de coleta de dados que proporcionou um
delineamento das situações vivenciadas durante a pesquisa em questão.
O universo da pesquisa constitui todos os envolvidos direta ou indiretamente. Já o
quadro amostral que segue abaixo mostra os envolvidos que colaboraram com o sucesso da
investigação realizada:

Perfil dos colaboradores da pesquisa.

Professores Formação Tempo de atuação na

Educação Infantil.
Carinho Graduação 5 anos
Ternura Graduação 4 anos
Amor Graduação 2 anos
Paixão Graduação 1 ano e meio
Quadro01: Perfil dos colaboradores da pesquisa.
Fonte: elaboração própria

Na investigação foram utilizados dois importantes instrumentos de coleta de dados a

observação e o questionário. A observação foi direcionada a duas turmas: Infantil IV turno
tarde, da escola Sol, e III tarde na escola Lua, teve a duração de cinco dias consecutivos em
cada turma, à escolha por esse instrumento de coleta de dados deve-se ao fato de possuir
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caráter abrangente capaz de focalizar vários elementos presentes no quadro amostral, no

intuito de eliminar possíveis dificuldades de interpretação de dados que venham a surgir do
questionário agindo como legitimadora dos posicionamentos tomados pelos sujeitos da
pesquisa ao se confrontar com a realidade observada havendo assim um aprofundamento nas
nuances da investigação.
De acordo com Lüdke e André essa técnica (1986, p.26): “[...] ocupa um lugar
privilegiado nas novas abordagens de pesquisa educacional e possibilita um contato pessoal e
estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado.” Tendo diante dessa premissa evitado
contradições de qualquer natureza. Foi então sistemática. Nesse sentido Marconi e Lakatos
(2008, p 276) afirmam ser aquela que: “Utiliza instrumentos para a coleta dos dados ou
fenômenos observados e realiza-se em condições controladas, para responder a propósitos
preestabelecidos”. E do tipo não participante que para os mesmos autores (p 276-277)
significa aquela em que: “O pesquisador entra em contato com a comunidade, grupo ou
realidade estudada sem integrar-se a ela. Apenas participa do fato, sem participação efetiva ou
envolvimento. Age como espectador. Porém, o procedimento tem caráter sistemático”.
O questionário representou outra importante técnica de coleta de dados que ao lado da
observação conseguiu atingir os objetivos esperados. Para Severino (2007, p. 125)
Questionário é o: “Conjunto de questões sistematicamente articuladas, que se destinam a
levantar informações escritas por parte dos sujeitos pesquisados, com vistas a conhecer a
opinião dos mesmos sobre os assuntos em estudo”. Sendo dessa forma constituído de
perguntas semiabertas, destinadas aos professores (a) das turmas de infantil IV tarde da escola
sol, III e V tarde da escola Lua equivalendo a quatro docentes.
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CAPITULO 1

AFETIVIDADE: UM INSTRUMENTO DE CIDADANIA

2.1 Afetividade e Educação Infantil: Um percurso histórico.

Atualmente a educação infantil tem sua importância reconhecida e defendida a luz das
teorias modernas e da legislação educacional, mas nem sempre foi assim durante um longo
período da historia as crianças não eram reconhecidas como cidadãs, pois não tinham direitos
e deveres, ora eram adultos em miniatura, ora tratados como seres puros iluminados numa
visão idealista, e pela igreja católica eram estigmatizadas como desregramento de carne.
Enfim não se reconhecia seu papel na sociedade, com o passar dos anos a escola foi
substituída pela família como espaço de cuidado e educação, no entanto as influencias do
iluminismo criaram uma escola onde à disciplina concebida como padronização ceifava toda e
qualquer manifestação de afeto. A afetividade que representa mais do que interações sociais
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onde se expressam sentimentos, emoções, carinho etc, mas é uma condição humana
responsável pela própria sobrevivência da espécie, sendo responsável por estimular o
desenvolvimento humano não era reconhecida. (salla
Segundo Bossa (p.45):

A produção de saberes sobre a criança, bem como o controle disciplinar ao qual foi
submetida, trouxeram como consequência um mecanismo de exclusão. As crianças
que não conseguiam adaptar-se as regras estabelecidas e atender a um ideal de
obediência, de disciplina, de eficiência e de racionalidade passaram a ser vistas
como fora da norma, isto é, de anormais.

A cultura brasileira caracterizada por essa herança social de cunho excludente foi
construída a partir dos reflexos trazidos de uma historia marcada pela escravidão, onde o ato
de cuidar simbolizava tarefa daqueles que não possuíam nível intelectual evoluído,
justificando o preconceito de muitos profissionais da educação hoje em relação ao cuidar,
visão esta que necessita de rompimento, da mesma forma como o paradigma que colocava
instituições como creches e pré-escolas como locais de assistência social ou etapa prévia de
escolarização formativa foram rompidas, pois a educação infantil é impossível de ser pensada
sem a dimensão do cuidado, visto que as crianças nessa faixa etária são fisicamente
dependentes do adulto neste caso especifico do professor e cuidado nos remete ao campo
afetivo que pretendemos através dele traçar o caminho para a cidadania. Diante disso Kramer
(2005, p 71-72) afirma que:

[...] o cuidar é o polo do desprestigio por que está relacionado à emoção e não a
razão, e ademais, as mulheres que – de acordo com a tradição greco-romana, e
depois, a judaica- cristã - seriam inferiores aos homens. Assim, a cisão entre educar
e cuidar seria a expressão, no restrito campo da educação infantil, da cisão maior
entre razão e emoção, uma das marcas fundamentais da sociedade ocidental​.

Dessa forma através da fala da autora essa dicotomia entre educação e cuidado esta
associada de forma frequente e errônea a noção de fragilidade infantil que nega a
possibilidade de entendê-la como individuo inserido dentro de um contexto social e histórico
que reproduz sua cultura e seus valores, sendo muitas vezes retratadas como incapazes de
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pertencer à organização politica e social de uma dada cultura, o que se constata através da
pratica de muitos educadores que desconhecem a necessidade de enxergar a criança como
cidadã. Indo de encontro a esse dualismo têm duas vertentes imprescindíveis na história da
educação: A razão e a emoção preceitos estes difundidos a partir do século XVI onde a gênese
das noções de educação e infância é orientada para a negação e esquecimento do plano afetivo
em virtude do intelectual. Descartes é um dos percursores desse pensamento filosófico
caracterizado como humanismo cartesiano ele afirma:

A primeira e principal causa dos nossos erros são os preconceitos de nossa infância.
Trata-se de substituir o homem à criança. A infância seria um estado originário, com
valor meramente histórico de recalque da razão. Assim, não seria pela historia que o
homem abandona a condição infantil e chega à idade adulta, mas sim pela filosofia.
(Descartes citado por Bossa,2002 p. 34)

Observa-se na historia a importância dada a essa negação da infância na sociedade

medieval as crianças ocupavam os mesmos lugares de socialização dos adultos a convivência
com os mesmos era condição de sua educação. O movimento medico-higienista passou a
acompanhar as famílias para que houvesse a diminuição da mortalidade infantil, a
preocupação com a saúde e higiene das crianças estava fortemente atrelada a uma idealização
de adulto que deveria se tornar. Tal ideal não correspondia à realidade social da época em que
a quantidade de crianças pobres e filhos de escravas eram substanciais, em contrapartida foi
aprovada em 1850, a lei do ventre livre que declara a liberdade dos filhos de escravas ao
mesmo tempo em que ao termino da guarda de oito anos com os senhores, eram entregues ao
estado ou ficavam a disposição até os vinte e um anos de idade dos mesmos para prestação de
serviços.
No entanto o abandono de crianças elevou-se objetivando a criação em 1978 no Rio de
Janeiro da roda de expostos seguindo o modelo implantado na França e em Portugal, que
tinha como finalidade o cuidado a estas crianças e em seguida a transferência para trabalhos
forcados. Somente ao final do século XVII, é que surge a escola, no entanto seu cunho
ideológico continuava a exacerbar a racionalidade tendo como fundamento a disciplina sendo
a ela entregue a tarefa de romper com os tratamentos infantilizados a elas direcionados. De
acordo com Bossa (p.42): “De adulto em miniatura e objeto de mimos e agrados dos adultos
do meio familiar, a criança passou a ser objeto de poder-saber de médicos, educadores,
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religiosos, enfim, de olhares externos ao meio familiar.”

Nessa perspectiva a partir do século XVIII há uma mudança de pensamento através de
Jean Jacques Rousseau e outros teóricos, que ao dimensionar as faculdades sensitivas por
serem as primeiras a se manifestarem no ser humano como preponderantes para o inicio das
manifestações cognitivas. Ele acreditava que o homem nasce bom e é a sociedade que o
corrompe dessa forma ele valorizava a infância como momento crucial de desenvolvimento
humano. Com o advento do romantismo a partir do século XIX o pensamento iluminista que
acreditava na capacidade de uma racionalidade suprema perde forca. (Rousseau citado por
Bossa, 2002, p.35-36). Nessa mesma época no contexto brasileiro marcado por um período
de fortalecimento da indústria, a necessidade de institucionalização de creches é reconhecida
devido à demanda de locais de acolhimento aos filhos dos operários surgindo em oposição à
roda de expostos com a finalidade de substitui-la.
Destaca-se como pioneira na historia das instituições de educação infantil nos país, o
instituto de proteção e assistência à infância do Rio de Janeiro fundado pelo médico Arthur
Morcovo Filho em 24 de marco de 1899, o mesmo ano de fundação da primeira instituição
para crianças de 0 a 3 anos, a companhia de fiação de tecidos corcovado (RJ). Em 1901 em
São Paulo, foi fundada a associação feminina beneficente e instrutiva e em seguida o
patronato de menores fundado por juristas brasileiros em 1906 no Distrito Federal, etc. No
eixo central de atendimento da infância se encontram fortemente articuladas três influencias:
A médico- higienista, jurídico-policial e religiosa.
Sabemos que a qualidade da educação publica em nosso país partindo da pratica do
educador em sala de aula é um direito da criança garantido pela Eca (Estatuto da criança e do
adolescente) em seu capitulo IV, artigo 53: “​A criança e o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho​.” Desde os anos 1980 quando se evidenciou a necessidade de
romper com o estigma lançado às crianças que negava sua cidadania reconheceu-se sua defesa
social para que se consolidasse a democracia tão almejada inerente a todos os setores da
sociedade, infelizmente muitas lacunas foram deixadas em relação à valorização da educação
infantil resultado da ausência de uma politica educacional voltada à infância. Apenas a partir
de 1974, com a criação da Coepre (coordenação de educação pré-escolar) do MEC
(Ministério da Educação) a educação infantil teve relevância no âmbito das politicas publicas.
Em 1981 foi lançado o programa nacional de educação pré-escolar expandindo a oferta de
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atendimento nesse nível de ensino, porém não correspondeu com investimentos viáveis.
Finalmente em 1988 com a consolidação da constituição brasileira se legitima o direito de
atendimento educacional as crianças em seu capitulo III, seção I, artigo 205 que diz: “​A
educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho​.​”
SERIA BOM BOM FALAR abri um subtítulo sobre s formação do professor da educação
infantil
No entanto o reconhecimento desse direito só poderá ser intensificada a partir de uma
boa formação inicial e continuada dos professores, algo desafiador numa sistema educacional
que ainda não foi capaz de delegar autonomia a estes profissionais, onde todas as tentativas
parecem superficiais, fragmentadas e descontextualizadas de suas próprias realidades sociais,
além dos conflitos vivenciados no âmbito das instituições educativas onde as condições de
trabalho não permitem o desenvolvimento de ações coletivas que priorizem a pratica
pedagógica vitima da distinção ideológica entre teoria e pratica. Além disso, muitos são os
fatores que contribuem para que o direito constitucional das crianças de receberem uma
educação voltada aos seus aspectos políticos, sociais e históricos não seja um ideal alcançado,
um destes é a centralização ainda vigente da educação no cenário nacional que dificulta a
implantação de uma politica que desenvolva mudanças estruturais no meio educacional.
Logo em 1996 a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) traz
legitimidade a educação infantil em seu capitulo II, sessão II, artigo 29 afirmando: “A
educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e da comunidade.” estamos vivendo um momento
em que a educação infantil esta na pauta dos governos, e as concepções de infância estão se
modificando e adquirindo o significado de processo de desenvolvimento da cidadania.
Kramer explicita que nem sempre foi assim (2005 p 207):

Na historia do atendimento as crianças no Brasil, marcado por desigualdades de uma

sociedade estratificada, que viveu mais de três séculos de escravidão, a historia das
crianças esteve à sombra da dos adultos. O atendimento das crianças pequenas,
pobres e desvalidas, da roda as primeiras creches, foi caracterizado pela ideia de
“uma educação assistencial preconceituosa em relação à pobreza e descomprometida
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quanto à qualidade do atendimento”. Da caridade a filantropia, esteve presente a

domesticação das classes populares, seja pela disciplina, pela moralização ou pela
visão médico - higienista, que reduzia os cuidados a saúde, a higiene e a
alimentação, deixando em segundo plano o afetivo, o cognitivo e o cultural.

O surgimento da educação infantil se deu então de forma assistencialista com poucos

recursos não correspondendo aos anseios da população sendo a ela delegada suas ações a
partir de atitudes isoladas com pouco comprometimento do poder publico para com as
crianças menos favorecidas enquanto a iniciativa privada criava cada vez mais jardins de
infância visando o atendimento da elite da época. Nos dias atuais o direito á educação as
crianças foi conquistado, embora a qualidade desse atendimento nos remeta a muitas reflexões
e ainda necessite de muitas mudanças. De acordo com o senso escolar levantamento
estatístico da educação básica no país, realizado pelo instituto nacional de estudos e pesquisas
educacionais Anísio Teixeira (INEP), de 2012 o total de crianças matriculadas na educação
infantil no Brasil subiu de 2007 com 6.509.869 para 2012 com 7.295.512, elevação de
atendimento considerável.
Diante do exposto entendemos através desses recortes históricos que a visão de
infância e educação sempre esteve muito ligada a questões normativas, varias concepções
atravessaram os séculos mais ainda hoje ouvimos falar de afetividade como algo que nos é
estranho a cultura da exclusão e da racionalidade tornou-se tão enraizada na sociedade
brasileira, pois a educação sempre procurou exaltar o lado racional do homem e a tendência
sempre foi de sufocar as emoções que eram vistas como ameaça a inteligência e a razão, que o
discurso não permanece na prática, nunca em nenhum outro século se valorizou tanto a
afetividade no discurso politico e pedagógico, mas como transformar o discurso em pratica,
como realmente garantir sua existência no âmbito das escolas? Bossa (p.25) acredita que:

No que se refere à escola, percorrendo a historia dessa instituição, da modernidade

aos dias atuais, podemos constatar a profunda relação entre os seus fins e a
preparação para o trabalho. O tecnicismo pedagógico afina-se com os tempos atuais,
quando a noção de infância esta tensionada e dá mostras de poder desaparecer. Hoje,
porém, busca-se melhorar a escola, introduzindo no ideário pedagógico a noção de
afetividade. Esta sempre esteve e estará presente na relação pedagógica, pois não há
relacionamento humano em que não esteja presente essa dimensão do ser. No
entanto a questão de seu manejo é ainda um grande desafio para o educador.

Dessa forma a afetividade é um desafio para o educador, que precisa ser enfrentado e
o primeiro passo esta na compreensão da historia da infância, pois esta nela a explicação e o
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sentido da sua ausência. Devemos romper com o passado e acreditar que atualmente a visão
de infância esta ligada ao futuro, e que precisamos que a dimensão afetiva seja um
instrumento de cidadania.

2.2 O Dualismo entre Afetividade e Cognição: Um olhar sobre as teorias.

O que tem levado tantos educadores a não conduzirem uma pratica pedagógica que
corresponda à dimensão afetiva do aluno, sendo dessa forma levados a transmitir
conhecimentos através de uma metodologia que não valoriza o educando como um ser social
em formação que necessita de todas as dimensões humanas inclusive a afetividade? Diante
disso, o que se tem constatado são professores indiferentes e omissos a essa questão, pois se
desresponsabilizam por qualquer outra perspectiva que não seja a cognitiva esquecendo-se de
que as crianças permanecem grande parte das suas vidas emergidas no contexto escolar. Filho
(2010, p 26-51) afirma a existência de um analfabetismo afetivo:

Nosso analfabetismo afetivo provavelmente está mais ligado a transtornos da

expressão do afeto do que ao detalhe de sua ausência. A inexistência do afeto, com
certeza, é uma patologia incomum ou rompemos com o nosso analfabetismo afetivo
ou seremos exauridos pelos esforços de ensinar e educar sem alcançar o outro com
os elementos que consolidarão seu desenvolvimento. [...] A adoção da ternura nada
tem haver com a perda da autoridade, nem com demonstração de fraqueza ou
limitação pedagógica. Ao contrário, a ternura é em geral, percebida como respeito e
compreensão á capacidade do outro. É no estabelecimento dessa dinâmica que
abrimos as oportunidades de “aprender sem medo”, de avançar em direções antes
ameaçadoras. Falta-nos, muitas vezes, alguém que estimule o uso da capacidade que
já existe em nós.

Educar é um ato de doação, é doar um pouco de si para o desenvolvimento social e

intelectual do outro, isso é que forma um professor o saber se doar, e através desta promover a
interação necessária, mas infelizmente se observa que há essa carência no meio educacional,
esse analfabetismo afetivo que ao se dissipar poderá fazer com que o educador não encontre
sucesso em suas praticas pedagógicas, sendo um empecilho para o desenvolvimento da
cidadania dos educandos.
Estudiosos como Capellato (2012) e Andersen (2011) afirmam que já foi
cientificamente comprovado que há uma região no cérebro humano responsável pela ação do
medo, medo este que quando crianças sua principal forma de manifestação é a raiva, prova
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disso está quando se tira algo que esteja dando prazer à criança constatando de forma imediata
a representação do medo da perda de algo por parte da mesma, essa região mencionada são as
amigdalas cerebrais que dão inicio a vida psicológica do sujeito presentes de forma constante
nas crianças. O conhecimento desse aspecto da vida psíquica poderá servir de auxilio aos
profissionais da educação em sua prática, pois saberão como administrar situações de reação
amigdalar comuns na educação infantil e que se consagra como fator determinante para seu
desenvolvimento social.
Esse fenômeno vai ao contrário do que muitos professores preconizam como o ideal a
alcançar em relação ao comportamento das crianças, pregado por alguns modelos
disciplinares que acreditam que elas devam ser sempre boazinhas, aceitarem tudo sem birra,
sejam caladas e não manifestarem raiva em momento algum, comportamento este capaz de
simbolizar algo de anormal diferente do que se pensa.
De acordo com Capelatto (2012, p. 26): “[...] aprender a suportar a raiva é o ponto
fundamental da educação, é o que na verdade tem que ser idealizado”. Raiva essa entendida
como já mencionado como manifestação do medo. Um exemplo claro de administração dessa
reação amigdalar esta nas turmas de Educação Infantil de três anos onde os educandos ao
perceberem a mudança de ambiente e de relacionamento, expressam o medo das situações
novas (algo que persegue os seres humanos por toda vida), com o choro, e a birra, o que nada
mais é do que a insatisfação e o desconforto que esse momento permite até que haja uma
adaptação ao meio, esse comportamento é visto segundo o autor como reação amigdalar, e
exatamente nesse aspecto a interferência pedagógica deve fazer com que o aluno supere a
raiva. O mesmo autor (2012, p 28-32) esclarece que:

A área que faz com que tenhamos juízo critico se chama pré-frontal. Ela fica
localizada na frente do cérebro e é a parte mais desenvolvida no ser humano. O
problema é que, ao contrario das amigdalas cerebrais, que já estão em
funcionamento desde o nascimento, o córtex pré-frontal vai amadurecendo ao longo
dos anos. Nosso cérebro todo nasce fisicamente pronto, mas não funcionalmente
pronto. [...] Às vezes, avançamos no amadurecimento do córtex pré-frontal quando
colocamos em pauta a afetividade.

Diante disso entendemos que os educandos apesar de possuírem o saber cognitivo e

social, sentem dificuldades socialmente falando em agir conforme esse saber, e
cognitivamente falando sentem complexidade em desenvolver-se nesse aspecto, por que seu
córtex pré-frontal responsável pela consciência das suas ações está em desenvolvimento e é
 17

justamente nesse contexto que o aluno estará em fase de aprendizado em lidar com suas
emoções, por seu juízo critico estar em formação é necessário que sejam realizadas as devidas
intervenções diante de suas ações, pois é ai onde se encontra espaço para o desencadeamento
da afetividade expressada principalmente pela ligação entre juízo critico e ação amigdalar, ou
seja, os cuidados que o professor tem para que o aluno aprenda através da raiva que a ação
amigdalar provoca nele.( Capellato, 2012,p. 27)
Segundo Capelatto (2012, p.39 ) Desde cedo as crianças são incentivadas a realizares
atividades em sala de aula o docente ao se deparar com as frustações delas ao não
conseguirem realiza-las ou sentirem dificuldades até mesmo de interação social, devem agir
de forma que elas interpretem que para ele seu aprendizado é importante fazendo com que
dessa forma a ação do córtex cerebral seja estimulada. A criança ao perceber o desejo do
educador em sua aprendizagem através da sua demonstração de afeto vai buscar a superação
do medo provocado pela ação amigdalar abrindo espaço para uma aprendizagem
verdadeiramente significativa. Todo esse processo de associação atrelado a limites é o que
Capelatto afirma ser a afetividade.
Na educação infantil a afetividade tem sua maior importância, e nesse sentido a
pesquisa girou em torno do posicionamento dos educadores, e da escola em si, diante da
relação existente entre a dimensão afetiva e cognitiva na formação global do aluno, e não
apenas a visão limitada do ensino em razão dos conteúdos escolares. As evidencias de
distinções encontradas entre a abordagem do intelecto e a afetiva acarreta sérios problemas ao
desenvolvimento das crianças, refletindo numa tendência viva e atuante nas instituições de
ensino que tem suas raízes nos princípios tradicionais prestigiando assim o professor como
transmissor ativo dos conteúdos e o educando um ser passivo incapaz de pensar por si próprio
sendo a palavra do educador tida como verdade absoluta. (Almeida, 1999)
A intervenção pedagógica deve partir precisamente do relacionamento escola e
família, pois muita das complexidades enfrentadas pelos docentes em sua relação com o
discente repercute os elementos trazidos das relações estabelecidas no ambiente familiar, mas
para que haja realmente essa interferência é necessário quebrar as barreiras transportas nas
escolas de impedimento da valorização do aspecto afetivo, pois a instituição escolar da
atualidade não está sendo instrumento de quebra de paradigmas sociais, mas apenas
desenvolvendo-se e ajustando-se ao modelo de sociedade que temos hoje excludente e
desigual, que não possui elo nenhum com a afetividade, pois não vê nela algo que necessite de
 18

um olhar.
E se a escola é o espelho da sociedade e esta nada mais é do que o resultado de um
processo histórico Vygotsky citado por Oliveira (1992, p.75-76) como grande teórico leva em
consideração esse processo sócio histórico não compartilhando do pensamento de que os
fatores orgânicos podem explicar tudo. Seu principal objetivo de estudo foi o que ele mesmo
intitulou funções psicológicas superiores, ou seja, as vivencias, e a internalização da cultura é
o que diferencia o homem dos outros animais. No entanto esse pensamento só poderá ser
consolidado, a partir de uma mudança estrutural nos paradigmas educacionais, tarefa não
muito fácil, numa sociedade como a nossa, marcada pelo reprodutivismo de um modelo
regular do ensino- aprendizagem, voltado ao acumulo dos saberes didáticos, introduzindo um
distanciamento entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Contudo com o apoio de vários
profissionais da educação contaminados por essas concepções, impossibilitados por condições
desestimulantes, sem capacidade de reagir a essa situação predominante.
Nesse sentido afirma que: “A internalização das atividades socialmente enraizadas e
historicamente desenvolvidas constitui o aspecto característico da psicologia humana”
(Vygotsky, 1984, p 65). Nesse sentido ele introjeta o claro entendimento de que as interações
e práticas sociais fazem com que o homem internalize sua cultura, construindo um plano
intrapsicológico ou seja, no interior das funções psicológicas onde se processa a formação da
consciência.
Tal processo exige relações sociais intensas, essa questão vai de encontro à mediação
simbólica tida para ele como um sistema de símbolos que unifica uma dada sociedade, como
por exemplo, a linguagem que é determinante para cada grupo humano de acordo com sua
localização geográfica estabelecendo um sistema de relações, e a partir da linguagem surge o
significado, responsável por transcender o mundo simbólico do sujeito, uma palavra, por
exemplo, pode ter um milhão de significados, isso vai depender de cada individuo de suas
vivencias da sua cultura enraizada, sua subjetividade. Esse processo é denominado por todas
as teorias como função simbólica Vygotsky, (1984).
Dantas complementa ainda:

Depois que a inteligência construiu sua função simbólica, a comunicação se

beneficia, alargando o seu raio de ação. Ela incorpora a linguagem em sua dimensão
semântica, primeiro oral, depois escrita. A possibilidade de nutrição afetiva por estas
vias passa a se acrescentar as anteriores, que se reduziam a comunicação tônica: o
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toque e a entonação da voz. Instala-se o que se poderia denominar de forma

cognitiva de vinculação afetiva. Pensar nesta direção leva a admitir que o ajuste fino
da demanda as competências, em educação, pode ser pensado como uma forma
muito requintada de comunicação afetiva ​( 1992, p. 90).

Em sua teoria percebeu-se claramente um elo entre a dimensão cognitiva e afetiva. O

mesmo acontece com a aprendizagem do aluno, o professor sendo mediador desse processo
pode fazer com que ele busque sentido para aquela aprendizagem a partir de sua ação afetiva,
ou fazer com que ele não tenha interesse e motivação agindo apenas com um transmissor sem
despertar o interesse do educando. É necessário que se tenha conhecimento sobre o
funcionamento da afetividade partindo do principio de como ela é estruturada durante o
desenvolvimento infantil e a construção do eu humano. Diante do exposto podemos afirmar
que a contribuição de Vygotsky mais relevante para o tema tenha sido o de unificar as duas
dimensões afetiva e cognitiva, antes dissociadas pelo dualismo razão e emoção.
Porém não apenas Vygotsky elenca os aspectos sociais do desenvolvimento
humano é o que diz Wallon citado por Almeida (1999, p.45): “A importância das relações
humanas para o crescimento do homem esta escrita na própria história da humanidade, o meio
é uma circunstancia do individuo”. Em sua teoria wallon se aproxima da abordagem social de
vygostsky quando reafirma o caráter social da afetividade caracterizando-a como primeira
forma de interação com o meio manifestando-se através do contato do bebê com o mundo
externo, quando a emoção ainda é sua faceta mais evidente e a cognição ainda é insuficiente
para mediatizar sua relação social.
Desde bebês fazemos abstrações do mundo que nos rodeia estabelecendo vínculos.
Em sequencia desenvolvemos a inteligência. Diante disso (Almeida, 1999, p.51) afirma: “A
afetividade e a inteligência constitui um par inseparável na evolução psíquica, ambas tem
funções bem definidas e quando integradas permitem a criança atingir níveis de evolução cada
vez mais elevados”. Segundo ele ela já se apresenta no primeiro ano de vida humana, num
período intitulado impulsivo-emocional, neste a criança faz as suas manifestações de
inquietude subjacentes de suas necessidades fisiológicas, sua forma própria de adquirir o
atendimento de tais necessidades indispensáveis a sua sobrevivência.
Com o surgimento da função simbólica que representa a evolução das manifestações
interacionais como é o caso dos gestos e da fala inaugura-se a fase projetiva que se estende
aos meios de intermediação discursivos quando a criança já é capaz de realizar diálogos
 20

coerentes capazes de expressar pensamento vindo de encontro à outra fase chamada categorial
onde já se nota o aparecimento de formas diferenciadas de pensamentos. [Dantas. 1992]
Dessa forma compreende-se que as relações trazidas desde o ceio familiar, tem sua
recuperação como o âmbito escolar, devendo a família e a escola estar interligadas de forma
que uma complemente a outra. Henry Wallon vê a afetividade e a inteligência como funções
complementares para a construção da personalidade humana. Almeida reforça essa ideia
afirmando que ele: “[...] acreditava numa educação voltada para o desenvolvimento da
personalidade concreta da criança, ressaltando a importância de não separar a inteligência da
afetividade.” (1999, p.101). Muitos problemas educacionais persistem em se reproduzir
devido às condições em que estão otimizadas as escolas publicas em nossa cidade. Notou-se
certo descompromisso por parte de muitas delas em oportunizar espaços de reflexão sobre a
práxis pedagógica, concentrando-se então em ações de cunho extremamente administrativo.
Diante disso:

Algumas escolas preocupam – se apenas com a quantidade de informações que se

transmitem por meio da competição e de uso de modernas tecnologias, de forma
meramente burocrática e mercadológica. Afastam – se assim do “ser humano”
tratando os alunos apenas como número de registro. Com isso, apesar de dispor de
um grande espaço onde os jovens passam metade do seu dia durante duzentos dias
por ano, acabam por perder a oportunidade de ajuda – los a desenvolver a
afetividade. ​(CAPELLATO, 2007, p. 14)

São poucas as que levam em consideração à afetividade ignorando assim a

importância da articulação entre os princípios afetivos e cognitivos. Segundo Almeida (1999
p.89-90).

[...] á medida que a inteligência vai atingindo novos estágios, a afetividade vai se
racionalizando, pois as conquistas realizadas no plano da inteligência são, por sua
vez, incorporadas ao plano da afetividade. Desse modo, a evolução completa do ser
depende, em grande parte, da reciprocidade entre ambos.

Diante disso entende-se que a afetividade tem tanta relevância quanto à inteligência e
ambas necessitam de condições necessárias para se desenvolver. Na teoria de wallon ela é
caracterizada como um entre todos os conjuntos funcionais que formam o individuo e que se
 21

subdividem em afetivo, motor e cognitivo responsáveis por compor o psiquismo humano.

Segundo Almeida e Mahoney (2007, p.17):

Refere-se á capacidade, á disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo

externo e interno por meio de sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou
desagradáveis. A teoria apresenta três momentos marcantes, sucessivos, na evolução
da afetividade: emoção, sentimento e paixão. Os três resultam de fatores orgânicos e
sociais e correspondem a configurações diferentes e resultantes de sua integração:
nas emoções, há o predomínio da ativação fisiológica; no sentimento, da ativação
representacional; na paixão, da ativação do autocontrole.

Isso mostra como de forma errônea ela vem sendo confundida e desmistificada, pois
emoção, sentimento e paixão de acordo com a autora são fases de desenvolvimento, estágios
de sua evolução e formas de representação e manifestação e não ela propriamente dita. Essa
falta de conhecimento acarreta o distanciamento de muitas escolas do aspecto afetivo não
sendo então difundido, prova disso esta na postura de muitos professores diante dos
comportamentos indisciplinados de seus alunos, impondo dessa forma sua vontade, não
administrando então tais fases de manifestação da afetividade em sala de aula.
Vale ressaltar que além da função de transmitir o conhecimento historicamente
acumulado para o educando o professor tem sua importância crucial na sociedade e, por
conseguinte na Educação Infantil, por consistir em uma fase delicada do ensino, o mesmo
deve pôr em jogo elementos indispensáveis ao desenvolvimento intelectual e social da
criança. Para Almeida (1999, p.98): “[...] a qualidade das relações humanas, as possibilidades
econômicas, os estímulos cognitivos e afetivos terão todos uma parcela de importância na
massa psíquica que constituirá o sujeito.” Nesse sentido a escola tem nas mãos um papel de
grande relevância, cabendo então ao educador e a escola, planejar a ação educativa visando
esses aspectos inerentes a constituição da criança que costumam passar despercebidos.
Recorrendo as celebres palavras de Paulo freire, Não se pretende aqui mencionar que a
postura do professor deva ser de “tia”, como o que já se nota culturalmente, obscurecendo sua
pratica limitando-se á uma continuação da família do educando numa troca de papeis, pois a
afetividade não corresponde ao que muitos acreditam ser uma relação de contato físico sem
nenhuma responsabilidade com o conhecimento, o que de fato a caracteriza são suas
influencias como o desenvolvimento intelectual atrelado ao humano e seus benefícios à ação
educativa de internalizar na criança um conhecimento amplo, trazendo subsídios á consecução
 22

de sua cidadania diante disso ele afirma:

Recusar a identificação da figura do ​professor c​ om a da ​tia n​ ão significa, de modo

algum, diminuir ou menosprezar a figura da ​tia, d​ a mesma forma como aceitar a
identificação não traduz nenhuma valoração à ​lei. ​Significa, pelo contrário, retirar
algo fundamental ì ​professor: ​sua responsabilidade profissional de que faz parte a
exigência política por sua formação permanente. (Freire, 1997, p.9)

Como já mencionado as dimensões afetivas e cognitivas segundo estão mais próximas

do que se imagina, uma depende da outra na busca de um saber significativo. Por isso é
imprescindível estudos dessa natureza, pois não podemos mais admitir um ensino que
desconsidere o desenvolvimento das potencialidades dos alunos. Somos seres humanos e
diferentes dos demais animais temos a capacidade de pensar, então porque a educação apesar
de tanto progresso na humanidade continua a exaltar apenas o lado intelectual que constitui
somente um dos que detemos e a subestimar a criança que precisa ser constantemente
estimulada. (Almeida, 1999)
​Segundo Paulo Freire (1983, p. 29), não há educação sem amor: “Ama – se na medida
em que se busca comunicação e integração, a partir da comunicação com os demais”. Esse
pensamento traduz o sentido verdadeiro da Afetividade na Educação Infantil, não se pode
deixar de considerar a importância do professor como mediador do processo ensino –
aprendizagem, mas é inoportuno não reconhecer que ele seja capaz de mudar o mundo a sua
volta.
Para Vygotsky (2003, p.121) a relação entre afetividade e inteligência é de
complementariedade uma não pode existir sem a outra, e na escola essa relação se torna
fundamental. Dessa forma ele diz:

São precisamente as reações emocionais que devem constituir a base do processo

educativo. Antes de comunicar esse ou aquele sentido, o mestre deve suscitar a
respectiva emoção do aluno e preocupar-se com que essa emoção esteja ligada ao
novo conhecimento. [...] os gregos diziam que a filosofia nasce da surpresa. Em
termos psicológicos isso é verdadeiro se aplicado a qualquer conhecimento no
sentido de que todo conhecimento deve ser antecedido de uma sensação de sede. O
momento da emoção e do interesse deve necessariamente servir de ponto de partida
a qualquer trabalho educativo.
 23

Jean Piaget foi outro grande teórico da psicologia do desenvolvimento, suas teorias não
se estenderam apenas ao campo psicológico, mas também ao pedagógico através do seu
esquema dividido em estágios sobre as etapas do de construção da inteligência das crianças de
forma paralela a afetividade. Assim como os outros teóricos, Piaget deixou suas contribuições
para a educação, portanto por mais que ela receba uma abordagem de cada teórico da
psicologia humana diferenciando – se ou assemelhando – se entre si. Ambos compartilham do
dualismo razão e emoção como a gênese de seus postulados teóricos.
Piaget citado por Taille, Dantas e Oliveira (1992) explícita essa relação sem um
sentido de oposição extraindo das duas dimensões o que tenham de melhor. A afetividade
então legitima os aspectos da razão. Trazendo para o contexto escolar a razão, seriam os
conteúdos dos currículos escolares que através da afetividade tornam – se significativos e não
apenas superficiais demandando uma prática pedagógica que prima pelo afeto como elemento
constituinte. Desse modo afirma Taille, Oliveira e Dantas (1992, p. 65 – 66):

De fato o dualismo afetividade/ razão é fácil de ser compreendido quando os dois

termos são entendidos como complementares: a afetividade seria a energia, o que
move a ação, enquanto a razão seria o que possibilitaria ao sujeito identificar
desejos, sentimentos variados e obter êxitos nas ações.

Na teoria de Henry Wallon a Afetividade é caracterizada como um entre todos os

conjuntos funcionais que se dividem em: afetivo, motor, cognitivo e pessoal e são
responsáveis por compor o psiquismo humano. Para Almeida e Mahoney (2012, p.17)
afetividade:

Refere-se à capacidade, a disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo

externo e interno por meio de sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou
desagradáveis. A teoria apresenta três momentos marcantes, sucessivos, na evolução
da afetividade: emoção, sentimento, e paixão. Os três resultam de fatores orgânicos e
sociais e correspondem a configurações diferentes e resultantes de sua integração:
nas emoções, há o predomínio da ativação fisiológica, no sentimento, da ativação
representacional, na paixão, da ativação do autocontrole.

Esse conceito é esclarecedor já que de forma errônea a afetividade vem sendo

muitas vezes confundida com emoção, sentimento, ou paixão que de acordo com as autoras
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são fase do desenvolvimento, como estágios de sua evolução, formas de sua manifestação e
representação. Pode – se observar a partir desse conceito a importância desse fenômeno na
vida humana, o que dizer das crianças que tem a escola como sua segunda casa, espaço de
integração crucial em que os valores individuais estão em constante mutação.
Quando a criança ingressa na escola torna – se ainda mais evidente o papel da
afetividade na relação professor – aluno. No decorrer do desenvolvimento os vínculos afetivos
vão ampliando – se e a figura do professor surge com grande importância na relação ensino –
aprendizagem. Nesse sentido para a criança torna – se importante e fundamental o papel do
vinculo afetivo primeiro na relação mãe, pai e filho e depois na figura do professor. Diante
disso:

Para que haja um desenvolvimento harmonioso é importante satisfazer a necessidade

fundamental da criança, que é o amor. (...) O professor na sua responsabilidade e no
conhecimento da importância da sua atuação, pode produzir modificações no
comportamento infantil, transformando as condições negativas através das
experiências positivas, que pode proporcionar. Estabelecerá assim de forma correta o
seu relacionamento com a criança levando – a vencer suas dificuldades​. (SOUSA,
1970, p. 10 – 11)

Diante do exposto, compreendemos que a afetividade requer um estudo aprofundado

para que possa auxiliar o professor na medida em que lhe proporcione um olhar sensível, pois
se observarmos bem nas escolas os comportamentos indisciplinados de muitas crianças
refletem as angustias e os medos que sofrem fora da escola. Dessa forma, vale ressaltar que o
sucesso da aprendizagem do aluno depende de forma implícita e explicita de uma boa
interação do mesmo, ou seja, muitas vezes o modo como essa questão é elencada poderá ser
responsável pelo o sucesso ou fracasso do educando. Em relação a isso Silva (2007, p.117)
afirma que: “Temos defendido a ideia de que todas as decisões pedagógicas que o professor
assume no planejamento e desenvolvimento do seu trabalho tem repercussões diretas no
aluno, tanto no nível cognitivo quanto no nível afetivo.”
​Em, suma a afetividade deve estar presente em todos os momentos que envolvam o
educando como centro do conhecimento, não devemos nos ater a uma prática que não exerça
influencia significativa na aprendizagem do aluno, mas propiciar condições para seu
desenvolvimento integral, colocando em pauta o afeto como base da proposta de ensino.
 25

CAPITULO 2
ANÁLISE DE DADOS.

Neste capitulo nos aprofundamos nos resultados da investigação tendo em vista o

alcance dos objetivos da pesquisa. Foi realizada uma seleção previa de categorias de dados a
serem analisadas em que estivemos a observar e analisar se existem elementos que
evidenciam a afetividade no contexto das escolas pesquisadas. A primeira escola a ser
investigada foi a sol na turma de infantil III tarde,

● A forma como a professora se aproximou e abordou os alunos.

● Como ela reagiu aos comportamentos indisciplinados de alguns.

● A sua prontidão e determinação em ajuda-los durante as atividades.

1.Preocupação com o processo de ensino e aprendizagem.

Como professor (a) de Educação Infantil, que conceito possui com relação a sua atuação
em sala de aula?

● ​Fonte: elaboração própria

 26

● A forma como os alunos a trataram, se sua relação com ela foi de medo ou
respeito.
● Eles costumavam ser participativos e de que forma interagiram nas aulas.
● E em que medida essa relação interferiu na aprendizagem dos mesmos.

A primeira escola a ser investigada foi a sol na turma de infantil III tarde, lá se pode
constatar que a rotina das aulas sempre buscava seguir o mesmo roteiro todos os dias
iniciando-se com uma roda de conversa.

A. Quando observamos a forma como a professora se aproximou e abordou os alunos,

percebemos que

Durante todos os dias de investigação se observou na docente que aqui será mencionada como
paixão uma total falta de afetividade, quando as crianças ficavam inquietas ela estava sempre
as coagindo com gritos, as chamando em alguns momentos de mal educadas, uma das
medidas mais usadas por ela para que os educandos ficassem quietos era ameaça-los de
chamar os pais, irem para fora da sala e ficar sem recreio, o que não adiantava.
Foi muito perceptível à falta de uma relação próxima entre essa professora e os alunos
constatando-se em todas as atividades que ela tentava realizar, na roda ela cantava musicas
infantis, e tentava chamar a atenção das crianças com palmas, mas ela parecia intolerante a
qualquer comportamento dos educandos que não fosse solicitado por ela o que deveria ser um
momento de brincadeiras repleto de elementos afetivos passava a ser um momento de
transtorno na sala, qualquer comportamento deles que fugisse dos parâmetros disciplinares
adotados por ela era condição justificável de seus excessos.
Em muitos momentos foi possível notar que as crianças possuíam alguns
comportamentos agressivos passiveis de intervenção, costumavam brigar entre elas e a
professora quando percebia ficava indiferente apenas repetindo a mesma postura de sempre
 27

exaltando a voz. Expressões como “fica quieto menino”, “vou chamar teu pai na escola”, “te
comporta coisa mal educada” etc., eram frequentes. Algumas vezes quando se dirigia a minha
presença costumava argumentar que a profissão de professor é desgastante, às vezes me
questionava por não ter escolhido outra como se estivesse exausta e em uma situação onde
não gostaria de estar, como se estivesse totalmente desestimulada e cansada embora tivesse
apenas um ano e meio em sala de educação infantil.
Era muito comum na sala, alunos permanecerem por vários minutos da aula sem
nenhum direcionamento, tornando-as então vazias, as crianças ficavam inquietas e agitadas,
parecia que a educadora não tinham planejado as aulas de forma que otimasse bem o tempo
para que não houvesse esses momentos. Diante da postura adotada por ela durante as
observações pode-se constatar que a mesma tinha uma forma rude de aborda-los estando na
maioria das vezes gritando e irritada, principalmente quando estavam agitados, além disso,
despreocupava-se em encontrar atividades diferenciadas e em acompanhar o desenvolvimento
dos educandos, possuía por sua vez uma metodologia ultrapassada e parecia ter uma relação
distanciada dos educandos que em razão disso temiam qualquer tipo de aproximação com a
mesma.
Sua postura impossibilitava qualquer indicio de aproximação entre ela e as crianças,
eram aparentes o medo que elas tinham de consulta-la o que é preocupante, pois as crianças
precisam desse elo de comunicação com o educador. Sempre após o momento da roda, ela
introduzia o conteúdo a turma não levando em consideração o que as crianças tinham a
acrescentar, sempre as interrompia quando falavam alguma coisa não às escutando, sempre
após esse momentos eram entregues atividades na maior parte das vezes de cobrir copiar e
pintar, enquanto isso a professora costumava ficar na mesa, em alguns momentos os
educandos levavam suas atividades para que a educadora observa-se como se necessitassem
da sua aprovação ela por sua vez não dava atenção, poucas vezes acompanhava a realização
das atividades deixando- as dispersas sem nenhum direcionamento.
O ambiente da sala de aula possuía varais de atividades, pinturas na parede, mas não
possuía produções dos alunos nem recursos suficientes destinados ao estimulo da ludicidade
não parecia um espaço acolhedor e receptivo característico da educação infantil. Eram 25
crianças sendo 14 meninas e 11 meninos, todos bem agitados e cheios de energia. A
professora não possuía um plano de aula; sendo as suas ações guiadas pelo planejamento
bimestral, realizado junto aos demais professores a cada dois meses. Por a metodologia dela,
 28

ser tradicional não se constava nenhum mecanismo que desenvolvesse de forma gradativa o
conhecimento dos educandos.
O recreio sempre acontecia em horário diferente do resto da escola, já que o espaço
para esse momento era insuficiente e inadequado costumava durar apenas 10 minutos a
professora os acompanhava porem o resto do horário destinado ao recreio era preenchido em
sala de aula, fazendo com que a professora tivesse o controle de tempo para a sua realização
em alguns dias ele se estendia até que ela apenas colava atividades para as crianças no
caderno, entregava e a aula terminava não oportunizando a realização de nenhuma outra
atividade, algo que parecia proposital, em outros dias ela realizava alguma atividade do livro
didático ou mesmo entregava aos educandos massinha de modelar para que manuseassem ate
seu final. Diante das atitudes da professora se constata uma falta de comprometimento com o
próprio desenvolvimento infantil das crianças. Em relação a essa questão Kramer afirma
(2005, p.101-102):

E, no embate entre o reconhecimento da educação infantil e as práticas das

professoras, o não fazer parece marcar as práticas, a identidade do profissional e o
cotidiano com as crianças: “dá massinha, deixa ele meia hora ali.” Assim, apesar da
luta por um maior atendimento a educação infantil, se percebe a distancia entre a
realidade e a qualidade pretendida, a incoerência entre o discurso em defesa da
educação infantil e a ausência de recursos e projetos efetivos.

Na escola lua, a observação foi realizada na turma de educação infantil IV, logo no
inicio das observações foi possível perceber a semelhança na dinâmica da turma em relação à
escola anterior, as aulas iniciavam-se com uma roda de conversa o que foi satisfatoriamente
constatado foi à diferença de prática da professora com a docente paixão. Esta docente que
aqui iremos caracterizar como ternura.
O ambiente da sala de aula era espaçoso e bem decorado com pintura nas paredes,
um espelho e três ventiladores, mas pouca iluminação. Eram 25 educandos sendo apenas 13
meninos, na sala todas cheias de energia como já era esperado. A educadora tinha uma relação
com os educandos que demostrava a presença da afetividade, nos momentos de roda de
conversa ela realizava brincadeiras, cantava com eles e às vezes contava historias, as crianças
sentiam-se bem confortáveis em conversar e participar das atividades propostas por ela, ao
trabalhar os conteúdos da aula ela tinha um ótimo domínio da turma, todos costumavam ficar
 29

atentos à explicação embora como normalmente aconteça às crianças ficassem inquietas. Sua
relação com elas era de acordos, as crianças acompanhavam as aulas expositivas interagindo
sempre com a educadora que diante da indisciplina ao invés de coagi-las com gritos, caras
feias e ameaças fazia apelos e combinações. Sempre que os educandos se dirigiam a ela eram
atendidos.
Em contrapartida a forma como planejamento das atividades da escola estava
otimizado não englobava as áreas do conhecimento da educação infantil, mas, subdividia o
ensino a partir de apenas um dos elementos constituintes do conjunto de saberes existentes. O
espaço em que o recreio era realizado propiciava muitos riscos ás crianças, havia calçadas
altas, o refeitório e o pátio concentravam-se no mesmo local. Foram presenciados, três
acidentes com crianças durante o recreio, isso porque elas somente corriam, pois as
brincadeiras não tinham objetivos e nem encaminhamento de nenhum educador; não dispunha
de nenhuma atividade lúdica, proporcionada pela escola.
A professora observada costumava acompanhar as crianças no recreio, muitas vezes
ela procurava se aproximar dos discentes, possuía uma feição serena e tranquila. Sempre ao
retornarem do recreio os educandos tinham o momento reservado para brincar com jogos
enquanto a professora organizava as tarefas de casa, ao terminar ela costumava se juntar a elas
os auxiliando nos jogos, momento de muita interação entre eles. Em seguida os jogos eram
recolhidos pelas próprias crianças evidenciando mais uma vez sua relação de parceria. No
segundo momento eram realizadas atividades, a professora os acompanhava auxiliando-os e
quando pintavam os desenhos das tarefas os educandos amontoavam ao redor dela para
mostra-las recebendo sempre elogios.
Concluiu-se então que a professora investigada possuía uma forma cuidadosa de
abordar seus alunos sendo sempre amigável e preocupada com o aprendizado dos mesmos
diante da indisciplina ela buscava meios de direcionar a energia contida das crianças para
brincadeiras e jogos, havia por parte dela a iniciativa de acompanhar os progressos durante as
atividades sempre elogiando e incentivando-os a conseguirem. Os educandos por sua vez
detinham por ela respeito e admiração objetivando assim em um bom relacionamento entre
eles a educadora e os conteúdos a serem aprendidos.
Acredita-se que esse tipo de observação foi capaz de preencher todas as lacunas
correspondentes à pesquisa, ou seja, o que não foi satisfatoriamente conseguido com outras
técnicas pôde ser contemplado em sua essência.
 30

4.5.2 Questionário.

Antes de analisar aspectos relacionados especificamente ao tema da pesquisa

buscou-se através desse questionário traçar um perfil do quadro amostral que contemplasse de
forma mais abrangente elementos que trouxeram subsídios para o desenvolvimento da
investigação. Para que a identidade dos colaboradores não fosse revelada cumprindo assim
com a ética na pesquisa, devido à particularidade da mesma seus nomes foram trocados por
nomes de sentimentos. A tabela abaixo delimita o perfil dos investigados.

Em relação à formação profissional dos professores que atuam nas turmas de Educação
Infantil nas escolas investigadas, 100% possui graduação completa, 0% para especializações
ou formação continuada. Esses 100% de professores com graduação completa, é um numero
satisfatório visto que, se esperava um percentual menor, devido à complexidade da realidade
local onde os governos têm investido muito mais em estagiários sem experiência, do que na
realização de concursos públicos.
Embora esses 100% de professores com graduação completa seja um avanço, não
podemos deixar de reconhecer a importância de profissionais especializados e comprometidos
com a qualidade do ensino oferecido aos seus alunos, pois na Educação Infantil isso faz toda a
diferença. Segundo Chalita (2001 p 164-165):

A formação é um fator fundamental para o professor. Não apenas a graduação

universitária ou a pós-graduação, mas a formação continuada, ampla, as
atualizações, e os aperfeiçoamentos. [...] para que um professor desempenhe com
maestria a aula na matéria, os temas transversais que devem perpassar todas elas e,
acima de tudo, conhecer o aluno. Tudo o que diz respeito ao aluno deve ser de
interesse do professor. Ninguém ama o que não conhece, e o aluno precisa ser
amado! E o professor é capaz de fazer isso. Para quem teve uma formação rígida, é
difícil expressar os sentimentos; há pessoas que não conseguem elogiar, que não
conseguem abraçar, que não conseguem sorrir. O professor tem de quebrar essas
barreiras e trabalhar suas limitações e as dos alunos.
 31

Ao se perguntar a quanto tempo atuam na educação infantil evidenciou-se certa

discrepância dos profissionais questionados dois estão em menor tempo nesse nível de ensino
enquanto os demais possuem um pouco mais de experiência 50% destes já atuaram no ensino
fundamental e não permaneceram segundo depoimentos, a educação infantil para estes é
complexa e desgastante.

Gráfico 01: Como professor (a) de Educação Infantil, que conceito possui com relação a
sua atuação em sala de aula?

​Fonte: elaboração própria

Diante do questionamento feito sobre que conceito possui com relação a sua atuação
em sala de aula 75% dos participantes afirmaram ser ótimo 25% se definiram como bom 0%
se posicionam como regular e 0% não optaram.
Em relação aos 75% que se enquadraram como ótimos já era esperado esse percentual
visto que a maioria dos educadores está em constante fase de comodismo, não procuram se
especializarem ou atualizarem, pois acreditam que sua prática já esta surtindo os efeitos
esperados, é lamentável a constatação desses professores de que o trabalho que estão
desenvolvendo é suficiente, pois toda essa eficácia não foi confirmada nas observações o que
se pode salientar é que muito ainda precisa ser acrescentado para que a educação de forma
geral esteja ótima e possa de fato contribuir com o desenvolvimento intelectual, emocional e
social dos educandos. Andersen entende que o professor possui a mais importante função do
mundo e por isso não deve se deixar levar por esse comodismo, afirmando que (2011 p 28):

Não acredito que existe alguma função mais importante no mundo do que a função
do educador. [...] estar ciente dessa responsabilidade é um grande passo para o
estabelecimento de uma boa relação com a profissão e para que entendamos que
nossos horizontes tem que ser ampliados a cada momento para observarmos o
alcance de nossas atitudes. Educar não é dar aula. Educar é estar atento ao existente,
interpreta-lo corretamente, elaborar algo emergente a partir dessa análise,
transforma-lo em novo existente e, numa espiral dialética constante, fazer tudo outra
vez.
 32

Dessa forma ele desmistifica o ideal que muitos educadores entendem como sua função
durantes observações foi possível constatar por parte de alguns professores expressões que
representam de forma taxativa seu posicionamento como, por exemplo: “eu estou aqui apenas
para dar minha aula”. O que expressa certa confusão sobre seu real papel dentro da sala de
aula. Quanto aos 25% que se auto definiram como bons seguindo este mesmo raciocínio as
observações constataram que se tratando de afetividade ainda há muito a ser melhorado diante
da importância de suas práticas não só para determinados educadores, mas para a educação na
sua forma mais abrangente.

Para você o que significa ter Afetividade na sua prática pedagógica em sala de Educação
Infantil?

Esse questionamento procurou identificar o que os profissionais da educação possuem

de conhecimento acerca desse tema já que é um tema pouco ainda difundido no panorama
educacional em relação a outros mais debatidos no meio cientifico. Diante disso Almeida,
(1999, p.16) afirma que: “Assim como há um crescimento na preocupação com o processo de
conhecimento [...] é necessário introduzir o estudo das emoções, pois acreditamos que
assegurar a competência é um meio de favorecer uma ação pedagógica mais eficaz.” No
entanto em contrapartida já vem alcançando de forma rápida o cenário educacional reforçando
a necessidade de atualização dos educadores. Acredita-se que as respostas dadas tenham
maior relação com a logica geral da educação do que com o conhecimento especifico sobre a
afetividade.

Ser capaz de ser amiga dos alunos. (professora carinho)

Desenvolver um conjunto de relações com eles, facilitando o processo de ensino e
aprendizagem. (professora paixão)
Afetividade é uma necessidade da criança que deve ser desenvolvida pela família e
não pela escola. (professora amor)
Ter a capacidade de reconhecer todos os sentimentos envolvidos entre mim e meus
alunos. (professora ternura)

Diante desse questionamento a professora carinho afirmou que afetividade significa ter a
capacidade de ser amiga dos alunos. Apesar de sua afirmação não está errada, ela não
procurou abranger a dime
 33

nsão afetiva em sua totalidade, pois ela não se fundamenta em apenas uma relação de
amizade, mas envolve uma infinidade de aspectos que evidenciam seu teor educacional.
Segundo Andersen (2011 p 70): “O educando deve ser analisado em sua totalidade,
entendendo essa totalidade como seu desenvolvimento integral [...] a analise tem inicio com
as suas características comportamentais, intelectuais e emocionais.” Diante disso entende-se
que todas as ações do educador inclusive suas relações de amizade com o educando não deve
perder o foco de sua funcionalidade educativa, pois esta é apenas uma das manifestações
emocionais da afetividade e não sua única forma de representação.
Já a educadora paixão a define como sendo um conjunto de relações entre professores e
alunos que facilitam o processo de ensino-aprendizagem. Foi possível compreender a partir
dessa conceituação que tal docente foi capaz de trazer certa abrangência, a colocando como
conjunto de relações além de tê-la reconhecido como facilitadora do processo de
ensino-aprendizagem. No entanto apesar de sua resposta ter se aproximado com mais precisão
do objetivo da pergunta caracterizou-se como superficial visto que durante observações em
sua sala de aula, não se constatou em tal docente, elementos que legitimassem seu
posicionamento, evidenciando dessa forma uma disparidade o que nos leva ao entendimento
de que ela realmente não tenha consciência da importância da sua prática levando em
consideração a dimensão afetiva.
Assim como salienta Silva (2007, p126-127) “[...] é a partir da relação com o outro, pelo
vinculo afetivo, que nos anos iniciais a criança vai tendo acesso ao mundo simbólico e assim,
conquistando avanços significativos no âmbito cognitivo. [...] sendo que a figura do professor
surge com grande importância na relação de ensino e aprendizagem na época escolar.” Seu
pensamento então não condiz com a realidade, enquanto que no caso da professora amor tanto
o pensamento quanto a realidade andam juntas caracterizando a afetividade como uma
necessidade da criança que deve ser correspondida pela família e não pela escola ela mostrou
que pouco ou nenhum conhecimento possui em relação à afetividade e sua importância.
Diante do seu posicionamento fica claro como a docente responsabiliza a família e anula
o papel da escola de forma geral em relação à dimensão afetiva. É evidente que o papel da
família seja primordial não só para esse aspecto, mas para a educação em si, no entanto não
deve haver uma dissociação dos papeis ambas as instituições devem andar juntas para o bom
desenvolvimento da educação. Para Almeida (1999, p. 99) a escola, como meio social, é:
 34

Um ambiente diferente da família, porém bastante propicio ao seu desenvolvimento,

pois é diversificado, rico em interações, e permite á criança estabelecer relações
simétricas entre parceiros da mesma idade e assimetria entre adultos. Ao contrário
da família, na qual a sua posição é fixa na escola ela dispõe de uma maior
mobilidade, sendo possível a diversidade de papéis e posições. Dessa forma, o
professor e os colegas são interlocutores permanentes tanto no desenvolvimento,
intelectual como do caráter da criança, o que poderá ser preenchido individual e
socialmente.

Diante do exposto tanto na escola quanto na família o educando é um ser social em

transformação, seu conhecimento assim como seus valores sociais e sua cidadania, seu
universo físico e simbólico estão em processo de desenvolvimento delega-lo apenas a
instancia familiar seria o mesmo que nega-lo enquanto ser em formação como faz à
educadora. Nesse sentido Kramer afirma que: “[...] a educação infantil se caracteriza por um
trabalho pedagógico alicerçado em bases teóricas e em praticas solidas que leva em
consideração os aspectos globais do desenvolvimento da criança, inserida num contexto social
e histórico”. Contrária a ela foi a docente ternura que conceituou a afetividade como todos os
sentimentos que envolvem professores e alunos, não especificando suas repercussões para os
educandos, apenas a colocou como conjunto de relações humanas. No entanto em sua prática
constatou-se durante as observações elementos que evidenciaram a afetividade. Diante disso
Freire (1996, p.96) afirma que:

O bom professor é o que consegue, enquanto fala trazer o aluno até a intimidade do
movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de
ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e
vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas.

Diante do exposto foi possível constatar as duvidas ou falta de um conhecimento amplo

capaz de preencher todas as incertezas que se identificou acerca do que a afetividade seja e
quais os seus benefícios ao campo pedagógico. A visão que eles possuem ainda é insuficiente
para clarificar sua importância tendo em vista o alcance de suas finalidades educativas. Mas
ainda muito deve ser mudado para que se consolide uma educação eficaz que leve em
consideração o aspecto afetivo que ainda esta a passos curtos até que ganhe espaço e
amplitude no meio educacional.
 35

Gráfico 02: Como você vê a relação entre afetividade e ensino?

Fonte: elaboração própria.

Ao se ​examinar a relação existente entre afetividade e ensino 75% dos integrantes do

quadro amostral acreditam que essa relação é necessária, pois o bom relacionamento entre o
professor e o aluno funciona como uma ponte que o liga ao conhecimento significativo. Já
25% afirmam que é uma relação indispensável, pois se quisermos que o aluno aprenda temos
que ser afetivos com eles, quanto às alternativas restantes obteve percentual 0%.
A partir dessa estimativa supõe-se que de fato os professores entendem a importância da
afetividade, no entanto não percebem a influencia que ela possui no processo de ensino-
aprendizagem do sujeito, dimensionando-a apenas aos aspectos referentes às relações
humanas. De acordo com Piaget, (1986, p22): “Afetividade e inteligência são assim,
indissociáveis e constituem os dois aspectos complementares de toda conduta humana.”
Diante do exposto é inegável a inexistência de uma relação de reciprocidade entre esses dois
aspectos inerentes à constituição do próprio desenvolvimento humano. E mais inegável ainda
a escassez de professores que reconheçam essa necessidade.

Grafico 3. Na sua prática pedagogica voce percebe pontos positivos em relação a

formação de autoestima das criancas com quem trabalha na Educação Infantil?

Fonte: elaboração própria.

Ao serem questionados se na sua pratica os colaboradores percebem pontos positivos

em relação à formação da autoestima das crianças com quem trabalham na educação infantil
foi uma unanimidade ao afirmarem estar colaborando com a autoestima, ou seja, 100%
disseram que sim e 0% que não, mas não justificaram seus posicionamentos. O presente
questionamento foi elencado com o proposito de analisar se há realmente ações pedagógicas
 36

que discorram nos princípios da afetividade e se os professores tem se preocupado com a

autoestima dos alunos, em relação a isso Briggs (2000, p.7) afirma que: “Ajudar as crianças a
desenvolver sua autoestima é a chave de uma aprendizagem bem sucedida”.
Acredita-se que a unanimidade das respostas não signifique que as escolas possuam um
ensino de qualidade que considere a dimensão afetiva no desenvolvimento do educando, mas
que a opção sim é a mais obvia, no entanto não deixa de representar um ótimo resultado, pois
de forma subjetiva os educadores possuem sua forma particular de avaliar essas questões mais
isso não significa que essa forma não deva ser estática e não necessite de mudanças. Os
professores devem sempre acreditar que não pode haver um comodismo na educação, pois
nem mesmo o conhecimento esta pronto, ele sempre vai se alimentar de novas ideias e
perspectivas.

Gráfico 4. De que forma a Afetividade se apresenta em sala de aula?

Fonte: elaboração própria.

Ao se indagar aos professores sobre a forma como a afetividade vem sendo apresentada
em sala de aula, 50% afirmaram incentivarem os alunos a aprender, estar disponível para
ajuda-los, valorizar o que fazem e ainda serem receptivo se cumplice de seus alunos. A opção
quando trato bem meus alunos e não imponho nada a eles obteve 25%, a opção quando
distribuo beijos e abraços obteve 0%,e a opção somente pelo fato de estar os educando a
afetividade já esta presente também não pontuou obtendo também 0%. Os outros 25%
optaram por todas as opções. Os resultados obtidos se enquadram como previsíveis, pois
alguns dos colaboradores que afirmar serem incentivadores, disponíveis, receptivos e
cumplice dos educandos não reafirmaram essa postura no momento das observações anulando
então a veracidade de seus posicionamentos.
Os que defiram sua representação da afetividade com atitudes de bom tratamento aos
alunos e ausência de imposição possuem uma forma errônea de entendimento, pois acreditam
na possibilidade de educar sem impor limites. Nesse sentido Andersen (2011, p 13) afirma:
 37

Educação e afeto são duas coisas inseparáveis! Afeto verdadeiro significa dar amor e
limites ao mesmo tempo. Isso não é complicado, mas exige do profissional muito
esforço físico, muito esforço intelectual e, principalmente, elevado grau de controle
da instabilidade emocional. O afeto e o exercício dos limites são os elementos mais
importantes nessa tarefa e devem ser compreendidos e treinados quase que
diariamente, para que haja alguma eficácia nesse processo de transformação social.

Em detrimento da ideia de Andersen ao entender a afetividade como algo que exige

esforço, este fator pode ser preponderante para que haja essa defasagem da afetividade nas
praticas dos educadores investigados. Aqueles que aceitam como corretas todas as opções
não se preocupando com a coerência das afirmações entende-se que não tenham uma posição
definida sobre o questionamento.

Gráfico 5. Em que momento você considera importante demonstrar afetividade aos seus
alunos.

​Fonte: elaboração própria.

Ao se perguntar em que momento da aula os participantes costumam ficar mais

próximos de seus alunos 100% respondeu que em todos os momentos, nas opções na hora do
recreio, quando estão fazendo as atividades, quando formamos uma roda de conversa, e
nenhum o resultado foi 0%,ocasianando assim em mais uma unanimidade. Deixando mais
uma vez uma incógnita sobre a veracidade dos posicionamentos A pergunta em si talvez não
tenha deixado exatidão sobre o que de fato signifique estar presente, esperando uma dedução
dos participantes de uma presença não apenas física, mas um contato acolhedor diferenciado
que é o que evidencia o tema da pesquisa. Diante disso a questão entrou em equivoco, pois o
que se constatou foi exatamente uma noção de presença nessa amplitude, desconhecendo-se
que apenas a presença física do professor não é capaz de arquitetar mudanças na educação.
Como a escola pode colaborar com ações que estimule a Afetividade em torno do
processo pedagógico?

Este questionamento procurou ir mais além da pratica docente evidenciando um

 38

emaranhado de complexidades enfrentado pelos profissionais da educação em respeito a essa

questão, muito se tem colocado o professor como agente provocador de mudanças, mas não
compete apenas a ele produzi-las, nosso sistema educacional deve reconhecer e sistematizar
projetos que viabilizem a discursão e a formulação de objetivos que concretizem a afetividade
enquanto instrumento de cidadania nas escolas. Tarefa esta de grande dificuldade tendo em
vista o modelo de sociedade que temos hoje excludente e desigual, onde pouca importância
recebe a dimensão afetiva, diante de uma cultura de valorização do capital, de alienação das
massas populares, e de uma mídia que exerce forte controle social. Na tentativa de representar
anseios e pensamentos que transmitam soluções as educadoras afirmam:

Seria bom, uma formação continuada que tivesse a função de informar os

professores para que a afetividade fosse vista como importante. (professora carinho)
Essa colaboração pode se dar por meio discursões nas reuniões sobre o tema até que
se encontrem soluções e projetos que auxiliem os professores. (professora ternura)
Acredito que em primeiro lugar a escola deve resolver problemas educacionais mais
importantes e urgentes para depois debater essas questões. (professora amor)
A afetividade deveria ser uma das metas da proposta pedagógica. (professora
paixão)

Diante dessa indagação a professora carinho afirmou como importante alguma

formação continuada que proporcionasse visibilidade a essa questão, ela preocupa-se com o
acesso a informação para que a afetividade fosse vista como importante, através da sua fala
podemos entender que existe uma real falta de conhecimento sobre essa questão demandando
a necessidade de aprendizagem dos educadores. No entanto torna-se difícil acreditar que uma
discursão sobre a afetividade seja algo inexistente no momento atual, para que ainda haja
tanto desconhecimento sobre a mesma embora se reconheça e admita que ainda ha certo
déficit nas escolas dessa dimensão humana e educacional e ainda seja ausente seu debate
dentro das instituições educativas que não utilizam o horário pedagógico ou reuniões de
professores para priorizar aspectos inerentes a essa questão.
Entretanto com o pensamento contrario ao da professora carinho a educadora ternura
acredita que essa colaboração pode se dar por meio de discursões nas reuniões sobre o tema
até que se encontrem soluções e projetos que auxiliem os professores. Seu posicionamento
nos remete a noção de coletividade algo de fundamental importância, distante da ideia
 39

anterior pensada dentro do campo da subjetividade onde cada um deva buscar o próprio
conhecimento para atuar dentro da dimensão afetiva, pois atitudes isoladas não poderão
mobilizar a escola para o reconhecimento e a procura de soluções aos impasses que
contribuem para que a afetividade não seja uma prioridade na educação infantil. Diante disso
Kramer (2005, p 111-112) acredita que:

[...] ser professor implica maior domínio das informações que circulam em campos
distintos, transbordando os aparentes limites das áreas do conhecimento e
estendendo-se a compreensão das relações existentes nos espaços onde atua. Ser
professor significa também estar comprometido com a permanente construção da
escola e da sua dinâmica, compartilhar com o coletivo e compreender historicamente
o espaço onde se atua conhecer as crianças, o conhecimento que trazem e suas
expectativas.

Já a docente amor acredita que as escolas precisam resolver problemas educacionais

mais urgentes para em seguida poder debater essas questões. Isso somente vem a reafirmar o
que já havia sido constatado nas observações a falta de reconhecimento que tal professora
possui em relação à afetividade, pois ela tem uma grande preocupação com o conteúdo das
aulas e não com sua própria prática. Seu posicionamento reflete um total desconhecimento
sobre ate mesmo o que a legislação educacional vigente aborda. Diante do exposto é inegável
a inexistência de uma relação de reciprocidade entre esses dois aspectos inerentes à
constituição do próprio desenvolvimento humano. E mais inegável ainda a escassez de
professores que reconheçam essa necessidade.
Como forma de tornar legitima a abordagem sobre o tema a professora paixão afirmou a
importância da afetividade na proposta pedagógica da escola, seu ponto de vista possui
imprescindível relevância, pois considerando que ela seja um documento responsável por
delimitar as metas e objetivo das instituições de ensino seria determinante para que a
dimensão afetiva fosse reconhecida como uma de suas metas e que ações fossem arquitetadas
para ela se consolidasse.

Gráfico 6. O projeto politico pedagógico da escola inclui ações que garantam o bom
desenvolvimento da afetividade no processo de ensino-aprendizagem de crianças da
 40

educação infantil?

Fonte: elaboração própria

Ao serem indagados se o projeto politico pedagógico da escola inclui ações que

garantam o bom desenvolvimento da afetividade no processo de ensino-aprendizagem de
crianças de educação infantil 75% dos investigados afirmam que não, e 25% que sim.
Chamou a atenção o fato de que tenha havido divergências dentro do mesmo espaço escolar
onde estes 25% retratam a realidade da mesma escola em que se encontram colaboradores que
compartilham da estimativa dos 75%.
Esses 75% em relação aos tímidos 25% remontam uma situação preocupante tendo em
vista que apesar da difusão de tantas teorias que legitimam a importância da afetividade ela
ainda não ter encontrado espaço na proposta pedagógica das escolas assim como nas próprias
instituições de ensino. Sendo seu desenvolvimento encontrado apenas em atitudes isoladas de
alguns educadores comprometidos com a qualidade de sua práxis pedagógica.

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