soam a pura perda de tempo.

Há algum
O valor de educar 1
cepticismo sobre tudo o que se apresenta
aspirando a uma concepção global do mundo.
Fernando Savater
Essas pretensões totalizantes já, muitas
vezes, derivaram para o totalitarismo e em
qualquer caso estão sempre sujeitas a
controvérsias intermináveis que o afã
politicamente correcto do dia-a-dia prefere
deixar abertas para que cada qual escolha a seu
gosto.
Em sociedades multiétnicas — e cada vez
serão mais — resultam perigosas ou pelo menos
delicadas as excursões até às origens. Quanto aos
fins, sejam estes políticos ou estéticos, tão-pouco
parecem fáceis de executar. É mais seguro
deter-se sobre os meios, zona temperada da
1. Para uma Humanidade sem instrução, e no sólido território do pragmatismo,
humanidades? em que a grande maioria costuma coincidir.
Além disso, nalguns países como a Espanha,
No campo da educação, um fantasma é o
onde um clero propenso ao dogmatismo
hipotético desaparecimento das humanidades
monopolizou até há pouco tempo a oferta
dos planos de estudo, substituídas por
pedagógica, a pletora de letrados versados em
especialidades técnicas que mutilarão as
logomaquias contrasta tristemente com a
gerações futuras da visão histórica, literária e
escassez de investigadores científicos capazes,
filosófica, imprescindível para o cabal
parece lógico que as autoridades educativas, que
desenvolvimento da plena humanidade (…).
se consideram progressistas, decidam que
A questão merece ser considerada com
chegou o momento de inverter esta proporção
alguma detenção, porque a própria reflexão
(…).
sobre o ensino que queremos ou que recusamos
nos obriga também a meditar sobre a qualidade
Mas, o que são as humanidades?
da própria cultura em que hoje nos inserimos.
Suponho que ninguém sustente a sério que
Em certo sentido, o temor parece bem justificado.
estudar matemáticas ou física sejam tarefas
Os planos de ensino em geral tendem a reforçar
menos humanistas, não digamos menos
os conhecimentos científicos ou técnicos que,
«humanas», que dedicar-se ao grego ou à
supostamente, terão uma utilidade prática
filosofia. Nicolau de Siracusa, Descartes, Voltaire
imediata, isto é, uma aplicação laboral directa.
ou Goethe teriam ficado pasmados ao ouvir hoje
A inovação permanente, aquilo que é uma
tamanho disparate na boca de um literato
descoberta recente ou tudo quanto abre
pedante, daqueles que repetem vacuidades sobre
passagem para a tecnologia do futuro gozam do
a técnica «desumanizadora» (…). A separação
maior prestígio, enquanto a rememoração do
entre cultura científica e cultura literária é um
passado ou as grandes teorias especulativas
fenómeno que só se inicia nos finais do século
passado, para de imediato se consolidar no
1 Savater, F. (1997). O valor de Educar Lisboa. Edições nosso, dada a impossibilidade de abarcar saberes
Presença. cada vez mais técnicos e complexos, que
(A obra foi republicada pelas Edições Dom Quixote
em 2006) desafiam as capacidades de qualquer indivíduo,
 2 Cadernos de Pedagogia _________________________________________________________________________

impondo a especialização, que não é mais do que ou «técnica».

uma forma de renúncia. A seguir assiste-se à Quanto à filosofia, cujo conteúdo me é
necessidade de encontrar a virtude, clamando os mais familiar, desconfio também de que tenha
literatos contra a quadrícula desumana da per se virtudes especiais para configurar perso-
ciência, enquanto os cientistas zombam da nalidades críticas ou insubmissas face aos
ineficácia palavrosa dos seus adversários. O poderes deste Mundo. Quando oiço os
certo é que esta hemiplegia cultural é uma estudantes ou os professores da minha
novidade contemporânea, não uma constante corporação denunciar como atentados
necessária e que encontraria poucos adeptos — governamentais contra o pensamento livre
se acaso encontrasse algum — entre as figuras qualquer redução do horário das disciplinas
mais ilustres da nossa tradição intelectual. filosóficas no bacharelato, não posso deixar de
Diz-se que as faculdades que o sentir uma certa incomodidade (…). Na verdade,
humanismo pretende desenvolver são a algumas das pessoas mais conformistas,
capacidade crítica de análise, a curiosidade que supersticiosas e desprezíveis que conheço são
não respeita dogmas nem ministérios, o sentido catedráticos de filosofia. Se eu tivesse que
de raciocínio lógico, a sensibilidade para apreciar julgá-la por tais representantes, restar-me-ia uma
as mais altas realizações do espírito humano, a única solução: solicitar a abolição do seu estudo
visão de conjunto, face ao panorama do saber, no bacharelato e até na Universidade.
etc. Francamente, não conheço nenhum A questão das humanidades não se baseia
argumento sério para provar que o estudo do primordialmente, quanto a mim, no título das
latim e do grego favoreçam mais estas desejáveis matérias que vão ser ensinadas, nem no seu
qualidades que o estudo da matemática ou da carácter científico ou literário. Todas são úteis,
química. Apresento estes exemplos, para poder muitas são oportunas e há-as imprescindíveis…
falar com total imparcialidade, porque sempre sobretudo na opinião dos professores cujo futuro
fui igualmente incompetente no estudo dessas laboral depende delas. Todos os anos se
quatro disciplinas. Sem duvidar do interesse incorporam novas disciplinas na oferta
intrínseco de nenhum desses saberes, como académica, que cresce e se diversifica até à
estabelecer que é mais humanamente exaustão, pelo menos nos planos ministeriais. É
enriquecedora a filologia das palavras que a obrigatório incluir música, pintura, escultura,
ciência experimental das coisas? cinema, teatro, informática, segurança
Considero de grande valia estar prevenido rodoviária, noções de primeiros socorros,
de que as doenças «venéreas», por exemplo, rudimentos de economia política, expressão
nada têm que ver etimologicamente com as corporal, dança, redacção e crítica jornalística,
veias, assim como conhecer a lenda mitológica etc. (…). É possível argumentar a favor de todas
da amável deusa a que devem o seu nome, mas estas aprendizagens e de muitas outras, que
tão-pouco me parece ser de desdenhar informar- podem completar excelentemente a formação
me sobre a desordem fisiológica que tais doenças dos alunos. Tanta oferta educativa tropeça
provocam, assim como a composição activa das apenas em dois obstáculos fundamentais: por
substâncias capazes de remediá-las. Duvido que um lado os limites da capacidade assimiladora
do ponto de vista do interesse estritamente dos alunos e o número de horas lectivas diárias
cultural (a força espiritualmente emancipadora) que conseguem suportar sem sofrer transtornos
a primeira aprendizagem seja superior à mentais sérios, por outro lado, a disponibilidade
segunda e, de imediato indignar-me-ia ver docente dos professores, a maioria deles
menosprezar esta sua condição mais «prática» formados numa época em que nem sequer
_______________________________________________________________ Documentos anexos. O valor de educar
existiam as matérias em que, anos mais tarde, se
virão a converter em mestres (…).
François Closet (…) caracterizou este
problema muito bem: «Pouco importa afinal o
que se ensine, desde que se despertem a
curiosidade e o gosto de aprender (…) o
importante não é o que se aprende, mas sim o
modo como se aprende» (…).
Goethe, absolutamente insuspeito de anti-
humanista, confessa que a forma memorística de
ensinar o grego converteu essa aprendizagem na
mais estéril e aborrecida da sua formação. O
mesmo ocorre também com as matemáticas —
talvez a disciplina básica que mais
«experiências» pedagógicas desastrosas
suportou nos últimos lustres — que na mãos de
lúgubres mestres conseguem tornar-se,
frequentemente, de uma aridez repelente para
muitos, enquanto nas mãos de Lewis Carrol ou
de Martin Gardner estimulam a imaginação e o
humor.
E que dizer da filosofia, cujos manuais de
bacharelato oferecem séries de nomes agrupados
em equipas opostas (estóicos contra epicuristas,
idealistas contra materialistas, etc.) que parecem,
muitas vezes, a lista telefónica dos grandes
filósofos, com a diferença de que não figura
nenhum número para onde lhes falar, para
resgatar os jovens do fastio e da confusão?
Para não mencionar o deleite académico
com uma gíria, o mais obscura e artificiosa
possível, porventura própria para iniciados, mas
de maneira nenhuma para os que tentam
iniciar-se. Tive conhecimento de um livro
introdutório, tão simpático que já no segundo
tema enchia as páginas de fórmulas algébricas
triunfalmente impostas, à primeira vista, para
desanimar os indolentes. Nada de concessões
demagógicas à curiosidade adolescente cujas
perguntas, na sua maioria, são espontaneamente
metafísicas. Mais vale que fujam se não estão
dispostos a submeter-se ao ascetismo do
enigmático ou do árduo… Examinando esses
guisados insuportáveis vem-nos à memória a
resplandecente lição de Montaigne, exposta,
3
precisamente, no ensaio dedicado à instrução
das crianças: «Constitui um erro enorme pintar a
filosofia como algo de inacessível às crianças,
dotada com um rosto taciturno, exigente e
terrível. Quem a mascara com esse falso rosto,
pálido e repulsivo? Não há nada mais alegre,
festivo, regozijante e, atrevo-me mesmo a dizer,
mais travesso. Não predica mais que festa e bons
momentos. Uma cara triste e crispada demonstra
que não tem cabimento aí».
Aqueles que tentam romper a máscara
triste e seduzir, em vez de intimidar, sofrem o
menosprezo dos colegas, ainda que a ampla
aceitação popular de humildes esforços
divulgadores como O Mundo de Sofia de Jostein
Gaarder ou a minha Ética para um jovem provem
que há formas de abordar os temas filosóficos
que despertam cumplicidade e não enfado nos
neófitos, único meio de os estimular para que
depois prossigam, por si mesmos, o estudo
começado. Os sisudos professores de latim
consideram trivial tudo quanto é dito com
simplicidade (…) trivialidade é o que fica na
cabeça de um imbecil quando ouve algo dito
com simplicidade.
Porque é que as matérias docentes, sejam
elas quais forem, são amiudadas vezes ensinadas
de um modo — para falar de maneira suave —
ineficaz, que angustia sem ilustrar e que expulsa
do conhecimento em vez de atrair para ele?
Deixemos de lado a incompetência
eventual de um ou outro professor ou a não
menos episódica dificuldade de entendimento de
alguns alunos, afastemos ou púnhamos entre
parêntesis as más influências sociais que tanto se
injuriam, como são a sedução hipnótica da
televisão que afasta dos livros, a pressa em obter
resultados rentáveis a curto prazo que impede a
necessária paz escolar, os grandes exames de
estado, tipo selectividade, cujo carácter crucial
destrói fatalmente toda a aprendizagem (…).
Sem rejeitar o apoio de todas as outras, eu creio
que a principal causa da ineficácia docente é a
pedantaria pedagógica.
 4 Cadernos de Pedagogia _________________________________________________________________________

por si mesma, consideram que todas as pessoas

Não se trata de um transtorno psicológico deveriam prestar à sua disciplina a mesma
de uns tantos, mas sim da doença laboral da primazia que eles próprios lhe conferem e os
maioria. Finalmente, a palavra «pedante» é uma apáticos acabam por lhes aparecer como
palavra italiana que quer dizer «mestre», em adversários pessoais.
princípio, sem nenhuma conotação pejorativa, tal O professor que quer ensinar uma
como a define Covarrubias no seu Tesoro de la disciplina tem de começar por suscitar o desejo
lengua ou tal como Montaigne a utiliza no ensaio de a aprender. Como os pedantes consideram tal
Du pédantisme. De modo que a pedantaria Oh! é desejo obrigatório, só conseguem ensinar algo
um vício que nasce da vocação de ensinar, que a àqueles que efectivamente sentem de antemão
acompanha como uma tentação ou um eco esse interesse, que nunca é tão comum como
maligno e que em casos mais graves pode acabar costumam acreditar. Para despertar a
por esterilizá-la por completo. curiosidade dos alunos devemos estimulá-los
Tentarei esboçar os sinais da pedantaria, com algum alimento bem suculento, talvez
porventura, incorrendo, ocasionalmente, nela anedótico ou aparentemente trivial, devemos ser
(todos nós professores somos pedantes pelo capazes de nos colocar no lugar dos que estão
menos em alguns momentos) (…) apaixonados por tudo, menos pela matéria cujo
A pedantaria exalta o conhecimento estudo vão iniciar.
próprio acima da necessidade docente de E isto leva-nos ao equívoco metodológico
comunicá-lo, prefere os ademanes intimidatórios da pedantaria que começa a explicar a ciência
da sabedoria à humildade paciente e gradual pelos seus fundamentos teóricos, em vez de
que a transmite, centra-se de uma maneira esboçar primeiro as inquietações e tentativas que
exigente nas formalidades académicas — que, no levaram a estabelecê-los.
melhor dos casos, são apenas rotinas úteis para Cada ciência tem a sua própria lógica
quem já sabe — enquanto menospreza a epistemológica que favorece o avanço da
estimulação cordial das tentativas, por vezes investigação nesse campo, mas essa lógica quase
desordenadas, do neófito. É pedantaria nunca coincide e, em muitos casos, difere
confundir, deslumbrar ou inspirar reverente radicalmente da lógica pedagógica que deve ser
docilidade com a função de ilustrar, de informar seguida para iniciar os neófitos na sua
ou, inclusive, de animar a aprendizagem. O aprendizagem. Não se pode começar pelo estado
pedante não abre os olhos a quase ninguém, mas actual da questão, tal como parece estar hoje
deslumbra uns tantos. Tudo isso, porque não, estabelecido pelos sábios especialistas, sem
com boa intenção e sempre com indicar os sucessos e as necessidades práticas
autocomplacente suficiência. que levaram pouco a pouco aos argumentos
François de Closet aponta para uma das teóricos actuais.
possíveis genealogias da pedantaria e assinala Às vezes é pedagogicamente mais
também o erro mais frequente que provoca aceitável ensinar uma matéria a partir de teorias
enquanto método pedagógico. Uma origem que já não estão totalmente em vigor para as
comum do pedantismo é que grande parte dos autoridades de vanguarda mas que são mais
professores foram alunos excelentes na disciplina compreensíveis ou mais estimulantes para
que agora estão a ensinar. Por isso não aqueles que começam. O primordial é abrir o
compreendem que haja estudantes que não apetite cognoscitivo do aluno, não angustiá-lo,
partilhem espontaneamente o amor que eles nem impressioná-lo. Se a sua vocação o chamar
sentem como uma obrigação intelectual evidente para aí, logo terá tempo de aprofundar essa
_______________________________________________________________ Documentos anexos. O valor de educar
aprendizagem, inteirar-se das descobertas mais
recentes e até descobrir por si mesmo.
Adoptar desde o começo os ares
enfadados do tecnicismo (talvez vitais para o
especialista, mas que têm muito pouco que ver
com a vitalidade de quem o não é) não só não o
convencerá da importância do estudo que lhe é
proposto mas dissuadi-lo-á dele, persuadindo-o
de que é algo alheio aos seus interesses ou
prazeres.
O pedante dirige-se aos seus alunos
como se estivesse apresentando uma
comunicação perante um congresso em que
estivessem presentes os seus mais distintos e
exigentes colegas, todos eles dedicados há longos
anos à disciplina dos seus desvelos. Mas, como a
maioria dos jovens não demonstra o devido
entusiasmo nem a compreensão requerida,
desespera e amaldiçoa-os. Conheci professores
de bacharelato indignados com a ignorância dos
seus alunos, como se a obrigação de os tirar
dessa ignorância não fosse sua. No fundo, o
problema do pedante é que não quer ensinar os
neófitos, mas sim ser admirado pelos sábios e
provar a si mesmo que vale tanto ou mais do que
eles.
A humildade do mestre, pelo contrário,
consiste em renunciar a demonstrar que está
acima dos outros e em esforçar-se por ajudar a
subir os outros. O seu dever é estimular para que
todos façam descobertas, não pavonear-se pelas
que ele próprio realizou.
Mas será que uma criança pode fazer
descobertas? Naturalmente que sim, quanto
menos se sabe, mais se pode descobrir, se
alguém lhe ensinar com arte e paciência. Não
serão provavelmente descobertas a partir da
perspectiva própria da ciência, mas sim do ponto
de vista de quem se está iniciando nela. Mas são
essas descobertas pessoais de coisas que «já toda
a gente sabe» como comentam sarcasticamente
os maus professores, que levam os adolescentes
a procurar, a inquirir e a prosseguir o seu estudo.
O professor de bacharelato não deve
5
esquecer nunca que a sua obrigação consiste em
mostrar, para cada disciplina, um panorama
geral e um método de trabalho a pessoas que, na
sua maioria, não voltarão a interessar-se
profissionalmente por esses temas. Não deve
limitar-se apenas a informar sobre os factos e
teorias essenciais, mas deve também tentar
apontar os caminhos metodológicos como se
chegou a eles e como podem ser prolongados
frutuosamente (…). Ambas as tarefas são
imprescindíveis, porque não pode haver
«criadores» sem notícias do fundamental que os
precede — todo o conhecimento é transmissão
de uma tradição intelectual — nem serve para
nada memorizar fórmulas ou nomes se se
carecer de guia para indagação pessoal.
A pedagogia contemporânea justificando
a sua recusa de um ensino decrépito constituído
por litanias memorísticas, tende, em excesso, a
minimizar a importância do treino da memória,
chegando até a satanizá-la como um resíduo
obsoleto de épocas educativamente obscuras.
Todavia, não existe inteligência sem
memória; não se pode desenvolver a primeira
sem treinar e alimentar também a segunda. O
exercício de recordar ajuda a entender melhor,
ainda que não possa substituir a compreensão
quando esta está completamente ausente (…).
Mas sobretudo o professor tem de
fomentar as paixões intelectuais, porque são o
contrário da apatia esterilizadora que se refugia
na rotina e que é o mais oposto que existe à
cultura. E essas paixões brotam de baixo, não
caem do céu dos que crêem já saber tudo. Por
isso, não se deve desdenhar a linguagem
acessível, nem as referências ao popular, nem o
humor, sem o qual a inteligência mais não é do
que um guisado de imbecilidades elevadas.
No campo das letras isto é particularmente
importante (ou talvez me pareça a mim, porque
não estou familiarizado de igual modo com os
estudos científicos). Não se pode passar do nada
para o sublime sem paragens intermédias, não se
deve exigir que quem nunca leu comece por
 6 Cadernos de Pedagogia _________________________________________________________________________

Shakespeare, que Habermas sirva de introdução matérias. A denominação é de origem

à filosofia e que os que nunca puseram um pé
num museu se entusiasmem imediatamente por
Mondrian (…). Antes de aprender a ter prazer
com as melhores conquistas intelectuais, há que
aprender a ter prazer intelectualmente (…).
Os predicadores que consideram
inevitável a nossa desumanização por culpa
dos computadores, dos vídeos, da Internet e
outras invenções do diabo (…) o mais certo é que
nenhum desses instrumentos tenha qualquer
razão para perturbar de uma maneira ou de
outra a nossa humanidade, nem sequer o nosso
humanismo. São ferramentas, não demónios,
surgem do afã de melhorar
conhecimento do remoto e do múltiplo, não com
o propósito de vigiar, torturar ou exterminar o
próximo e se, finalmente, são utilizados para
essas acções reprováveis, a culpa
certamente das máquinas.
No século XIX, doutores
diagnosticaram que ver passar vacas e árvores a
partir de um comboio à louca velocidade de
vinte quilómetros à hora ou menos poderia
causar transtornos psíquicos irreversíveis aos
viajantes. Já outros haviam feito não menos
lúgubres profecias a respeito da imprensa, para
não mencionar os receios arrepiantes que
rodearam a divulgação do telefone.
Regra geral, esses instrumentos
desumanizam ninguém, desde que sejam postos
ao serviço do mais humano. Na Internet, pôr
exemplo, o entusiasmo já patente na pornografia
e no "engate" pode tranquilizar
desconfiados (…), na sua época o invento que
Gutenberg queria por ao serviço da Bíblia e
outras obras piedosas serviu seguidamente para
converter em best-seller o Gargântua de Rabelais
(…).
Talvez seja conveniente perguntar de
onde vem esse qualificativo de «humanidades»
que recebem hoje em dia, determinadas
renascentista e não contrapõe alguns estudos
muito «humanos» a outros «desumanos» ou
desumanizados pelo seu rumo técnico-científico
(que não existiam na época) mas denominava-os
assim para os distinguir dos estudos teológicos
ou dos comentários das escrituras.
Os humanistas estudavam humanidades
isto é, centravam-se sobre textos cujas origem era
declaradamente humana (inclusive, pagão) e não
supostamente divino. E como tais obras estavam
escritas em grego ou latim clássico, essas línguas
ficaram como paradigma de humanidades, não
só pela sua elegância literária ou pelas suas
virtudes filológicas para analisar os idiomas
o nosso delas derivados, mas também pelos conteúdos
de ciência e conhecimento não revelados pela fé
capazes de serem alcançados através da sua
utilização.
não é Deste modo, os Elementos de Geometria de
Euclides faziam parte das humanidades, tal
seriíssimos como o Banquete de Platão. Assim, para Erasmo,
por exemplo (…), o que conta principalmente é
conseguir adquirir uma capacidade de expressão
oral e escrita, fluida, cultivada, rica tanto em
ideias como em palavras (…). Mas Rabelais, pelo
contrário, ressalta a abundância de
conhecimentos, enquanto Montaigne — com a
sua mistura habitual de cepticismo e sentido
prático — observa que «o grego e o latim são,
não sem dúvida, uma boa aquisição, mas que se paga
demasiado cara» e chega a confessar que
«gostaria mais de saber bem a minha língua e a
de meus vizinhos com quem tenho
os mais habitualmente mais trato». O modelo de
formação propugnado por Erasmo só convém a
uma elite enriquecida que quer também refinar
as suas maneiras e suavizar os seus costumes,
mas dificilmente poderia estender-se a toda a
população.
Como lembra Durkheim, que na sua
História da Educação o trata com pouco carinho,
«a maioria necessita antes de tudo viver e o que
necessita para viver não é saber falar com arte, é
_______________________________________________________________ Documentos anexos. O valor de educar
saber pensar correctamente, de forma a saber
actuar. Para lutar eficazmente contra as coisas e
contra os homens, são necessárias armas sólidas
e não esses brilhantes ornamentos com que
pedagogos humanistas estão tão ocupados a
enfeitar a mente».
Os estudos humanísticos (…), parece-me
importante recordar, que nasceram de uma
disposição laica e profana (no sentido que se
opõe a «sagrado») recuperando e apreciando o
magistério intelectual de nossos semelhantes
mais ilustres, em lugar de o esperar apenas da
divindade através dos seus
oficialmente autorizados. É certo que também os
ancestrais gregos e romanos acreditavam em
deuses, mas em deuses que não pretendiam
saber escrever: só os homens escreviam, pelo que
os seus textos — até os mais teológicos — foram
sempre marcadamente humanos
analfabetismo dos deuses greco-latinos deu
origem a um magnífico caldo de cultura para as
letras humanistas, que romperam assim com a
angústia esterilizadora de escrituras
dogmático o copright celestial. Mas, se os antigos
deuses não escreviam nem tinham promulgado
ortodoxia alguma que devesse ser respeitada,
onde iam buscar aqueles filósofos e sábios de
tempos pretéritos a sua autoridade intelectual?
Pois, sem dúvida, o respeito racional que
inspiravam aqueles que lhes dedicavam as suas
horas de estudo.
Este respeito racional, que é respeito pela
razão à margem da fé e às
sub-repticiamente contra ela,
verdadeiro ponto de partida das humanidades e
do humanismo.
Estou-me a referir aqui a uma batalha
defendida e ganha pelo racionalismo já lá vai
tanto tempo que já não tem sentido voltar a ela
nos nossos dias? Não estou tão seguro, porque
hoje abundam não só a superstição e os contos
milagrosos (nem sempre de cunho religioso) mas
também o menosprezo pela razão, convertida
7
numa simples perspectiva entre outras, sem
direito a um reconhecimento educativo especial
e suspeita de dogmatismo quando reclama esse
reconhecimento.
Aqui sim dá-se uma quebra das
humanidades, porque não há humanidades sem
respeito sem preferência pelo racional, sem
fundamentação racional através da controvérsia
do que deve ser respeitado e preferido. É
frequente ouvir reprovar este racionalismo por
ter uma fé cega na omnipotência da razão, como
se semelhante credulidade fosse compartilhada
porta-vozes com o uso crítico dessa capacidade ou pudesse
desmentir-se sem recorrer a ela. A razão só
resulta beatificada pelos que a utilizam pouco,
não pelos que a empregam com assiduidade
exigente. Não menos comum é a recusa do
racional em nome da condenação do
(…). O etnocentrismo, censurando-o derrogatoriamente
de «razão ocidental», como se os conhecimentos
empíricos e as reflexões teóricas — não as
superstições, que também abundam no Ocidente
com — que acontecem noutras latitudes não
correspondessem a parâmetros racionais (…)
Não há educação se não há verdade a
transmitir, se tudo é mais ou menos verdade, se
cada um tem a sua verdade, igualmente
respeitável, e se não se pode decidir
racionalmente entre tanta diversidade. Nada
pode ser ensinado se nem sequer o professor
vezes acredita na verdade que ensina e no quanto é
configura o importante saber verdadeiramente. O
pensamento moderno, com Nietzsche à cabeça,
sublinhou com razão a parte de construção social
que há nas verdades que assumimos e a sua
vinculação à perspectiva ditada pelos diversos
interesses sociais em conflito.
A metodologia científica e, inclusive, a
simples prudência indicam que as verdades não
são absolutas ainda que assim nos pareçam. São
frágeis, passíveis de serem revistas, sujeitas a
controvérsia e por fim perecíveis, mas nem por
 8 Cadernos de Pedagogia _________________________________________________________________________
isso deixam de ser verdades, isto é, mais sólidas,
mais justificadas e mais úteis que outras crenças
que se lhes opõem. São também mais dignas de
serem estudadas, ainda que o mestre que as
explica não deva ocultar a possível dúvida crítica
que as acompanha (qualquer mestre recorda as
verdades que aprendeu e que não o serão mais
para os seus alunos).
A verdade esvoaça por entre as dúvidas
como a pomba de Kant voa no ar que lhe oferece
resistência mas que, ao mesmo tempo, a
sustenta. Falando de voar, Richard Dawkins dá o
exemplo da aviação como prova intuitiva de que
nem todas as verdades são aceites como simples
convenções culturais do momento; se não
concedêssemos aos seus princípios
veracidade que a que costumamos atribuir aos
discursos dos políticos ou às prédicas dos curas,
nenhum de nós subiria jamais a um avião.
A busca racional da verdade, melhor
dizendo, das verdades sempre fragmentárias
(…), tropeça na prática pedagógica com dois
grandes obstáculos inter-relacionados,
sacralização das opiniões e a capacidade de
abstracção.
Em vez de serem consideradas propostas
imprecisas, limitadas pela insuficiência
conhecimentos ou pela aceleração, as opiniões
convertem-se em expressão irrebatível
personalidade do sujeito («esta é a minha
opinião», «essa é a sua opinião») como se o
relevante delas fosse a quem pertencem, e não o
que as fundamenta. A velha e deselegante frase
que os tipos duros de algumas películas
americana, costumam dizer – «as opiniões são
como os cus, cada um tem o seu» – ganha força,
porque nem sobre as opiniões nem sobre os
traseiros, pelos vistos, é possível existir qualquer
discussão e ninguém pode desprender-se de
umas ou do outro, ainda que o queira.
A isso, junta-se uma obrigação beatífica de
«respeitar as opiniões alheias», que, se na
verdade se pusesse em prática, paralisaria todo e
qualquer desenvolvimento intelectual ou social
da humanidade.
Para não falar do «direito a ter a sua
própria opinião» que não é o direito de pensar
por si mesmo e submeter a uma confrontação
racional o pensado, mas sim o de manter a
própria crença, sem que ninguém interfira com
incómodas objecções.
Este subjectivismo irracional convence
mais rapidamente as crianças e os adolescentes,
que se habituam a supor que todas as opiniões
— isto é, não só a do mestre que sabe do que está
a falar como também a deles que parte da
ignorância — valem o mesmo e que não dar o
braço a torcer é sinal de personalidade autónoma
mais e que tentar convencer o outro do seu erro, com
argumentos e informação adequada, é exemplo
de tirania.
A tendência para converter as opiniões em
parte simbólica do nosso organismo e para
considerar tudo quanto as desmente como uma
agressão física («feriu as minhas convicções»)
não constitui uma dificuldade apenas para a
a educação humanista como também para a
convivência democrática. Viver numa sociedade
plural impõe assumir que o que é
verdadeiramente importante são as pessoas, não
de as suas opiniões, e que estas devem ser escutadas
e discutidas e que não nos devemos limitar a
da vê-las passar, sem as tocar, como se fossem vacas
sagradas.
O que o mestre deve fomentar nos seus
alunos é a disposição para conseguirem
estabelecer a não irrevogabilidade do que
escolheram para pensar (a «voz da sua
espontaneidade», a sua «auto-expressão», etc.) e
sim, a capacidade de participar frutuosamente
numa controvérsia razoável, ainda que isso
«fira» os dogmas pessoais ou familiares de
alguns dos seus alunos.
É aqui que reside a alarmante falta de
hábito de abstracção dos neófitos, cuja ausência
também os professores de matérias
_______________________________________________________________ Documentos anexos. O valor de educar
essencialmente teóricas lamentam com
amargura, mais tarde, nos estudantes
universitários. Consiste numa dificuldade quase
incurável para deduzir a partir de premissas,
para conseguirem desligar-se do imediato ou do
anedótico, para não procurar, por detrás de cada
argumento, a má vontade ou o interesse
mesquinho do argumentador mas sim verem a
debilidade do argumentado (…).
Aprender a discutir, a refutar e a justificar
o que se pensa é o que constitui a parte
irrenunciável de qualquer educação que aspire
ao título de «humanista». Para isso, não é
suficiente saber expressar-se com clareza e
precisão (ainda que seja primordial, tanto na
escrita como oralmente) e submeter-se às
mesmas exigências de inteligibilidade que se
pedem aos outros, mas deve também ser
desenvolvida a faculdade de escutar o que se
propõe na construção discursiva. Não se trata de
patentear uma comunidade de autistas,
zelosamente enclausurados nas suas
«respeitáveis» opiniões próprias, mas sim de
propiciar a disposição para participar lealmente
em colóquios razoáveis e em procurar, em
comum, uma verdade que não tenha senhor e
que procure não fazer escravos.
É indubitável que tal disposição deve
encontrar o seu primeiro exemplo na atitude do
próprio mestre, seguro do que sabe, mas
disposto a debatê-lo e, inclusive, a modificá-lo no
decurso de cada aula com a ajuda dos seus
alunos.
Deve ser uma das principais tarefas
fomentar o espírito crítico sem fazer concessões
ao simples afã de levar a melhor (tão
característico e estimulantemente lúdico na
idade adolescente). Também é saudável que o
professor não se antecipe aos adolescentes no
zelo subversivo, ensinando-os a refutar coisas
que ainda não mostrou sob o seu aspecto
positivo, por exemplo (…) expor as doutrinas
filosóficas a partir dos seus erros.
Há professores tão inconformistas que não
9
se conformam com ser apenas professores e
querem também ocupar o papel de jovens
rebeldes, em vez de deixar aos seus alunos essa
iniciativa (…). Deve ser potenciado naqueles que
aprendem a capacidade de perguntar e
perguntar-se: essa inquietação, sem a qual nunca
se consegue saber verdadeiramente alguma
coisa, mesmo que se consiga repetir tudo.
Uma das constatações mais alarmantes
do ensino, na actualidade, é que os mestres das
crianças pequenas sentem-se angustiados com as
suas perguntas constantes, enquanto na
universidade nos queixamos porque nunca
perguntam nada. Que ocorreu nesses anos que
separam a escola da faculdade para que lhes
tenha passado a alegre vontade de inquirir? E
não devemos temer que esse espírito crítico leve
ao puro niilismo indisciplinado, porque se for
autêntico, consegue ser o seu melhor preventivo
(…).
Há (…) outro aspecto da educação
humanista que convém assinalar e que é a
dimensão narrativa (…). Os homens não são
problemas ou equações mas sim histórias somos
menos parecidos com contas do que com contos.
É imprescindível portanto que o ensino saiba
narrar cada uma das disciplinas vinculando-a ao
seu passado, às mudanças sociais que
acompanharam o seu desenvolvimento, etc.
As verdadeiras humanidades são as
matérias de estudo que conservam vivo o latejo
biográfico daqueles que as exploraram assim
como a sua dúvida face às nossas necessidades
vitais e aos nossos sonhos. A memória dos
homens pretéritos e a urgência da vida no
presente é o que unifica significativamente a
dispersão de temas académicos que conformam
o curriculum (…).
A sensibilidade narrativa é antes de tudo
sensibilidade literária. Basicamente aprende-se
lendo, ainda que haja outras importantes formas
de narração que a educação tão-pouco deve
descuidar, como a cinematográfica. Mas ler é
10 Cadernos de Pedagogia _________________________________________________________________________
sempre uma actividade, em si mesma,
intelectual, um esboço de pensamento, algo mais
activamente mental que ver imagens. Depois da
palavra falada, a palavra escrita é o remédio
mais potente que se inventou para o crescimento
intelectual (…).
2. Educar é universalizar
Sob o mesmo rótulo de «educação»,
acolhem-se fórmulas muito distintas no tempo e
no espaço. Os primeiros grupos humanos de
caçadores-recolectores educaram os seus filhos,
tal como os gregos da época clássica, os aztecas,
as sociedades medievais, o século das luzes ou as
nações ultratecnificadas contemporâneas. E esse
processo de ensino nunca é uma pura
transmissão de conhecimentos objectivos ou de
destrezas práticas, mas é sempre acompanhado
de um ideal de vida e de um projecto de
sociedade (…).
Semelhante factor de subjectividade não é,
primordialmente, uma característica psicológica
do mestre nem do discípulo (…), mas vem
determinado pela tradição da sociedade em que
ambos estabelecem o seu contacto. A educação
tem como objectivo completar a humanidade do
neófito, mas essa humanidade não pode realizar-
se em abstracto nem genericamente, nem sequer
consiste no cultivo de um gérmen idiossincrático
lactente em cada indivíduo, mas tem como
função imprimir melhor uma orientação social
precisa, isto é, a que cada comunidade considera
preferível.
Durkheim, em Pedagogia e Sociologia.
insistiu de maneira muito nítida neste ponto: «O
homem que a educação deve plasmar dentro de
nós não é o homem tal como a Natureza o criou,
mas sim tal como a sociedade quer que ele seja: e
quere-o tal como o exige a sua economia interna
(…). Portanto, dado que a escala de valores
muda forçosamente com as sociedades, a
hierarquia não permaneceu sempre igual em
dois momentos diferentes da história. Ontem era
a valentia que tinha a primazia com todas as
faculdades que implicam as virtudes militares,
hoje em dia (Durkheim escreve em finais do
século passado 2) é o pensamento e a reflexão,
porventura amanhã será o refinamento do gosto
e a sensibilidade, até mesmo as coisas da arte.
Assim, o nosso ideal pedagógico é, até nos seus
mais pequenos detalhes, obra da sociedade.»
E se é a sociedade instituída, a partir das
suas estratégias dominantes e dos preconceitos
que equilibram a sua perspectiva, que estabelece
os ideais que orientam a tarefa educativa..., como
é possível esperar que a passagem pela escola
propicie a formação de pessoas capazes de
transformar positivamente as velhas estruturas
sociais? Como assinalou John Dewey «os que
receberam educação são os que a dão; os hábitos
já produzidos têm uma profunda influência no
seu procedimento. É como se ninguém pudesse
ser educado, no verdadeiro sentido, até que
todos se tivessem desenvolvido fora do alcance
do preconceito, da estupidez e da apatia». Ideal
por definição inalcançável. Então o ensino
deverá ser obrigatoriamente conservador, instruir
para o conservadorismo, de tal modo que o
fulgor revolucionário dos educarmos só será
estimulado por reacção contra o que lhes é
proposto e nunca como uma das formas
possíveis de o compreender adequadamente? A
resposta para esta complexa questão não pode
ser um simples «sim» ou «não» (…).
Em primeiro lugar, convém afirmar, sem
falsos escrúpulos, a dimensão conservadora da
tarefa educativa. A sociedade prepara os seus
novos membros do modo que lhe parece mais
conveniente para a sua conservação, não para a
sua destruição, isto é, quer formar bons sócios,
não inimigos nem individualidades anti-sociais
(…). Não só busca conformar indivíduos
socialmente aceitáveis e úteis, mas também
precaver-se do surgimento de possíveis desvios
2 Trata-se do século XIX.
_______________________________________________________________ Documentos anexos. O valor de educar
prejudiciais (…). Com a sua habitual coragem
intelectual, Hannah Arendt formulou-o sem
rodeios: «Parece-me que o conservadorismo,
tomado no sentido de conservação, é a própria
essência da educação, que tem sempre como
tarefa envolver e proteger alguma coisa, seja a
criança contra o mundo, o mundo contra a
criança, o novo contra o velho ou o velho contra
o novo».
Em resumo, a educação é, antes de tudo,
transmissão de alguma coisa, e só se transmite
aquilo que quem vai transmitir considera digno
de ser conservado (…). Educamos para satisfazer
um pedido que corresponde a um estereótipo —
social, pessoal — mas nesse processo de
formação criamos uma insatisfação que nunca
conforma completamente... Constatação
estimulante, ainda que, do ponto de vista
conservador, isso constitua um certo escândalo.
Ora acontece que, em segundo lugar, a
sociedade nunca é um todo fixo, acabado em
equilíbrio mortal. Em caso algum deixa de
incluir tendências diversas que também fazem
parte da tradição que as aprendizagens
comunicam. Por mais oficialista que seja a
pretensão pedagógica, acaba sempre por
acontecer o que Huhert Hannoun aponta em
Comprendre l'education: «a escola não transmite
exclusivamente a cultura dominante, mas sim o
conjunto de culturas em conflito no grupo em
que nasce».
A mensagem da educação abarca sem-
pre, ainda que seja como anátema, o seu reverso
ou, pelo menos, algumas das suas alternativas.
Isto é particularmente evidente na modernidade,
quando a complexidade de saberes e quereres
sociais tende a converter os centros de estudo em
âmbitos de contestação social ao vigente, se bem
que isso sempre tenha ocorrido. Pedagogos como
Rousseau, Max Stirner, Marx, Bakunine ou John
Dewey marcaram linhas de dissidência colectiva
por vezes tão espectaculares como as que
confluíram em 1968, mas a história da educação
conheceu anteriormente numerosos
revolucionários, começando por Sócrates ou
11
Platão e seguindo por Abelardo, Erasmo, Luís
Vives, Tomás Moro, Rabelais, etc. (…)
Quem pretende educar converte-se, de
certo modo, em responsável pelo mundo face ao
neófito, como muito bem assinalou Hannah
Arendt, se lhe repugna esta responsabilidade,
mais vale que se dedique a outra coisa e que não
estorve. Tornar-se responsável do mundo não é
aprová-lo tal como ele é, mas sim, assumi-lo
conscientemente porque é e porque, só a partir
do que é, pode ser emendado. Para que haja
futuro, alguém deve aceitar a tarefa de
reconhecer o passado como próprio e oferecê-lo
àqueles que vêm depois de nós.
Logo à partida, essa transmissão não deve
excluir a dúvida crítica sobre determinados
conteúdos de conhecimentos e a informação
sobre opiniões «heréticas» que se opõem com
argumentos racionais à forma de pensar
maioritária. Acredito que o professor não pode
curto-circuitar o ânimo rebelde do jovem com a
exibição desavergonhada de si próprio. Não há
pior desgraça para os alunos que o educador
empenhado em compensar com os seus comícios
as frustrações políticas que não sabe ou não pode
expor frente a outro público melhor preparado.
Em vez de explicar o passado a que
pertence, desliga-se dele como se fosse um
recém-chegado e bloqueia a perspectiva crítica
que os neófitos deveriam exercer, ensinando-lhes
a recusar o que ainda não tiveram oportunidade
de entender. Fomenta-se assim o pior
conservadorismo docente, o da seita que segue
com dócil sublevação, o guru iconoclasta. (…)
«Precisamente para preservar o que é novo e
revolucionário, em cada criança, a educação
deve ser conservadora — sustenta Hannah
Arendt» (…).
O que se segue dirige-se àqueles que,
como eu, estão convencidos da expectativa social
de formar indivíduos autónomos, capazes de
participar em comunidades, que saibam
transformar-se, sem se renegarem a si próprias,
12 Cadernos de Pedagogia _________________________________________________________________________

que se abram e ampliem sem perecer (…). Gente, sentido, o esforço educativo é sempre rebelião
enfim, convencida de que o principal bem que contra o destino, sublevação contra o fatum, a
temos que produzir e aumentar é a humanidade educação é a antifatalidade não a adaptação
compartilhada, semelhante no fundamental, programada (…).
apesar das tribos e privilégios com que também
muito humanamente nos identificamos. De No passado, o peso da origem baseava-se
acordo com este argumento, parece-me que o sobretudo na linhagem socioeconómica de cada
ideal básico que a educação actualmente deve um (e, certamente, na separação dos sexos, que é
conservar e promover é a universalidade a discriminação básica em quase todas as
democrática. (…). culturas). Hoje continuam vigentes ambos os
critérios antiuniversalistas em demasiados
Comecemos pela universalidade. lugares do nosso mundo. Donde, um Estado sem
Significa pôr a acção humana — linguística, preocupação social não corrige os efeitos das
racional, artística… — acima dos seus modismos, escandalosas diferenças de fortuna: uns nascem
valorizá-la no seu conjunto, antes de começar a para ser educados e os outros devem contentar-
ressaltar as suas peculiaridades locais e se com uma domesticação sucinta que os
sobretudo não excluir ninguém à priori do capacite para as tarefas ancestrais que os
processo educativo que a potencia e desenvolve. superiores nunca concordariam em realizar.
Durante séculos, o ensino serviu para Deste modo o ensino converte-se numa
discriminar uns grupos humanos face a outros, perpetuação da fatal hierarquia socioeconómica
os homens face às mulheres, os poderosos face em lugar de oferecer possibilidades de
aos indigentes, os citadinos face aos camponeses, mobilidade social e de um equilíbrio mais justo
os clérigos face aos guerreiros, os burgueses face (…). Mas, nas sociedades democráticas mais
aos operários, os «civilizados» face aos desenvolvidas socialmente, a educação básica
«selvagens», os «sensatos» face aos «tontos», as costuma estar garantida para todos e, em
castas superiores face e contra as inferiores. conformidade, as mulheres têm o mesmo direito
Universalizar a educação consiste em que os homens ao estudo (obtendo,
acabar com essas manipulações discriminatórias, normalmente, melhores resultados que estes).
ainda que as etapas mais avançadas do ensino Então, a exclusão pela origem tenta
possam ser selectivas e favoreçam a afirma-se de uma maneira diferente e
especialização de cada um de acordo com a sua supostamente mais «científica». Trata-se das
peculiar vocação; a aprendizagem básica dos disposições genéticas, a herança biológica
primeiros anos não deve ser regateada a recebida por cada um, que condiciona os bons
ninguém, nem deverá dar, antecipadamente resultados escolares de uns, enquanto condena
como certo que alguém «nasceu» para muito, outros ao fracasso. Se existem pessoas ou grupos
para pouco ou para nada. Esta questão da étnicos geneticamente condenados à ineficiência
origem é o principal obstáculo que tenta demolir escolar porquê dar-se ao incómodo de os
a educação universal e universalizadora. Cada escolarizar? Um teste de inteligência aplicado
qual é o que demonstra que sabe ser com o seu atempadamente pouparia ao Estado muitos
empenhamento e habilidade, não o que seu custos que poderiam ser utilizado mais
berço — esse berço biológico racial, familiar frutiferamente noutras tarefas de interesse
cultural, nacional, de classe social, etc. — o público (novos aviões de combate, por exemplo).
predestina para ser, segundo a hierarquia de Não é por acaso que as deficiências do sistema
oportunidades estabelecida por outros. Neste educativo dos Estados Unidos o tornam
_______________________________________________________________ Documentos anexos. O valor de educar
particularmente suspeito de dissipação e onde
estão a surgir estudos vagamente neodarwinistas
nesta linha. O que, recentemente, despertou mais
escândalo foi provavelmente The Bell Curve, de
Murray e Herrstein, cujas análises estatísticas,
baseadas em testes de inteligência, pretendem
demonstrar que o abismo genético entre a «elite
cognitiva» que dirige a sociedade americana e os
estratos inferiores compostos por marginais e
inadaptados aumenta cada vez mais. Em
particular, consideram «cientificamente»
provado que a média intelectual dos negros é
inferior à de outras raças, pelo que as políticas de
discriminação positiva que os auxiliam (por
exemplo, facilitando o seu acesso
universidade) são um dispêndio inútil de
recursos públicos. Diversas variações sobre estes
temas insinuam-se, cada vez mais e com maior
frequência (…). Assim, nalguns locais, os
geneticamente incapazes são os negros, noutros
os índios, os ciganos ou os esquimós e, em quase
todos, os filhos dos pobres.
É difícil imaginar uma doutrina mais
desumana e repelente que esta. Para começar,
não existe nenhum mecanismo fiável para medir
inteligência humana que, na realidade, não é
uma disposição única mas sim um conjunto de
capacidades relacionadas cuja complexidade não
pode estabelecer-se como a estatura ou a cor dos
olhos (…).
É a educação, precisamente, a responsável
por potenciar as disposições próprias de cada
um, aproveitando a seu favor e também a favor
da sociedade, a diversidade dos dons herdados
(…) inclusive, nos casos de alguma menos-valia
psíquica não deixam de existir métodos
pedagógicos especiais, capazes de compensá-la
ao máximo, permitindo um desenvolvimento
formativo que não condene o que dela sofre ao
ostracismo e à esterilidade irreversível.
Mas, no fim de contas, na imensa maioria
dos casos é a circunstância social a herança mais
determinante que os nossos pais nos legam. E
essa circunstância começa pelos próprios pais,
13
cuja presença ou ausência, a sua preocupação ou
despreocupação, o seu baixo ou alto nível
cultural e o seu melhor ou pior exemplo formam
um legado educativamente falando muito mais
relevante que os próprios genes. Portanto, a
pretensão universalizadora da educação
democrática está na tentativa de auxiliar cada
pessoa nas deficiências do meio familiar e social
em que nasce, obrigatoriamente, por força do
acaso e não por referendá-las como pretexto de
exclusão.
Outra via universalizadora da educação
consiste em ajudar cada pessoa a voltar às suas
à raízes. É um propósito muito publicitado na
actualidade mas notoriamente mal-entendido ou
empreendido no sentido inverso do que seria
lógico. Sem dúvida, falar de «raízes» neste caso é
pura linguagem figurada porque os homens não
têm raízes que os cravem à terra e que os
alimentem com a substância fermentada dos
mortos, mas sim pés para andar, para viajar ou
fugir, para procurar o alimento físico ou
intelectual onde melhor lhes conviver.
Admitamos contudo, a metáfora que tanto
agrada aos nacionalistas («recuperemos as
nossas raízes»), aos entusiastas da etnicidade
(«conservemos a pureza de nossas raízes»), aos
integristas religiosos («a raiz da nossa cultura é
cristã ou muçulmana ou judaica») e aos
integristas políticos («a raiz da democracia está
na liberdade de mercado»), etc.
Na maioria destes casos, o apelo às raízes
significa que devem mondar do nosso jardim
nativo quantas ervas nocivas e adventícias
turvem a enraizada harmonia do que
supostamente foi planeado em primeiro lugar e
também que cada qual, dentro de si mesmo,
deve procurar aquela raiz própria e
intransferível que o identifica e que o torna
semelhante aos irmãos do mesmo torrão natal.
Segundo esta visão, a educação consistiria em
dedicar-se a reforçar as nossas raízes, fazendo-
nos mais nacionais, mais étnicos, mais
ideologicamente puros… mais idênticos a nós
14 Cadernos de Pedagogia _________________________________________________________________________
mesmos e portanto inconfundivelmente
heterogéneos relativamente aos outros. A única
universalidade que esta argumentação admite é
a universalidade das raízes isto é, que todos e
cada um de nós temos as nossas, universalmente
responsáveis por nos ligar ao que é próprio de
nós mesmos e evitar que nos enredemos
confusamente em frondosidades alheias.
Mas esta utilização metafórica das raízes
pode ser invertida e isso é precisamente o que
deve ser realizado pela educação universalista.
Porque se, nos deixarmos levar pela intuição e
não tanto pela erudição botânica, aquilo em que
mais se parecem todas as plantas, entre si, é
precisamente nas suas raízes, enquanto diferem,
a olhos vistos, pela estrutura dos seus ramos,
tipo de folhagem, flores e frutos. Com os homens
passa-se algo muito semelhante, as nossas raízes
mais próprias que nos distinguem dos outros
animais são o uso da linguagem e dos símbolos a
disposição racional, a recordação do passado e a
previsão do futuro, a consciência da morte, o
sentido do humor etc... em resumo, aquilo que
nos torna semelhantes e que nunca falta onde há
homens O que nenhum grupo, cultura ou
indivíduo pode reclamar como única e cultura,
exclusivamente próprio, temo-lo em comum.
Pelo contrário tudo o resto — as variadíssimas
fórmulas e praxes culturais, os mitos e lendas os
interesses científicos ou artísticos, as conquistas
políticas a diversidade das línguas, das crenças e
das leis. etc. – são a folhagem variegada e a
colorida multiplicidade de flores e frutos. É o
universalista que vai até às raízes profundas que
nos tornam comummente humanos, enquanto os
diversos nacionalistas, etnicistas e particulares
vão sempre de ramo em ramo, fazendo
macaquices e buscando restrições.
Vamos levar a metáfora até ao fim, antes
de a pôr de lado, como deve ser feito com todas
as imagens literárias para que não se convertam
em estorvo do pensamento. Sem raízes as
plantas morrem irremediavelmente, sem
folhagem, flores e frutos a paisagem seria de
uma intolerável e estéril monotonia. A
diversidade cultural é o modo próprio de a
comum raiz humana expressar a sua riqueza e
generosidade. Cultivemos a floresta, gozemos as
suas fragrâncias e os seus múltiplos sabores, mas
não olvidemos a semelhança essencial que une
através da raiz o sentido comum de tanta
pluralidade de formas e matizes.
Isto deverá ser sempre recordado, nos
momentos mais cruciais, quando a convivência
entre grupos culturalmente distintos se torne
impossível e a hostilidade não possa ser
resolvida com recurso às regras internas de
qualquer dos «ramos» em conflito (…). A nossa
humanidade comum é necessária para
caracterizar o que é verdadeiramente único e
irrepetível da nossa condição, enquanto a nossa
diversidade cultural é acidental.
Nenhuma cultura é insolúvel para as
outras, nenhuma brota de uma essencial tão
idiossincrática que não possa ou não deva
misturar-se com outras, sofrer o contágio de
outras. Esse contágio de umas culturas por
outras é precisamente o que pode chamar-se
civilização. E é a civilização e não meramente a
que a educação deve aspirar a
transmitir (…). Aquilo a que nos referimos ao
falar de civilização e também de universalidade
é a essa potencialidade, que cada cultura possui,
de transmutar-se nas outras todas, de não ser
uma verdadeira cultura sem transfusões
culturais das outras e sem traduções ou
adaptações culturais das outras. Não se trata de
homogeneizar universalmente (um dos pânicos
retóricos mais reiterados do nosso século, a
americanização mundial, etc.), mas sim de
romper com a mitologia autista das culturas que
exigem ser preservadas, idênticas a si mesmas,
como se todas não estivessem a transformar-se
continuamente, durante séculos, por influxo
civilizador das outras.
Etnocentrismo? Sê-lo-ia, se só considerás-
semos a universalidade como uma característica
factual da cultura ocidental, em vez de tê-la
_______________________________________________________________ Documentos anexos. O valor de educar
como um ideal valioso, promovido mas também
espezinhado inúmeras vezes pelo ocidente
(signifique o que significar este confuso termo).
Não. A universalidade não é património
exclusivo de nenhuma cultura – o que seria
contraditório – mas sim uma tendência que
existe em todas mas que também em toda a parte
é obrigada a confrontar-se com o provincianismo
cultural do idiossincrático insolúvel, igualmente
presente nas latitudes aparentemente mais
opostas. A tarefa educativa mais apropriada
para o nosso mundo hipercomunicacional
consiste precisamente em potenciar
tendência comum e ameaçada para a variedade,
mas não para o tribalismo (…).
Porventura, o afã histérico
inconfundível e impenetrável para os outros seja
apenas uma reacção face à evidência, cada vez
mais óbvia, de que os homens se parecem
demasiado, evidência que antes só era sentida
por alguns espíritos mais avisados e que hoje é
colocada ao alcance de todos através dos meios
de comunicação social. Perderam-se
muitos matizes? Espreita-nos a homogeneidade
universal? Não o creio (…). A diversidade está
assegurada, ainda que, provavelmente, seja, cada
vez mais, desconcertantemente diversa e se vá
parecendo, cada vez menos, com as diversidades
purificadas com que estamos familiarizados.
Para esse processo inovador é bom que a
educação prepare também as gerações que vão
vivê-lo.
Mas não nos enganemos, o sentido
sociológico da nossa actualidade não aponta
para o inevitável triunfo «uniformizador» do
universalismo. Muito pelo contrário,
angustiantes as demonstrações, aqui e ali, do
êxito crescente das atitudes antiuniversalistas,
que aliás costumam proclamar-se vítimas da
suposta omnipotência universalizante. O que
realmente está hoje em perigosa alta é, de novo,
o recurso às origens como condicionamento
inexorável da forma de pensar, isto é, dividir o
mundo em duetos estanques de
intelectual. Quer dizer, só os nacionais de uma
15
nação podem compreender as outras pessoas
dessa mesma nação, que só os negros podem
entender os negros, os amarelos os amarelos e os
brancos os brancos, que só os cristãos
compreendem os cristãos e os muçulmanos os
muçulmanos, que só as mulheres entendem as
mulheres, os homossexuais os homossexuais e os
heterossexuais os heterossexuais. Cada tribo
deve permanecer fechada em si mesma, idêntica
de acordo com a sua «identidade», estabelecida
pelos patriarcas ou caciques do grupo,
ensimesmada na sua pureza de pacotilha.
essa
E que, portanto, deve haver uma educa-
ção diferente para cada um destes grupos que
de ser os «respeite», isto é, que confirme os seus
preconceitos e não lhes permita abrir-se e ser
contagiado pelos outros. Em resumo, as nossas
circunstâncias condicionam o nosso juízo, de tal
modo que nunca é um juízo intelectualmente
livre, se é verdade, como Nietzsche acreditava,
que o homem livre é «aquele que pensa de modo
assim diferente daquele que seria possível esperar-se
tendo em vista a sua origem, o seu meio, o seu
estado e a sua função ou as opiniões vigentes no
seu tempo».
Todos aqueles que pensam desta maneira
são considerados pelos colectivizadores do
pensamento idêntico não como livres mas sim
como «traidores» ao seu grupo de pertença. Pois
bem, aqui temos outra tarefa para a educação
universalizadora, ensinar a atraiçoar,
racionalmente, em nome da nossa única
verdadeira pertença essencial — a humana —,
tudo o que de exclusivo, fechado e maníaco
são exista nas nossas filiações acidentais, por muito
acolhedoras que estas possam ser para os
espíritos comodistas que não querem mudar de
rotinas ou procurar conflitos.
É compreensível o temor face a um ensino
sobrecarregado de conteúdos ideológicos, face a
uma escola mais preocupada em suscitar
índole fervores e adesões inquebrantáveis do que em
favorecer o pensamento crítico autónomo. A
16 Cadernos de Pedagogia _________________________________________________________________________

formação em valores cívicos pode converter-se,
muito facilmente, em doutrinamento para uma
docilidade bem pensante, que levaria
marasmo se chegasse a triunfar; a explicação
necessária dos nossos principais valores políticos
pode, também facilmente, resvalar para a
propaganda, reforçada pelas manias castradoras
do «politicamente correcto» (…).
Daqui que alguma «neutralidade» escolar
seja justificadamente desejável, face às opções
eleitorais concretas, oferecidas pelos partidos
políticos, face às diversas confissões religiosas,
face a propostas estéticas ou existenciais que
surjam na sociedade. Terá de ser
neutralidade relativa, sem dúvida, porque não
pode recusar a consideração crítica dos temas do
momento (que os próprios
frequentemente, irão solicitar e que o mestre
competente terá de fazer, sem pretender situar-
se fora, mas declarando a sua tomada de
posição, enquanto fomenta a exposição razoável
das outras) ainda que deva evitar converter a
sala de aulas numa fastidiosa e logomaquia
sucursal do Parlamento. É importante que na
escola se ensine a discutir mas é imprescindível
deixar bem claro que a escola não é um foro de
debates nem um púlpito.
Não obstante, essa mesma neutralidade
crítica corresponde, por sua vez,
determinada forma política, perante a qual não é
possível ser neutral no ensino democrático:
refiro-me à própria democracia. Seria suicida
que a escola renunciasse a formar cidadãos
democratas, inconformistas mas
conformidade com o que o modelo democrático
estabelece, inquietos pelo seu destino pessoal
mas não desconhecendo as exigências
harmonizadoras do público. Na desejável
complexidade ideológica e étnica da sociedade
moderna (…) fica a escola como o único âmbito
geral que pode fomentar o apreço racional por
aqueles valores que permitem a convivência
conjunta aos que são satisfatoriamente diversos.
E essa oportunidade de inculcar o respeito pelo
nosso mínimo denominador comum não deve,
de modo algum, ser desperdiçada.
ao
Não pode nem deve haver neutralidade,
por exemplo, no que corresponde à recusa da
tortura, do racismo, do terrorismo, da pena de
morte, da prevaricação dos juízes ou da
impunidade da corrupção em cargos públicos,
nem tão-pouco na defesa das protecções sociais
da saúde ou da educação, da velhice ou da
infância, nem no ideal de uma sociedade que
corrija o mais possível o abismo entre opulência
e miséria. Por quê? Porque não se trata de
uma simples opções partidárias mas sim de benefícios
da civilização humanizadora que já não é possível
renunciar sem se incorrer em concessão à
alunos, barbárie.
O próprio sistema democrático não é algo
natural e espontâneo nos seres humanos, mas
sim algo conquistado, através de muitos esforços
revolucionários no campo intelectual e político:
portanto, não pode ser dado como certo, mas
deve ser ensinado com a maior persuasão
didáctica compatível com o espírito de
autonomia crítica. A socialização política
demteinerocrática é um esforço complicado e
resvaladiço, mas irrenunciável (…).
A recomendação racional de tais valores
a uma não deve ser uma mera litania edificante que, no
melhor dos casos, acabará por aborrecê-los. Será
preferível mostrar como conseguiram ser
historicamente imprescindíveis, e o que ocorre
onde, por exemplo, não há eleições livres,
em tolerância religiosa ou os juízes são venais. Seria
absurdo mostrar às crianças as falhas do mundo
em que vivemos (…) [sem lhes inspirar] uma
prudente confiança nos mecanismos previstos
para emendá-las.