XII SEMINÁRIO NACIONAL DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS E CURRÍCULO

I SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS,

CULTURA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
25 A 27 DE NOVEM B RO DE 2014
UFPA - BELÉM - PARÁ - BRASIL

DESCOLONIZANDO O CURRÍCULO: A CRÍTICA DA

PEDAGOGIA DECOLONIAL

SULIVAN FERREIRA DE SOUZA¹

Universidade do Estado do Pará,

sulivantris@gmail.com

ANTÔNIO JORGE PARAENSE DA PAIXÃO²

Universidade do Estado do Pará,

E-mail: paraense@outlook.com;

Resumo
O presente trabalho traz para as discussões de cultura, currículo e formação de professores, a colonização
curricular presente nas graduações de formações de professores, estudo por um viés da abordagem
Decolonial, a abordagem teórica que surge em meados da década de 90, o objetivo é trazer reflexões
teóricas acerca da colonização curricular nos cursos de formação de professores, nossos currículos
educacionais, mas especificamente da região amazônica ainda são colonizados? partimos de uma pesquisa
bibliográfica, que usará como base as obras de CASTRO-GOMEZ (2007); GROSFOGUEL (2007);
LANDER (2005); QUIJANO (2005); VEIGA-NETO (2012); CANDAU (2000); ESCOBAR (2003); E
MIGNOLO (2000) E WALSH (2007). O povo amazônico é plural constitui-se de ribeirinhos,
quilombolas, indígenas e camponeses, os(as) amazônicos(as) são singulares pela sua linguagem, cultura,
culinária, crenças; são múltiplos pois existem diversas identidades amazônicas o(a) negro(a)
amazônico(a), a(o) indígena amazônica(o), o(a) caboclo(a) amazônico(a), ou seja, uma diversidade de
sujeitos amazônicos. Porém Arroyo(2012) nos chama a atenção que os nossos currículos, que as nossas
políticas educacionais, que as nossas didáticas contem em seu âmago um padrão epistemológico moderno
/racional que negam esses outros sujeitos, negando os seus saberes, suas identidades e os seus modos de
ser.
Palavra-chave: colonização, cultura, currículo.

Introdução

É crescente nos últimos anos os seminários, congressos, colóquios acerca dos

estudos curriculares. O campo da pesquisa educacional no brasil tem um olhar
cuidadoso e de apreço, pois entende-se o currículo como componentes culturais
sistematizados para o processo de escolarização.

2. Graduando em Pedagogia, Monitor de Filosofia – Departamento de Filosofia e Ciências

Sociais. (UEPA/CCSE//DFCS) e-mail: sulivantris@gmail.com

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A sociedade afirma que saberes são importantes para serem ensinados e

estudados e quais saberes são considerados não importantes, isso se transcreve nos
currículos da educação básica, das graduações e pós-graduações.

Historicamente os currículos das intuições de ensino são marcados por aspectos

eurocêntricos, pensa-se a história do brasil a partir dos europeus, pensa-se linguagem a
parti do europeu, pensa-se a cultura a partir dos europeus durante muitos anos a
educação brasileira foi pensada aos moldes eurocêntricos.

O advento dos estudos culturais vem nos últimos anos questionando esses
padrões eurocêntricos, contudo ainda estão arraigados não somente nos currículos, mais
nas nossas mentalidades.

A decolonialidade é um movimento intelectual e político latino que propõem a

libertação epistemológica, ontológica e política dessa padronização que durante décadas
vem negando os saberes dos povos latinos.

No Brasil há uma enorme diversidade cultural, uma gama de saberes que são
marginalizados por essa mentalidade eurocêntrica ainda presente. Na Amazônia não é
diferente, é uma região rica em fontes naturais, um imensa fauna e flora, e de uma
riquíssima cultura que durante a colonização e até os dias atuais é marginalizada.

Discutir os saberes curriculares é refletir sobre práticas de ensino e

aprendizagem. O currículo é o saber-fazer cotidiano em sala de aula que nas palavras de
Alfredo Veiga-Neto (2002):

um currículo guarda estreita correspondência com a cultura na qual ele se

organizou, de modo que ao analisarmos um determinado currículo,
poderemos inferir não só os conteúdos que, explícita ou implicitamente, são
vistos como importantes naquela cultura, como, também, de que maneira
aquela cultura prioriza alguns conteúdos em detrimento de outros, isto é,
podemos inferir quais foram os critérios de escolha que guiaram os
professores, administradores, curriculistas etc. que montaram aquele
currículo. Esse é o motivo pelo qual o currículo se situa no cruzamento entre
a escola e a cultura. (VEIGA-NET.O, 2012, p.44).

A necessária relação com a cultura redunda, ao nosso ver, que a mesma se veja
retratada nos currículos não somente na forma de conteúdos instrumentais, mais um

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currículo que traduza o pensar, o epistemológico, o ético. Que o mesmo esteja em um

diálogo com o entorno cultural, ou melhor que ele faça parte da cultura e não esteja
acima nem abaixo dela.

A Perspectiva decolonial - Grupo modernidade /colonialidade

O grupo é formado por intelectuais da América latina pensadores e

pesquisadores de filosofia, ciências sociais, geografia, educação, história e antropologia
e outras áreas do conhecimento

Formado no final da década de 90, o grupo questiona e crítica a hegemonia do

saber, ser e poder instituído, afirmam que existem um padrão único, universal, e
objetivo de se produzir conhecimento, entretanto o grande problema dessa padronização
se dá porque esse padrão nega as outras formas de saber, de ser e de poder, como no
caso especifico o saber e ser latino-americano.

A colonização ibérica (espanhola e portuguesa) iniciada no século XV e XVI é

marcada pela dominação econômica, cultural e políticas sobre os povos da américa,
período histórico conhecido como colonial, com o grande objetivo de atender aos
interesses do mercado mundial.

A dominação ibérica das américas produziu a colonialidade do poder, que segundo

os autores a colonialidade do poder se instaura quando a europeu ganha um privilegiado
papel no cenário econômico mundial a conquista das américas possibilitou aos
colonizadores o:

Controle do ouro, da prata e de outras mercadorias produzidas por meio do

trabalho gratuito de índios, negros e mestiços, e sua vantajosa localização na
vertente do Atlântico por onde, necessariamente, tinha de ser realizado o
tráfico dessas mercadorias para o mercado mundial, outorgou aos brancos
uma vantagem decisiva para disputar o controle do comércio mundial. A
progressiva monetarização do mercado mundial que os metais preciosos da
América estimulavam e permitiam, bem como o controle de tão abundantes
recursos, possibilitou aos brancos o controle da vasta rede pré-existente de
intercâmbio que incluía sobretudo China, Índia, Ceilão, Egito, Síria, os
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futuros Orientes Médio e Extremo. Isso também permitiu-lhes concentrar o

controle do capital comercial, do trabalho e dos recursos de produção no
conjunto do mercado mundial. E tudo isso, foi, posteriormente, reforçado e
consolidado através da expansão e da dominação colonial branca sobre as
diversas populações mundiais. (QUIJANO, 2005, p.109)

Temos o primeiro marco da colonialidade, dominação econômica, cultural e

política, Ballestrin (2013) aponta que a colonialidade possui três dimensões, a do poder,
do saber e do ser, a do poder acabamos de situar, vamos conceituar as noções de ser e
saber.

A colonialidade do saber

A colonização não somente elaborou uma organização geopolítica da economia,

mas criou uma geopolítica do conhecimento isto é, condições epistêmicas para
reprodução do saber do dominante, surge um dito saber universal, porém essa
universalidade ocultava o interesse colonial (CASTRO-GÓMEZ, 2007;
GROSFOGUEL, 2007; MIGNOLO, 2007).
Nas proposições do pensador peruano:
A elaboração intelectual do processo de modernidade produziu uma
perspectiva de conhecimento e um modo de produzir conhecimento que
demonstram o caráter do padrão mundial de poder: colonial/moderno,
capitalista e eurocentrado. Essa perspectiva e modo concreto de produzir
conhecimento se reconhecem como eurocentrismo. (QUIJANO, 2005, p.115)

A colonialidade do ser

É a negação do outro, esse outro não é, não existe, pois ele do não é
europeu, é legitimo um padrão de ser, o ser europeu, branco, capitalista e homem, fora
dessa concepção de ser estar o não-ser, Quijano (2005) esclarece que:

A história é, contudo, muito distinta. Por um lado, no momento em que os

ibéricos conquistaram, nomearam e colonizaram a América (cuja região norte
ou América do Norte, colonizarão os britânicos um século mais tarde),
encontraram um grande número de diferentes povos, cada um com sua
própria história, linguagem, descobrimentos e produtos culturais, memória e
identidade. São conhecidos os nomes dos mais desenvolvidos e sofisticados

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deles: astecas, maias, chimus, aimarás, incas, chibchas, etc. Trezentos anos
mais tarde todos eles reduziam-se a uma única identidade: índios. Esta nova
identidade era racial, colonial e negativa. Assim também sucedeu com os
povos trazidos forçadamente da futura África como escravos: achantes,
iorubás, zulus, congos, bacongos, etc. No lapso de trezentos anos, todos eles
não eram outra coisa além de negros. Esse resultado da história do poder
colonial teve duas implicações decisivas. A primeira é óbvia: todos aqueles
povos foram despojados de suas próprias e singulares identidades históricas.
A segunda é, talvez, menos óbvia, mas não é menos decisiva: sua nova
identidade racial, colonial e negativa, implicava o despojo de seu lugar na
história da produção cultural da humanidade. Daí em diante não seriam nada
mais que raças inferiores, capazes somente de produzir culturas inferiores.
Implicava também sua relocalização no novo histórico constituído com a
América primeiro e com a Europa depois: desse momento em diante
passaram a ser o passado. Em outras palavras, o padrão de poder baseado na
colonialidade implicava também um padrão cognitivo, uma nova perspectiva
de conhecimento dentro da qual o não-europeu era o passado e desse modo
inferior, sempre primitivo. (QUIJANO, 2005, p.116)

Para o grupo modernidade/colonialidade o colonialismo acaba com a

independência dos países latinos, porém a colonialidade ou seja a imposição cultural,
econômica, política, religiosa, ainda está presente, ainda somos colonizados e
subalternizados dia-a-dia em todas as esferas sociais.

O Giro Epistemológico

O grupo Modernidade / Colonialidade defende que apesar da dominação

colonial (relação colônia-metrópole) ter terminado, isto é, hoje as américas não são mais
colônias da Europa, porém paras os decoloniais a colonialidade (dominação política,
epistemológica e ontológica) ainda estar presente, contudo agora em escala maior, uma
colonialidade global.

La crítica del paradigma europeo de la racionalidad/modernidad es

indispensable. Más aún, urgente. Pero es dudoso que el camino consista en la
negación simple de todas sus categorías; en la disolución de la realidad en el
discurso; en la pura negación de la idea y de la perspectiva de totalidad en el
conocimiento. Lejos de esto, es necessário desprenderse de las vinculaciones
de la racionalidad-modernidad con la colonialidad, en primer término, y en
defi nitiva con todo poder no constituido en la decisión libre de gentes libres.
Es la instrumentalización de la razón por el poder colonial, en primer lugar,
lo que produjo paradigmas distorsionados de conocimiento y malogró las
promesas liberadoras de la modernidad. La alternativa, en consecuencia, es
clara: la destrucción de la colonialidad del poder mundial. (QUIJANO, 1992,
p. 437)

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A subalternização que se manifestava de forma local avança em escala global

impondo padrões econômicos, padrões cognitivos, construindo mentalidades,
colonizando de forma macro e micro as formas de pensar, de ser e de agir fora desse
padrão. Contrapondo-se a esse pensamento os decoloniais como assim são chamados
propõem uma descolonização epistêmica, política, educacional, linguística,
antropológica.

Uma pedagogia decolonial

A dominação epistemológica moderna/eurocêntrica/racista/capitalista/patriarcal
continua presente em nossa sociedade, presente em nossas escolas, universidades,
presente em nossos currículos, em nossas didáticas e políticas educacionais.
(CANDAU,2000; CANDAU, 2002; CANDAU, 2003)
Trazendo as proposições teóricas da decolonialidade é possível perceber a
colonialidade do saber presente na educação brasileira, os educandos brasileiros e mais
especificamente os educandos da região amazônica são colonizados cotidianamente,
seus saberes são marginalizados, Miguel Arroyo nos elucida que nossa educação está:
Associado ainda a um padrão cognitivo e pedagógico que em operado como
padrão de classificação social, étnica, racial, de gênero, de hierarquização e
bipolaridade cognitivas dos coletivos humanos: coletivos primitivos,
irracionais, selvagens, ignorantes, segregados do poder versus coletivos
racionais, cultos, civilizados, detentores do poder/saber. (ARROYO, 2012, p.
38 e 39)
A pedagogia moderna produz nos ambientes de ensino o que denominamos
segundo Escobar (2003) e Mignolo (2000) diferença colonial que é a subalternização do
outro, negação do outro ou a desumanização do outro sujeito.
É preciso descolonizar a educação, descolonizar a pedagogia presente nos nossos
cursos de formação de professores, como afirma Catherine Walsh é necessário apontar
par uma outra pedagogia e nesse sentido ela propõem:
Primero y siguiendo Fanon, pedagogías que permiten un “pensar desde” la
condición ontológico-existencial-racializada de los colonizados, apuntalando
nuevas comprensiones propias de la colonialidade del poder, saber y ser [...].
La segunda vertiente parte de la noción de pedagogías de “pensar con”.
Pedagogías que se construyen con relación a otros sectores de la populación,
que suscitan uma preocupación y conciencia por los patrones de poder
colonial aún presentes y la manera que nos implican a todos, y por las
necesidades de asumir con responsabilidad y compromiso un accionar
dirigida a la transformación, la creación y el ejercer del proyecto político,
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social, epistémico y ético de la interculturalidad. Son estas pedagogías o

apuestas pedagógicas que se dirigen hacia la liberación de estas cadenas aún
en las mentes, y hacia la re-existencia en un designio de “buen vivir” y “con-
vivir” donde realmente quepan todos. (WALSH, 2007, p.25)

O povo amazônico é plural constitui-se de ribeirinhos, quilombolas, indígenas e

camponeses, os(as) amazônicos(as) são singulares pela sua linguagem, cultura,
culinária, crenças; são múltiplos pois existem diversas identidades amazônicas o(a)
negro(a) amazônico(a), a(o) indígena amazônica(o), o(a) caboclo(a) amazônico(a), ou
seja, uma diversidade de sujeitos amazônicos. Porém Arroyo(2012) nos chama a
atenção que os nossos currículos, que as nossas políticas educacionais, que as nossas
didáticas contem em seu âmago um padrão epistemológico moderno /racional que
negam esses outros sujeitos, negando os seus saberes, suas identidades e os seus modos
de ser.
Em virtude dos argumentos e das proposições teórico-metodológicas expostas ao
longo do texto reafirmamos é preciso descolonizar nossos currículos.

Referências

ARROYO, M. G. (2000). Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis:

Vozes, 2000.

ARROYO, M. G. Outros sujeitos, outras pedagogias. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012

CANDAU, V. M. Pluralismo Cultural, Cotidiano Escolar e Formação de Professores;

in: CANDAU, V. M. (Org.) Magistério: construção cotidiana. Rio de Janeiro: Vozes,
1997a.
_______________ Mudanças culturais e redefinição do escolar: tensões e buscas,
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_______________ Interculturalidade e educação escolar; IX ENDIPE, Águas de
Lindóia,1998.
_______________ (Org.) Cotidiano Escolar e Cultura(s): encontros e desencontros;
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Rio de
Janeiro: Vozes, 2002.
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reflexiones para uma diversidad epistêmicas más allá del capitalismo global.
Bogotá: Siglo del Hombre, Universidad Central, Instituto de Estudios Sociales
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C. Pensamiento crítico y matriz (de)colonial. Reflexiones latinoamericanas.
Quito:Ediciones Abya-yala, 2005.

_____________. Interculturalidad y colonialidad del poder. Un pensamiento y

posicionamiento „otro‟ desde la diferencia colonial”. In: WALSH, C.; LINERA, A. G.;

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