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Relatório CBAS 16 PDF
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RESUMO
Este artigo trata da expansão dos grupos empresariais da
educação e a função destes na formação de intelectuais
colaboradores com a “nova pedagogia da hegemonia”.
Trata-se de reflexão teórica fruto de pesquisa documental
e bibliográfica. Parte da contribuição de autores da
tradição marxista e visa contribuir para as reflexões acerca
das reconfigurações no âmbito do ensino superior
brasileiro.
Palavras-chave: Crise do capital; grupos educacionais;
mercantilização e “pedagogia da hegemonia”
ABSTRACT
This article deals with the expansion of business groups of
education and the role of these in the formation of
intellectual collaborators with the "new pedagogy of
hegemony". This is a theoretical reflection result of desk
research and literature. Part of the contribution of the
authors of the Marxist tradition and aims to contribute to the
reflections on the reconfigurations within the Brazilian
higher education .
Keywords: capital crisis; educational groups;
commodification and "pedagogy of hegemony "
Introdução
1Artigo apresentado no 15º Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais (CBAS), Olinda, 2016.
2A reflexão que ora se apresenta é fruto das nossas pesquisas sobre Educação e Trabalho. Integrou as
discussões do GT2 do VII EPMARX.
1
formação de intelectuais orgânico de novo tipo, ou seja, portador de uma “nova”
pedagogia da hegemonia em favor dos interesses particularistas das classes
dominantes, sobretudo da burguesia internacional.
A educação3 se constitui enquanto complexo social, inserido no conjunto das
relações sociais, o que nos permite afirmar que os vínculos existentes entre a formação
escolar e as bases materiais de produção consistem num conjunto de relações tecidas
por várias mediações, não objetivando uma prática social fundamental, mas uma prática
mediadora4, assumido concepções distintas – para o capital e para o trabalho – quanto
a sua direção social.
No modo de produção capitalista, a expansão da educação via políticas sociais
tem como marco a consolidação de uma cultura urbano industrial fordista, cujo
desenvolvimento demandou uma maior incorporação de atividades improdutivas nas
relações de produção em sua totalidade, ampliando-se o campo de atividades em
função do capital, para além da intervenção direta nas bases materiais.
Conforme analisou Silva (2011) a expansão as fronteiras do trabalhador coletivo 5,
a crescente incorporação diretamente produtiva da ciência no interior da produção -
modificando expressivamente a divisão do trabalho, as relações de produção e de
exploração de trabalho – demandou a formação de novos patamares de escolarização,
com vistas à ampliação e diversificação das funções especializadas para a indústria.
Assim, ampliou-se a demanda por intelectuais formuladores e disseminadores do
conhecimento científico e tecnológico da indústria taylor/fordista, exigindo um amplo
alargamento do sistema escolar e um maior nível educacional dos trabalhadores. Tal
movimento, acompanhado pelo redimensionamento das funções do Estado e pela
ampliação da socialização da participação política contribuiu para consolidação da
educação enquanto bem social e para generalização6 dos “sistemas de ensino”,
sobretudo nos países capitalistas centrais.
Em nossa análise, o desenvolvimento das políticas educacionais, considerando
as particularidades entre os países centrais e periféricos, acompanhou o movimento
para a formação de um novo tipo de intelectual e uma educação voltada para o trabalho. Para esta autora
“não mais interessa[va] aquele intelectual contemplativo das elites ou mesmo o artífice já mutilado pela
manufatura. A sua atenção volta-se, agora, para um novo tipo de intelectual, ligado direta ou indiretamente
ao processo produtivo de base científica” (NEVES, 1991, p.39).
contraditório das relações sociais capitalistas, com avanço significativo após a segunda
Guerra Mundial, frente as transformações nas bases financeira e produtiva; as
mudanças no âmbito cultural e o avanço tecnológico.
Até a metade do século XX predominou, embora não hegemônica, a orientação
da formação educacional pautada nos parâmetros da cultura urbano industrial fordista,
interessando a formação de um perfil de intelectual disciplinado (e disciplinador) nos
valores desta cultura. No entanto, as transformações que se desencadearam a partir da
crise do capital pós-1970, as estratégias destinadas a restauração do capital,
provocaram a reorientação dessas políticas, engendrando em nível mundial uma “onda”
de “reformas” voltadas à desconstrução da educação enquanto bem social e à formação
de um novo tipo de intelectual, capaz de reproduzir no plano ideológico os novos códigos
culturais necessários à recomposição da hegemonia burguesa.
Ao nos referirmos aos intelectuais, tomamos por referência a concepção ampliada
de Gramsci (2002), para quem, diferentemente da concepção vulgar predominante no
início do século XX, em que os intelectuais eram vistos como um grupo autônomo e
independente, os intelectuais constituem criação das classes sociais fundamentais, cujo
objetivo é dar à estas classes homogeneidade (econômica, política e social) e direção
do bloco histórico. Para o pensador italiano não existiam os “grandes intelectuais”, mas,
em diferentes categorias, intelectuais vinculados organicamente a uma determinada
classe para organização e difusão de certa cultura.
É importante pontuarmos que frente à complexificação das relações sociais
capitalistas, sobretudo no cenário recente e a função intelectuais orgânicos é
redimensionada:
observa [-se] que existe o grande intelectual, o produtor de concepções de
mundo universais, mas existe também um sem-número de ramificações e
mediações por meio das quais os pequenos e médios intelectuais fazem com
que as grandes concepções de mundo cheguem ao povo” (MARTINS; NEVES,
2010, p.31).
Vale ressaltar que tal função não se restringe ao âmbito das instituições de ensino,
contudo estas cumprem um papel fundamental no cenário de crise das relações sociais
capitalistas, quanto a formação de um perfil de intelectual colaborador com a nova
pedagogia da hegemonia, ou seja, de “uma nova educação para o consenso sobre os
sentidos da democracia, cidadania, ética e participação adequados aos interesses
privados do grande capital nacional e internacional” (NEVES, 2005, p.14).
A partir deste ponto nos deteremos especificamente na discussão acerca das
principais estratégias responsáveis pela reformulação, em âmbito internacional, das
políticas educacionais e, concomitantemente, a criação de condições jurídico-
normativas e ético-políticas para consolidação dos grupos empresariais e
reestruturação dos sistemas de ensino em favor da formação desses “novos”
intelectuais em larga escala.
Até 2012, o ranking dos 10 maiores grupos educacionais com capital aberto tinha
na liderança o grupo chinês New Oriental. Após as fusões entre as redes brasileiras
Kroton e a Anhaguera, em 2013, a Kroton assumiu a liderança mundial como maior
grupo educacional listado em bolsa. O novo grupo passou a representar a partir do ano
da fusão um valor de mercado de US$ 6,29 bilhões.
7Nossa tabela foi elaborada com base nos dados da Economática e Empresas, divulgados pelo jornal
Valor Econômico.
No Brasil o movimento privatista ganha impulso a partir da reforma do estado, na
medida em que este transfere a educação para o setor público não-estatal e introduz o
modelo gerencial na gestão dos serviços públicos; e das políticas operadas no âmbito
do MEC. Estas têm como marco legal principal a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de
1996, mas não se restringe a referida. Um conjunto de emendas, portarias e programas,
aparentemente desarticulados entre si, tem contribuído para criação das condições de
intensificação da mercantilização no Brasil.
Na primeira gestão do governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-1998), do
antigo PFL, existiam cerca de 894 Instituições de Ensino Superior (IES) das quais 684
eram privadas. Já na segunda gestão deste governo (1999-2002) este total aumentou
para 1.440 IES privadas e, apenas, 197 IES públicas. Durante os governos de Lula
(2003-2010) e os primeiros anos das gestões do governo Dilma, ou seja, o período de
2003 à 2012, a expansão privada de IES mais que dobrou, alcançando a margem de
2.416 contra 304 IES públicas, apenas (SILVA, 2011).
Em relação aos grupos empresariais, trata-se de um fenômeno relativamente
recente, porém já consolidado no Brasil. Esses grupos delineiam uma nova tendência
privatista no país, caracterizada pela formação de verdadeiros oligopólios, sobretudo a
partir da fusão de empresas educacionais e pela abertura do capital destas para a bolsa
de valores. Tal movimento ganha evidência na realidade brasileira nos anos 1990,
quando o capital dessas empresas passa a ser incorporado aos fundos de investimentos
privados, os chamados privaty equity.
Inicialmente a captação de capital para os privaty equity centrou-se no âmbito da
educação básica, expandindo-se para o nível superior de ensino após os anos 2000. A
abertura de capitais acumulados a partir da venda de serviços nos dois níveis de ensino
supracitados, elevou a lucratividade dos grupos educacionais de 10 para 80 bilhões, em
menos de uma década (2001-2008) (OLIVEIRA, 2009, p.752).
Nos últimos anos, apesar do cenário de crise, os referidos grupos mantêm o ritmo
de expansão lucrativa, como publicou Lilian Primi, na Revista Caros Amigos 8, em 2014:
8Os dados são do Anuário Hoper (2013), publicados pela Revista Caros Amigos, Edição Especial
Universidades, de setembro de 20104.
6º UNINOVE 562/ 2,0% 127.000 2,5
7º UNICSUL 487/ 1,7% 47.000 0,9
8º Ânima Educação 400/ 1,4% 42.000 0,8
9º Whitney 312/ 1,1% 37.000 0,7
10º Ser Educacional 282/ 1,0% 49.000 0,9
(Maurício de Nassau)
FONTE: Anuário Hoper/2013
Conclusão
Referências
BRAZ, M.; NETTO, J.P. Economia Política: uma introdução crítica. Biblioteca Básica de
Serviço Social. 5.ed, vol 1, São Paulo: CORTEZ, 2009.
Revistas eletrônicas: