AFETIVIDADE​ ​ ​E​ ​A​ ​COGNIÇÃO​ ​NO​ ​PROCESSO​ ​DE​ ​APRENDIZAGEM

​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​IANK,​ ​Claudia​ ​Rosane

​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​RU-121466

RESUMO
São inúmeras as teorias sobre a importância da afetividade no processo de
aprendizagem existentes no âmbito acadêmico, pesquisas essas essênciais
para a compreensão do afeto no processo educativo, especialmente os
estudos contemporâneos os quais vem abordando a afetividade e a emoção
como fundamental para a aprendizagem. Neste estudo com caráter de
pesquisa acadêmica exploratória bibliográfica, destacou-se alguns dos teóricos
que ao longo dos tempos dedicaram-se a ampliar o entendimento geral do
conceito da afetividade em relação a cognição, buscando compreender nas
diferentes teorias sobre a aprendizagem e como são percebidos os
sentimentos e as emoções. Compreende-se que nenhuma delas isoladamente
encerra ou elucida todos os questionamentos dessa área do conhecimento, as
ideias em geral possuem inúmeros pontos de divergência, especialmente às
teorias contemporâneas em relação às teorias clássicas. Espera-se que este
trabalho possa cooperar para um melhor entendimento das teorias da
afetividade em relação a cognição em suas diferentes abordagens para uma
prática​ ​pedagógica​ ​mais​ ​eficiente.

Palavras-chave:​ ​A​prendizagem.​ ​emoção,​ ​afetividade​ ​e​ ​cognição.

INTRODUÇÃO

O afeto é parte fundamental da educação, segundo Piaget as relações

interpessoais são de extrema importância, assim como o equilíbrio afetivo,
elemento indispensável para o sucesso escolar, sendo assim uma educação
com relevância social considera indispensável a interação entre professor,
alunos​ ​e​ ​sociedade.

A aprendizagem sempre inclui relações entre as pessoas. A relação

do indivíduo com o mundo está sempre medida pelo outro. Não há
como aprender e aprender o mundo se não tivermos o outro, aquele
que nos fornece os significados que permitem pensar no mundo a
nossa vida. Veja bem, Vygotsky defende a idéia de que não há um
 2

desenvolvimento pronto e previsão dentro de nós que vai se

atualizando conforme o tempo passa ou recebemos influência
externa​ ​(BOCK,​ ​1999,​ ​p​ ​124).

Para tanto, busca-se o aprofundamento sobre o tema afetividade, um

entendimento sobre sua influência nas relações ensino-aprendizagem, uma
questão que merece certamente nossa atenção, a qual vem ao longo dos
tempos encontrando novas definições, novos conceitos, desde Descartes, onde
predominou a ideia de dicotomia entre o cognitivo ( saberes racionais) e o
afetivo ( saberes emocionais), o que acarretou o surgimento de inúmeros
estudos enfatizando um ou outro desses domínios, sem considerar uma
relação mais profunda entre ambos aspectos, distanciando por séculos a razão
e​ ​a​ ​emoção.
Immanuel Kant, na obra ​Fundamentação da metafísica dos costumes
(1786), afirmou que "quanto mais uma razão cultivada se consagra ao gozo da
vida e da felicidade, tanto mais o homem se afasta do verdadeiro
contentamento", considerando razão e felicidade (emoção) opostas,
divergentes, e neste sentido também afirmou que se Deus tivesse feito o
homem para ser feliz não o teria dotado de razão, classificando as paixões
como "enfermidades da alma", desvinculando o homem de suas emoções,
desprezando sua dimensão afetiva, ideias estas que influenciaram a educação
com uma visão parcial e alterada da realidade, refletidos no modelo
educacional​ ​ainda​ ​vigente.
Nos estudos contemporâneos muitos autores já defendem que o afetivo
e o cognitivo são indissociáveis, mas no campo educacional ainda temos uma
longa jornada até que se possa efetivamente compreender a influência da
afetividade na construção de ​conhecimentos cognitivo-afetivos e a estreita
relação​ ​entres​ ​estes​ ​na​ ​aprendizagem.
A ideia de um professor separar o aluno de suas emoções hoje parece
inconcebível, assim como seria impraticável a concepção de educar ignorando
os​ ​aspectos​ ​afetivos​ ​e​ ​sociais​ ​que​ ​compõem​ ​o​ ​aluno​ ​ ​e​ ​o​ ​constroem​ ​dando
 3

sentido​ ​a​ ​sua​ ​existência.

Indagações sobre qual é a correlação entre cognição e afeto no
processo de aprendizagem, que fatores atuam nesse processo, que
mecanismos devem ser considerados na prática do ensinar, nos conduzem a
explorar​ ​alguns​ ​dos​ ​autores​ ​que​ ​se​ ​dedicaram​ ​a​ ​esta​ ​temática.

1​ ​AFETIVIDADE​ ​E​ ​COGNIÇÃO

No Dicionário Aurélio (1994), o verbete afetividade está assim descrito:

“Psicol. Conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de
emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor
ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou
tristeza.”
Para Almeida e Mahony (2007) “afetividade é a capacidade à disposição
do ser humano de ser afetado pelo mundo externo e interno por meio de
sensações​ ​ligadas​ ​a​ ​tonalidades​ ​agradáveis​ ​ou​ ​desagradáveis”.
Segundo​ ​Piaget:

A afetividade é caracterizada por suas composições energéticas, com

cargas distribuídas sobre um objeto ou outro (cathesis), segundo as
ligações positivas ou negativas. Nos processos afetivos, logo
energéticos, oresultado ao qual eles atingem é relativamente
consciente; quer dize rque se traduz por sentimentos que o indivíduo
ressente mais ou menos claramente enquanto dados atuais. (1983
apud​ ​ ​BRENELLI,​ ​2007,​ ​p.108)

Portanto é notório a valor da afetividade nas correlações

psicossomáticas básicas, e sua capacidade de influenciar indubitavelmente nos
estados afetivos fundamentais, na harmonia e no equilíbrio da personalidade
de​ ​cada​ ​um.
Para conceber a influência de aspectos emocionais no desenvolvimento
da aprendizagem, ante as diversas teorias existentes, se faz necessário
 4

compreender que a aprendizagem se dá a partir de elementos que não se

limitam apenas à cognição, à lógica, a racionalidade ou a emoção, sendo
permeado por inúmeras ambigüidades, aleatoriedades e incertezas presentes
nas​ ​relações​ ​entre​ ​sujeito,​ ​aprendizagem​ ​e​ ​emoção​ ​humana.
Embora a medicina tenha iniciado os estudos sobre como o cérebro
funciona, os psicólogos e filósofos, iniciaram o estudo sobre a natureza do
conhecimento e da aprendizagem. Possuindo duas posições principais, o
racionalismo​ ​e​ ​o​ ​empirismo.
O racionalismo, que indica um modo de pensar que atribui valor
somente à razão, ao pensamento lógico, essa corrente surgiu como teoria no
século I antes de Cristo, a ideia de tudo que é existente é decorrente de uma
causa era defendida pelos filósofos racionalistas, entre os quais destacou-se o
francês René Descartes que elaborou um método baseado na geometria e nas
regras do método científico, influenciando diversos outros intelectuais, como
Spinoza​ ​e​ ​Leibniz.
Descartes​ ​escreve:

“(…) quando começo a descobri-las, não me parece aprender nada de

novo, mas recordar o que já sabia. Quero dizer: apercebo-me de
coisas que estavam já no meu espírito, ainda que não tivesse pensado
nelas. E, o que é mais notável, é que eu encontro em mim uma
infinidade de ideias de certas coisas que não podem ser consideradas
um puro nada. Ainda que não tenham talvez existência fora do meu
pensamento elas não são inventadas por mim. Embora tenha liberdade
de as pensar ou não, elas têm uma natureza verdadeira e imutável.”
(Descartes,​ ​1642,pg.​ ​97-99).

Já o empirismo consiste em uma teoria que indica que todo o

conhecimento vem da experiência, e por isso, decorrentes dos sentidos. Assim
a soma das experiências quantificam, limitam e determinam o nível de
conhecimento, ou seja, todo o processo de conhecimento é aprendido pela
experiência,​ ​tentativa​ ​e​ ​erro.
Um dos principais defensores do empirismo foi o filósofo inglês John
Locke (1632 – 1704), o qual defendeu a ideia de que a mente humana é uma
 5

"folha em branco" ou uma "tábula rasa", onde são firmadas as impressões

externas​ ​e​ ​não​ ​reconhece​ ​a​ ​existência​ ​de​ ​ideias​ ​natas.
Destacaram-se também na corrente experimental os filósofos Francis
Bacon,​ ​David​ ​Hume​ ​e​ ​John​ ​Stuart​ ​Mill.
Já o Behaviorismo surgiu com o artigo de Watson, em 1913, intitulado
de “Psicologia: como os behavioristas a vêem”, tomando o comportamento
como objeto da Psicologia, “o Behaviorismo dedica-se ao estudo das
interações entre o indivíduo e o ambiente, entre as ações do indivíduo (suas
respostas)​ ​e​ ​o​ ​ambiente​ ​(as​ ​estimulações)”​ ​(TEIXEIRA,​ ​2007,​ ​p.45).

A tônica da visão de mundo behaviorista está nos comportamentos

observáveis e mensuráveis do sujeito, ou seja, nas respostas que ele
dá aos estímulos externos. Está também naquilo que acontece após a
emissão das respostas, ou seja, na consequência. Tanto é que uma
ideia básica do behaviorismo mais recente é a de que o
comportamento é controlado pelas consequências (MOREIRA, 2011,
p.​ ​14)

Immanuel Kant, autor do Criticismo, através da filosofia tentou trazer um

ponto comum entre o empirismo e racionalismo, afirmando que que a
sensibilidade e o entendimento são duas faculdades significativas na aquisição
do conhecimento, onde a informação captada pelos sentidos será configurada
pela razão, Kant ainda hoje é um dos filósofos mais estudados, tendo como
seguidores​ ​Fichte,​ ​Hegel,​ ​Schelling​ ​e​ ​Schopenhauer.
Nessa perspectiva, o neurologista Antônio R. Damásio, em sua ilustre
obra “O erro de Descartes” (1996), confirma a existência de uma forte interação
entre a razão e as emoções, tutelando a idéia de que os sentimentos e as
emoções são uma percepção direta de nossos estados corporais e constituem
um​ ​vínculo​ ​entre​ ​o​ ​corpo​ ​e​ ​a​ ​consciência.
Se opondo ao behaviorismo, despontou o cognitivismo, acolhendo em
suas análises as variáveis como a percepção, tomada de decisões, o
processamento de informação, ampliando assim a temática comportamento
para cognição, envolvendo o desenvolvimento biológico, interno e fatores
 6

externos, segundo Fonseca (2007) não se pode esclarecer exatamente como a

aprendizagem ocorre no cérebro, mas sim analisar como ele obtém, integra,
armazena, harmoniza e concebe a informação, revelando a cognição na
correspondência​ ​que​ ​se​ ​desenrola​ ​nesse​ ​processo.

1.1​ ​Afetividade​ ​sob​ ​Novas​ ​Perspectivas

Buscando compreender a influência do afeto e seu impacto nas

relações, bem como, quais seriam as formas de conduzir os processos de
aprendizagem proporcionando meios adequados e equilibrados
emocionalmente que favorecer a aprendizagem dentro de sua complexidade,
no início século XX, Vygotsky, veio a ressaltar que o processos mentais
superiores se originam em meio às relações estabelecidas entre os seres
humanos e suas interações sociais, supondo um envolvimento ativo, o que não
deixa​ ​de​ ​lado​ ​as​ ​emoções​ ​(MOREIRA,​ ​2011).
Segundo Oliveira e Rego (2003), o psicólogo Lev Semenovich Vygotsky
(1896-1934) também tematizou as relações entre afeto e cognição, onde tentou
conciliar dentro de uma teoria contemporânea, relacionar mente, corpo,
cognição​ ​e​ ​afeto,​ ​ ​ressaltando​ ​a​ ​urgência​ ​em​ ​ ​transpor​ ​estas​ ​limitações.

Quem separa desde o começo o pensamento do afeto fecha para

sempre a possibilidade de explicar as causas do pensamento, porque
uma análise determinista pressupõe descobrir seus motivos, as
necessidades e os interesses, os impulsos e as tendências que regem
o movimento do pensamento em um ou outro sentido. De igual modo,
quem separa o pensamento do afeto nega de antemão a possibilidade
de estudar a influência inversa do pensamento no plano afetivo, volitivo
da vida psíquica, porque uma análise determinista desta última inclui
tanto atribuir ao pensamento um poder mágico capaz de fazer
depender o comportamento humano única e exclusivamente de um
sistema interno do indivíduo como transformar o pensamento em um
apêndice inútil do comportamento em uma sombra sua desnecessária
e impotente (VYGOTSKY, 1993, p. 25 apud OLIVEIRA E REGO, 2003,
p.​ ​18).

No princípio do século XX, surgiram novas teorias nas áreas da

psicologia educacional, Piaget e Vygotsky e Wallon os quais sugerem que o
 7

conhecimento é construído naturalmente através da interação social, num

processo individual de interação com o mundo, por meio de experiências,
sustentando que todos os processos psicológicos superiores (comunicação,
linguagem, raciocínio, etc.), são obtidos no contexto social e posteriormente se
internalizam.
De acordo com Piaget, a afetividade é essencial na constituição do
intelecto.

As construções intelectuais são permeadas passo a passo pelo

aspecto afetivo e ele é muito importante. Tal aspecto diz respeito aos
interesses, motivações, afetos, facilidades, esforço, ou seja, ao
conjunto de sentimentos que acompanha cada ação realizada da
criança. A afetividade é o motor das condutas. Ninguém se esforçará
para resolver um problema de matemática, por exemplo, se não se
interessar em absoluto pela disciplina. (PIAGET apudd SEBER, 1997,
p.​ ​216):

O biólogo e epistemólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) questionou as

teorias que tratavam a afetividade e a cognição como aspectos funcionais
individuais em um trabalho publicado na Universidade de Sorbonne (Paris) no
ano acadêmico de 1953-54, "Les relations entre l'intelligence et l'affectivité dans
le développement de l'enfant", advertido que apesar de sua natureza
diferenciada, a afetividade e a cognição são indissociáveis em todas as ações
simbólicas e sensório-motoras, pressupondo que toda ação e pensamento
envolvem um aspecto cognitivo, exercido pelas estruturas mentais, e um
aspecto​ ​afetivo,​ ​executado​ ​por​ ​uma​ ​energética,​ ​que​ ​é​ ​a​ ​afetividade.
Identificando a emoção como agente principal da vida orgânica, Henri
Wallon (1879-1962), filósofo, médico e psicólogo francês, Interessado em
decifrar os enigmas do psiquismo humano, investigando a dimensão afetiva,
se opôs às teorias clássicas divergentes entre si, que classificam as emoções
como perturbadoras e desestabilizadoras, ou como apenas como reações
positivas e motivacionais. Wallon passa a compreender as emoções como
primordial na evolução da consciência, classificando como um fenômeno
psíquico​ ​e​ ​social,​ ​além​ ​de​ ​orgânico.
 8

Segundo Rodrigues (1976, p.173), a motivação, baseada na emoção e

a​ ​base​ ​do​ ​aprendizado​ ​humano.​ ​Sendo​ ​que:

A aprendizagem escolar depende, basicamente, dos motivos

intrínsecos: uma criança aprende melhor e mais depressa quando
sente-se querida, está segura de si e é tratada como um ser singular
(...). Se a tarefa escolar atender aos seus impulsos para a exploração e
a descoberta, se o tédio e a monotonia forem banidos da escola, se o
professor, além de falar, souber ouvir e se propiciar experiências
diversas, a aprendizagem infantil será melhor, mais rápida e mais
persistente. Os motivos da criança para aprender são os mesmos
motivos que ela tem para viver. Eles não se dissociam de suas
características físicas, motoras, afetivas e psicológicas do
desenvolvimento​ ​(RODRIGUES,​ ​1976,​ ​p.174).

Paulo Freire, e também adepto da interação social como condição para

a aprendizagem, mas com alguma reserva, pois em seu entendimento o ser
humano deve ser visto como um todo, como propõe a linha humanista, a qual
apareceu na década de 50 e se fortaleceu nos anos de 60 e 70 e vem
influenciando de formas diversificadas a educação até hoje, existindo dentro
do construtivismo, formas distintas sobre a aprendizagem, porém elas oscilam
em torno do enfoque comum a todas as variantes, que é a construção do
conhecimento pelo próprio indivíduo, considerando e acatando que todos
trazem consigo uma bagagem de conhecimentos prévios, sendo ele o
protagonista​ ​de​ ​sua​ ​aprendizagem.​ ​(MATTHEWS,​ ​1993;​ ​COLL​ ​et​ ​al.,​ ​1996).
Segundo​ ​ ​Wallon:

É contra a natureza tratar a criança fragmentariamente. Em cada

idade, ela constitui um conjunto indissociável e original. Na sucessão
de suas idades, ela é um único e mesmo ser em curso de
metamorfoses. Feita de contrastes e de conflitos, a sua unidade será
por isso ainda mais suscetível de desenvolvimento e de novidade.
(WALLON,​ ​2007,​ ​p.​ ​198).

Nos anos 1970 surgiram os estudos empíricos que admitem a inclusão

de algumas variáveis mais subjetivas, entre elas a afetividade, enfatizando
interesse científico nesta área, porém a afetividade e a cognição não eram
 9

relacionadas.

1.2​ ​Afetividade​ ​no​ ​Contexto​ ​Escolar

Compreender os processos de aprendizagem, excepcionalmente no

contexto escolar, é hoje uma necessidade, considerando que as emoções
influenciam a maneira que conduzimos nossos pensamentos e ações
influenciando nossas relações com o mundo, sendo discutida por psicólogos,
pedagogos, psicopedagogos, profissionais da educação e saúde em geral,
sabendo-se que as emoções permeiam o desenvolvimento da criança e do
adolescente, constituindo assim parte crucial da aprendizagem humana, a qual
sem o desenvolvimento da auto-regulação emocional se tornaria incontrolável,
baseada​ ​apenas​ ​na​ ​impulsividade​ ​e​ ​nos​ ​instintos​ ​de​ ​sobrevivência.

Para satisfazer a necessidade fundamental da criança que é o amor.

(...) O professor, na sua responsabilidade e no seu conhecimento da
importância de sua atuação; pode produzir modificações no
comportamento infantil, transformando as condições negativas através
das experiências positivas que pode proporcionar. Estabelecerá,
assim, de forma correta, o seu relacionamento com a criança,
levando-a​ ​a​ ​vencer​ ​suas​ ​dificuldades​ ​(Souza,​ ​1970).

Para Vygotsky (apud Rego, 1995, p. 102), o desenvolvimento intelectual

e social do aluno dentro da vivência escolar deve ocorrer a partir dos saberes
prévios de cada um ao iniciar sua jornada escolar, e a partir destes desenvolver
novos​ ​conhecimentos,​ ​somando-se:

As interações sociais (entre alunos e professores) no contexto escolar

passam a ser entendidas como condição necessária para a produção
de conhecimentos por parte dos alunos, particularmente aquelas que
permitem o diálogo, a cooperação e troca de informações mútuas, o
confronto de pontos de vista divergentes e que implicam na divisão de
tarefas onde cada um tem uma responsabilidade que, somadas,
resultarão no alcance de um objeto comum. Cabe, portanto, ao
professor não somente permitir que elas ocorram, como também
promovê-las no cotidiano das salas de aula. (Vygotsky apud Rego,
1995,​ ​p.110)
 10

A neurociência, cérebro e a aprendizagem e a estão intrinsecamente

ligados no que se refere à aprendizagem, dando suporte e conhecimento
necessário ao educador para que este esteja habilitado a fundamentam a
aprendizagem, o seu trabalho pedagógico, a educação e a própria
neurociência, buscando uma mudança da estrutura educativa atual, presa a
padrões arcaicos procurando introduzir diferentes métodos de ensinar criando
ajustes educativos, especialmente no que se refere a afetividade a qual se
entrelaça​ ​com​ ​o​ ​saber.
Segundo​ ​Relvas​ ​:

É preciso reconhecer que a emoção é a centelha da vida, ou melhor, é

o estímulo desencadeador e fixador da informação na memória. Em
outras palavras: é através da emoção que o cérebro seleciona o que é
importante ou não, transformando em uma aprendizagem significativa
o tempo todo. Um professor ‘emocionado’ demanda do aluno novas
emoções e isto gera dúvidas, experimentações e aprendizagens. É o
cérebro em plasticidade para aprender, criar competências. (Relvas,
2012,​ ​p.1)

Hoje é indispensável ao olhar investigativo do educador a neurociência

que é uma ferramenta, que vem contribuir para o entendimento das
interferências​ ​de​ ​aprendizagem.​ ​Segundo​ ​Vygotsky​ ​(2003,​ ​p.121)​ ​que​ ​diz:

As reações emocionais exercem influência essencial e absoluta em

todas as formas de nosso comportamento e em todos os momentos do
processo educativo. Se quisermos que os alunos recordem melhor ou
exercitem mais seu pensamento, devemos fazer com que essas
atividades sejam emocionalmente estimuladas. A experiência e a
pesquisa tem demonstrado que um fato impregnado de emoção é
recordado de forma mais sólida, firme e prolongada que um feito
indiferente.​ ​(Vygotsky,​ ​2003,​ ​p.121).

Rangel nos faz refletir sobre a postura e as competências do professor,

quando​ ​diz:
Acreditamos que a escola deve se ocupar com seriedade com a
questão do ​saber,​ do ​conhecimento​. Se um professor for competente,
ele, através de seu compromisso de educar para o conhecimento,
contribuirá com a formação da pessoa, podendo inclusive contribuir
para​ ​a​ ​superação​ ​de​ ​desajustes​ ​emocionais.​ ​(Rangel,1992:​ ​72​ ​).
 11

O diálogo entre neurociência cognitiva, a pedagogia e a prática docente

certamente nos encaminhará para uma nova forma de resolução de problemas,
minorando dificuldades, ampliando as fronteiras da compreensão do processo
de aprendizagem e conduzindo a todos para resultados mais significativos na
aprendizagem.
De​ ​acordo​ ​ ​com​ ​Saltini:

“a serenidade e a paciência do educador, mesmo em situações difíceis

faz parte da paz que a criança necessita. Observar a ansiedade, a
perda de controle e a instabilidade de humor, vai assegurar à criança
ser o continente de seus próprios conflitos e raivas, sem explodir,
elaborando-os sozinha ou em conjunto com o educador. A serenidade
faz parte do conjunto de sensações e percepções que garantem a
elaboração de nossas raivas e conflitos. Ela conduz ao conhecimento
de​ ​nós​ ​mesmos,​ ​tanto​ ​do​ ​educaor​ ​quanto​ ​da​ ​criança”.​ ​(Saltini,​ ​1997).

Teles nos remete a condição de eternos aprendizes, educandos e

educadores:

Ensinar implica humildade. Nenhum de nós é uma enciclopédia e

detém todo o saber. Mesmo em nossa área, nosso conhecimento, por
mais estudiosos que sejamos nunca pode ser completo. Assim esta
posição de ​donos do saber​ é simplesmente ridícula. Somos eternos
aprendizes em tudo e é preciso que os alunos também aprendam esta
verdade.​ ​(Teles,​ ​2004:40,​ ​41).

Percebe-se que acorrem muito esforços almejando as mudanças

necessárias na educação nas políticas educacionais, inúmeros autores como
(BRANDÃO, 1981; CHAUÍ, 1985; DEMO, 1994; FREITAG, 1994;GADOTTI,
1980; KAMII, 1989; SAVIANI, 1991) trabalham arduamente nos entido de
enfatizar a afetividade no contexto da construção do conhecimento, sugerindo
um olhar mais profundo e atento ao lado humano e emocional do aluno, estes
contribuíram de forma inestimável a composição dos documentos RCNs e os
PCNs (Referências Curriculares Nacionais e os Parâmetros Curriculares
Nacionais),​ ​elaborados​ ​a​ ​partir​ ​da​ ​Lei​ ​de​ ​Diretrizes​ ​e​ ​Bases​ ​9394/96.
 12

Neste caso, o educador serve de continente para a criança.

Poderíamos dizer, portanto, que o continente é o espaço onde
podemos depositar nossas pequenas construções e onde elas tomam
um sentido, um peso e um respeito, enfim, onde elas são acolhidas e
valorizadas, tal qual um útero acolhe um embrião (SALTINI, 1997, p.
89).

As reflexões sobre este tema, a afetividade e a aprendizagem são

realmente um aspecto importante, pois estabelecem um vínculo entre aluno e
professor, proporcionando ao professor uma forma de interagir com o aluno,
onde ambos aluno e professor estabelecem uma relação de confiança,
fundamental​ ​para​ ​a​ ​aprendizagem,​ ​como​ ​Candau​ ​nos​ ​esclarece:

A ocupação do educador tem passado por concepções seram que o

professor não é um profissional como os outros, ou seja, ele é muito
mais; seu trabalho não pode ser reduzido a uma rotina, supõe
criatividade, compromisso, doação(...). Que características deve ele
possuir, que conteúdos dominar, que qualidades morais exibir?
(Candau,​ ​1996:​ ​ ​69).

Ainda existe muita discordância entre alguns aspectos sobre a forma de

estabelecer a afetividade em sala de aula, estudos apontam em direção a uma
mudança, diga-se essencialmente necessária, na forma de ensinar e de
aprender, nos encaminhando para uma educação mais ampla, abrangendo e
aceitando o aluno e o professor com suas especificidades e suas bagagens ,
pessoas​ ​reais​ ​e​ ​sociais,​ ​pois​ ​segundo​ ​Alencar:

Educar é ensinar a olhar para fora e para dentro, superando o divórcio,

típico da nossa sociedade, entre a objetividade e a subjetividade. É
aprender além, é saber que é tão verdade que, a menor distância entre
dois​ ​seres​ ​humanos,​ ​é​ ​o​ ​riso​ ​e​ ​a​ ​lágrima​ ​(Alencar,​ ​2001).

Portanto integrar razão e emoção se torna fundamental para uma

pedagogia realmente capaz de superar os obstáculos enfrentados diariamente
em​ ​todas​ ​as​ ​milhares​ ​e​ ​salas​ ​de​ ​aula​ ​existentes​ ​no​ ​mundo.
 13

2​ ​ ​METODOLOGIA

Para este estudo, realizou-se um estudo qualitativo de cunho

bibliográfico, o qual analisou estudos de teóricos clássicos e contemporâneos
dedicados à questão da afetividade no processo de ensino e aprendizagem,
com o propósito de compreender e desenvolver uma maior familiaridade sobre
as inúmeras teorias que versam sobre a influência do afetivo na aprendizagem,
tendo​ ​como​ ​foco​ ​principal​ ​a​ ​questão​ ​afetiva​ ​no​ ​processo​ ​educacional.
Com o objetivo de desenvolver nossa pesquisa foram selecionados
alguns passos metodológicos, dos quais destacamos: determinação dos
objetivos, elaboração do plano de trabalho, localização das fontes e obtenção
do​ ​material,​ ​leitura​ ​do​ ​material,​ ​fichamentos​ ​de​ ​livros​ ​e​ ​artigos​ ​para​ ​pesquisa.
Procedendo a uma imersão no universo de estudiosos da área em
educação buscando tornar a afetividade e sua interação com a aprendizagem
um​ ​processo​ ​significativo.

Estas pesquisas têm como objetivo proporcionar maior familiaridade

com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir
hipóteses. Pode-se dizer que estas pesquisas têm como objetivo
principal o aprimoramento das idéias ou a descoberta de intuições. Gil
(1996,​ ​p.​ ​45)

No decorrer da análise das leituras sobre os conteúdos selecionados

para comporem o texto produzido, com o fim de investigar como ocorre o
desenvolvimento da criança na escola através da afetividade, e o significado da
afetividade para o desenvolvimento cognitivo e moral da criança, analisou-se a
importância desta na relação professor-aluno e para o processo ensino-
aprendizagem;
A fundamentação teórica deste estudo busca evidenciar conceitos e
estudos, tais como: contextualização da afetividade através dos tempos, a
afetividade no contexto escolar e centralizando o tema de nossa pesquisa a
afetividade como base fundamental no processo de edificação do
conhecimento​ ​e​ ​na​ ​aquisição​ ​da​ ​aprendizagem​ ​.
 14

3​ ​-​ ​CONSIDERAÇÕES​ ​FINAIS

A compreensão da importância da afetividade esbarra no obstáculo de

sua própria definição, compreensão e abrangência, geralmente relacionado ao
afeto, ternura, carinho e simpatia como também a emoção, estados de humor,
motivação, sentimento, paixão, atenção, personalidade, temperamento e outros
tantos.
Para Wallon, a emoção faz parte do componente biológico da conduta
dos indivíduos humanos, portanto um ato de ordem física e ainda em seu
entendimento a afetividade reuniria uma significação mais vasta e profunda,
para Piaget (1896-1980) “a afetividade seria a energia, o que move a ação,
enquanto a razão seria o que possibilitaria ao sujeito identificar desejos,
sentimentos variados, e obter êxito nas ações”, enquanto para Vygotsky
(1896-1934), “os processos pelos quais o afeto e o intelecto se desenvolvem
estão inteiramente enraizados em suas inter-relações e influências mútuas”,
concebendo que a tanto afetividade e cognição interagem sendo
indispensáveis à aprendizagem, influenciando e permeando todo o processo de
ensino, nos inteirando da importância das formas e modos como se conduz,
enquanto professores e educadores, o processo de construção do
conhecimento.
Portanto, perceber a intelectualidade afetiva dos alunos e reconhecê-la
como fundamental a nossa prática pedagógica implica em rever nosso
comportamento, princípios e conceitos buscando um caminho onde se possa
compreender o educando em sua dimensão humana, afetiva e intelectual,
reconhecendo a afetividade como base, ainda que efêmera e frágil, parte
integrante e essencial do ser humano, fundamentando suas relações com o
mundo​ ​e​ ​suas​ ​condutas,​ ​dando​ ​sentido​ ​a​ ​própria​ ​existência.
É necessário estar atento que educar transcende a construção do real,

​ branger a constituição
do conhecimento, como educador torna-se primordial a
 15

do​ ​próprio​ ​sujeito​ ​e​ ​o​ ​seu​ ​desenvolvimento​ ​integral.

A prática em sala sempre transcende as habilidades e competências dos
educadores, o inesperado sempre se impõe a rotina escolar, tornando a tarefa
de ensinar um trabalho desmesurado onde todos são levados a superar
diariamente seus limites, porém, se os ideais eleitos estiverem alicerçados em
bases sólidas, tendo estabelecido vínculos afetivos significativos, sempre se
estará motivado a buscar novas formas e novos horizontes a nossa prática
pedagógica.

As escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor do

que de conteúdos e técnicas educativas. Elas têm contribuído em
demasia para a construção de neuróticos por não entenderem de
amor, de sonhos, de fantasias, de símbolos e de dores ( LIMA, 2008, p.
58).

Conclui-se assim que vasto e complexo processo de educação deve

promover uma educação mais humanizada, contribuindo para uma formação
onde a afetividade se torna essência do processo de ensinar intervindo e
propiciando a criação de laços estreitos e permanentes, dessa forma
transformando o ato educativo numa experiência enriquecedora, eficaz e
consciente, capaz de realmente contribuir para uma mundo mais harmonioso,
acolhedor​ ​ ​e​ ​ ​sobretudo​ ​melhor.

REFERÊNCIAS

ALENCAR, Chico; GENTILI, Pablo. ​Educar na esperança em tempos de

desencanto​.​ ​Petrópolis:​ ​Vozes,​ ​2001.

AUSUBEL, D. P. ​A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel​.

São​ ​Paulo:​ ​Moraes,​ ​1982.

BOCK, A. M. B. (org​). Psicologia​: ​Uma Introdução ao Estudo de

Psicologia​.​ ​São​ ​Paulo​:​ ​Saraiva,​ ​13ªed.​ ​1999.

CANDAU, Vera Maria Ferrão. ​Rumo a uma Nova Didática​, Petrópolis, 8ª ed,
vozes,​ ​1996.
 16

CANDAU, Vera Maria Ferrão. ​Formação continuada de professores:

tendências​ ​atuais.​​ ​São​ ​Carlos:​ ​EdUFSCar,1996.

COSTA, Gisele M. T. da, ​A Ressignificação do Projeto

Político-Pedagógico na Escola​: das necessidades às ações. Getúlio Vargas:
IDEAU,​ ​2010.

DAMÁSIO, Antônio R. ​O erro de Descartes: emoção, razão e cérebro

humano​.​ ​São​ ​Paulo:​ ​Companhia​ ​das​ ​Letras,​ ​1996.

FREIRE, Paulo. ​Pedagogia da Autonomia​; Saberes necessários a prática

educativa.​ ​São​ ​Paulo:​ ​Paz​ ​e​ ​Terra,​ ​1996.

GIL, Antonio Carlos. ​Como elaborar projetos de pesquisa​. 3. ed. São Paulo:
Editora​ ​Atlas​ ​S.A.,​ ​1996.

KANT, I. ​Fundamentação da metafísica dos costumes​. (tradução de

Paulo​ ​Quintela).​ ​Lisboa:​ ​Edições​ ​70,​ ​1960.

MOREIRA, M.A. (2011a). ​Aprendizagem significativa: a teoria e texto

complementares​.​ ​São​ ​Paulo:​ ​Editora​ ​Livraria​ ​da​ ​Física.

MORENO, M. et al. ​F​alemos de Sentimentos: a afetividade como um tema

transversal​ ​na​ ​escola​.​ ​São​ ​Paulo:​ ​Moderna,​ ​1999.

OLIVEIRA, Marta Kohl de; REGO, Teresa Cristina. ​Vygotsky e as complexas

relações entre cognição e afeto. Paulo: Summus, 2003. (Coleção na escola:
alternativas​ ​teóricas​ ​e​ ​práticas).

PINO, A. ​Afetividade e vida de relaçã​o. Campinas, Faculdade de Educação,

Universidade​ ​Estadual​ ​de​ ​Campinas,​ ​Mimeo.

PINO, A. ​O Biólogo e o cultural nos processos cognitivos, em linguagem,

cultura e cognição: reflexão para o ensino de ciências​. Campinas: Gráfica
da​ ​Faculdade​ ​e​ ​Educação,​ ​1997.

REGO, T. C. ​Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.

Petrópolis,​ ​Rio​ ​de​ ​Janeiro:​ ​Vozes,​ ​1995.

RELVAS. Marta Pires. ​Neurociência na prática pedagógica​. Rio de Janeiro:

Wak​ ​Editora,​ ​2012.

Rangel, A. C. S. (1992). ​Educação matemática e a construção do número

pela criança: uma experiência em diferentes contextos
sócio-econômicos.​​ ​Porto​ ​Alegre:​ ​Artes​ ​Médicas.
 17

RODRIGUES, Marlene. ​Psicologia educacional: uma crônica do

desenvolvimento​ ​humano​.​ ​São​ ​Paulo:​ ​Mc​ ​Graw-Hill​ ​do​ ​Brasil,​ ​1976.​ ​305p.

SALTINI,​ ​Cláudio​ ​J.P.​ ​Afetividade​ ​e​ ​inteligência​.​ ​Rio​ ​de​ ​Janeiro:​ ​DPA,​ ​1997

SAWAIA,​ ​B.​ ​B.​ ​(2004).​ ​Artimanhas​ ​da​ ​exclusão.​ ​Petrópolis:​ ​Vozes.

SEBER, Maria. ​O diálogo com a criança e o desenvolvimento do

raciocínio​.​ ​São​ ​Paulo:​ ​Scipione,​ ​1997.

SOUZA, Iracy Sá de. ​Psicologia: a aprendizagem e seus problemas​. 2ª ed.

Rio​ ​de​ ​Janeiro:​ ​Livraria​ ​José​ ​Olimpyo,​ ​1970.

TEIXEIRA, E. ​As três metodologias: acadêmica, da ciência e da pesquisa​.

Petrópolis/RJ:​ ​Vozes,​ ​2007.

TELES, Maria Luiza Silveira. Educação- ​A Revolução Necessária, 4ªed ,

vozes-​ ​RJ,​ ​2004.

VYGOTSKY,​ ​L.S.​ ​Psicologiapedagógica​.​ ​Porto​ ​Alegre:​ ​Artmed,​ ​2003.

VIGOTSKY, Lev Semenovich. ​A formação social da mente: o

desenvolvimento dos processos psicológicos superiores​. 7ª ed. São
Paulo:​ ​Martins​ ​Fontes,​ ​2007.

WALLON, Henri. ​A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins

Fontes,​ ​2007​ ​(Coleção​ ​psicologia​ ​e​ ​pedagogia).