LEGISLAÇÃO

U N I V E R S I DA D E
CANDIDO MENDES
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010
MATERIAL DIDÁTICO
LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS E DIRETRIZES

PARA EJA
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e
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SUMÁRIO
UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO ........................................................................... 03

UNIDADE 2 - PARÂMETROS LEGAIS DA EJA ............................................. 05
UNIDADE 3 - DESAFIOS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DA EJA................... 19
UNIDADE 4 - DIRETRIZES NACIONAIS......................................................... 29
UNIDADE 5 - EXPERIÊNCIAS EM EJA .......................................................... 41
REFERÊNCIAS ............................................................................................... 57
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UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO
Ao longo de sua história, o Brasil tem enfrentado o problema da exclusão

social que gerou grande impacto nos sistemas educacionais. Hoje, milhões de
brasileiros ainda não se beneficiam do ingresso e da permanência na escola, ou
seja, não têm acesso a um sistema de educação que os acolha.
Educação de qualidade é um direito de todos os cidadãos e dever do

Estado; garantir o exercício desse direito é um desafio que impõe decisões
inovadoras (BRASIL, 2007).
Quanto a Educação de Jovens e Adultos (EJA), esta ainda é vista por muitos
como uma forma de alfabetizar quem não teve oportunidade de estudar na infância
ou aqueles que por algum motivo tiveram de abandonar a escola. Felizmente, o
conceito vem mudando e, entre os grandes desafios desse tipo de ensino, agora se
inclui também a preparação dos alunos para o mercado de trabalho – o que ganha
destaque nestes tempos de crise econômica. “Hoje sabemos do valor da
aprendizagem contínua em todas as fases da vida, e não somente durante a infância
e a juventude”, afirma o inglês Timothy Ireland em entrevista a Revista Nova Escola
(edição 223, junho de 2009), mestre e doutor na área e especialista em Educação
da Representação da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura (UNESCO) no Brasil.
Na atualidade há duas iniciativas do governo que representam um grande

avanço na área: o Proeja (Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos) e o Projovem (Programa Nacional de Inclusão de Jovens), programas estes
que levam ao mundo do trabalho.
O MEC tem um papel importante de coordenar políticas que busquem a

interface com outros setores. Já há relações fortes com a comunicação e a saúde.
Pesquisas mostram claramente que mulheres com maior escolaridade

cuidam melhor do bem-estar dos filhos. Há outros pontos que permeiam os dois
campos. Os ministérios da Educação e da Saúde, por exemplo, se articularam para
providenciar exames de vista e óculos para os que estão matriculados no programa
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Brasil Alfabetizado. Isso já ocorria com crianças, mas o reconhecimento de que o

problema também afeta os mais velhos é muito bom.
Pois bem, veremos nesta apostila a legislação, as políticas e as diretrizes

que norteiam a educação de jovens e adultos.
Salientamos que este trabalho é uma compilação de artigos de vários

autores e material do que entendemos ser o mais importante em termos de
educação de jovens e adultos. Dúvidas podem surgir e pedimos desculpas por
eventuais lacunas, mas tanto por isso, ao final da apostila estão diversas referências
utilizadas onde poderão aprofundar algum conhecimento que chame a atenção ou
tenha despertado dúvida.
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UNIDADE 2 - PARÂMETROS LEGAIS DA EJA
As Diretrizes Curriculares Nacionais contidas no Parecer CEB 11/2000 e

Resolução CNE/CEB 1/2000 definem como princípios na educação de jovens e
adultos no Brasil:
1) A educação como direito público subjetivo, compreendido como aquele

pelo qual o titular de um direito (de qualquer faixa etária que não tenha tido acesso à
escolaridade obrigatória) pode exigir imediatamente o cumprimento de um dever e
de uma obrigação. Direito que pode ser acionado por qualquer cidadão,
associações, entidades de classe e o Ministério Público (Parecer CEB 11/2000 e Art.
5º da LDB/96).
2) Educação como direito de todos, através da universalização do ensino

fundamental e médio. A Constituição Federal de 1988 expressa ser dever do Estado
a garantia do ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele
não tiverem acesso na idade própria (art. 208) e a Lei 9.394/96 – Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – estabelece a obrigatoriedade e gratuidade do ensino
fundamental e a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino
médio (Art. 4º).
O acesso ao saber escolar é viabilizado pela oferta de cursos regulares

presenciais e a distância e exames supletivos feitos por instituições de ensino
públicas ou privadas credenciadas. Exige-se dos jovens e adultos serem maiores de
15 anos para conclusão do ensino fundamental e maiores de 18 anos para
conclusão do ensino médio. O direito à realização de exame supletivo é extensivo às
comunidades indígenas. (Art. 37 e 38 – LDB/96).
3) Educação permanente, que considere as necessidades e incentive as

potencialidades dos educandos; promova a autonomia dos jovens e adultos, para
que sejam sujeitos da aprendizagem; educação vinculada ao mundo do trabalho e
às práticas sociais; projeto pedagógico com flexibilidade curricular e conteúdos
curriculares pautados em 3 princípios: contextualização, reconhecimento de
identidades pessoais e das diversidades coletivas (Parecer CEB 11/2000).
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Em função destes princípios, novas funções são estabelecidas para a

Educação de Jovens e Adultos:
 Reparadora – ao reconhecer a igualdade humana de direitos e o acesso aos

direitos civis, pela restauração de um direito negado;
 Equalizadora – ao objetivar propor igualdade de oportunidades de acesso e

permanência na escola; e,
 Qualificadora – ao viabilizar a atualização permanente de conhecimentos e

aprendizagens contínuas (Parecer CEB 11/2000)
O princípio norteador da educação de jovens e adultos passa a ser a

equidade compreendida como: forma pela qual se distribuem os bens sociais de
modo a garantir uma redistribuição e alocação em vista de mais igualdade,
consideradas as situações específicas (...). Neste sentido, os desfavorecidos frente
ao acesso e permanência na escola devem receber proporcionalmente maiores
oportunidades que os outros (PARECER CEB 11/2000. In: SOARES, 2002, p. 39).
A educação de jovens e adultos, portanto, é considerada um direito, o de

acesso a educação escolar pela universalização do ensino fundamental e médio,
sendo compreendido o acesso à leitura e à escrita um bem social.
As Diretrizes Curriculares Nacionais apresentam alguns avanços do ponto

de vista pedagógico, existindo uma preocupação com a especificidade etária e
sociocultural dos jovens e adultos atendidos no sistema educacional.
Destacam a necessidade de formulação de projetos pedagógicos próprios e

específicos para a Educação de Jovens e Adultos, que leve em consideração na sua
organização:
1. O perfil e a situação de vida do aluno (Parecer CEB 11/2000);
2. As necessidades e disponibilidades dos jovens e adultos, buscando garantir

aos alunos trabalhadores condições de acesso e de permanência na escola.
(Art. 4º, Inciso VII - LDB/96);
3. A experiência extraescolar, validando-se os saberes dos jovens e adultos

aprendidos fora da escola e admitindo formas de aproveitamento de estudos
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e de progressão nos estudos mediante verificação da aprendizagem (Parecer

CEB 11/2000 e Art. 3º - LDB/96);
4. Organização curricular através da transversalidade, sendo destacado o

trabalho como tema transversal (Parecer CEB 11/2000).
Enfatizam, ainda, a relação entre o ensino médio e a educação profissional

de nível técnico, que pode ser efetivada de modo concomitante ou sequencial
(Parecer CEB 11/2000) e a valorização da formação e da prática educativa de
jovens e adultos no sistema educacional. Formação qualificada e contínua para o
docente, ofertada por Instituições de Ensino Superior e associada à pesquisa.
Entretanto, apesar de estarem presentes nas Diretrizes Curriculares

Nacionais a ampliação do conceito de ensino, com o significado de instrução, para
educação e os princípios do direito subjetivo e a educação permanente, o ensino
fundamental obrigatório, iniciado aos 7 anos pelo processo de alfabetização, tem
sua terminalidade na faixa etária dos 14 anos.
O prosseguimento do estudo da população com mais de 15 anos é efetivada

em cursos específicos e exames supletivos, sendo considerada a Educação de
Jovens e Adultos uma modalidade da educação básica, com isso, desenvolve uma
ação educativa inserida, mas secundarizada ou marginalizada no sistema regular de
ensino.
A própria LDB/96 (§2 do Art.5º) determina que o Poder público deve

assegurar em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, antes dos demais níveis
e modalidades de ensino, que pode ser interpretada como prioridade na destinação
dos recursos da União para esse ensino em detrimento da Educação de Jovens e
Adultos.
O Parecer CEB 11/2000 supera a visão de compensação de um déficit do

sistema educativo, mas a nova função reparadora, a que busca restaurar um direito
negado, mantém a ideia de correção, de reparação de uma situação educacional
excludente.
Essas Diretrizes apontam a preocupação com a formação específica e de

qualidade do educador de jovens e adultos, visando superar a prática leiga e
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voluntária e o desenvolvimento de ações pedagógicas que valorizem os saberes e

as experiências de vida e profissional dos educandos e o seu contexto sociocultural.
Ações pedagógicas que se aproximam do pensamento educacional de Paulo Freire,
mas que ainda estão distanciadas de sua concepção de jovens e adultos numa
perspectiva popular: democrática, dialógica e participativa. Por isso passa a ser
importante explicitarmos a questão de como trabalhar pedagogicamente com os
jovens e adultos na educação Freireana.
Como educar os Jovens e Adultos?
Tendo como referência os aportes teórico-metodológicos do pensamento

educacional de Paulo Freire, consideramos que a prática da educação de jovens e
adultos precisa ser desenvolvida:
 De forma dialógica. O educador deve estimular aos educandos a participarem

efetivamente da sala de aula, expressando de forma oral e escrita os seus
conhecimentos, dizendo a sua palavra e interagindo dialogicamente com o
professor no processo ensino-aprendizagem.
O diálogo Freireano apresenta um caráter: existencial, (faz parte da própria

compreensão do homem como ser comunicativo e de conhecimento) metodológico
(faz parte do processo pedagógico) e político (é um processo democrático e
participativo, pois implica em reconhecer nos outros o direito de dizer a sua palavra).
 Os conteúdos escolares trabalhados a partir da realidade social dos jovens e

adultos, por meio de temas e palavras geradoras, de forma integralizada e
globalizada.
A relação do educador com a realidade contextual do educando não se

coloca apenas para o melhor exercício da atividade docente, mas, sobretudo, para o
educador aprender, adquirir conhecimentos por meio dessa relação. Essa relação
mútua de aprendizagem por parte dos educadores e educandos constitui um dos
pontos básicos para a efetivação de uma prática educativa democrática.
Criar situações variadas de aprendizagem, de modo que o estudo seja ao

mesmo tempo trabalho – lazer, esforço – prazer e que favoreça ao educando ser o
sujeito do conhecimento.
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Devem ser priorizadas atividades que fazem o educando pensar, descobrir,

recriar, possibilitando-lhe avançar no conhecimento do mundo e na
instrumentalização da leitura e escrita;
 Desenvolver técnicas diversificadas, trazendo para sala de aula, o cotidiano, o

belo, o colorido, os problemas e as contradições sociais.
Utilizar nas atividades da sala de aula as variadas formas de linguagem

(verbal, escrita, colagem, desenho, dramatização, música, entre outras) e de
instrumentais da escrita (livros, jornais, revistas, cartazes, embalagens, entre
outros).
Prática educativa que considere:
 A permanente reflexão sobre a prática;
 O processo formativo de construção do saber-fazer pedagógico dos

educadores no cotidiano social;
 A valorização da pessoa do educador e dos educandos (vistos como sujeitos

do conhecimento);
 A interação intersubjetiva com o outro, as pessoas e suas diversidades

culturais, sociais e pessoais;
 As representações, as ideologias e os imaginários envolvidos na prática

docente;
 A realização de atividades investigativas e de intervenção social.
Prática que pressupõe uma pedagogia dialógica com uma nova cultura a da
solidariedade, capaz de redimensionar os papéis tradicionalmente estabelecidos e a
superação de práticas individualistas para um trabalho coletivo e solidário,
envolvendo a comunidade. Prática que possibilite na vivência coletiva com o outro, o
aprendizado do sentimento de respeito à pessoa humana e à cultura do outro.
Voltando um pouco às funções da modalidade da EJA, encontramos em

Miranda (2009) explicações mais consistentes que merecem ser abordadas.
A função reparadora significa não só a estrada no círculo dos direitos civis

pela restauração de um direito negado e sim direito a uma escola com qualidade e
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ainda o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo e qualquer ser

humano. A função reparadora garantirá no ensino de jovens e adultos o
prosseguimento de estudo de pessoas que apresentam distorções idade/série de
estudo. Esta função da escola democrática que, assentada no princípio da igualdade
e liberdade, é um serviço público, e por ser um serviço público, o estado é obrigado
a interferir no campo das desigualdades sociais, deve ser vista, ao mesmo tempo,
como uma oportunidade concreta de jovens e adultos na escola.
A função equalizadora vai dar abertura a trabalhadores e a tantos outros

segmentos sociais, como as donas de casa, migrantes, aposentados e
encarcerados. Essa reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma
interrupção forçada, seja pela repetência ou pela evasão, seja pelas desigualdades
sociais ou outras condições adversas, devem ser saudadas como uma reparação
corretiva, ainda que tardia, possibilitando a reentrada dessas pessoas no mundo do
trabalho, na vida social e outras.
Qualificadora ou permanente, é a tarefa de proporcionar a todos a

atualização de conhecimento por toda a vida, é o próprio sentido da EJA. Ela tem
como base o caráter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento
e de adequação pode ser realizado em quadros escolares ou não escolares, é um
apelo para a educação permanente e a criação de uma sociedade educada para o
universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade.
A educação jovem e adulta deve ser observada a partir da experiência,

inovadora que surgem nos aspectos de políticas federais, estaduais e municipais,
que apesar das limitações demonstram que com vontade política é possível ampliar
o universo educacional para todos (MIRANDA FILHO, 2009).
Muitas vezes definimos erroneamente Educação de Jovens e Adultos. Por

isso, mesmo que possa parecer redundante, acreditamos ser importante, antes de
iniciar nosso estudo, conhecer mais um pouco da história dessa modalidade de
ensino, sob enfoque de outros estudiosos.
Segundo Freire (apud GADOTTI, 1979, p. 72) em Educação de Jovens e

Adultos: teoria, prática e proposta, os termos Educação de Adultos e Educação não
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formal referem-se à mesma área disciplinar, teórica e prática da educação, porém

com finalidades distintas.
Esses termos têm sido popularizados principalmente por organizações

internacionais – UNESCO – referindo-se a uma área especializada da Educação. No
entanto, existe uma diversidade de paradigmas dentro da Educação de Adultos.
A Educação de Adultos tem estado, a partir da 2ª Guerra Mundial, a cargo

do Estado, muito diferente da Educação não formal, que está vinculada a
organizações não governamentais.
Até a 2º Guerra Mundial, a Educação Popular era concebida como extensão

da Educação formal para todos, sobretudo para os menos privilegiados que
habitavam as áreas das zonas urbanas e rurais.
Após a 1ª Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada na

Dinamarca, em 1949, a Educação de Adultos tomou outro rumo, sendo concebida
como uma espécie de Educação Moral. Dessa forma, a escola, não conseguindo
superar todos os traumas causados pela guerra, buscou fazer um paralelo fora dela,
tendo como finalidade principal contribuir para o resgate do respeito aos direitos
humanos e para a construção da paz duradoura.
A partir da 2ª Conferência Internacional de Educação de Adultos em

Montreal, no ano de 1963, a Educação de Adultos passou a ser vista sob dois
enfoques distintos: como uma continuação da educação formal, permanente e como
uma educação de base ou comunitária.
Depois da 3ª Conferência Internacional de Educação de Adultos em Tóquio,

no ano de 1972, a Educação de Adultos volta a ser entendida como suplência da
Educação Fundamental, reintroduzindo jovens e adultos, principalmente analfabetos,
no sistema formal de educação. A IV Conferência Internacional de Educação de
Adultos, realizada em Paris, em 1985, caracterizou-se pela pluralidade de conceitos,
surgindo o conceito de Educação de Adultos.
Em 1990, com a realização da Conferência Mundial sobre Educação para

Todos, realizado em Jomtien, na Tailândia, entendeu-se a alfabetização de Jovens e
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Adultos como a 1ª etapa da Educação Básica, consagrando a ideia de que a

alfabetização não pode ser separada da pós-alfabetização.
Segundo Freire (apud GADOTTI, 1979, p. 72), nos anos de 1940, a

Educação de Adultos era entendida como uma extensão da escola formal,
principalmente para a zona rural. Já na década de 50, a Educação de Adultos era
entendida como uma educação de base, com desenvolvimento comunitário. Com
isso, surgem, no final dos anos 50, duas tendências significativas na Educação de
Adultos: a Educação de Adultos entendida como uma educação libertadora
(conscientizadora) pontificada por Paulo Freire e a Educação de Adultos entendida
como educação funcional (profissional).
Na década de 1970, essas duas correntes continuaram a ser entendidas

como Educação não formal e como suplência da mesma. Com isso, desenvolve-se
no Brasil a tão conhecida corrente: o sistema MOBRAL (Movimento Brasileiro de
Alfabetização), propondo princípios opostos aos de Paulo Freire.
A Lei de Reforma nº 5.692/71 atribui um capítulo para o ensino supletivo e

recomenda aos Estados atender jovens e adultos.
Capítulo IV
Do ensino supletivo
Art.24 - O ensino supletivo terá por finalidade:
a) Suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não

tenham seguido ou concluído na idade própria;
b) Proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de

aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular no
todo ou em parte.
Parágrafo único - O ensino supletivo abrangerá cursos e exames a serem

organizados nos vários sistemas de acordo com as normas baixadas pelos
respectivos Conselhos de Educação.
Art.25- O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender,

desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional
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definida em lei específica até o estudo intensivo de disciplinas do ensino regular e a

atualização de conhecimentos.
§1º- Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que se

ajustem às suas finalidades próprias e ao tipo especial de aluno a que se destinam.
§2º- Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a

utilização de rádio, televisão, correspondência e outros meios de comunicação que
permitam alcançar o maior número de alunos.
Art.26- Os exames supletivos compreenderão a parte do currículo resultante

do núcleo-comum, fixado pelo Conselho Federal de Educação, habilitando ao
prosseguimento de estudos em caráter regular, e poderão, quando realizados para o
exclusivo efeito de habilitação profissional de 2º grau, abranger somente o mínimo
estabelecido pelo mesmo Conselho.
§1º- Os exames a que se refere este artigo deverão realizar-se:

Ao nível de conclusão do ensino de 1º grau, para os maiores de 18 anos;
Ao nível de conclusão do ensino de 2º grau, para os maiores de 21 anos;
§2º- Os exames supletivos ficarão a cargo de estabelecimentos oficiais ou

reconhecidos, indicados nos vários sistemas, anualmente, pelos respectivos
Conselhos de Educação.
§3º- Os exames supletivos poderão ser unificados na jurisdição de todo um

sistema de ensino, ou parte deste, de acordo com normas especiais baixadas pelo
respectivo Conselho de Educação.
Art.27- Desenvolver-se-ão, ao nível de uma ou mais das quatro últimas

séries do ensino de 1º grau, cursos de aprendizagem, ministrados a alunos de 14 a
18 anos, em complementação da escolarização regular, e, a esse nível ou de 2º
grau, cursos intensivos de qualificação profissional.
Parágrafo único - Os cursos de aprendizagem e os de qualificação darão

direito a prosseguimento de estudos quando incluírem disciplinas, áreas de estudos
e atividades que os tornem equivalentes ao ensino regular, conforme estabeleçam
as normas dos vários sistemas.
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Art.28- Os certificados de aprovação em exames supletivos e os relativos à

conclusão de cursos de aprendizagem e qualificação serão expedidos pelas
instituições que os mantenham.
A Lei de Reforma nº 5.692, que dedicou, pela primeira vez na história da

educação, um capítulo ao ensino supletivo, foi aprovada em 11 de agosto de 1971 e
veio substituir a Lei nº 4.024/61, reformulando o ensino de 1º e 2º graus. Enquanto a
última LDB foi resultado de um amplo processo de debate entre tendências do
pensamento educacional brasileiro, levando treze anos para ser editada, a Lei de
Reforma nº 5.692/71 foi elaborada em um prazo de 60 dias, por nove membros
indicados pelo então Ministro da Educação Coronel Jarbas Passarinho.
O passo seguinte foi dado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC)

quando instituiu um grupo de trabalho para definir a política do Ensino Supletivo e
propor as bases doutrinárias de Valnir Chagas. O ensino supletivo foi apresentado
como um manancial inesgotável de soluções para ajustar, a cada instante, a
realidade escolar às mudanças que se operavam em ritmo crescente no país e no
mundo.
Segundo Soares (2002), o Parecer nº 699/72, do conselheiro Valnir Chagas,

estabeleceu a doutrina para o ensino supletivo. Os exames supletivos passaram a
ser organizados de forma centralizada pelos governos estaduais. Os cursos, por
outro lado, passaram a ser organizados e regulamentados pelos respectivos
Conselhos de Educação. O Parecer nº 699/72 foi elaborado para dar fundamentação
ao que seria a doutrina de ensino superior. Nesse sentido, ele viria a “detalhar” os
principais aspectos da Lei nº 5.692, no que tange ao ensino supletivo, facilitando sua
compreensão e orientando sua execução.
A estrutura de Ensino Supletivo, após a LDB de 1971, seguiu a orientação

expressa na legislação de procurar suprir a escolarização regular daqueles que não
tiveram oportunidade anteriormente na idade própria. As formas iniciais de
atendimento a essa prerrogativa foram os exames e os cursos. O que até então era
a “madureza” passou ao controle do Estado, foi redefinido e se transformou em
Exames Supletivos. A novidade trazida pelo Parecer nº 699/72 estava em implantar
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cursos que dessem outro tratamento ao atendimento da população que se

encontrava fora da escola, a partir da utilização de novas metodologias.
A Lei nº 5692/71 concedeu flexibilidade e autonomia aos Conselhos

Estaduais de Educação para normatizarem o tipo de oferta de cursos supletivos nos
respectivos Estados. Isso gerou grande heterogeneidade nas modalidades
implantadas nas unidades da federação.
Para implementar a legislação, a Secretaria Estadual da Educação criou, em

1975, o departamento de Ensino Supletivo (DESU) em reconhecimento à
importância crescente que essa modalidade de ensino vinha assumindo.
Segundo Soares (apud HADDAD, 1991, p. 189), durante o período entre

1964 e 1985, foi revelado que o Estado procurava introduzir a utilização de
tecnologias como meio de solução para os problemas da Educação.
Esta ideia de tecnologia a serviço do econômico e do pedagógico perdurou

por todo o período estudado. O Estado se propunha a oferecer uma educação de
massas, a custos baixos, com perspectiva de democratizar oportunidades
educacionais, “elevando” o nível cultural da população, nível este que vinha
perdendo qualidade pelo crescimento do número de pessoas, segundo sua visão
(HADDAD, 1991).
Segundo Paiva (apud GADOTTI, 1995, p. 31), até a 2ª Guerra Mundial, a

Educação de Adultos no Brasil era integrada à Educação Popular, ou seja, uma
educação para o povo, difusão do ensino elementar.
Somente depois da 2ª Guerra Mundial é que a Educação de Adultos foi

concebida como independente do ensino elementar.
Em 1989, em comemoração ao Ano Internacional da Alfabetização, foi

criada, no Brasil, a Comissão Nacional de Alfabetização, coordenada inicialmente
por Paulo Freire e depois por José Eustáquio Romão.
Com o fechamento da Fundação Educar, em 1990, o Governo Federal

ausenta-se desse cenário educacional, havendo um esvaziamento constatado pela
inexistência de um órgão ou setor do Ministério da Educação voltado para esse tipo
de modalidade de ensino.
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A falta de recursos financeiros, aliada à escassa produção de estudos e

pesquisas sobre essa modalidade, tem contribuído para que essa educação se torne
uma mera reprodução do ensino para jovens e adultos. Isso explica o histórico
distanciamento entre sociedade civil e Estado no que diz respeito aos problemas
educacionais brasileiros.
Hoje, o Governo encontra-se desarmado na teoria e na prática para

enfrentar o problema de oferecer educação de qualidade para todos os brasileiros.
Apesar da vigência da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, do

Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem,
documentos da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, e da nova LDB nº
9.394/96, o Governo Brasileiro não vem honrando seus compromissos em relação
ao tão importante e delicado problema (ROCHA, 2002).
Sabemos que a educação é um direito de todos e um dever do Estado. Se

sabemos que a grande maioria da população, principalmente os menos favorecidos,
não tem acesso à educação, até onde podemos levar essa afirmação a sério?
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, constam no

Título V, Capítulo II, Seção V, dois Artigos relacionados, especificamente, à
Educação de Jovens e Adultos:
Art. 37 - A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não

tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade
própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos

adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do

trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
Art. 38 - Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que

compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento
de estudos em caráter regular.
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§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I. No nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze

anos;
II. No nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios

informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames
No Plano Nacional de Educação, temos como um dos objetivos e

prioridades:
Garantia de ensino fundamental a todos os que não tiveram acesso na idade

própria ou que não o concluíram. A erradicação do analfabetismo faz parte dessa
prioridade, considerando-se a alfabetização de jovens e adultos como ponto de
partida e intrínseca desse nível de ensino. A alfabetização dessa população é
entendida no sentido amplo de domínio dos instrumentos básicos da cultura letrada,
das operações matemáticas elementares, da evolução histórica da sociedade
humana, da diversidade do espaço físico e político mundial da constituição
brasileira. Envolve, ainda, a formação do cidadão responsável e consciente de seus
direitos.
Apesar de todas essas propostas e segundo Freire (apud GADOTTI, 1979,

p. 72), a UNESCO nos mostra, através de dados, que o número de analfabetos no
mundo tem aumentado e o Brasil engrossa cada vez mais essas estatísticas. O
autor afirma que esse fracasso pode ser explicado por vários problemas, tais como:
a concepção pedagógica e os problemas metodológicos, entre outros.
A Educação de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educação

multicultural, uma educação que desenvolva o conhecimento e a integração na
diversidade cultural, como afirma Gadotti (1979), uma educação para a
compreensão mútua, contra a exclusão por motivos de raça, sexo, cultura ou outras
formas de discriminação e, para isso, o educador deve conhecer bem o próprio meio
do educando, pois somente conhecendo a realidade desses jovens e adultos é que
haverá uma educação de qualidade.
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Considerando a própria realidade dos educandos, o educador conseguirá

promover a motivação necessária à aprendizagem, despertando neles interesses e
entusiasmos, abrindo-lhes um maior campo para o atingimento do conhecimento. O
jovem e o adulto querem ver a aplicação imediata do que estão aprendendo e, ao
mesmo tempo, precisam ser estimulados para resgatarem a sua autoestima, pois
sua ignorância lhes trará ansiedade, angústia e complexo de inferioridade. Esses
jovens e adultos são tão capazes como uma criança, exigindo somente mais técnica
e metodologia eficientes para esse tipo de modalidade (ROCHA et al, 2002).
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UNIDADE 3 - DESAFIOS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DA

EJA
A educação de adultos no Sul sempre foi travada entre os recursos e a

atenção insuficiente por um lado e as expectativas extremamente ambiciosas, por
outro, a autoestima, capacitação, construção da cidadania, organização comunitária,
capacitação profissional, geração de renda e redução da pobreza. Se os governos e
a comunidade internacional esperam que a alfabetização e a educação de adultos
tem o impacto desejado na vida dos indivíduos, famílias e comunidades, então
temos de investir mais - não menos (...). Mas, além disso, que o investimento deve
ser acompanhado por importantes reformas econômicas e sociais mais significativas
e amplas (TORRES, 2003, p. 24).
Segundo Di Pierro (2005), o período de transição do milênio foi marcado, em

todo o mundo, pelo crescimento das aspirações e da participação dos jovens e
adultos em programas educacionais. Dentre as motivações para a busca de maiores
níveis de escolarização após a infância e adolescência, destacam-se as múltiplas
necessidades de conhecimento ligadas ao acesso aos meios de informação e
comunicação, à afirmação de identidades singulares em sociedades complexas e
multiculturais, assim como às crescentes exigências de qualificação de um mundo
do trabalho cada vez mais competitivo e excludente. No caso brasileiro, esses
fatores favoreceram a expressão de parcela da extensa demanda potencial
acumulada ao longo de uma história de negação de direitos e limitado acesso à
educação escolar, que legou ao presente grandes contingentes de jovens e adultos
analfabetos, com reduzida escolaridade e escasso preparo profissional1
1
Segundo a PNAD do IBGE, de 2003, o Brasil possuía 14,6 milhões de analfabetos, a maioria dos
quais eram negros (67%), viviam no Nordeste (54%) e tinham idades superiores aos 35 anos (80%).
Apresentando grande variação nos diferentes grupos de renda, localização rural/urbana, regiões,
faixas etárias e subgrupos étnico raciais, a escolaridade média dos brasileiros com 25 anos ou mais
alcançou 6,3 anos de estudos, abaixo, portanto, dos oito anos de escolaridade que a Constituição
Federal de 1988 assegura como direito público subjetivo de todo cidadão.
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20
Embora todos os grupos etários tenham, na conjuntura atual, necessidades

de aprendizagem incrementadas, a maior parte das pessoas que busca no sistema
educacional brasileiro oportunidades de estudos acelerados em horário noturno (as
características da educação básica de jovens e adultos mais claramente percebidas)
são adolescentes e jovens pobres que, após realizar uma trajetória escolar
descontínua, marcada por insucessos e desistências, retornam à escola em busca
de credenciais escolares e de espaços de aprendizagem, sociabilidade e expressão
cultural (DI PIERRO, 2005).
O perfil marcadamente juvenil que a educação escolar de adultos adquiriu

no Brasil na última década deve-se à combinação de fatores ligados ao mercado de
trabalho (exigência de certificação escolar) e ao sistema educativo (elevada
defasagem na relação idade/série), potencializados pela redução da idade mínima
permitida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 para
a frequência a essa modalidade de educação básica.
As análises sobre as políticas públicas de educação de jovens e adultos, que

deveriam responder a essas aspirações e demandas, destacam os impasses
gerados por dois impulsos contraditórios desencadeados no período da
redemocratização das instituições políticas do país.
De um lado, formou-se um amplo consenso em favor da alfabetização e da

educação básica como esteios da participação cidadã na sociedade democrática e
da qualificação profissional para um mundo do trabalho em transformação, o que se
refletiu no alargamento dos direitos educativos dos jovens e adultos consagrados na
legislação.
Por outro lado, a educação de jovens e adultos ocupou lugar marginal na

reforma educacional da segunda metade dos anos de 1990, implementada sob o
condicionamento das prescrições neoliberais de reforma do Estado e restrição ao
gasto público, e orientada pelas diretrizes de desconcentração, focalização e
redefinição das atribuições dos setores público e privado.
Na zona de conflito formada por esses impulsos conflitantes emergiu o

movimento dos fóruns de educação de jovens e adultos, conformando espaços
públicos de expressão e legitimação de reivindicações, diálogo e negociação.
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21
Com base no argumento (bastante controverso) de que a educação básica

de jovens e adultos oferece uma relação custo-benefício menos favorável que a
educação primária de crianças, prevaleceu na reforma educacional brasileira da
década de 1990 a orientação de focalização dos recursos públicos no ensino
fundamental de crianças e adolescentes, visto como estratégia de prevenção do
analfabetismo.
Segundo Di Pierro (2005), o principal mecanismo utilizado para

operacionalizar a focalização é bastante conhecido, o Fundo de Valorização do
Ensino Fundamental (FUNDEF), do qual as matrículas do ensino de jovens e adultos
foram expurgadas por imposição de um veto do então presidente da República
Fernando Henrique Cardoso. Rompeu-se, assim, o princípio da universalidade
inerente ao direito humano à educação: embora as leis maiores assegurem a todos
o acesso e a progressão na educação básica pública, gratuita e de qualidade, a
focalização de recursos para a educação escolar na faixa etária de 7 a 14 anos
suprimiu os meios para que as instâncias administrativas do Estado cumpram
adequadamente seu dever na provisão de ensino fundamental aos jovens e adultos.
Nesse contexto, as demandas e necessidades educativas dos jovens e

adultos, quando consideradas, foram abordadas com políticas marginais, de caráter
emergencial e transitório, subsidiárias a programas de alívio da pobreza. Embora
perspectivas distintas possam ter se desenvolvido em alguns estados e municípios,
essa foi a tônica das iniciativas do governo federal durante a gestão 1996-2002, que
desenhou os programas Alfabetização Solidária, Recomeço e de Educação na
Reforma Agrária (DI PIERRO, 2001).
Estados e municípios reagiram a essa conjuntura de modos variados. A

ampliação, redução ou manutenção dos serviços de educação de jovens e adultos
dependeu da capacidade financeira de cada Unidade da Federação, da vontade
política dos respectivos governantes, da demanda e pressão social da população
local em defesa desse direito. Em grande parte dos casos, a exclusão da educação
de jovens e adultos do FUNDEF criou empecilho à expansão das matrículas, sem,
contudo, interromper o crescimento do atendimento escolar às pessoas com mais de
14 anos, como demonstram os censos educacionais (tabelas 1 e 2).
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22
Segundo Di Pierro (2005), não há pesquisa abrangente sobre o tema, mas

estudos de casos específicos demonstram que estados e municípios recorreram a
duas estratégias para atender à crescente demanda por educação de jovens e
adultos em um contexto adverso de marginalização da modalidade e escassez de
recursos. O expediente mais frequente foi o falseamento das estatísticas,
declarando-se no censo escolar as matrículas na educação de jovens e adultos
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23
como ensino regular em classes de aceleração para estudantes com defasagem

série/idade, modalidade esta passível de captação de recursos dos fundos.
Um dos problemas advindos da adesão a esse expediente é a

descaracterização da educação de jovens e adultos como modalidade que requer
norma própria, projeto político-pedagógico específico e adequada formação de
educadores.
Outra estratégia largamente difundida foi o estabelecimento de parcerias

com organizações sociais para a execução direta dos serviços educativos para
jovens e adultos. Embora a maior parte dessas parcerias tenha origem em um
movimento político de voluntariado, participação e educação popular (como é o caso
dos Movimentos de Alfabetização – MOVA), as motivações altruístas das
organizações sociais foram convergentes ao intuito dos governos de baratear os
custos dos serviços de educação de jovens e adultos.
Os riscos dessa inesperada convergência são de três ordens:
 A delegação de responsabilidades públicas à sociedade civil organizada;
 A tendência regressiva de desconstituição dos direitos educativos dos jovens

e adultos, e sua conversão em objeto da filantropia privada;
 A institucionalização da precariedade das instalações físicas, recursos

humanos e pedagógicos que caracteriza a improvisação da escolarização
promovida pelas organizações e movimentos sociais.
O principal resultado da diretriz de focalização do investimento público no

ensino fundamental de crianças e adolescentes é a segmentação do acesso dos
jovens e adultos aos serviços educativos, o que representa a ruptura do princípio de
universalidade e a desconstituição de um direito duramente conquistado (DI
PIERRO, 2005).
Centralização e descentralização da responsabilidade governamental
Embora no Brasil a provisão pública do ensino elementar aos jovens e

adultos sempre tenha sido desconcentrada e assumida pelos estados, municípios e
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24
organizações sociais, ao longo da segunda metade do século XX a União

desempenhou um papel de coordenação política, tomando iniciativas e induzindo o
comportamento dos demais níveis de governo mediante a modelagem e o
financiamento de campanhas de alfabetização ou projetos de formação de
professores leigos, cursos a distância, centros de estudos ou exames supletivos.
No início da década de 1990, a União recuou nessa função de coordenação

das políticas e, após a súbita extinção da Fundação Educar, a responsabilidade pelo
custeio e provisão da alfabetização de jovens e adultos recaiu sobre os municípios.
Até 2004, porém, os estados continuaram sendo os principais mantenedores da
escolarização de jovens e adultos, respondendo, sobretudo, pelo alunado das séries
finais do ensino fundamental e pela totalidade do ensino médio.
Quando, em 1996, a Presidência da República vetou o cômputo das

matrículas no ensino fundamental de jovens e adultos nos cálculos do FUNDEF,
estados e municípios foram desestimulados a ampliar a oferta dessa modalidade de
ensino. As estatísticas disponíveis para esse período não são de todo confiáveis,
mas oferecem evidências de que a demanda social se impôs às condições adversas
de financiamento do setor público, pois a matrícula pública no ensino fundamental
de jovens e adultos teve um aumento de 220% entre 1998 e 2004. Nesse período,
observou-se também um processo de descentralização, pelo qual os municípios
incrementaram sua participação na oferta de ensino fundamental, absorvendo parte
do atendimento anteriormente realizado pelos estados, enquanto estes
concentraram sua participação no ensino médio, etapa da educação básica que, em
2004, teve um incremento de matrícula de 18% (DI PIERRO, 2005).
A descentralização é tema controverso: os que a defendem sustentam que

ela favorece a democratização e a qualidade da educação porque potencializa a
participação social nas instâncias locais de poder; os que a criticam apontam o risco
de aprofundamento das desigualdades educativas preexistentes entre as zonas
geográficas do país. O princípio legal da colaboração entre as esferas de governo a
todos unifica, mas as propostas para sua operacionalização – como o FUNDEF –
não reúnem consenso.
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25
Os analistas mais críticos ponderam que, se resultou em avanço na inclusão

de crianças e adolescentes ao sistema educativo, o Fundo teve reduzido efeito
redistributivo, não obteve os resultados esperados na melhoria da qualidade do
ensino e, além de não responder à previsível expansão da demanda pelo ensino
médio, deixou a descoberto o financiamento da educação infantil e o ensino
fundamental de jovens e adultos. A tentativa de transpor esses obstáculos com a
criação de um novo Fundo, que abarca toda a educação básica – o FUNDEB, colide,
de um lado, com a política macroeconômica (que continua a priorizar o equilíbrio
fiscal em detrimento do financiamento das políticas sociais) e, de outro, gera
conflitos de interesse entre os estados e municípios quanto ao investimento nos
níveis e modalidades de ensino de respectiva responsabilidade, como o ensino
médio e a educação infantil. No estreito espaço de manobra e negociação que resta,
há o risco de que a educação de jovens e adultos seja, mais uma vez, colocada em
segundo plano (DI PIERRO, 2005).
De fato, nas simulações de regulamentação do FUNDEB que subsidiam as

negociações entre representantes dos governos federal, estaduais e municipais,
cogita-se atribuir às matrículas na educação de jovens e adultos valores menores
que aqueles concedidos a outras modalidades, com o argumento de que um
tratamento isonômico geraria estímulos à expansão da matrícula em níveis que
colocariam em risco a própria viabilidade do Fundo.
As redes que se articulam para a promoção da educação de jovens e

adultos rejeitam enfaticamente esse tratamento diferenciado. Uma possibilidade de
saída para o impasse seria a fixação de metas de expansão progressiva da
matrícula na educação de jovens e adultos, o que poderia evitar o risco mencionado
sem, contudo, gerar um tratamento diferenciado, ética e juridicamente inaceitável.
As políticas da união para a EJA

Segundo Di Pierro (2005), na experiência brasileira recente de gestão da
educação básica de jovens e adultos, a desconcentração do financiamento e
provisão do ensino vem se realizando com a manutenção do histórico papel indutor
da União, que preservou um conjunto de instrumentos de regulação e controle, com
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26
destaque para as transferências de verbas condicionadas à adesão a programas e

projetos previamente modelados.
Durante os oito anos da presidência de Fernando Henrique Cardoso, o

governo federal conferiu lugar marginal à educação básica de jovens e adultos na
hierarquia de prioridades da reforma e da política educacional, fechou o único canal
de diálogo então existente com a sociedade civil organizada – a Comissão Nacional
de Educação de Jovens e Adultos (CNEJA) – e, por meio do programa Alfabetização
Solidária, remeteu para a esfera da filantropia parcela substancial da
responsabilidade pública pelo enfrentamento do analfabetismo.
Segmentos sociais politicamente influentes – como as confederações

empresariais, as centrais sindicais e a articulação pela educação básica do campo2
– encontraram brechas na orientação dominante e conquistaram a abertura, fora do
âmbito do Ministério da Educação (MEC), de espaços para formação dos
trabalhadores rurais e urbanos, nos programas de Educação na Reforma Agrária
(vinculado ao Ministério do Desenvolvimento Agrário) e de Qualificação Profissional
(coordenado pelo Ministério do Trabalho e Emprego).
Ainda que tenha renunciado à coordenação interministerial dos programas

de educação de jovens e adultos, o MEC não abriu mão de instrumentos de controle
e regulação nacionalmente centralizados: regularizou a coleta e divulgação de
estatísticas educacionais, criou exames de certificação (Exame Nacional de
Certificação de Competências para Jovens e Adultos), instituiu referenciais
curriculares, formulou programa de formação (Parâmetros em Ação) e subsidiou a
produção de materiais didáticos (Coleção Viver, Aprender). Só tiveram acesso aos
recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação os Estados e
municípios que aderiram a essa proposta político-pedagógica (DI PIERRO, 2005).
Pressionado pelos secretários estaduais e municipais de educação e por

redes e organizações sociais, o MEC se dispôs a uma cooperação financeira mais
substantiva com os governos subnacionais em assuntos relativos à educação de
2
Trata-se de uma articulação interinstitucional da qual participam movimentos sociais do campo,
organizações governamentais e não governamentais, com o apoio da Conferência Nacional dos
Bispos do Brasil, da UNESCO, do UNICEF e da Universidade de Brasília, que em 1997 realizou a I
Conferência Nacional por uma Educação Básica no Campo, onde se esboçou a proposta do
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA).
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jovens e adultos, instituindo em 2001 o Programa Recomeço, focalizado nos estados

do Norte e Nordeste e nos municípios com baixos índices de desenvolvimento
humano. Graças aos recursos do Fundo de Combate à Pobreza atribuídos a esse
programa, o orçamento federal para a educação de jovens e adultos elevou-se
substancialmente, estabelecendo-se desde então em um patamar superior a R$ 340
milhões anuais.
Empossado em 2003, o governo do presidente Luís Inácio Lula da Silva

operou inicialmente uma mudança discursiva, em que a alfabetização de jovens e
adultos passou a ser mencionada no rol de prioridades governamentais, ao lado de
programas emergenciais de alívio da pobreza, como o Fome Zero.
Contando com recursos orçamentários limitados e operando com um

conceito estreito de alfabetização, a Secretaria Extraordinária de Erradicação do
Analfabetismo lançou o programa Brasil Alfabetizado, desenvolvido de modo
descentralizado pelos estados, municípios e organizações sociais que a ele
aderiram3. Para legitimá-lo, foi convocada uma comissão nacional de caráter
consultivo, com participação de representantes da sociedade civil, reabrindo-se
assim o diálogo interrompido na década anterior. Dentre os aspectos polêmicos do
Programa, destaca-se o desenho assemelhado às campanhas de alfabetização do
passado, como a curta duração do módulo de ensino e aprendizagem, ausência de
instrumentos de acompanhamento e avaliação, improvisação de alfabetizadores
com nenhuma ou escassa formação pedagógica, falta de mecanismos que
assegurem aos alfabetizandos a continuidade de estudos e consolidação das
aprendizagens (DI PIERRO, 2005).
Se a mudança do discurso teve repercussão positiva no posicionamento da

educação de jovens e adultos na agenda política e na cena cultural, a manutenção
do sistema de financiamento da educação criado pelo governo anterior limitou seu
3
O Brasil Alfabetizado visa alfabetizar cerca de 8 milhões de jovens e adultos no período 2003/2007,
reduzindo em 50% o analfabetismo no país. Convênios proporcionam o repasse de recursos do
MEC/FNDE para organismos governamentais e não governamentais para que desenvolvam
atividades de formação de alfabetizadores e de alfabetização de jovens e adultos em um período de
seis a oito meses. Em 2004, o Programa firmou 382 convênios com secretarias estaduais e
municipais de educação, organizações sociais e instituições de ensino superior, destinando R$ 167
milhões para que mais de 84 mil educadores alfabetizassem 1,7 milhão de inscritos (IRELAND,
2005).
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impacto, restrito também pela dissociação no interior do próprio MEC dos programas
de alfabetização e de elevação de escolaridade de jovens e adultos.
Quando, em meados de 2004, ocorreu a troca de ministros da educação,

algumas dessas limitações começaram a ser superadas, mediante a reunião dos
diferentes programas do MEC na Coordenação de Educação de Jovens e Adultos
da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), e a
inclusão da modalidade no projeto remetido ao Congresso para o fundo de
financiamento da educação básica (FUNDEB), que substituiu o FUNDEF a partir de
2006.
Em 2005, a elevação do orçamento e alterações na duração e desenho do

Brasil Alfabetizado e Fazendo Escola aumentaram a probabilidade de articulação
entre eles, ao mesmo tempo em que a SECAD começou a desenhar instrumentos
de diagnóstico, acompanhamento e avaliação desses programas. Após criar o
programa Escola de Fábrica, destinado à qualificação profissional em nível básico
de estudantes pobres de 16 a 24 anos, a Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica também instituiu reserva de vagas para que jovens e adultos cursem o
ensino médio e recebam qualificação técnico-profissional na rede federal de
educação tecnológica.
O MEC ainda não foi capaz, porém, de recuperar a coordenação da política

interministerial da formação de jovens e adultos, que continua dispersa não só nos
ministérios do Trabalho e Emprego (gestor do Plano Nacional de Qualificação) e do
Desenvolvimento Agrário (que coordena o PRONERA), mas agora também na
recém-criada Secretaria Nacional de Juventude, responsável pelo Pró-Jovem, que
sequer se identifica como um programa pertinente à modalidade (DI PIERRO, 2005).
Também não superou o padrão assimétrico adotado pelas gestões

anteriores, pelo qual o governo federal condiciona a cooperação técnica e financeira
aos estados, municípios e organizações sociais à adesão incondicional a projetos
previamente modelados.
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UNIDADE 4 - DIRETRIZES NACIONAIS4
1. Conceito de educação básica de jovens e adultos
A educação básica de jovens e adultos é aquela que possibilita ao educando

ler, escrever e compreender a língua nacional, o domínio dos símbolos e operações
matemáticas básicas, dos conhecimentos essenciais das ciências sociais e naturais,
e o acesso aos meios de produção cultural, entre os quais o lazer, a arte, a
comunicação e o esporte.
O conceito da EJA (Educação de Jovens e Adultos) amplia-se ao integrar

processos educativos desenvolvidos em múltiplas dimensões: a do conhecimento,
das práticas sociais, do trabalho, do confronto de problemas coletivos e da
construção da cidadania.
A EJA ultrapassa o âmbito das ações que se desenvolvem na escola,

acontecendo nos movimentos sociais, como, por exemplo, nos sindicatos,
associações de bairro, conselhos de moradores, comunidades eclesiais de base,
movimento dos sem-terra, comissões interinstitucionais de saúde, entre outros.
Esta educação permite a compreensão da vida moderna em seus diferentes

aspectos e o posicionamento crítico do indivíduo face à sua realidade. Deve, ainda,
propiciar o acesso ao conhecimento socialmente produzido que é patrimônio da
humanidade.
2. A realidade da demanda por educação de jovens e adultos
A realidade da demanda potencial por EJA é tão grave que ultrapassa o

próprio ensino regular. Ademais, repete-se neste tipo de educação, a seletividade e
exclusão características desta modalidade de ensino.
4
Documento elaborado em 1994 pela Comissão Nacional de Educação de Jovens e Adultos, da qual
participavam: Antônio Carlos Mendes Gomes, Célio da Cunha, Cláudio Roberto Mendonça Schiphorst,
Consuelo Luiza Gonzalez Jardon, Divonzir Arthur Gusso, José Peixoto Filho, Leandro Rossa, Leila Guimarães
Abreu, Maria Aglaê de Medeiros Machado, Mariana Reis Raposo, Marisa Antonia Pereira, Moacir Gadotti,
Norrnando Batista Santos, Paulo Sérgio Barbosa Pirassol, Pedro Benjamim Garcia, Ricardo Young Silva, Sérgio
Haddad e Sônia Maria Portella Kruppa. Este texto teve a colaboração de Maria Clara di Pierro.
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30
Toda esta demanda potencial nem sempre se efetiva com base nas
condições socioeconômicas atuais do país. A procura por escolarização varia muito
entre as zonas rurais e urbanas, as regiões geográficas, as faixas etárias e o sexo,
sendo afetada, também, pela estrutura setorial do emprego e a competitividade do
mercado de trabalho local.
A oferta terá de ser resolvida dentro do quadro educacional que a gera.

Impossível se pensar em erradicação do analfabetismo e elevação do nível de
escolarização da população, se o sistema educacional, como um todo orgânico, não
responder com qualidade sua tarefa independente de idade.
Os horizontes que devem nortear o tratamento desta demanda são os da

construção da cidadania e, também, a rápida internacionalização da economia a
nível mundial, a necessidade de se ter competitividade em todos os setores
econômicos e a consequente qualificação da mão-de-obra para possibilitar este
saldo qualitativo.
3. Especificidade da EJA
Para definir a especificidade de EJA, a escola não pode esquecer que o

jovem e adulto analfabeto é fundamentalmente um trabalhador – às vezes em
condição de subemprego ou mesmo desemprego – e que está submetido a
circunstâncias de mobilidade no serviço, alternância de turnos de trabalho, cansaço,
entre outros. Deve-se levar em conta a diversidade destes grupos sociais: perfil
socioeconômico, étnico, de gênero, de localização espacial e de participação
socioeconômica. Sendo assim requer pluralismo, tolerância e solidariedade na sua
promoção, na oportunidade de espaços e na alocação de recursos.
Esta população chega à escola com um saber próprio, elaborado a partir de

suas relações sociais e dos seus mecanismos de sobrevivência.
O contexto cultural do aluno trabalhador deve ser a ponte entre o seu saber
e o que a escola pode proporcionar, evitando, assim, o desinteresse, os conflitos e a
expectativa de fracasso que acabam proporcionando um alto índice de evasão.
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31
A EJA não deve ser uma reposição da escolaridade perdida, como

normalmente se configuram os cursos acelerados nos moldes que tem sido o ensino
supletivo. Deve, sim, construir identidade própria, sem concessões à qualidade de
ensino e propiciando uma terminalidade e acesso a certificados equivalentes ao
ensino regular.
4. Gestão democrática
A escola pública é também um espaço de gestão democrática e, por isso,

deve estabelecer mecanismos de participação do povo organizado na definição e
controle da política educacional.
Desse modo, as propostas educativas dirigidas aos jovens adultos deverão

contar com processos que descentralizem, impulsionem e organizem, de forma
democrática, a gestão das ações pedagógicas e político-sociais, garantindo a
participação da população interessada no planejamento, execução e avaliação dos
serviços educativos a ela destinados.
Compartilhando a escola, da responsabilidade para com a EJA terá ela de

abrir-se à comunidade, aceitando a intervenção desta como uma possibilidade de
renovação e elevação da qualidade dos serviços educativos que presta, bem como
terá de articular-se com programas desenvolvidos pelas entidades organizadas da
sociedade civil, os projetos populares, os clubes de serviços e outros, para o
intercâmbio de experiências e avanço mútuo.
A democratização da gestão deve permitir, ainda, uma maior visibilidade e

fiscalização dos recursos públicos empregados na educação básica de jovens e
adultos.
5. Financiamento da educação de jovens e adultos
Os recursos destinados à educação básica de jovens e adultos tiveram,

durante muitos anos, um caráter de excepcionalidade, originários de incentivos da
receita federal, pela indicação voluntária de porcentagem do imposto de renda das
pessoas jurídicas e para a formação profissional nas empresas.
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Nota-se, mais recentemente, uma ausência de critérios públicos de alocação

de recursos financeiros e um claro processo de redução dos seus montantes.
6. Educação de jovens e adultos e trabalho
A EJA das camadas populares tem de, necessariamente, assumir como

princípio ordenador, o mundo do trabalho. Nele, há que se considerar duas
vertentes: a do questionamento das relações que engendram a sociedade e a da
instrumentalização para exercer a atividade laboral. Tanto quanto possível, a
educação básica de jovens e adultos deverá correlacionar essas duas vertentes ao
mesmo tempo em que se desenvolve o domínio de um conhecimento crítico para
questionar a realidade e transformá-Ia.
7. Formação e condições de trabalho dos educadores de jovens e adultos
Os professores que trabalham na EJA, em sua quase totalidade, não estão

preparados para o campo específico de sua atuação. Em geral, são professores
leigos ou pertencentes ao próprio corpo docente do ensino regular.
Note-se que, na formação de professores, em nível médio e superior, não se

tem observado preocupação com o campo específico da educação de jovens e
adultos. Deve-se também considerar as precárias condições de profissionalização e
de remuneração dos docentes.
São elementos fundamentais tanto a profissionalização quanto a formação

adequada dos professores de jovens e adultos. Não se obterá ensino de qualidade
sem um corpo docente qualitativamente preparado para o exercício de suas funções
e, muito menos, com precária situação no que respeita à remuneração e condições
de trabalho.
Constata-se que a EJA não tem recebido atenção adequada, o que se

reflete nos processos de formação de educadores, na falta de uma carreira
específica, de políticas salariais e jornada de trabalho.
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8. Qualidade, currículo e metodologia
As experiências inovadoras que almejam uma nova qualidade em educação

básica de jovens e adultos, orienta-se na perspectiva epistemológica que toma o
jovem e o adulto como construtores de conhecimentos, interagindo com a natureza e
o mundo social, tendo como ponto fundamental o respeito à cultura dos sujeitos.
No entanto, a maioria das iniciativas no campo da EJA não tem configurado

um atendimento qualitativo satisfatório. A falta de uma política clara tem provocado a
implantação destes serviços de maneira precária e pedagogicamente inconsistente.
As práticas pedagógicas não se conformam ao específico da educação de jovens e
adultos, reproduzindo, muitas vezes o ensino regular de maneira inadequada e
facilitadora.
9. Materiais didáticos
A produção, a disseminação e a avaliação de material didático próprio à

educação de jovens é insuficiente, dificultando as ações dos diversos setores
envolvidos.
10. Avaliação de programas, documentação e pesquisa
O diagnóstico e o planejamento das ações da educação de jovens e adultos

têm sido prejudicados pela escassez e inconsistência das estatísticas oficiais. Por
outro lado, há necessidade de se ter um corpo sistemático de conhecimentos na
área da EJA para subsidiar a prática pedagógica.
Observa-se que as universidades e os centros de pesquisa têm sido pouco

presentes ao enfrentar os desafios colocados pela EJA.
São escassos os centros de documentação que resgatam as experiências e

pesquisas, passadas e atuais, em nível governamental e não governamental, e que
possam vir a apoiar as novas ações e estudos que estão sendo propostos.
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11. Educação de jovens e adultos e meios de comunicação
Os meios de comunicação, pelo seu potencial de mobilização, de divulgação

e de apoio, e por alcançarem todo o território nacional, devem ser aliados da mais
alta relevância para o pleno êxito das ações de educação de jovens e adultos.
A televisão, em particular, por ter alcançado elevado padrão de qualidade e

extensa penetração junto à sociedade, tem forte impacto na conformação da cultura,
devendo assim, ser mobilizada a contribuir mais diretamente com a EJA.
12. Linhas de ação
1º - Quanto à demanda de EJA:
 Ampliar a oferta de educação básica para os jovens e adultos excluídos do

sistema regular de ensino, e mantê-Ia enquanto não tiver sido assegurada a
todos a efetiva oportunidade de acesso e progressão com sucesso à escola
fundamental na idade própria;
 Propor à escola redimensionar o seu atendimento a jovens e adultos,

encontrando modos que, sem renunciar à sua função precípua de
preservação, transmissão e produção do conhecimento, possam efetivamente
ir ao encontro dos limites impostos pelas condições concretas de vida da
população trabalhadora.
2ª - Quanto à especificidade da EJA:
 Adotar modelos de atendimento em EJA que convirjam para as diferentes

necessidades e situações concretas de vida da população, respeitando suas
características de aluno trabalhador;
 Considerar na EJA, as características psicossociais próprias do jovem e do

adulto que nunca foi à escola ou que volta aos bancos escolares e a
diversidade de situações a que eles estão submetidos, além das habilidades
e conhecimentos comuns aos diversos sistemas que dão base à construção
de uma identidade nacional;
Telefone: (0xx31) 3865-1400
35
 Promover maior flexibilidade na metodologia, na organização curricular e na

duração dos programas de atendimento educacional, tendo em vista as
características culturais, sociais e econômicas dos grupos atendidos; avaliar
contínua e sistematicamente a educação de jovens e adultos dadas as suas
características de flexibilidade e diversidade;
 Apoiar propostas feitas pelos movimentos sociais e/ou instituições da

sociedade civil para a satisfação das necessidades educacionais com vistas a
resolver problemas específicos.
3ª - Quanto à gestão democrática:
 Assegurar eficaz transparência e controle social dos mecanismos de

financiamento, da operacionalização, dos resultados das políticas adotadas e
dos programas realizados;
 Criar espaços públicos e canais à contínua participação da sociedade civil

organizada, viabilizando a democratização da formulação, acompanhamento
e avaliação das políticas públicas de educação de jovens e adultos;
 Incentivar a participação de associações, conselhos, sindicatos, igrejas,

comissões de educação, comunidade escolar, projetos populares e clubes de
serviço, entre outros, na execução da política de educação de adultos nos
municípios;
 Promover as propostas de abertura da escola à comunidade, estimulando a

intervenção ativa desta para a elevação da qualidade educacional;
 Articular os programas de educação de adultos da rede pública com as

experiências de educação de adultos que fluem no interior dos movimentos
populares.
4ª - Quanto ao financiamento da EJA:
 Ampliar substancialmente os recursos financeiros destinados à educação de

jovens e adultos nas diversas esferas de Governo, de modo a criar condições
para superar os enormes desafios colocados para atender às necessidades
educacionais destes segmentos etários;
Telefone: (0xx31) 3865-1400
36
 Assegurar que os percentuais mínimos de dotação orçamentária da receita

tributária da União, Estados e Municípios a serem obrigatoriamente aplicados
na educação básica incluam o atendimento a jovens e adultos;
 Respeitar os critérios de prioridade de alocação de recursos definidos

participativamente em cada nível de governo, e propiciar mecanismos de
controle que garantam a transparência da distribuição e aplicação destes
recursos; tornar transparentes e democratizar a gestão dos fundos formados
por contribuições das empresas e direcionados ao ensino básico e
profissional;
 Alocar recursos nos três níveis governamentais para formação e

aperfeiçoamento de profissionais que atuam na EJA.
 Promover a negociação ampla com setores públicos e privados para

possibilitar a presença do trabalho no processo educativo e vice-versa;
 Estimular a articulação entre os responsáveis pelas políticas de emprego e os

órgãos educacionais;
 Estabelecer uma política de incentivo para as empresas engajarem-se no

esforço de alfabetização de seus funcionários;
 Fomentar o desenvolvimento da educação básica de jovens e adultos nas

empresas públicas e privadas e durante a jornada de trabalho, sob a
orientação do sistema de ensino, garantindo a continuidade dos estudos;
 Estimular os empregadores a liberarem os funcionários de parte da jornada

de trabalho para cursos de formação;
 Articular com as escolas técnicas e agências de formação profissionalizante

cursos de curta duração para iniciação profissional de alunos matriculados
nos cursos de suplência de 1º grau.
 Tornar transparentes e democratizar a gestão dos fundos formados por

contribuições das empresas e direcionados ao ensino básico e profissional;
 Alocar recursos nos três níveis governamentais para formação e

aperfeiçoamento de profissionais que atuam na EJA.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
37
5ª - Quanto à formação e condições de trabalho dos educadores de jovens e

adultos
 Incentivar os cursos de magistério, as faculdades de pedagogia e cursos de

pós-graduação a contemplarem a EJA em seus currículos;
 Recuperar a seriedade e a consistência dos cursos de formação de

magistério, oferecendo-se uma base sólida comum a todo professor que
queira atuar no ensino fundamental – para crianças, jovens e adultos – base
essa que incluirá, necessariamente, a teoria e a prática da alfabetização;
 Incentivar a adoção de estágio obrigatório de um período letivo em classes de

EJA, como estratégia de formação de recursos humanos e de apoio ao
professor alfabetizador no trabalho;
 Estimular a profissionalização do educador de adultos pelo sistema público de

ensino inserindo-o na carreira do magistério, através de mecanismos de
recrutamento e contratação semelhantes aos da educação infantil;
 Incentivar o Estado a proceder à formação dos recursos humanos

necessários ao desenvolvimento da educação pública requerida pela
sociedade, incluindo nessa perspectiva a formação de professores que
estejam aptos em educação de adultos para atender com qualidade a
demanda de educação básica dessa população;
 Estabelecer, na perspectiva de carreira única, condições de isonomia de

trabalho e salário dos profissionais da educação, de acordo com a
habilitação;
 Implantar cursos de extensão e especialização em educação de adultos para

profissionais da EJA em exercício;
 Viabilizar processos de capacitação permanente dos profissionais de

educação de adultos por meio de programas de formação e aperfeiçoamento
do magistério que envolvem do ensino a distância até o treinamento em
serviço;
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38
 Buscar apoio das universidades, faculdades de educação e escolas normais

no desenvolvimento de programas de aperfeiçoamento de professores e
habilitação de leigos;
 Fazer dos Centros de Estudos Supletivos e outros equipamentos

equivalentes, locais de atendimento não só a alunos, mas, também, aos
professores de jovens e adultos;
 Propiciar momentos de encontro de educadores de jovens e adultos;
 Recomendar que o professor que atua em programas de organizações não

governamentais financiados pelos organismos do governo tenha direito à
remuneração, além de capacitação e apoio técnico.
6ª - Quanto à qualidade, currículo e metodologia:
 Apoiar experiências curriculares voltadas à consecução de uma nova

qualidade e que tome o jovem e o adulto como construtores de
conhecimentos;
 Resgatar a cultura popular como elemento fundamental no processo de

elaboração do saber;
 Definir participativamente parâmetros de qualidade para a EJA, garantindo as

condições para sua exequibilidade;
 Estimular a elaboração e implantação de currículos e metodologias próprias à

EJA;
 Estimular o trabalho de integração entre a prática e a teoria no processo de

alfabetização de jovens e adultos;
 Estimular e facilitar o domínio e os recursos dos avanços tecnológicos nas

comunicações, teleprocessamento e informática aos setores que atuam no
campo de educação como um todo, evitando sua apropriação apenas por
grupos privilegiados.
7ª - Quanto à avaliação de programas, documentação, pesquisa e materiais

didáticos:
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39
 Beneficiar os jovens e adultos atendidos em educação fundamental com

programas suplementares previstos constitucionalmente: material didático,
escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
 Estimular a produção e circulação de material de leitura para jovens e adultos;
 Buscar apoio das universidades, faculdades de educação e escolas normais

na produção de material didático e material para o neo leitor jovem e adulto;
 Criar uma política de incentivos para a produção de textos para leitura de

alfabetizandos e recém-alfabetizados envolvendo estímulos e editoras e
escritores, equipamentos de reprodução, materiais de impressão, entre
outros;
 Ampliar, por meios impressos e multimeios, a elaboração, produção,

distribuição e avaliação de materiais didáticos próprios à EJA, em especial
aqueles destinados às etapas de pós-alfabetização, e aos conteúdos
relacionados aos problemas sociais coletivos em seu contexto estrutural
(drogas, sexualidade, proteção à infância, Aids, violência, educação do
consumidor, orientação profissional, entre outros);
 Acompanhar, avaliar e divulgar resultados de ações e experiências

pedagógicas de educação básica de jovens e adultos;
 Incentivar a pesquisa, a documentação e circulação de informações no campo

da EJA, bem como o apoio às várias instituições públicas e da sociedade civil
que desenvolvem práticas consistentes neste campo da educação;
 Definir e implementar um sistema dinâmico de informação estatística e

documental para a EJA; atribuir a órgão nacional:
a) a coordenação de dados básicos, documentação, informação e

divulgação e o incentivo a estudos e pesquisas na área da EJA;
b) a difusão de propostas pedagógicas para a EJA;
c) o estímulo à produção e desenvolvimento de redes de material didático;
d) o estabelecimento de parcerias visando à oferta de programas de

capacidade de educadores de adultos.
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40
 Buscar o apoio das Universidades para o desenvolvimento de pesquisas,

avaliação, bem como produção de conhecimento na área;
 Incentivar a implementação de redes que disseminem amplamente as

experiências em curso, os resultados de avaliações, a memória dos
movimentos, os avanços da pesquisa e da construção de novos métodos,
técnicas e formas de organização da EJA;
 Divulgar periodicamente, inventários críticos dos estudos e pesquisas e da

produção de planos, métodos, livros e materiais de ensino destinados à
educação de jovens e adultos, disseminando amplamente seus resultados e
recomendações;
 Ampliar e aperfeiçoar os mecanismos de cooperação e intercâmbio entre

governos internacionais, alargando o acesso dos programas de educação de
jovens e adultos às oportunidades de captação, transferências e parcerias em
pesquisa e desenvolvimento e experimentos de educação de jovens e
adultos.
8ª - Quanto à EJA e meios de comunicação:
 Incentivar os meios de comunicação social a desenvolver campanhas

permanentes, visando à valorização, construção e aquisição do saber, como
forma de melhoria da qualidade de vida;
 Utilizar os meios de comunicação de massa para mobilização de analfabetos

e alfabetizadores;
 Utilizar os meios de comunicação para formação e atualização dos

educadores de jovens e adultos;
 Incentivar as redes educativas e comerciais de rádio e televisão a

desenvolver sistemas de produção, emissão e recepção organizada de
programas educativos destinados à população jovem e adulta (In: GADOTTI;
ROMÃO, 2010).
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41
UNIDADE 5 - EXPERIÊNCIAS EM EJA
MOVA – MOVIMENTO DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DA

CIDADE DE SÃO PAULO
Dia 1 de janeiro de 1989 um partido popular assumia, pela primeira vez na

sua história, a mais importante cidade do país: São Paulo.
A eleição de Luiza Erundina para governar a maior cidade da América do

Sul, com uma proposta clara de inversão de prioridades, possibilitou melhores
perspectivas de implantação de instrumentos da participação popular.
A participação popular foi a marca que foi impressa à administração da

Prefeitura de São Paulo nos anos 1989 a 1992. Governar com a participação do
povo significou ir contra toda uma tradição centralizadora e excludente do Estado
brasileiro. Para isso foi preciso operar uma profunda reforma do Estado e das
instituições políticas do município, introduzindo novos atores no processo decisório,
isto é, a população excluída e segregada da metrópole.
Para tornar possível a democratização das decisões foi necessário:
1. Respeitar a autonomia dos movimentos sociais e de suas organizações;
2. Abrir canais de participação a partir da nova administração; e,
3. Muita transparência administrativa, isto é, ampla democratização das

informações.
A participação popular é um processo efetivo de educação de adultos, pois

desenvolve e fortalece a consciência da cidadania da população, para que ela
assuma o seu papel de sujeito da transformação da cidade. Para isso, o essencial é
que a população, organizada ou não, compreenda minimamente o funcionamento da
administração, a elaboração do orçamento e as leis que regem a administração
pública e também limitam a ação transformadora. Daí não ser possível uma efetiva
participação popular sem a democratização das informações.
Foi diretriz do governo popular e democrático da cidade de São Paulo

“estimular a criação de canais democráticos institucionais, que possibilitem à
Telefone: (0xx31) 3865-1400
42
população se apropriar efetivamente das informações, através de um processo

educativo, dirigido à produção de decisões sobre a totalidade das problemáticas da
cidade” (PMSP, 1990, p. 2).
Com base nesses pressupostos político-pedagógicos é que se implantou o

MOVA-SP na Secretaria Municipal de Educação.
Na esteira da obra de Paulo Freire e na sua primeira administração pública,

em São Paulo, surgiu por inspiração dele e de um grande educador popular de São
Paulo, Pedro Pontual, o MOVA-SP (Movimento de Alfabetização de Jovens e
Adultos da Cidade de São Paulo).
Desde o início de 1989, representantes dos movimentos populares, que já

trabalhavam com a alfabetização de adultos, nos procuravam para ver que tipo de
apoio eles poderiam ter da Prefeitura para ampliar o seu trabalho (GADOTTI, 2010.)
Em abril do mesmo ano, foi realizado um simpósio no qual foi criado o “Fórum dos
movimentos populares de alfabetização de adultos da cidade de São Paulo”.
A Secretaria de Educação, através de convênios com as entidades

integrantes do Fórum dos movimentos populares de alfabetização, oferecia os
recursos financeiros e técnicos. Cabia ao Fórum, junto com a Secretaria, definir os
critérios para celebração de Convênios nos quais as entidades conveniadas se
responsabilizavam pela criação dos núcleos de alfabetização, locação de salas,
material didático e pagamento aos alfabetizadores e supervisores.
A Secretaria oferecia um curso de capacitação inicial de 30 horas aos

alfabetizadores e supervisores, acompanhava o desenvolvimento dos cursos de
alfabetização e promovia encontros de alfabetizadores e alfabetizandos. Em
dezembro de 1990, Ano Internacional da Alfabetização, foi realizado o primeiro
Congresso dos Alfabetizandos da Cidade de São Paulo, promovido pelo MOVA-SP,
que reuniu mais de 5 mil alfabetizandos, num evento único na história da educação
de jovens e adultos.
O projeto do MOVA-SP, cujo início efetivo se deu em janeiro de 1990, teve

grande repercussão tanto na cidade de São Paulo como em outros Estados, pela
proposta de fortalecimento dos movimentos populares sem atrelá-Ios ao Estado. É
um dos raros exemplos de parceria entre a sociedade civil e o Estado. É evidente
Telefone: (0xx31) 3865-1400
43
que nessas circunstâncias a relação não é sempre harmoniosa. Ela é perpassada

por tensões. Mas essa é a condição necessária para um trabalho paritário entre o
Estado e os movimentos populares.
De acordo com Ferreira (1990), o MOVA-SP não impôs uma única

orientação metodológica ou, como se costumava dizer, o “Método Paulo Freire”.
Procurou-se manter o pluralismo, só não se aceitando métodos pedagógicos
anticientíficos e filosóficos autoritários ou racistas.
Mesmo sem impor nenhuma metodologia, foram sustentados os princípios

político-pedagógicos sintetizados numa concepção libertadora de educação,
evidenciando o papel da educação na construção de um novo projeto histórico, a
nossa teoria do conhecimento, que parte da prática concreta na construção do
saber, o educando como sujeito do conhecimento e a compreensão da alfabetização
não apenas como um processo lógico, intelectual, mas também profundamente
afetivo e social.
Para que um movimento de alfabetização se constitua num esforço coletivo,

é necessário que a experiência seja a fonte primordial do conhecimento. Do
contrário, ela se reduz apenas a um conhecimento intelectual que não leva à
formação crítica da consciência e nem ao fortalecimento do poder popular, isto é, à
criação e ao desenvolvimento das organizações populares.
Para que a entidade se integrasse ao MOVA-SP, bastava ter personalidade

jurídica ou estar juridicamente constituída, ter representação no Fórum e atender
aos seguintes critérios (MOVA-SP, 1989):
1° - já desenvolver, ou pretender iniciar, trabalhos de alfabetização e de pós-

alfabetização com grupos populares sem fins lucrativos;
2° - que os trabalhos fossem desenvolvidos dentro da concepção político-

pedagógica libertadora, respeitando-se o pluralismo de orientações metodológicas
dos próprios movimentos segundo suas áreas de atuação;
3° - que os educadores tivessem domínio da leitura e da escrita;
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44
4° - que os educadores populares se comprometessem a participar do

processo de formação permanente junto ao coletivo dos educadores do projeto
MOVA-SP.
O que estava sendo feito não se confundia com as campanhas de

alfabetização. As experiências fracassadas de muitas campanhas de alfabetização
na América Latina, e, em particular, no Brasil, levaram a evitar até a palavra
“campanha”, acentuando o caráter de continuidade e de permanência do movimento
que desejávamos construir.
O MOVA-SP foi uma nova e importante contribuição, associada a outros

programas da Secretaria Municipal de Educação, como o do ensino noturno regular
e do ensino supletivo. O que mais interessava aos seus idealizadores e aos
movimentos populares era que o projeto MOVA-SP tivesse continuidade como parte
integrante do sistema municipal de educação e não de uma determinada
administração, que é sempre passageira, mas isso não aconteceu.
A administração que assumiu a Prefeitura de São Paulo, em 1993, extinguiu

o projeto. O MOVA-SP fazia parte de uma estratégia de ação cultural voltada para o
resgate da cidadania: formar governantes, formar pessoas com maior capacidade de
autonomia intelectual, multiplicadores de uma ação social libertadora. A nova
administração não comungava com esses mesmos princípios.
Estado e movimentos populares
Gadotti (2010) ao narrar as experiências do MOVA, retoma aqui algumas

ideias desenvolvidas numa exposição feita em La Paz, num Seminário latino-
americano de educação popular, em julho de 1990. Ele defendia a tese da
necessidade de construir novas alianças entre a sociedade civil e o Estado para
enfrentar conjuntamente os problemas educacionais da América Latina, numa
perspectiva popular.
O Estado, numa democracia, é o representante tanto dos setores médios

quanto da burguesia e dos setores populares. A educação popular promoverá novas
alternativas para dialogar no conflito ao postular uma educação estatal vinculada aos
Telefone: (0xx31) 3865-1400
45
movimentos sociais e às organizações não-governamentais como o caso do MOVA-

SP.
Mas isso só é possível quando o Estado é ocupado por partidos políticos

que já tenham vinculações efetivas com os movimentos sociais.
Muitas vezes, discute-se a questão “profissionalismo versus voluntariado”,

Pois bem, na sua experiência, sabia ser muito difícil, estando no Estado, fazer
exigências aos voluntários (em relação ao horário, à produtividade, entre outros).
Mas, seria ainda mais perigoso se procurassem transformar voluntários (militantes),
em funcionários públicos.
É por isso que propusseram, aos alfabetizadores, cursos e mesmo um

pagamento, uma remuneração, para valorizar seu trabalho, o trabalho da
alfabetização. É uma maneira de caminhar para a profissionalização sem destruir o
compromisso inerente às pessoas envolvidas com as lutas populares. Os voluntários
e os movimentos sociais oferecem seu dinamismo antiburocrático para
contrabalançar as tendências burocráticas que todo aparato administrativo possui,
sobretudo quando nunca foi submetido ao controle popular.
É inegável que cabe ao Estado a responsabilidade de superar nosso atraso

educacional. Nem a sociedade civil, nem a empresa privada têm condições efetivas,
técnicas e financeiras de enfrentar esse enorme desafio. Contudo, o Estado,
sozinho, não dará conta de todas as tarefas. Por isso é necessário construir novas
estratégias.
O setor privado, a igreja e os movimentos sociais precisam articular-se com

o Estado, não como dependentes dele, mas como parceiros, instituindo novas
alianças, num plano estratégico de longo prazo. A contribuição pontual, efêmera e
passageira dada pela sociedade civil, como nos grandes momentos das
“campanhas”, é ineficaz. Respostas provisórias e compensatórias à ausência do
Estado são inúteis. Qualquer mudança radical, mas feita num curto espaço de
tempo, está fadada ao fracasso.
O Estado deve ser o principal articulador, mas não o articulador exclusivo. É

preciso um planejamento que compreenda a integração entre as várias esferas de
poder, de modo que possam dar conta do conjunto complexo de problemas
Telefone: (0xx31) 3865-1400
46
concernentes à universalização da educação básica. É evidente que a dimensão

desses problemas extrapola em muito as atribuições dos órgãos responsáveis pela
educação.
À sociedade civil cabe, principalmente, o papel de contribuir na elaboração e

fiscalização das políticas educacionais, bem como na gestão dos órgãos
responsáveis por sua aplicação. Mas não só; cabe também, em parceria com o
Estado, participar do esforço coletivo para a superação do atraso educacional.
As condições políticas e sociais da década de noventa não são as que

possibilitaram a educação da década de cinquenta na América Latina e em particular
no Brasil. Naquela época, a América Latina estava dominada por governos
autoritários. Não é de se estranhar que a educação de adultos fosse concebida
sempre como “alternativa” à educação oferecida pelo Estado.
A educação popular nasceu na América Latina no terreno fértil das utopias

de independência, autonomia e libertação que propunham um modelo de
desenvolvimento baseado na justiça social. Para esse modelo de educação popular,
a conquista do Estado era fundamental Porém esse processo foi interrompido pela
brutal intervenção militarista e autoritária. A educação popular refugiou-se, então,
nas organizações não governamentais e, alguns casos, na clandestinidade.
Passado esse vendaval autoritário, há maiores possibilidades de

colaboração (parceria) com o Estado. Com a crise da educação popular na América
Latina hoje, muitos educadores populares encontram saída no interior do Estado
capitalista, abrindo espaço para a construção da educação pública popular,
procurando tomar popular a educação oferecida pelo Estado. Essa é uma alternativa
possível (GADOTTI, 2010).
A grande utopia da educação popular dos anos 50 visava à conquista do

Estado e à mudança radical da política econômica e social. Hoje, o que vemos é a
educação popular dispersando-se em milhares de pequenas experiências, perdendo
aquela grande unidade teórica, mas ganhando em diversidade.
Esses pequenos grupos e movimentos são as verdadeiras forças instituintes

da nova sociedade, lutando em múltiplos campos: luta pela terra, direitos civis,
direitos humanos, alfabetização, luta das mulheres, dos que tratam de reconstruir as
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47
raízes africanas de suas culturas, novos movimentos vinculados à religiosidade

popular, movimentos ecológicos, de produção associada, por moradia, de meninos e
meninas de rua, entre outros. Esses numerosos movimentos trazem no seu bojo
uma nova concepção da educação popular e do Estado.
Os movimentos populares dos anos 60 e 70 viam o Estado como

organizador do bem-estar social e a questão era pressioná-Io na medida suficiente e
oportuna para obter dele as demandas. Hoje, a nova visão do Estado baseia-se na
ideia de construir novas alianças das quais os movimentos sociais não querem
apenas receber os benefícios sociais, mas participar como sócios, parceiros na
definição das políticas públicas e da inversão de prioridades. Antes, os movimentos
populares tinham um caráter revolucionário ou reivindicativo. Hoje eles são
predominantemente programáticos.
A educação popular – e a educação de adultos como parte desta – tem a

seu favor o surgimento das novas forças do poder local democrático (o caso do
Município de São Paulo) e também a presença nos aparatos burocráticos estatais de
antigos militantes ou simpatizantes do movimento de educação popular. Mas tem,
sobretudo, uma nova arma teórica, que nasceu da prática da organização popular,
para enfrentar os novos desafios desse final de século. A luta contra o analfabetismo
tem a marca das organizações não governamentais e dos movimentos populares. O
diálogo, a parceria, entre estes e o Estado, é essencial, se se quiser, com sucesso,
enfrentar esse desafio, que é, ao mesmo tempo, internacional e histórico (GADOTTI,
2010).
SEJA – SERVIÇOS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – DE PORTO

ALEGRE
De acordo com Borges (2010), a Secretaria de Educação da Prefeitura

Municipal de Porto Alegre tem, desde 1989, desenvolvido uma proposta político-
pedagógica voltada aos interesses e necessidades daqueles cidadãos que não
tiveram acesso à educação básica.
O trabalho realizado pelo SEJA (Serviços de Educação de Jovens e Adultos)

tem, como questão primeira, a alfabetização – alfabetização, no SEJA, equivale às
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48
quatro séries iniciais – enquanto direito. Direito à escola de qualidade e à construção

de projetos de vida que deem conta de entender e transformar o mundo, já que
compreendemos o acesso à aquisição do código alfabético como um caminho de
invenção da cidadania; aliado, evidentemente, às contribuições das diferentes áreas
de conhecimento.
Atualmente, constatamos um crescente avanço nos campos da pedagogia

no que se refere às descobertas a respeito dos processos da construção dos
conhecimentos.
A década de 90 está marcada pela ampliação de estudos e pesquisas

voltados à educação de jovens e adultos; entretanto, permanecem até hoje as ideias
dos anos 70 e 80 em diversos estilos de re-edição. Persiste a ideia de que “qualquer
pessoa que saiba ler e escrever pode se converter em alfabetizador e que qualquer
educador possa ser educador de adultos”.
O SEJA, a partir do acúmulo da práxis, tem posições contrárias e

alternativas qualitativamente diferentes.
O referencial teórico é permeado da cotidianidade do trabalhador e do seu

mundo do trabalho. Isso reflete-se em cada espaço do SEJA, fazendo com que as
estruturas administrativas, políticas e pedagógicas rompam com a proposta rígida da
escola regular e tradicional.
Através de um processo coletivo de reflexão sobre o cotidiano da escola,

sobre as vivências dos professores e alunos, apoiados numa outra concepção
teórica, o SEJA tem feito uma “ginástica” política para “criar” uma Escola para os
Ocupados ou Trabalhadores.
Esta criação considera este aluno enquanto trabalhador que busca um

complemento à reflexão de sua prática social. Os conteúdos são referenciados na
experiência de vida do jovem e do adulto, que são produtores de conhecimento, e de
hipóteses que explicam a realidade. O objetivo da metodologia é, na relação
dialógica, favorecer uma análise mais profunda sobre este saber, o acesso a outras
informações e a reelaboração e recriação destes conhecimentos.
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O SEJA, especialmente no seu espaço físico próprio – Centro Municipal de

Educação de Jovens e Adultos – tem conseguido experimentar esta estrutura, não
só no nível pedagógico, mas no administrativo. O trabalho desenvolvido tem como
meta quebrar esta ossatura excludente da escola tradicional (BORGES, 2010).
Está garantido o acesso diário, a frequência baseada no compromisso com o

grupo (não na obrigação individual). O avanço nos diferentes níveis de
aprendizagem respeita a caminhada individual, acontecendo a qualquer momento.
As categorias de aprovação, reprovação e evasão foram substituídas e
fundamentadas, teoricamente, pelas categorias de avanço, permanência e
afastamento. O esquema de seriação contínua desaparece, em favor de níveis de
complexidade de conhecimento.
Entretanto, dar sustentação a este projeto e aprofundar as rupturas já

estabelecidas, requer um autor-ator: o professor.
O papel que o professor de jovens e adultos precisa desempenhar para, a

partir do que sabe, desenhar esta nova escola, depende do seu envolvimento com
toda a complexidade que abarca a compreensão dos processos de construção do
conhecimento e a análise da trajetória da Educação Popular.
Neste sentido, o engajamento do professor passa pela reflexão do fazer

pedagógico, pela produção coletiva do compromisso com a criação de professores-
pesquisadores; cujas ações da prática docente e da pesquisa se interpenetram e se
imbricam.
Formação do professor
A formação do professor de educação de jovens e adultos leva em

consideração os diversos estudos e pesquisas realizadas sobre as diferentes áreas
de conhecimento e suas gêneses, sobre o Construtivismo Interacionista e sobre
Educação Popular.
Construtivismo porque, conforme Borges (2010), acreditamos que é o

sujeito, a partir de seu agir no mundo, quem constrói o seu conhecimento e que a
aprendizagem é impulsionada pela busca de novos elementos que o ajudem a
compreender o mundo que o cerca.
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Além de ser uma construção individual, o conhecimento também é uma

construção coletiva. A aprendizagem se dá a partir da troca de pontos de vista, da
necessidade de compreender e ser compreendido pelos demais seres humanos.
Educação Popular porque acreditamos que a nossa sociedade precisa ser

transformada e que essa transformação se dará a partir do coletivo. Nesse sentido,
a nossa proposta pedagógica se pauta no diálogo, no questionamento, na
compreensão da realidade que nos cerca e na busca de novas propostas coletivas
de mudança, pois o aprender é considerado como uma interação dialética entre o
homem e o mundo, e o conhecimento é visto como uma construção social. Estes
eixos acabam por imprimir a lógica da precedência da leitura do mundo sobre a
leitura da palavra e têm a Educação como uma parceira de outras ciências na busca
da transformação da realidade, a partir da ação de sujeitos epistêmicos e históricos
(BORGES, 2010).
O paradigma que norteia toda a formação do professor do SEJA é o da

concepção crítico-dialética, uma vez que a escola e o professor assumem o conflito
social existente e trabalham política e pedagogicamente sobre ele.
Para isto, o SEJA tem vários mecanismos que garantem esta formação:
quando o professor ingressa no SEJA ele participa de um Seminário Inicial que tenta
dar conta da totalidade sobre os pressupostos teórico-metodológicos e sobre o
compromisso que deve ser assumido frente ao trabalho e frente à postura de
pesquisador. No decorrer da prática ficam garantidos outros canais, tais como: as
reuniões semanais, que podem ser local de trabalho; as reuniões zonais que
abrangem vários locais e as gerais, que envolvem todo o grupo.
Cada atividade tem um conjunto de objetivos que atendem o específico e a

preocupação demandada do cotidiano, tendo como objetivo maior a garantia da
qualidade do processo educativo.
Além das reuniões, o professor tem o apoio pedagógico em sala de aula,

tem a tarefa de escrever relatórios e participar dos Seminários de Avaliação do
trimestre e do fim de ano a caminho da reformulação, do aprofundamento e do
avanço do SEJA é alimentado diariamente a partir destes canais, porque são eles
que refletem as necessidades, limites e alternativas construídas pela
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responsabilidade e participação de cada educador. Os mecanismos aqui citados têm

uma prática apoiada no processo de cada professor; no que ele já traz de
referenciais teóricos e nas trocas que estabelece com seus pares, na busca de
subsídios que possam responder às demandas do cotidiano.
O desenvolvimento da reflexão e da elaboração no SEJA conta com um

corpo qualificado de professores que escolhem o Grupo de Apoio Pedagógico
(GAP). O GAP não faz o papel tradicional da 'Super Visão' nem do Supervisor e não
concebe o professor como objeto, mas como sujeito da ação pedagógica. O GAP é
parceiro neste processo de desvelar os saberes e não saberes do grupo (e o seu),
não tendo portanto, o papel fiscalizador e burocrático.
Para o SEJA, a qualidade do trabalho de cada professor passa pela

possibilidade da apropriação do fazer pedagógico, pensando a prática e não sendo
um executor de Kits ou pacotes didáticos elaborados por especialistas iluminados.
Madalena Freire sugere o registro escrito da prática pedagógica como forma

de reflexão, e o SEJA tem incorporado esta ideia pela qual o professor pode
perceber o que tem proposto aos seus alunos e se os mesmos têm construído novos
conhecimentos. O relatório pode refletir cada momento do trabalho e articulá-Io com
a totalidade dos princípios do SEJA. Este relatório é trimestral e tem características
diferenciadas do planejamento formal que disfarça a realidade vivida em sala de
aula. O relatório é dinâmico, vivo e contém a “verdade” do ponto de vista do
professor.
O MOVIMENTO DAS ESCOLAS COMUNITÁRIAS DE OLINDA-RECIFE (PE)
Conforme Bandeira (2010), através do programa “Fundo de Apoio à

Educação Alternativa”, o Grupo Alternativas Educacionais, vem desenvolvendo ao
longo dos seus quatro anos de existência uma estratégia de acompanhamento aos
grupos populares de educação, os quais apresentam-se como expressões da
organização popular (movimento popular de educação) na luta pela conquista da
escolarização.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
52
Este acompanhamento se concretiza via projetos propostos pelos grupos

priorizando-se a capacidade de educadores: o intercâmbio de grupos – tanto no
nível local, como estadual ou mesmo regional; a sistematização de experiências: a
produção de material didático e publicação/divulgação de experiências que sinalizem
aspectos relevantes na busca da construção de parâmetros de qualidade em se
tratando da escola do povo.
Após um considerável tempo de estudos, reflexões, mediados pela inserção

em determinadas práticas, através dos projetos de capacitação/sistematização, que
se têm revelado como verdadeiras fontes de investigações, Bandeira (2010) pensa
que começaram a vislumbrar alguns indícios merecedores de um maior
aprofundamento no que concerne a possíveis respostas em termos da tão ansiada
qualidade no popular.
Tomaremos inicialmente em consideração os primeiros resultados da

reflexão numa experiência de sistematização sobre a prática educativa da AEEC
(Associação dos Educadores das Escolas Comunitárias) de Pernambuco.
Os objetivos deste projeto, segundo os proponentes (equipe de

sistematização da AEEC), visam à vivência de um processo de capacitação que os
possibilite construir uma síntese própria.
Adotou-se como procedimento metodológico a reconstituição da história do

Movimento das Escolas, inicialmente com a equipe proponente, baseando-se em
reflexões e estudo sobre o material já produzido sobre o assunto, observando-se o
cuidado em registrar as discussões, realimentando-se o processo com textos-relatos
das reuniões e/ou novos textos elaborados a partir das questões colocadas.
Um ponto de partida para se tentar chegar, juntamente com a equipe de

sistematização da AEEC, a um quadro de compreensão inicial acerca do Movimento
das Escolas Comunitárias, foi o desencadear de uma discussão em torno do
princípio educativo.
Considerou-se que, para poder captar o princípio educativo (ou os princípios

educativos) subjacente a uma prática educativa, é preciso vasculhar suas origens.
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53
Princípio quer dizer ponto de partida. Todas as práticas, em suas origens,

são marcadas por características fundamentais, que dizem respeito aos seus
objetivos. Tais características expressam os fundamentos ou as concepções
filosóficas que as informam.
Uma vez entendido que a organização popular envolve diferentes interesses

e muitas vezes, também, diferentes instâncias, é possível deduzir que existem vários
princípios educativos implícitos numa prática, certamente definidos pelos agentes
que têm clareza em relação ao ponto onde desejam chegar. Mas há também os que
não têm clareza quanto aos seus objetivos, agindo de forma intuitiva, muitas vezes
ingenuamente, e, é no próprio processo que vão colocando suas indagações,
procurando armar o quebra-cabeça de sua própria história.
1º - O princípio da organização das camadas populares em luta pelos

direitos mais elementares de cidadania: moradia, saúde, educação, lazer. No caso
das Escolas Comunitárias, a luta adquire a conotação específica da conquista do
acesso à escolarização.
Considerou-se que este primeiro princípio, relacionado à organização das

camadas populares na luta pela conquista dos direitos de cidadania, consiste num
princípio genérico, que se aplica ao movimento popular como um todo. É importante
situá-lo, do ponto de vista da origem, porque representa as linhas gerais, os
objetivos mais amplos dessa história de lutas, que não se coloca como uma
experiência isolada. Ela se articula com outras formas de luta, compondo um
movimento mais ampliado na intricada rede das relações políticas, que expressa o
quadro real da desigualdade das classes sociais, evidenciando o esforço dos
injustiçados no sentido da superação da exclusão.
Embora ressaltando-se a importância desta articulação, observa-se, no

entanto, que à medida em que avança o processo geral de organização, a tendência
é que se comece a priorizar necessidades e as lutas vão se tomando mais
específicas. Daí a organização do movimento popular por setores: saúde, habitação,
educação.
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54
2° - O princípio da unidade na diversidade, que também pode ser

considerado como princípio da convivência democrática ou do respeito às
diferenças.
Considerou-se que, embora articuladas em torno de um objetivo geral de

interesse comum, formando, portanto um todo orgânico sintetizado através da
AEEC, as escolas, nos seus diferentes bairros, mantêm-se independentes e
diversificadas, expressando suas múltiplas concepções de vida. No espaço da
AEEC, no entanto, os representantes das diferentes escolas parecem conviver
pacificamente, priorizando-se as questões de interesse comum e respeitando-se a
autonomia de cada unidade escolar no que tange à livre expressão dos seus credos
ou concepções de vida.
3° - O princípio da autonomia da gestão.
Este princípio, além de reforçar a hipótese da ampliação/redimensionamento

do conceito de democracia, por representar um possível rompimento com heranças
ultrapassadas das instituições burguesas, ao recolocar, na prática, situações e
mecanismos de descentralização, parece, em decorrência, também indicar um
questionamento do próprio conceito de “público”.
É curioso, por exemplo, que o discurso dos educadores populares,

responsáveis pela condução da história do Movimento, reivindique do Estado
financiamento para as Escolas Comunitárias, públicas, não-estatais. Públicas,
porque expressam necessidade concreta do povo. Representam luta do povo,
organização pela conquista de um direito constitucionalmente assegurado.
Apresentam-se como iniciativa, alternativas concretas de superação do problema,
confronto com o poder instituído, parecendo referendar a própria Crítica do
Programa de Gotha: “é o Estado quem precisa receber do povo uma Educação
muito severa”.
4° - O princípio da relação com a cultura popular, abrangendo seus múltiplos

aspectos.
A partir da constatação da existência das diferentes concepções de mundo

na prática do Movimento das Escolas, com a mesma intensidade em que se coloca
a questão religiosa, o aspecto cultural também se apresenta de forma muito intensa
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55
e polêmica, deixando entrever uma multifacetada concepção de cultura, no cotidiano

da relação AEEC/escolas.
A conotação “popular” foi bastante discutida, prevalecendo-se a

compreensão de que se o foco da questão é a luta dos setores populares pela
escola (aqui considerada como Movimento Popular de Educação), a dimensão
cultural nesta prática, embora reconhecendo-se a variada gama de concepções, vai
expressar principalmente ou refletir valores, comportamentos, formas de existência
próprias da substância deste movimento.
Observou-se de imediato que o aspecto cultural manifesta-se, pelo menos,

de duas formas importantes na prática do Movimento das Escolas Comunitárias. Em
primeiro lugar, ressalta-se a própria história dos setores populares no seu processo
de lutas, enquanto expressão da Cultura Popular. História do povo, refazendo a
história, confrontando-a com a história oficial, agindo, interferindo sobre a realidade
e modificando-a, inscrevendo sobre ela as marcas da combatividade e resistência.
Depois, vem essa mesma história produzida, transformada em conteúdo curricular e
possibilidade de aprendizagem.
Considerando-se ainda a questão cultural do ponto de vista do currículo,

observa-se uma tendência a incorporar, como eixo das propostas pedagógicas, o
que algumas escolas chamam de “aprendizagem pela prática cultural”. É o que se
observa, por exemplo, nas escolas sob a influência do movimento de resistência dos
negros, onde se cultiva a pesquisa sobre as raízes africanas, incorporando-se a
prática das raças, dos ritmos, o estudo das tradições, do culto aos orixás, como
conteúdo e técnica da aprendizagem, a exemplo do Centro de Atividades Maria da
Conceição e do Centro Educacional e Cultural Daruê Malungo.
Nestes centros educacionais/culturais, a cultura é vivida, incorporada, como

prática de vida. Educadores e alunos se reeducam continuamente, realimentando-se
do aprendizado cada vez mais profundo de suas raízes históricas, transformando-as
em expressões artísticas profundamente carregadas de significado e conteúdo
simbólicos.
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56
Finalizando sem concluir...
Concordamos com Oliveira (2004) ao inferir que o direito à universalização

do ensino escolar apresenta-se caracterizado pelo acesso ao saber escolar visando
inserir jovens e adultos no sistema educacional para continuarem seus estudos.
Essa visão de democratização escolar precisa ser ampliada, não ficando restrita ao
acesso à escola, como um direito básico, mas também que esses jovens e adultos
das classes populares sejam efetivamente participantes do processo de construção
do saber e da escola.
Isso significa desenvolver novos projetos e práticas pedagógicas nas quais

esses jovens e adultos sejam sujeitos críticos da educação. Os avanços nos
princípios legais estabelecidos pela política educacional devem estar coadunados
com as práticas de gestão e pedagógicas nas escolas.
Não se pode deixar de considerar que a educação de jovens e adultos se

situa no debate ético-político da exclusão social e na luta pela educação pública e
gratuita para todos, com um ensino de qualidade e democrático, envolvendo a
participação das classes populares, o que implica na interação no ensino escolar
entre os saberes (o erudito e popular) e a escola e a comunidade.
A educação de jovens e adultos exige uma prática pedagógica

fundamentada em princípios éticos-políticos de valorização da pessoa humana, de
suas experiências de vida e cultural. Prática educativa dialógica e solidária que
possibilite a formação e o desenvolvimento dos educandos como seres humanos e
cidadãos.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
57
REFERÊNCIAS
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GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. (org.) Educação de Jovens e Adultos: teoria,
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OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno. Leituras Freireanas sobre educação. São Paulo:

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REFERÊNCIAS BÁSICAS
GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. (org.) Educação de Jovens e Adultos: teoria,
prática e proposta. Guia da Escola Cidadã 5. 11 ed. São Paulo: Cortez/ Instituto
Paulo Freire, 2010.
SOARES, Leôncio (org.) Aprendendo com a diferença: estudos e pesquisas em

educação de jovens e adultos. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
BRASIL. Caderno metodológico para o professor. São Paulo: Unitrabalho-Fundação
Interuniversitária de Estudos e Pesquisas sobre o Trabalho; Brasília, DF: Ministério
da Educação. SECAD-Secretraria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade, 2007 (Coleção Cadernos de EJA).
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta

Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino
fundamental: 5a a 8a série: introdução / Secretaria de Educação Fundamental, 2002.
Telefone: (0xx31) 3865-1400

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U N I V E R S I DA D E

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS E DIRETRIZES

0800 283 8380

UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO ........................................................................... 03

Ao longo de sua história, o Brasil tem enfrentado o problema da exclusão

Educação de qualidade é um direito de todos os cidadãos e dever do

Na atualidade há duas iniciativas do governo que representam um grande

O MEC tem um papel importante de coordenar políticas que busquem a

Pesquisas mostram claramente que mulheres com maior escolaridade

Brasil Alfabetizado. Isso já ocorria com crianças, mas o reconhecimento de que o

Pois bem, veremos nesta apostila a legislação, as políticas e as diretrizes

Salientamos que este trabalho é uma compilação de artigos de vários

UNIDADE 2 - PARÂMETROS LEGAIS DA EJA

As Diretrizes Curriculares Nacionais contidas no Parecer CEB 11/2000 e

1) A educação como direito público subjetivo, compreendido como aquele

2) Educação como direito de todos, através da universalização do ensino

O acesso ao saber escolar é viabilizado pela oferta de cursos regulares

3) Educação permanente, que considere as necessidades e incentive as

Em função destes princípios, novas funções são estabelecidas para a

 Reparadora – ao reconhecer a igualdade humana de direitos e o acesso aos

 Equalizadora – ao objetivar propor igualdade de oportunidades de acesso e

 Qualificadora – ao viabilizar a atualização permanente de conhecimentos e

O princípio norteador da educação de jovens e adultos passa a ser a

A educação de jovens e adultos, portanto, é considerada um direito, o de

As Diretrizes Curriculares Nacionais apresentam alguns avanços do ponto

Destacam a necessidade de formulação de projetos pedagógicos próprios e

1. O perfil e a situação de vida do aluno (Parecer CEB 11/2000);

2. As necessidades e disponibilidades dos jovens e adultos, buscando garantir

3. A experiência extraescolar, validando-se os saberes dos jovens e adultos

e de progressão nos estudos mediante verificação da aprendizagem (Parecer

4. Organização curricular através da transversalidade, sendo destacado o

Enfatizam, ainda, a relação entre o ensino médio e a educação profissional

Entretanto, apesar de estarem presentes nas Diretrizes Curriculares

O prosseguimento do estudo da população com mais de 15 anos é efetivada

A própria LDB/96 (§2 do Art.5º) determina que o Poder público deve

O Parecer CEB 11/2000 supera a visão de compensação de um déficit do

Essas Diretrizes apontam a preocupação com a formação específica e de

voluntária e o desenvolvimento de ações pedagógicas que valorizem os saberes e

Como educar os Jovens e Adultos?

Tendo como referência os aportes teórico-metodológicos do pensamento

 De forma dialógica. O educador deve estimular aos educandos a participarem

O diálogo Freireano apresenta um caráter: existencial, (faz parte da própria

 Os conteúdos escolares trabalhados a partir da realidade social dos jovens e

A relação do educador com a realidade contextual do educando não se

Criar situações variadas de aprendizagem, de modo que o estudo seja ao

Devem ser priorizadas atividades que fazem o educando pensar, descobrir,

 Desenvolver técnicas diversificadas, trazendo para sala de aula, o cotidiano, o

Utilizar nas atividades da sala de aula as variadas formas de linguagem

Prática educativa que considere:

 A permanente reflexão sobre a prática;

 O processo formativo de construção do saber-fazer pedagógico dos

 A valorização da pessoa do educador e dos educandos (vistos como sujeitos

 A interação intersubjetiva com o outro, as pessoas e suas diversidades

 As representações, as ideologias e os imaginários envolvidos na prática

 A realização de atividades investigativas e de intervenção social.

Voltando um pouco às funções da modalidade da EJA, encontramos em

A função reparadora significa não só a estrada no círculo dos direitos civis

ainda o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo e qualquer ser

A função equalizadora vai dar abertura a trabalhadores e a tantos outros

Qualificadora ou permanente, é a tarefa de proporcionar a todos a

A educação jovem e adulta deve ser observada a partir da experiência,

Muitas vezes definimos erroneamente Educação de Jovens e Adultos. Por

Segundo Freire (apud GADOTTI, 1979, p. 72) em Educação de Jovens e