Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Ciências Humanas
Política, poder e ideologia
Introdução p.01
Filosofia p.05
Geografia p.21
História p.32
Sociologia p.47
Introdução
As habilidades e competências para o século 21 exigem do educador um papel ativo
na construção da autonomia do estudante em busca do conhecimento. Exames
como o Enem apostam na complexidade do conhecimento com competências e
habilidades que permitem caminhos distintos e desafiadores. O uso de diferentes
linguagens, planejamento, replanejamento, avaliação processual e demais recursos
aplicados à relação ensino aprendizagem devem nortear a ação do educador.
Para ilustrar essa possibilidade, a orientação em Ciências Humanas (CH) apresenta
um plano de aula detalhado, combinando e relacionando o currículo mínimo, as
matrizes de competências para o século 21 e as competências e habilidades do
Enem. Essas diretrizes são o fio condutor que constituem o fio condutor do
planejamento da aula, identificando o tema, o objetivo e a forma da atividade, sua
avaliação, as relações possíveis entre as disciplinas da área de CH e demais áreas
do conhecimento.
Importante frisar que se trata de uma sugestão criteriosa em relação às exigências
dos exames nacionais e estaduais do ensino médio e que deve ser problematizada e
criada pelos educadores de acordo com as condições sociais, econômicas e
culturais da escola e grupo de alunos. O educador, portanto, é um criador e
facilitador desse processo, sua atuação não está restrita a transmissão de
informações, mas abrange a construção de uma visão complexa das ciências
humanas e possibilita autoria e protagonismo tanto dos estudantes quanto dos
educadores.
Este documento conta com: um quadro dos temas de cada componente curricular de
CH sugeridos no primeiro bimestre pelo currículo mínimo do Estado do Rio de
Janeiro; um quadro com as competências e habilidades das CH do Enem; as
matrizes e competências para o século 21; e as habilidades socioemocionais,
todas explicitadas com caminhos possíveis diante da complexidade e diversidade de
assuntos tratados.
Com base nas relações possíveis entre os diversos referenciais acima, propomos
uma atividade exemplar. Por meio dela, pretendemos deixar claro como ocorre o
processo de preparação de aula e atividades, que deve, necessariamente, passar
pelo olhar e pelas escolhas do professor.
Devemos promover nestes jovens o desperta para que acreditem que ainda
podemos sonhar, como diz, Proust “Se sonhar um pouco é perigoso, a solução
não é sonhar menos é sonhar mais”. É ajudando – os a atribuir sentido e
significado no que viveram nesta escola que quiçá continuarão sonhando com
um outro mundo. Temos um compromisso com esta nova geração que
autonomamente tomem as rédeas de seus sonhos para serão os adultos
protagonistas de uma nova humanidade.
Presença pedagógica
Professor, estimule respostas, não responda pelos estudantes. Espere que eles falem,
ajude-os com exemplos formulados em novas questões, tais como:
- Quando entramos em um hospital para visitar alguém, o que o atendente costuma
solicitar para liberar nosso acesso?
- O que polícia pede a um cidadão ao abordá-lo em uma blitz?
- É diferente nas redes sociais? Como nos apresentamos ou nos definimos no
ambiente virtual?
Imagem 1
Presença pedagógica
Professor, estimule respostas, não responda pelos estudantes. Espere que eles falem,
ajude-os com exemplos formulados em novas questões, tais como:
- Quando entramos em um hospital para visitar alguém, o que o atendente costuma
solicitar para liberar nosso acesso?
- O que polícia pede a um cidadão ao abordá-lo em uma blitz?
- É diferente nas redes sociais? Como nos apresentamos ou nós definimos no
ambiente virtual?
8. Explique, lendo com eles, a atividade para Estudos Orientados ( ficha 01 a seguir,
compreendendo etapas de iniciativa e planejamento).
Atividade 1
1º etapa da pesquisa:
1. Quem foi Arthur Bispo do Rosário?
2. O que o artista buscava com as suas obras?
3. Qual a história e objetivo da obra “MANTO DA APRESENTAÇÃO”?
4. Qual a relação da obra/história/vida do Arthur Bispo do Rosário com o objetivo de
estudo do bimestre?
Atenção: ao pesquisar nos sites não esqueça de colocar as citações entre aspas, a
data do acesso e o link.
2º etapa da pesquisa:
1. Leia os textos abaixo, sublinhe as palavras desconhecidas e pesquise seu
significado.
Fonte: http://corrosiva.com.br/como-escrever-um-livro/7-dicas-para-fazer-sua-autobiografia/
Acesso: 04.09.2015, acesso em 14/02/2017.
Atividade 2
1. Solicite que um estudante faça a retomada do que foi trabalhado na aula anterior.
Presença Pedagógica
Todos nós, ou muitos de nós, nos beneficiamos da construção destes novos espaços
que nos permitem “fazer mais coisas em menos tempo”: autoestradas, hipermercados,
centros comerciais, caixas multibanco etc. É a estes espaços, que nos facilitam a
circulação, o consumo e a comunicação, que Marc Augé chama “não-lugares”(....) O
não-lugar surge numa sociedade globalizada e é de certo modo o resultado da
mobilidade dos indivíduos, dos objetos e das ideias. Mas esta tem características
diferentes da mobilidade da cidade industrial, trata-se cada vez mais de uma dupla
mobilidade: a do desenvolvimento tecnológico que permitiu “encurtar as distâncias”
através dos meios de transporte (avião, metropolitano, automóvel); e a que surge com
as Novas Tecnologias da Informação (NTI), que, tornando-nos possível percorrer o
espaço através de alguns sentidos (olhar, ouvir), nos permite viver cada vez mais num
espaço virtual sem sair do lugar que ocupamos.
Quando entro num hipermercado, sou imediatamente “informada” sobre os produtos
que estão em promoção através de folhetos, cartazes, autofalantes. E ao mesmo
tempo que estou a fazer as compras, posso utilizar o telemóvel para tratar de qualquer
assunto de trabalho ou pessoal, e verificar (se tiver um “bom” telemóvel) se,
entretanto, terei recebido um novo e-mail. Estou constantemente em interação com os
outros e os outros comigo. Estou só, mas ao mesmo tempo em contato com o mundo.
Os “não-lugares” transformam-nos em espectadores de um lugar profundamente
codificado, do qual ninguém faz verdadeiramente parte(...) Trata-se do percurso de
Pierre Dupont que sai de manhã cedo de casa, dirige-se ao aeroporto pela
autoestrada, levanta dinheiro numa caixa 6 de 12 Multibanco, faz o check in, passa
pela duty-free shop, embarca no avião, lê a revista da companhia, e, quando se apaga
a informação “fasten seat belt”, coloca os escutadores e ouve o Concerto nº1 em dó
maior de Joseph Haydin – durante algumas horas “estaria enfim só” (Augé, 2005,
p.19). É uma história onde cada um de nós pode facilmente colocar-se no lugar do
senhor Dupont e seguir com ele os vários passos do seu percurso. Este exemplo
mostra-nos a passagem pelos não-lugares que fazem parte do nosso quotidiano (caixa
Multibanco, autoestrada, aeroporto), e o processo de interação com os outros que nós
estabelecemos nesses espaços. Pierre Dupont desde que saiu de casa esteve sempre
só, em locais profundamente codificados onde não havia grande diferença entre as
relações com os outros e as relações com as máquinas: A resposta da máquina de
Multibanco “obrigado pela sua visita” é semelhante ao sorriso silencioso da hospedeira
e à frase “Embarque na porta B às 18 horas” (Augé, 2005, p.7). O não-lugar permite
uma grande circulação de pessoas, coisas e imagens num único espaço,
transformando o mundo num espetáculo com o qual mantemos relações a partir de
imagens e de sons que nos informam sobre como “devemos” agir.
Fonte: http://www.aps.pt/vii_congresso/papers/finais/PAP0173_ed.pdf
Acesso: 04.09.2015, acessado em 14/02/2017.
Presença pedagógica
4ª etapa - Faça uma revisão coletiva das produções a partir da pergunta: O que
precisamos fazer para que essa biografia fique mais bonita e mais interessante? Para
conseguir a resposta, dê exemplos de bons textos, vídeos, poesias, músicas. Conte
histórias de autores conhecidos e peça para apontarem, na história, as palavras mais
bonitas. Faça o mesmo com música autobiográfica e poesias, por exemplo:
Autobiografia de um poema
5ª etapa - Faça com os estudantes uma lista de expressões comuns nesse tipo de
produção, que são organizadores textuais conectivos e palavras que eles gostariam de
usar em suas autobiografias, como, por exemplo: "desde então", "tal qual", "predileta",
"emocionante", "porém" e "silenciosamente", dentre outras.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Fonte: http://www.epublicacoes.uerj.br/index.php/polemica/article/view/6435/4861
Acesso: 04.09.2015, acessado em 14/02/2017.
Atividade 3
Simulacro - Autoria e autobiografia:
uma reflexão da trajetória do indivíduo
num percurso coletivo.
Discussão do conceito de simulacro a partir da socialização do
trabalho desenvolvido pela turma em Estudos Orientados. Finalizada
Resumo
a discussão, o professor orienta a finalização da produção
autobiográfica dos alunos.
Orientar a produção de um trabalho autoral, a partir das discussões
Objetivos
filosóficas realizadas no ensino médio.
Organização da
Agrupamento em círculo para socialização e produção do trabalho.
turma
Recursos e Computador com acesso a internet, projetor, cópias de texto e os
providências links para acessar os sites.
H1 - Interpretar historicamente e/ou geograficamente fontes
documentais acerca de aspectos da cultura.
H2 - Analisar a produção da memória pelas sociedades humanas.
Competências do
H4 - Comparar pontos de vista expressos em diferentes fontes sobre
Enem
determinado aspecto da cultura.
H21 - Identificar o papel dos meios de comunicação na construção
da vida social.
Competências e
Perspectivas: Ser capaz de apresentar trabalho autoral a partir das
conteúdos do
discussões filosóficas realizadas no ensino médio.
Currículo Mínimo
Desenvolvimento
1º, 2º e 3º tempos – Avaliação e apropriação de resultados
Duração
Nome Resumo Página
prevista
A atividade tem como objetivo
apresentar o conceito de região
Compreendendo o bem como a importância de se
Atividade
conceito de região e regionalizar territórios, sobretudo 2 tempos p.22
1
regionalização como estratégia de planejamento
público.
Atividade prática na qual os
Atividade Regionalizações do alunos deverão organizar
2 tempos p.24
2 espaço brasileiro informações sobre o Brasil e criar
regiões de acordo com elas.
Apresentar aos alunos as três
principais regionalizações do
Atividade As regionalizações território brasileiro: a proposta do
2 tempos p.25
3 oficiais do Brasil IBGE, a proposta por Pedro
Geiger e a proposta por Milton
Santos.
Desenvolvimento
1º e 2º tempos
4. Como estratégia para iniciarmos o nosso estudo sobre região e regionalização,
solicite aos alunos que tentem definir o conceito de região em seu caderno. Se
encontrarem dificuldade em achar esta definição, os alunos podem escrever exemplos
onde esta palavra aparece em seu dia a dia.
5. Socialize as respostas. Converse com os alunos e mencione como esta palavra
aparece no nosso dia a dia em diferentes contextos. Regiões da cidade, de um país,
região mais pobre, região violenta... A ideia é que os alunos percebam o que pode
haver de comum entre todas estas “formas” de regiões. Mostre que todas elas se
referem a organização de um espaço/território. São divisões feitas a partir de um
determinado critério. Chega-se assim à definição deste conceito, que deve ser
7. Após esta discussão inicial, na qual foi definido o conceito e a sua importância,
projete uns mapas para apresentar aos alunos diversas possibilidades de
regionalizações.
Produza um material que contenha regionalizações em diferentes escalas e com
diferentes critérios para que os alunos vejam as amplas possibilidades quando
estudamos este assunto:
Exemplo: traga um mapa-múndi regionalizado de acordo com o IDH. Um mapa do
Brasil regionalizado de acordo com os biomas.
Nestes dois exemplos trazemos regionalizações em diferentes escalas (mundo e
Brasil) e com diferentes critérios (IDH e biomas).
Atenção ao conceito!
Deixe claro aos alunos que não existe uma regionalização melhor do que outra. Cada
uma atende a uma finalidade: por isso não podemos dizer que a uma regionalização
que se baseia em violência, por exemplo, seja melhor do que uma que se baseia em
critérios climáticos!
1º e 2º tempos
1. Nesta aula os alunos irão trabalhar em grupos. Cada grupo irá receber um mapa
politico do Brasil e uma lista de dados socioeconômicos pré-selecionados pelo
professor. Eles deverão, de acordo com sua orientação inicial, organizar as
informações e criar regiões dentro do território brasileiro, delimitando-as no próprio
mapa. Ao final da atividade todos os grupos socializar as produções.
2. Comece a aula com uma retomada. Peça para um aluno relatar o que foi discutido
na aula passada. Veja se ainda sobram dúvidas sobre os conceitos de região e
regionalização
3. Coloque a seguinte proposta na lousa e peça para que eles copiem: Com seus
dados em mãos, organize as informações para regionalizar o Brasil a partir
destes critérios. Atenção: a quantidade máxima de regiões nesta proposta não
pode passar de cinco.
4. Distribua os mapas (anexo 1) e os dados (anexos 2 a 5) para cada um dos grupos.
Certifique-se de que eles compreenderam a proposta da atividade.
3º e 4º tempos
1. Reserve um tempo da aula para que os grupos possam terminar suas produções.
2. Em seguida, peça para os grupos apresentarem as regionalizações feitas.
Quando estiver retomando temáticas já estudadas, mesmo que em outros anos, peça
aos alunos para compartilharem o que se lembram do assunto. No caso desta
atividade, os dados escolhidos para as regionalizações do Brasil são referentes às
dinâmicas demográficas e sociais brasileira, estudadas no 2º ano!
Atividade 3
As propostas oficiais de
regionalização do território brasileiro
Aula dialogada para apresentar as três regionalizações mais
Resumo conhecidas do território brasileiro: a proposta do IBGE, a de Pedro
Geiger e a de Milton Santos e Maria Laura Silveira.
Reconhecer as principais formas de se regionalizar o território
Objetivos
brasileiro e as diferenças principais entre elas.
Organização da Organizar a turma de modo que todos possam ver as projeções do
turma professor e os registros na lousa.
Recursos e Preparar uma apresentação em slides contendo pelo menos um
providências mapa de cada regionalização que será discutida.
H6 – Interpretar diferentes representações gráficas e cartográficas
Competências do dos espaços geográficos.
Enem H26 – Identificar em fontes diversas o processo de ocupação dos
meios físicos e as relações da vida humana com a paisagem.
Competências e
conteúdos do Reconhecer as diferentes formas de regionalização do Brasil.
Currículo Mínimo
Competências Resolução de problemas
para o século 21 Pensamento crítico
Duração Prevista 2 tempos.
1º e 2º tempos
1. Retome o percurso realizado até o momento. Lembre a turma que começamos
refletindo sobre o conceito de região e regionalização. Na última aula colocamos em
prática estes conhecimentos e produzimos nossas próprias regionalizações do Brasil a
partir de dados oferecidos pelo professor. Explique à turma que existem tantas
possibilidades de regionalizações do Brasil quanto os critérios que podemos pensar.
Tendo em vista isso, foi preciso ao longo da história do nosso país a organização de
“regiões oficiais”. São as regionalizações mais conhecidas por nós e servem como
base tanto para o planejamento do Estado quanto para a organização de estudos e
produção de dados.
2. Apresentando as regionalizações: prepare uma apresentação em slides contendo
as principais regionalizações do Brasil. São elas: as macrorregiões (IBGE), os
complexos geoeconômicos (Pedro Geiger) e “os quatro Brasis” (Milton Santos e Maria
Laura Silveira).
Anexos
1 – Mapa político do Brasil
Paraná 0,749
Goiás 0,735
Amapá 0,708
Roraima 0,707
Tocantins 0,699
Rondônia 0,690
Ceará 0,682
Amazonas 0,674
Pernambuco 0,673
Sergipe 0,665
Acre 0,663
Bahia 0,660
Paraíba 0,658
Piauí 0,646
Pará 0,646
Maranhão 0,639
Alagoas 0,631
Organização da
Duplas ou trios.
turma
http://andergeo2012.blogspot.com.br/2013/07/neoliberalismo_7002.html
acessado em 14/02/2017.
http://cartamaior.com.br/colunaImprimir.cfm?cm_conteudo_idioma_id=20842
Recursos e acessado em 14/02/2017.
providências http://www.institutomillenium.org.br/artigos/vingana-consenso-de-
washington/ acessado em 14/02/2017.
http://www.infoescola.com/historia/neoliberalismo/ acessado em 14/02/2017.
Desenvolvimento
1º e 2º tempos
1. Apresente o plano de estudos aos alunos: o tema das aulas, a forma de avaliação,
os desafios e competências que pretende desenvolver com a turma. Solicite que
preencham um quadro com essas informações, demonstrando e construindo uma
relação transparente e planejada para as aulas de História.
3. Inicie com a turma a leitura da imagem conforme metodologia proposta pela área
de Ciências Humanas, destacando: aspectos relevantes, personagens, objetos,
posição dos elementos, gestos, movimento, luz e sombra, significados. Registre as
contribuições dos alunos no quadro.
4. Após sensibilizá-los com essa primeira leitura, registre no quadro o nome da obra, o
autor e o contexto em que ela foi produzida. Para isso, compartilhe com a turma os
aspectos observados na charge.
Referência 1
Neoliberalismo
Embora o termo tenha sido cunhado em 1938 pelo sociólogo e economista alemão
Alexander Rüstow, o Neoliberalismo só ganharia efetiva aplicabilidade e
reconhecimento na segunda metade do século XX, especialmente a partir da década
de 1980. Nesta época, houve um grande crescimento da concorrência comercial,
muito em função da supremacia que o capitalismo demonstrava conquistar sobre o
sistema socialista. Mesmo ainda no decorrer da Guerra Fria, as características do
conflito já eram muito diferenciadas das existentes nos anos imediatamente
posteriores ao fim da Segunda Guerra Mundial. A União Soviética já havia se
afundado em uma grave crise que apontava para o seu fim inevitável. Enquanto isso, o
capitalismo consolidava-se como sistema superior e desfrutava de maior liberdade
para determinar as regras do jogo econômico.
O crescimento comercial foi notório e, para enfrentar a concorrência, medidas foram
tomadas no Reino Unido e nos Estados Unidos. As principais características dessas
medidas foram a redução dos investimentos na área social, ou seja, no que se refere à
educação, saúde e previdência social. Ao mesmo tempo, adotou-se como prática
também a privatização das empresas estatais, o que se aliou a uma perde de poder
dos sindicatos. Passou-se a defender um modelo no qual o Estado não deveria intervir
em nada na economia, deixando-a funcionar livremente. Ou seja, considerando-se as
características do novo momento, uma releitura da forma clássica do Liberalismo.
O Neoliberalismo ganharia força e visibilidade com o Consenso de Washington, em
1989. Na ocasião, a líder do Reino Unido, Margareth Thatcher, e o presidente dos
Estados Unidos, Ronald Reagan, propuseram os procedimentos do Neoliberalismo
para todos os países, destacando que os investimentos nas áreas sociais deveriam
ser direcionados para as empresas. Esta prática, segundo eles, seria fundamental
para movimentar a economia e, consequentemente, gerar melhores empregos e
melhores salários. Houve ainda uma série de recomendações especialmente
dedicadas aos países pobres, as quais reuniam: a redução de gastos governamentais,
a diminuição dos impostos, a abertura econômica para importações, a liberação para
entrada do capital estrangeiro, privatização e desregulamentação da economia.
O objetivo do Consenso de Washington foi, em certa medida, alcançado com
sucesso, pois vários países adotaram as proposições feitas. Só que muitos países não
tinham condições de arcar com algumas delas, o que gerou uma grande demanda de
empréstimos ao Fundo Monetário Internacional (FMI). Logo, criava-se todo um sistema
Referência 2
O capitalismo liberal
__ por José Luís Fiori
A Inglaterra era uma potência secundária, dentro da Europa, até o século XVII. Não
teve recursos para participar da grande guerra europeia dos anos 30, entre 1618 e
1648, e, em 1688, o Rei James II ainda recebia uma mesada de Luiz XIV, para poder
fechar o seu orçamento. Por isto também, os ingleses só entraram na corrida colonial
europeia muito tarde, depois de 1660, primeiro no Caribe, e depois na Índia. Mas
desde então o poder da Inglaterra cresceu de forma rápida e contínua, permitindo que
ela impusesse supremacia colonial no mundo, e sua hegemonia na Europa, antes da
sua Revolução Industrial. E quando a Libra se transformou na moeda de referência
internacional, a partir de 1870, o Império Britânico já era o mais extenso e poderoso de
toda a história da humanidade.
Existe consenso entre os historiadores a respeito do papel que tiveram a Índia e os
Estados Unidos na história deste sucesso político e econômico da Grã Bretanha,
mesmo depois da Revolução Americana, que não interrompeu a expansão inglesa na
América. Pelo contrário, foi depois da independência norte-americana, e da vitória
inglesa sobre a França, em 1815, que os Estados Unidos se transformaram na
fronteira de expansão do capital financeiro e do capitalismo inglês, selando uma
aliança estratégica, e criando um “território econômico” quase contínuo. Sem esta
aliança, por outro lado, seria impossível entender a ousadia precoce e o sucesso do
próprio expansionismo americano, que começa praticamente no ano seguinte da
independência.
Desde então, como no caso da Grã Bretanha, os Estados Unidos acumularam, de
forma contínua, territórios e posições de poder internacional. Um ano apenas depois
da assinatura do Tratado de Paz com a Grã Bretanha, em 1784, os comerciantes
americanos já estavam presentes nos portos da Ásia e da África. E logo depois, no
início do século XIX, o governo americano já se sentia autorizado a proteger seus
comerciantes enviando expedições punitivas para bombardear as cidades de Trípoli e
Argel, em 1801 e 1815, uma prática que só era comum entre as velhas potências
coloniais europeias. Da mesma forma, os Estados Unidos participou e beneficiou-se,
ao lado das grandes potências europeia, de vários Tratados Comerciais os tratados
infames impostos aos países africanos e asiáticos, como no caso da China, em 1844,
e do Japão, em 1854.
Além disto, dentro da América do Norte, os Estados Unidos expandiram seu
território de forma permanente, conquistando, de forma sucessiva, a Flórida, em 1819,
o Texas, em 1835, o Oregon, em 1846, o Novo México e a Califórnia, em 1848, e mais
os territórios indígenas que só se renderam completamente depois de 27 guerras,
Desenvolvimento
1º e 2º tempos
1. Feito o ritual de abertura de aula utilize os primeiros minutos para uma breve
retomada das dificuldades e descobertas da turma após a leitura mediada e o
exercício de aprofundamento solicitado para Estudos Orientados.
HTTP://WWW.HISTORIADIGITAL.ORG/QUESTOES/QUESTAO-ENEM-2000-LIBERALISMO/ acesso em
14/02/2017.
6. Em seguida projete o texto abaixo e faça nova leitura mediada conforme modelo
das Ciências Humanas com registros no quadro, parada para destaques e
explicações.
Adeus ao economicismo
A América Latina é uma região cuja imaginação social crítica ficou paralisada,
passando de um período extremamente rico, durante as décadas de 1950 e 1960 –
com as “teorias de dependência”, as análises do “capitalismo monopolista” de Baran e
Sweezy, o estruturalismo francês, a escola historicista alemã de economia, a
macroeconomia keynesiana e pós-keynesiana e as ideias de intelectuais próprios,
como Mariátegui – para um outro período intelectualmente estéril, depois da crise da
dívida de 1982 e da queda do Muro de Berlim. Embora isso tenha acontecido na maior
parte do mundo, na América Latina os processos de reafirmação do capital e de
declínio do pensamento crítico foram muito acentuados, enquanto o neoliberalismo –
com suas sofisticadas tecnologias de poder e com suas políticas econômicas nada
sofisticadas – conquistava a região, inclusive grande parte de sua intelligentsia
progressista, tão completamente (e tão ferozmente) quanto a Santa Inquisição
conquistou a Espanha – transformando os pensadores críticos numa espécie em
extinção.
Nesse contexto, os artigos periódicos de José Luís Fiori (1), sobre geopolítica e
desenvolvimento econômico, constituem uma verdadeira exceção. Neles, Fiori propõe
uma discussão renovada sobre o tema e os desafios do desenvolvimento econômico a
partir de uma perspectiva histórica que privilegia o poder como uma dimensão com
lógica própria, a lógica determinante da trajetória do “sistema interestatal capitalista”.
Aqui, “poder” não é sinônimo de Estado e, por isto, a análise do autor vai muito além
do velho debate sobre a relação entre “Estado e mercado” no desenvolvimento
capitalista. Na abordagem de Fiori, a questão do poder vem antes e é muito mais
ampla e complexa que a do Estado. Por conseguinte, a questão da “acumulação de
poder” precede, logicamente, a da “acumulação de capital” e a própria aparição
Desse ponto de vista, segue-se que a economia capitalista está ligada de forma
inextricável ao processo de acumulação de poder – e ao modo como isso aconteceu
na Europa (e apenas na Europa) entre os séculos XII e XVI. Este livro usa a
geopolítica (mas não exclusivamente) como chave fundamental para a compreensão
do sucesso do desenvolvimento econômico em alguns países, e de sua falência em
tantos outros.
E considera que a política econômica deve ser considerada como uma variável
endógena e dependente da macroestratégia de cada país; e por isto, seu sucesso
varia de caso para caso e de tempo histórico para tempo histórico. Nesse sentido,
pode-se afirmar com toda certeza (e felizmente) que este livro é um livro
verdadeiramente herético com relação às visões “economicistas” tradicionais do
desenvolvimento e da história.
http://outraspalavras.net/posts/adeus-economicismo/
acesso em 14/02/2017.
Atividade 3
Contrapontos ao neoliberalismo
Apresentação de críticas ao modelo neoliberal, por meio de textos e
Resumo
análises políticas e econômicas sobre o tema.
Aprofundar o entendimento tema e identificar as principais críticas ao
Objetivos
neoliberalismo.
Organização da
Em duplas ou trios.
turma
https://www.youtube.com/watch?v=1tI1RTAQc2M acesso em
14/02/2017.
Recursos e http://www.ie.ufrj.br/aparte/pdfs/sicsu011008.pdf acesso em
providências 14/02/1017.
https://www.youtube.com/watch?v=3XBH8LkD5xE acesso em
14/02/2017.
Competências do H7 - Identificar os significados histórico-geográficos das relações de
Enem poder entre as nações.
Competências para
Comunicação
o século 21
Desenvolvimento
1º e 2º tempos
Do Neoliberalismo ao Desenvolvimentismo
__ por João Sicsú (*)
No início do segundo mandato de FHC, foi estabelecido o tripé: I) política fiscal -
realizar superávits primários necessários para reduzir a relação dívida/PIB; II) política
monetária - utilizar a taxa de juros como único instrumento de controle da inflação; III)
política cambial - estabelecer um regime de câmbio flutuante em que o mercado
determinaria a taxa de câmbio e, portanto, o BC não precisaria acumular reservas em
grandes volumes. O tripé macroeconômico de FHC era liberal e conservador.
Tal modelo era tratado como solução única, inquestionável. Entretanto, o país e o
mundo vivem hoje um momento diferente: a agenda foi desinterditada. Está sob agudo
questionamento o modelo liberal que se dizia estar apoiado nas boas práticas
internacionais.
Quais? Aquelas praticadas pelas autoridades responsáveis pela regulamentação do
sistema financeiro americano? Aquelas elogiadas e sugeridas pelo Lehman Brothers,
AIG e o Merrill Lynch?
Os liberais não entregaram o que prometeram. Argumentam que a causa do insucesso
foi que o modelo deveria ter sido aplicado em conjunto com reformas estruturais que
não foram realizadas - embora isto não seja verdade, porque países como Argentina e
Equador realizaram todas as recomendações. Dizem: "No caso dos países latino-
americanos faltaram as reformas". Mas o que dizer da economia americana em crise?
Lá o que faltou? Lá se revela o esperado. O capitalismo desregulado é indomável: o
mercado financeiro é capaz de cometer suicídio por overdose.
O modelo econômico vigente no Brasil, iniciado na era FHC, foi flexibilizado,
especialmente, a partir da instituição do PAC, em 2007. No Brasil, o pilar do regime
cambial que aceita acentuadas valorizações e desvalorizações mostrou-se
inadequado ao equilíbrio das contas externas e à estabilidade monetária. O pilar do
sistema de controle da inflação, baseado na utilização de um único instrumento,
mostrou que precisa ser ampliado. E o terceiro pilar, focado apenas na geração de
superávits primários e na redução da relação dívida/PIB, mostrou-se limitado diante
das necessidades de construção de infraestrutura pública, geração de empregos e
universalização das políticas sociais.
Nos dias de hoje, à chamada responsabilidade fiscal foram associadas as
responsabilidades social e com a geração de empregos. O equilíbrio orçamentário
será alcançado como resultado do vigor e da qualidade do crescimento - e não como
fruto de políticas e reformas de redução de direitos sociais. E esta melhor qualidade
Atividade 4
Refletindo sobre o percurso
Neste momento os estudantes devem sistematizar e retomar os
Resumo
conceitos problematizados no bimestre
Demonstrar apropriação do conhecimento e capacidade de
Objetivos
estabelecer novas relações e conexões sobre assunto.
Organização da
Individual
turma
Desenvolvimento
1. Avaliar com que intenção? O que cobrar do aluno? Essas questões devem ser o
ponto de partida de qualquer proposta avaliativa, desenvolvida com critérios e
metodologia. Entendemos que uma avaliação deve se prestar à sistematização do
conhecimento e contribuir para o estudante perceber sentido em seu trabalho e pensar
sobre seus avanços e dificuldades em favor de um melhor desempenho. Nesse
contexto, a proposta a seguir é uma possibilidade de atividade avaliativa, baseada na
temática da Guerra Fria e do que envolveu esse estudo, ou seja, os registros feitos em
sala, o material e recursos utilizados e o percurso do aluno diante da aprendizagem
pretendida: perceber os desdobramentos da Guerra Fria e saber contextualizar o
conflito tanto no Brasil quanto no mundo. Cabe a você, professor, elaborar o modelo
condizente com o contexto no qual se encontra. Vale ressaltar que o documento oficial
do Estado do Rio de Janeiro está presente nesta proposta para fundamentação e
consulta dos educadores.
2. AVALIAÇÃO DE HISTÓRIA
Regras e orientações:
- A atividade deve ser feita individualmente e com caneta;
- O tempo mínimo em sala é de 45 minutos e máximo de 60 minutos;
- Há um texto que serve como base para resposta;
- É permitido consultar registros produzidos nos tempos de EO;
- Não é permitido consultar colegas, caderno e demais escritos fora o citado
anteriormente.
Atividade de avaliação:
Leia com atenção o fragmento de texto abaixo e interprete a relação com a Santa
Inquisição a partir de suas reflexões em sala sobre a temática do neoliberalismo.
Crítica ao economicismo
Desenvolvimento
1º e 2º tempos
1. Após a abertura da aula, inicie conversa com os alunos sobre violência no campo.
Pergunte se eles têm informação sobre o assunto. Circule a palavra. e qual a origem
da informação: televisão, jornal impresso, sites na internet ou conversas com
familiares ou amigos.
Imagem 1
Imagem 2
Imagem 3
5. Faça a leitura mediada das imagens com os alunos, ajude-os a fazer perguntas
para as imagens e registrar os aspectos significativos na composição da fotografia.
Lembre-lhes que já estudaram leitura de imagem nos anos anteriores.
6. Forme duplas e solicite que organizem os registros da leitura das imagens 1,2, e 3.
Estipule um tempo para essa tarefa.
7. Para finalizar a aula peça para as duplas responderem a pergunta com base no
registro realizados O que as fotografias de Sebastião Salgado revelam das relações
de trabalho na área rural? Eles deverão fazer a tarefa no tempo de Estudos
Orientados e trazer no próximo encontro.
Desenvolvimento
1º e 2º tempos
1. Inicie a aula sempre como abertura de um processo de ritualização. Retome com
eles a tarefa proposta no encontro anterior. Chame uma dupla para expor a resposta
dada à questão e em seguida outra dupla poderá comentar. Depois abra para o grupo
classe. Faça as intervenções necessárias.
Professor,
Retome as atividades anteriores e auxilie os estudantes a estabelecer relações. A
aprendizagem se realiza por meio de associações de conteúdos significativos.
5. O mesmo deve ser feito em relação as fotografias de Sebastião Salgado. Peça para
compararem e registrarem o que consideram significativo em relação ao tema
violência no campo.
6. Forme trios. Retome com a turma o conceito de classe social estudado no 2º ano.
Inicie a leitura na aula do texto Apresentando Karl Marx (caderno 1, anexo 1), peça
para finalizarem no tempo de EO e apresentarem o registro no próximo encontro.
Registre
Como os estudantes constroem os argumentos extraídos dos
textos em duas linguagens (fotografia e videodocumentário).
Lembre-lhes que estão trabalhando com as Matrizes de
Referência para o ENEM A Matriz de Referência para o ENEM
Dominar Linguagens (DL), construir argumentação (CA) e H11:
identificar registros de práticas de grupos sociais no tempo e no
espaço.
2. Nos mesmos trios peça para fazerem uma consulta na internet (reserve a sala de
internet ou você pode solicitar que pesquisem no celular) para saber mais sobre o
contexto em que viveram Karl Marx e Friedrich Engels. Estipule um tempo para a
consulta.
Roteiro –
Quem são os pensadores
O que fizeram (publicaram)
Quando viveram e onde viveram
O que ocorria no período em que viveram.
Identificar a fonte.
3. Após peça para um trio expor as consultas e abra para o grupo classe. Depois de
esgotar todos os comentários proponha uma questão: pode-se dizer que as
fotografias de Sebastião Salgado e o vídeo Violência no campo tratam de
conflitos de classes sociais?
4. Peça para responderem justificando a partir dos textos lidos e dos registros das
interpretações das fotografias de Sebastião Salgado e do Vídeo Violência no Campo.
Atividade 3
Pesquisando os movimentos sociais
rurais
Proposta de pesquisa aos alunos nos sites do MST, CPT e Fórum
Resumo Patrimônio, como subsídio ao estudo sobre a violência no campo e a
concentração de terra.
Identificar as diferentes posições sobre a distribuição de terra no
Brasil.
Examinar as relações históricas e sociológicas da violência no
campo.
Objetivos
Registrar anotações das aulas.
Identificar ideias-chave em um texto.
Extrair informações de site e registrar organizando os dados.
Divulgar dados organizados e interpretados.
Desenvolvimento
1º e 2º tempos
7. Para fazer a pesquisa utilize a sala de informática. Circule pelos grupos e ajude-os
a navegar pelo site para extrair as informações pretendidas. Ao final da aula solicite
que finalizem a consulta no tempo de estudos articulados e tragam pronto para o
próximo encontro.
3º e 4º tempos
(...) Karl Marx, assim o como Durkheim, acreditava ser possível um conhecimento
capaz de levar à construção de uma sociedade mais justa. Durkheim, como já vimos,
considerava que o caminho era a ética do mercado, a ser regulada pelas corporações
profissionais. E Marx?
O pequeno ensaio intitulado Manifesto Comunista, que Marx escreve com seu
grande amigo Friedrich Engels, foi traduzido para centenas de línguas e é considerado
um dos tratados políticos de maior influência mundial. Tem até hoje servido de
inspiração para levantes políticos mundo afora, na medida em que sugere um curso de
ação para desencadeamento da revolução socialista com a tomada do poder pelo
proletariado. Embora o texto tenha sido escrito quando Marx e Engels eram muito
moços, e seja considerado um documento de propaganda política, alguns aspectos
centrais do pensamento de Marx já estão ali presentes. Há uma frase que costuma ser
citada com grande frequência: Toda a história até os nossos dias é a história da luta
de classes”. Essa frase só faz sentido se tivermos clareza sobre o que Marx entendia
por sociedade.
As classes sociais
Se uns têm mais – mais bens, mais terras, mais moedas mais poder – do que os
outros uns mandam, e os outros obedecem. A cooperação característica das
sociedades de comunismo primitivo deixa de ser harmônica e torna-se antagônica. Os
seres humanos continuam dependendo uns dos outros, mas agora a divisão do
trabalho estabelece uma hierarquia, funda uma desigualdade que opõe os que têm e
os que não têm e os que não têm. É da divisão do trabalho que se originam as classes
sociais. E são elas, segundo Marx, os principais atores do drama histórico.
Todas as relações entre as pessoas, assim como todos os sistemas de ideias, são
concebidas por Marx como enraizados em períodos históricos específicos. Apesar de
afirmar que a luta de classes marca toda a história da humanidade, ele também
enfatiza que essas lutas diferem de acordo com os estágios histórico. Os
protagonistas desse enfrentamento não são sempre os mesmos. Ainda que possa
haver semelhanças entre escravo da Roma antiga, o servo da Idade Média e o
operário da indústria, seus desafios são outros, e sua luta não é a mesma. O regime
de trabalho é penoso para os três, mas servos não eram escravos, como operários
não servos.
Qual é a diferença? O escravo não pactua, não é parte interessada em um contrato,
não tem direitos a serem respeitados. É apenas propriedade de alguém e, como tal,
pode ser vendido ou trocado de acordo com a vontade do proprietário. O servo, não;
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2013/caderno_enem2013_sab_amarelo.pdf
.>15/03/2016, acessado em 14/02/2017.
2- PARA RESOLVER A QUESTÃO:
a) Leia o texto I.
b) Retome os registros realizados na apresentação do grupo sobre a navegação no
site do MST.
c) Responda: Qual é reivindicação do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra?
Como atuam? Quais são os argumentos?
d) Leia o texto 2:
e) O que defende C. Lessa?
f) Quais são os seus argumentos?
g) Selecionem uma alternativa e justifique.
RESPONDA:
Em que a alternativa selecionada está de acordo com os argumentos dos textos do
MST e de C. Lessa? Justifique a sua resposta com dados do texto e dos estudos
realizados nessa atividade.