FÍSICA E LITERATURA: INTERSECÇÕES POSSÍV EIS EM SALA DE AULA

Ana Maria Santos Menezes a (anamaria.menezes@gmail.com)

Andréia Guerra de Moraes b (guerrareis@tekne.pro.br)
a
CEFET -RJ e Fundação Osório - RJ
b
CEFET -RJ

INTRODUÇÃO :
Em 2005, comemorou-se o Ano Mundial da Física. A época escolhida coincidiu com o
centenário da publicação de um importante artigo para o conhecimento científico: “Sobre a
Eletrodinâmica dos Corpos em Movimento” de Albert Einstein (1879-1955).
O ano de 1905 foi denominado “ano miraculoso” para Einstein, pois junto àquele artigo, ele
publicou outros quatro, abordando vários assuntos: efeito fotoelétrico, conceito de quantum de luz,
movimento browniano, equivalência entre massa e energia e o novo método de determinação de
dimensões das moléculas, demonstrando uma grande produção acadêmica. Em 1916, continuando
sua produção, Einstein publicou um artigo, “Fundamentos da Teoria da Relatividade Geral”,
apresentando o que ficou conhecido como Teoria da Relatividade Geral.
Qual a importância da s Teorias da Relatividade de Einstein e seus princípios?
Segundo Rindler e Beiglböck (1977), pode-se perceber relevância deste trabalho, em
comparação aos de outros cientistas, como Newton.
Como boa teoria, contudo, a Relatividade Restrita não lançou luz
sobre fatos já conhecidos. Ela abriu novos campos de pesquisa. A situação
pode ser comparada àquela da astronomia à época do intricado sistema
geocêntrico (correspondente à teoria de Lorentz) quando apareceram as
idéias libertadoras de Copérnico, Galileu e Newton. Em ambos os casos, o
progresso foi alcançado por mudanças de referenciais.
Portanto, houve uma revolução científica, um novo paradigma emergiu.
O que se aprende na escola sobre esta teoria de tão grande impacto no meio científico?
Terrazan (1992) responde, indicando que a física escolar é a física clássica:
Na verdade, a prática escolar usual exclui tanto o nascimento da ciência,
como a entendemos, a partir da Grécia Antiga, como as grandes mudanças no
pensamento científico ocorridas na virada deste século e as teorias daí decorrentes.
A grande concentração de tópicos se dá na física desenvolvida entre 1600 e 1850[...]
Assim, os conteúdos que comumente abrigamos sob a denominação de física
moderna não atingem os nossos estudantes. O que se pode esper ar de uma física
escolar que esteja tão descompassada/ defasada no tempo?
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1999) vinculam conteúdos ao cotidiano do
aluno e ressaltam a omissão dos desenvolvimentos realizados durante o século XX, no ensino de
física.
Contudo, segundo pesquisa realizada (OLIVEIRA et al, 2007), de dez professores
entrevistados, sete nunca trabalharam com Física Moderna e Contemporânea. Apesar do que
apontam os documentos oficiais, houve pouca mudança em relação aos conteúdos ensinados, além
de poucos trabalhos que envolvem projetos interdisciplinares.

CONSTRUINDO UMA PROPOSTA DE TRABALHO :

As indagações em torno ao papel da Teoria da Relatividade Restrita e Geral para a
ciência e da ausência do ensino dessa teoria na escola de Ensino Médio, levaram-nos a desenvolver
uma proposta pedagógica, com o objetivo de levar ao aluno da primeira série, alguns conceitos
básicos e princípios.
 Procurando realizar tal objetivo uma questão surge: como ensinar a alunos do ensino médio
a Teoria da Rela tividade Restrita e Geral sem restringir o trabalho à abordagem matemática e
operacional de tal teoria?
A partir da reflexão do professor Zanetic (1998) de que “a ciência tem vários componentes
culturais que podem ser trabalhados em sala de aula”, esse tra balho escolhe o caminho da
Literatura, da História e da Filosofia da Ciência com vistas à aproximação entre as duas culturas,
humanista e científica, tão polarizadas como revelou Charles P. Snow (1905-1987), rumo ao ensino
das Relatividades de Einstein no grau médio.
A interconexão entre Literatura e Física já foi apontada em vários trabalhos.
Segundo Klaus R. Mecke (2004), físico do Instituto Max Planck:
A Literatura e a Física habitam o mesmo ambiente. Não só a Física
influencia a Literatura como vice-versa. Não no sentido de uma causalidade direta,
mas sim no de um quadro interpretativo comum, de uma língua comum, de
imagem e metáforas comuns. Porque a Física vive de metáforas poderosas.
Entretanto, a utilização criteriosa de metáforas no ensino é necessária. Lemke (1997) ressalta
o uso indevido da metáfora no ensino, que ao invés de ajudar pode prejudicar a aprendizagem.
Paralelamente, no livro Física e Filosofia (2000, p. 46), Mário Bunge defende:
[...] o modelo envolvido em cada teoria... não precisa ser pictórico e não deve ser
confundido com as analogias ou metáforas que tantas vezes são meios para o
nascimento (e ulterior turvamento) de uma teoria.
Apesar de responsabilizar a metáfora ou analogia de um posterior mal-entendimento de uma
teoria, Bunge reconhece o papel das analogias e metáforas no nascimento de uma teoria.
Nessa mesma linha de pensamento, as experiências de pensamento podem ser consideradas
metáforas. Segundo Arruda (1993), “as metáforas também são muito usadas na Física...
aparecendo so b a forma de experiências de pensamento.”
Imaginação, criatividade não são privilégios das Artes, aparecendo também na construção
do conhecimento científico. Da mesma forma, a História e a Filosofia da Ciência colaboraram junto
à Literatura para o estudo do desenvolvimento dos conceitos físicos e das rupturas conceituais
trazidas ao longo do tempo (Martins, 2006).
Porém, como aproximar a Física e a Literatura, as duas culturas, com vistas ao ensino das
relatividades de Einstein no grau médio?

M ETODOLOGIA :
Buscando responder à questão anteriormente destacada estão sendo construídos cinco textos
de leitura para alunos. Os alunos a que os textos se destinavam estudavam Física numa escola
regular, com uma carga horária de 3 tempos semanais. O tema central do curso, mecânica, foi
desenvolvido a partir de aulas expositivas e atividades experimentais. O primeiro assunto abordado
foi o estudo do movimento, numa perspectiva cinemática. Depois o destaque foi o estudo das Leis
de Newton, trabalhando-se as três leis mais a Teoria da Gravitação Universal. As Teorias da
Relatividade Restrita e Geral não eram temas oficiais do curso, mas foram assuntos discutidos, a
partir das leituras dos textos entregues aos alunos.
Os alunos receberam os textos por meio eletrônico, lera m individualmente, fora de sala de
aula, e responderam a questões, cujas respostas foram entregues à professora. A análise das
respostas norteou tanto os debates em sala de aula, em torno aos temas estudados, quanto a
confecção dos novos textos.
Todos os textos foram desenvolvidos a partir de um eixo comum: utilizar um texto de
literatura para construir com os alunos uma reflexão em torno a um assunto específico da Física.
Como o objetivo primeiro do trabalho era trazer à sala de aula a Teoria da Relatividade Restrita e
Geral, os cinco temas escolhidos visavam permitir ao leitor reflexões em torno ao estudo do
movimento ao longo da história.
Para iniciar o trabalho, foi elaborado um texto que discute o papel da ciência no mundo
contemporâneo, a partir de um romance do Machado de Assis, o Alienista. Por que escolher o

2
primeiro texto sobre a ciência se o tema central da proposta era a Teoria da Relatividade Restrita e
Geral?
Pierre Thuillier (1994, p.25) escreveu a respeito da ciência moderna:
A revolução científica foi de certo modo sobre determinada; a
convergência de múltiplos fatores favoráveis, segundo a expressão consagrada, é
que a tornou possível e até inevitável [...] conjunto de transformações sócio -
culturais que dizia respeito aos modos de produzir, aos modos de viver, aos modos
de sentir e aos modos de pensar.
Portanto, para se compreender uma teoria científica, além do aspecto conceitual, é
necessário abordar o contexto filosófico, político e cultural da época de sua concepção.
Neste sentido, a História e a Filosofia da Ciência apresentam caminhos para o entendimento
da evolução do pensamento científico.
Como revoluções científicas, as Teorias da Relatividade de Einstein tiveram repercussões
além da Física, rompendo com o senso comum.
Escolher o texto de Machado de Assis teve a finalidade de levar o aluno a refletir sobre a
ciência, como construção humana, histórica e filosoficamente contextualizada.
De um lado, no início da pesquisa, o mago ou “bruxo do Cosme Velho”, Machado de Assis
escrevendo sobre o trabalho do cientista, Doutor Bacamarte, que abalou a sociedade com suas
teorias sobre a loucura. Do outro lado, mais adiante na pesquisa, o “mago” da Física Moderna,
Albert Einstein, sintetizando uma nova teoria sobre a luz, a partir de conceitos científicos e idéias
filosóficas abalando a sociedade de sua época.
E essas duas culturas, apresentadas para o aluno pelos “magos” se interpenetram no campo
da imaginação e da criatividade, privilégios da humanidade.
O segundo texto trata de um assunto muito importante à compreensão das mudanças trazidas
pela Teoria da Relatividade Restrita, o conceito de referencial. Nesse texto foram exploradas as
transformações de Galileu, com base no conto A Luneta Mágica, de Joaquim Manuel de Macedo.
Tem como ponto de partida uma citação de Galileu Galilei sobre movimento, em sua obra Diálogo
Sobre os Dois Maiores Sistemas do Mundo. Em uma perspectiva histórico-filosófica, descreve -se
sucintamente, a época e a sociedade em que Galileu vivia e tempos anteriores, com referência a
filósofos naturais e artistas. A questão do “ponto de vista” é contextualizada no texto literário,
entremeado com menções aos ensinamentos de Galileu.
O terceiro texto apresenta a Teoria da Gravitação Universal de Newton e o conceito de
espaço absoluto, partindo do texto de literatura de cordel, Issac Newton (Gonçalo Ferreira da Silva,
2007).
O quarto discute a idéia de éter no século XIX. E o quinto, partindo de trechos do livro O
Sonho de Einstein de Alan Lightman, apresenta as teorias da relativid ade, restrita e geral.

AVALIAÇÃO DE UM PROCES S O:
O trabalho aqui apresentado encontra-se em processo. Porém a avaliação das respostas de
alguns textos, assim como a análise do desenvolvimento do curso em sala mostrou que os alunos se
envolveram no processo. As respostas construídas pelos alunos foram cuidadosas, eles escreveram
muito e, em sala de aula, retomaram, em alguns momentos, assuntos discutidos nos textos.
Almeida e Silva (1998) destacam, em um trabalho sobre produção de leitura em aulas de
Físic a, adotando o ponto de vista de Orlandi (1987; 1988), o sentido do texto para o sujeito que lê é
efeito, também, de outras leituras e histórias de vida desse sujeito.
Na análise das respostas, esta perspectiva está sendo considerada. A análise das respostas
dos alunos às questões do primeiro texto forma fundamentais para o desenvolvimento dos outros
textos. Nesse sentido, torna -se importante destacar as avaliações referentes a esse momento.

3
Análise das respostas às questões propostas do primeiro texto (anexo 1):

O primeiro texto procura apresentar as idéias sobre o método de experimentação e o uso da

matemática, trazidos pela ciência moderna à época de Galileu e Newton, em contraste às idéias de
Karl Popper sobre a construção do conhecimento.
A citação inicial de Albert Einstein, cuja autoria não fora revelada aos alunos, deu margem
a duas das três questões colocadas
“A ciência, considerada como um conjunto pronto e acabado de conhecimento é a mais impessoal
das produções humanas; mas, considerada como um projeto que se realiza progressivamente, ela é
tão subjetiva e psicologicamente condicionada como qualquer empreendimento humano.” (apud,
Thuillier, 1994).
Questão 1: A ciência, considerada como um conjunto pronto e acabado de conhecimentos é
a mais impessoal das produções humanas. Você concorda com essa afirmação? Cite partes
do texto que justifiquem sua resposta.
Nas respostas analisadas, 42% concordaram com a afirmativa e 58% discordaram.
Destacam-se as seguintes respostas:
Aluno 4 - “concordo com a citação mencionada acima, pois a ciência abrange não só algo
em particular e sim um determinado conjunto em geral... Inicia-se a investigação pela
observação dos fenômenos até se chegar a leis gerais. Pressupõe que a ciência deva partir
de um fenômeno (ou caso particular) a ser estudado.”
Comentários: há uma confusão entre impessoal e geral. Além disso, para ele, o
conhecimento científico parte da observação do fenômeno, não prestando atenção à época
em que foi colocado.
Aluno 7 - “não, pois a ciência sempre está se colocando a provas, através de novas teorias
que discordam com as anteriores. A parte do texto em que está visualmente colocado isso é:
De acordo com o filósofo da ciência Karl Popper (1902 -1994), não se pode dizer que uma
teoria científica é provavelmente verdadeira a partir da observação...”.
Questão 2: A ciência considerada como um projeto que se realiza progressivamente é tão
subjetiva e psicologicamente condicionada como qualquer empreendimento humano. Você
concorda com essa afirmação? Cite partes do texto que justifiquem sua resposta.
Na questão 2, 50% dos alunos concordaram e 50% discordaram da afirmação. Algumas
respostas:
Aluno 10 - “Sim, pois cada cientista, por mais impessoal que deseje ser, estará sujeito às
suas concepções, que acabarão norteando sua pesquisa... tão preocupado em ser o mais
objetivo possível, o doutor Bacamarte torna-se cada vez mais subjetivo na escolha dos
pacientes.”
Aluno 6 - “Não, não concordo. Não há como a ciência ser subjetiva a partir do ponto em
que se busca ser objetivo e estudar o que pode ser explicado.... os fenômenos observados são
a base do conhecimento científico, assim como em Aristóteles...”
Analisando paralelamente as questões 1 e 2, ressaltamos:
1) Alunos que discordam da questão 1 e concordam com a questão 2: 33% dos alunos.
2) Alunos que concordam com a questão 1 e discordam da questão 2: 30% dos alunos.
3) Alunos que concordam com ambas as questões: 17% alunos.
4) Alunos que discordam de ambas as questões: 20% alunos.
Questão 3: O Dr. Bacamarte era um cientista ou um louco?
Nesta questão, somente 20% dos alunos afirmaram que o doutor Bacamarte era um cientista,
enquanto a maioria afirmou que era louco.
Aluno 6 - “Um louco, pois ele não tem nenhum método para estudar e diagnosticar quem
era louco e quem não era.”
Aluno 5 - “O doutor Bacamarte não era um louco, ele era um cientista; só apenas via os
defeitos de cada ser humano como uma loucura; ele não imaginava que cada pessoa tinha sua mania
e que isso era mais comum do que ele pensava.”

4
 As respostas dos alunos no primeiro texto expõem várias idéias deles a respeito da ciência.
Eles referem-se à ciência como um processo não fechado; algo que progride com acúmulo de
conhecimentos; um conhecimento associado à tecnologia. Destacam a observação como ponto de
partida para o conhecimento científico.
Apesar dos elementos apontados, não podemos dizer que os alunos possuem uma visão de
ciência formada. Apesar de a maioria discordar da ciência como produto impessoal, mais da metade
dos alunos discordou, também, da ciência subjetiva e em processo.
A conclusão de que os alunos não possuem uma visão de ciência formada foi fundamental
para a construção dos textos seguintes. Em todos os textos houve a preocupação de trazer uma
reflexão sobre o modo de produção da ciência, junto com a discussão do tema propriamente dito.
Por exemplo, no segundo texto sobre referencial houve uma preocupação em trazer questões
históricas, como a da invenção da perspectiva, para confrontar com o conto A Luneta Mágica, de
Joaquim Manuel de Macedo, de forma a permitir ao leitor perceber como a visão da natureza em
uma certa época é fundamental à ciência que ali está sendo construída.

COMENTÁRIOS FINAIS :
Finalmente, pretende-se responder à questão: a Literatura pode ser um caminho para
introduzir as Teorias da Relatividade Restrita e Geral no Ensino Médio?
A resposta a essa pergunta pode ser de certa forma encontrada em alguns trabalhos em torno
ao ensino de ciências. Um estudo de cas o da relação entre Arte e ensino dessas teorias, empreendido
por Guerra et al (2007), mostra que a Literatura como as artes plásticas pode ser um caminho para
ensinar as Teorias da Relatividade Restrita e Geral, dando um significado maior ao estudo que o do
formalismo matemático. Zanetic (1998) discutiu as relações entre Literatura e Ciência e, Meck
(2004) mostrou as várias formas de interconexão entre Física e Literatura.
A presença da imaginação, de metáforas e analogias é demonstrada no nascimento destas
teorias. Einstein, aos 16 anos freqüentava uma escola na Suíça, segundo Reis et al (2005), cujas
atividades curriculares procuravam desenvolver a visualização e a intuição como meios para se
chegar ao conhecimento, proposta do educador Johann Heinrich Pestalozzi. Ao realizar, nesta
época, uma experiência de pensamento que mostrou um paradoxo na Teoria Eletromagnética,
Einstein concebeu uma resposta que levou ao novo conhecimento científico sobre a luz.
Assim, a imaginação foi um fator preponderante na conc epção das Teorias da Relatividade
de Einstein.
A proposta pedagógica aqui discutida está sendo aplicada no ano letivo de 2008. Logo o que
se tem é uma avaliação parcial do processo. Porém a análise das respostas dos alunos até o
momento, assim como o envolvimento deles com a leitura e com a realização do trabalho mostra
que a leitura de textos literários é uma atividade que favorece a construção de imagens, despertando
a fantasia que também estava presente na experiência de pensamento de Einstein. O objetivo foi
atingido, pois os alunos estão refletindo sobre a Física de forma mais ampla, considerando outros
contextos junto a Matemática.
Seja como veículo para despertar a imaginação, seja como veículo para contextualizar o
ensino dos conceitos científicos das Teorias da Relatividade de Einstein, a Literatura favorece a
aquisição e construção dos conceitos propostos, como os trabalhos acima citados sugerem,
procurando-se ratificar esta afirmação através do futuro resultado desta pesquisa.

5
ANEXO 1

A Ciência

“A ciência, considerada como um conjunto pronto e acabado de conhecimento é a mais

impessoal das produções humanas; mas, considerada como um projeto que se realiza
progressivamente, ela é tão subjetiva e psicologicamente condicionada como qualquer
empreendimento humano.” 1
A declaração acima revela dois pontos de vista a respeito da ciência: ciência pronta,
acabada, impessoal e ciência como projeto, longe de terminar, sujeita a aspectos psicológicos,
subjetivos, como qualquer obra humana. Qual dele s descreve melhor a ciência? Ou serão ambos,
ou, talvez, nenhum?
Antes de responder, convém tomar conhecimento do trabalho de um cientista que morou
durante alguns anos em Itaguaí, no Estado do Rio de Janeiro. Quem conta a estória é Machado de
Assis, em sua obra de ficção, O Alienista.
O relato servirá de base para algumas perguntas relacionadas direta ou indiretamente às
questões acima, além de ajudar o leitor a optar por um dos pontos de vista sobre a ciência.
As crônicas da Vila de Itaguaí dizem que em tempos remotos vivera ali um certo médico, o
Dr. Simão Bacamarte, filho da nobreza da terra e o maior dos médicos do Brasil, de Portugal e das
Espanhas. Estudara em Coimbra e Pádua. Aos trinta e quatro anos, regressou ao Brasil, não
podendo el-rei alcançar dele que ficasse em Coimbra, regendo a universidade, ou em Lisboa,
expedindo os negócios da monarquia.
– A ciência, disse ele a Sua Majestade, é o meu emprego único. Itaguaí é o meu universo.
Dito isso, meteu -se em Itaguaí e entregou-se de corpo e alma ao estudo da ciência,
alternando as curas com as leituras, e demonstrando os teoremas com cataplasma. 2 (cap. 2, 2 o
parágrafo)
O Dr. Bacamarte chega a Itaguaí com muitas idéias e, depois de pesquisa, decide inaugurar
com o apoio político dos vereadores, um asilo de loucos, a Casa Verde, com o intuito de “estudar
profundamente a loucura, os seus diversos graus, classificar-lhes os casos, descobrir enfim a causa
do fenômeno e o remédio universal”, conforme suas palavras.
Neste ponto, caro leitor, o autor aponta como a ciência era estudada no tempo dessa estória.
Através da observação sistemática, precisa dos fenômenos, da análise e classificação dos resultados
obtidos pela experimentação, chega -se a conclusões e generalizações e ao “remédio universal”.
Esse modo de proceder em ciência segue um método chamado “indutivo”. Inicia-se a
investigação pela observação dos fenômenos até se chegar a leis gerais. Pressupõe que a ciência
deva partir de um fenômeno (ou caso particular) a ser estudado.
Um pouco de Filo sofia e História da Ciência é necessário à compreensão do modo de
pesquisa do Dr. Bacamarte.
O filósofo Francis Bacon (1561 – 1626) e alguns de seus contemporâneos entendiam que a
experiência era a fonte de conhecimento e achavam um erro a preocupação de filósofos naturais
medievais com a leitura de obras de Aristóteles e até mesmo de textos religiosos, como fonte do
conhecimento científico.
A revolução científica que teve seu ápice3 durante o século XVII trouxe a idéia de que
através da experimentação e da matemática o homem poderia conhecer plenamente o Universo.

1. Citação de um famoso cientista, destacada em uma obra do historiador da ciência, Pierre Thuillier.
2. Cataplasma: massa medicamentosa feita de farinhas, polpas ou pó de raízes e folhas que se aplica sobre alguma parte do corpo dolorida ou
inflamada.
3. Ápice: ponto máximo, grau mais elevado.

6
Dessa forma, defende -se que através dos órgãos dos sentidos normais e inalterados, registrando-se
fielmente o que acontece e utilizando a linguagem matemática para relacionar os registros, chega -se
ao conhecimento verdadeiro da Natureza. Mas o que é conhecimento verdadeiro? Será o científico
ou haverá outros?
Nem sempre a investigação sobre a natureza foi feita seguindo-se um método constituído
por etapas que deveriam ser seguidas em certa ordem, e, nem sempre, esta investigação partia dos
fenômenos observados.
Na Antiga Grécia, Heráclito que vivia em um lugar chamado Éfeso, daí ser conhecido como
Heráclito de Éfeso (544 – 484 a.C.) empenhou-se na questão do conhecimento dos seres e da
Natureza. Como entender os seres se eles mudam constantemente? Para ele e seus seguidores, tudo
está em constante movimento. Os fenômenos observados nos revelam o dinamismo de todos os
seres. Ao tomarmos banho em um rio hoje, será uma ação nunca mais repetida. Amanhã, não será
mais o mesmo rio em que nos banharemos.
Na contra mão das idéias de Heráclito, apareceu Parmênides da cidade de Eléia, Parmênides
de Eléia (acerca de 540 – 470 a.C.) que alegava: para chegarmos ao verdadeiro conhecimento dos
seres é preciso usar a mente e não através da observação dos fenômenos. O verdadeiro ser não
muda, é perfeito, acabado. As mudanças percebidas pelos sentidos são enganosas e falsas. Não há
início, nem fim do ser verdadeiro. Só há o presente eterno.
Platão (428 – 347 a.C.), outro filósofo grego que se destacou na busca do conhecimento
verdadeiro sobre os seres e a Natureza, procurou conciliar as idéias de Parmênides e Heráclito. Para
ele, as mudanças estavam nas aparências, no mundo sensíve l dos fenômenos e do movimento. O
mundo das idéias, aquele comum à mente de todos os homens, era imutável e imóvel.
Aristóteles (384 – 322 a.C.) discípulo de Platão discordou de seu mestre. Harmonizando as
idéias de Heráclito e Parmênides com as suas próprias idéias, dizia haver um mundo repleto de
mudanças (mundo sublunar, abaixo da Lua) imperfeito, e outro mundo perfeito, eterno (mundo
supralunar, acima da Lua). Elaborou uma nova teoria do conhecimento, onde a observação dos
fenômenos nos daria pistas im portantes.
Retornando às idéias que foram sedimentadas no século XVII (Revolução Científica), os
fenômenos observados são a base do conhecimento científico, assim como em Aristóteles. Mas, a
diferença está em um método ordenado de observação e experimenta ção e na descrição matemática
das leis que regem os fenômenos, objetiva, o mais livre possível da subjetividade do pesquisador.
Com Galileu e seus contemporâneos inaugura-se a Ciência Moderna.
Dr. Bacamarte certamente estava convencido que as observações dos casos de loucura
levariam diretamente à formulação correta de uma teoria sobre as causas de insanidade. A Casa
Verde, de domínio público, foi inaugurada e, a partir de então, aqueles que viviam reclusos em seus
lares mudaram-se para o novo endereço, com o diagnóstico confirmado de doença mental para
internação.
Porém, um dia o Dr. Bacamarte revela ao seu amigo boticário4 , o Sr. Crispim Soares:
– Estou muito contente, disse ele.
– Notícias do nosso povo? perguntou o boticário com a voz trêmula.
O alienista fez um gesto magnífico, e respondeu:
– Trata -se de coisa mais alta, trata -se de uma experiência científica. Digo experiência,
porque não me atrevo a assegurar desde já a minha idéia; nem a ciência e outra coisa, Sr. Soares,
senão uma investigação constante... A loucura, objeto dos meus estudos, era até agora uma ilha
perdida no oceano da razão; começo a suspeitar que é um continente. (cap.4, 3 o parágrafo)
Para provar sua teoria sobre a loucura que afetaria muita gente, o Dr. Bacamarte recolhe
muitas pessoas à Casa Verde, muitos cidadãos queridos pelo povo da cidade.
Neste ponto, merece atenção o procedimento do Dr. Bacamarte. Os casos de loucura agora
verificariam sua teoria ou os casos de sanidade ou equilíbrio mental refutariam suas idéias?

4. Boticário: farmacêutico.

7
 Eis ai um fator que pode ser inconveniente à pesquisa científica: tão preocupado em ser o
mais objetivo possível, o Dr. Bacamarte torna-se cada vez mais subjetivo na escolha dos pacientes.
De acordo com o filósofo da ciência Karl Popper (1902 – 1994), não se pode disser que uma teoria
científica é provavelmente verdadeira a partir da observação. A teoria é uma suposição dos
cientistas para superar problemas criados por teorias anteriores. Antes da observação do fenômeno
há uma teoria, cuja validade é testada pelos experimentos.
Gaston Bachelard (1884 – 1962), outro filósofo da ciência atesta que a ciência progride por
tentativa e erro e a teoria que explica o fenômeno é a melhor que se dispõe no momento. Além
disso, o contexto histórico e social influencia a escolha de uma teoria científica. Como?
A população de Itaguaí atribui muitas causas ao comportamento do doutor e ao que
acontecia:
...O alienista dizia que só eram admitidos os casos patológicos, mas pouca gente lhe dava
crédito. Sucediam-se as versões populares. Vingança, cobiça de dinheiro, castigo de Deus,
monomania do próprio médico, plano secreto do Rio de Janeiro com o fim de destruir em Itaguaí
qualquer gérmen de prosperidade... (Cap.5, 28 o parágrafo)
Após a internação de diversos cidadãos, a população ficou aterrorizada e começou uma
revolta, liderada pelo barbeiro Porfírio.
Cerca de trezentas pessoas encaminharam-se à casa do Dr. Bacamarte, exigindo que a Casa
Verde fosse demolida. A polícia interveio, mas, para surpresa geral, inicialmente alguns e, depois
muitos destes policiais se juntaram à causa dos rebeldes. O governo da cidade foi deposto e quem
assumiu foi o Sr. Porfírio, líder dos revoltosos.
Estabelecido o novo governo, o Sr. Porfírio visitou o Dr. Bacamarte e afirmou, para espanto
geral:
– Engana -se Vossa Senhoria, disse o barbeiro... Com razão ou sem ela, a opinião crê que a
maior parte dos doidos ali metidos estão em seu perfeito juízo, mas o governo reconhece que a
questão é puramente científica e não cogita em resolver com posturas as questões científicas...
Demais, a Casa Verde é uma instituição pública... (Cap. 9, 2 o parágrafo)
Poucos dias depois, cerca de cinqüenta aclamadores do novo governo foram colocados na
Casa Verde, pelo Dr. Bacamarte e mais indignação provocou entre a população. A crise só foi
debelada por ordem do vice-rei e mais pessoas foram recolhidas. A autoridade do Dr. Bacamarte era
incontestável. Até Crispim Soares e o presidente da Câmara não foram poupados. “Tudo era
loucura” (Cap. 10, 5 o parágrafo).
Mas, de repente... deixo o final dessa estória para o leitor curioso em saber como tudo
terminou.
A crítica ao Cientificismo, filosofia em que a ciência é a única fonte de conhecimento
verdadeiro está presente nesse texto de Machado de Assis.
E agora, caro leitor, está pronto para responder às questões iniciais sobre a ciência? Vou
enumerá-las, novamente, acrescentando outras também relevantes.
Questões:
1- A ciência, considerada como um conjunto pronto e acabado de conhecimentos é a mais
impessoal das produções humanas. Você concorda com essa afirmação? Cite partes do
texto que justifiquem sua resposta.
2- A ciência considerada como um projeto que se realiza progressivamente é tão subjetiva e
psicologicamente condicionada como qualquer empreendimento humano. Você
concorda com essa afirmação? Cite partes do texto que justifiquem sua resposta.
3- O Dr. Bacamarte era um cientista ou um louco?

8
R EFERÊNCIAS :
ARANHA, M.L.A.; MARTINS, M.H.P. Filosofando: Introdução à Filosofia. 3. ed. São Paulo:
Moderna, 2003.

ARRUDA, S.M. Metáforas na Física. Caderno B rasileiro de Ensino de Física (Caderno

Catarinense de Ensino de Física até o vol.18), Florianópolis, v.10, n.1, p.25-37, abr.1993.

ASSIS, M. O Alienista. (Biblioteca Nacional / Acervo Digital). Disponível em

<http://objdigital.bn.br/Acervo Digital/livros eletronicos/alienista.pdf >. Acesso em: 27 junho 2008.

BRAGA, M.; Guerra, A.; REIS, J.C. Breve história da ciência moderna. Vol.1: Convergência de
saberes (Idade Média). 2. ed. Rio de Janeiro: Jor ge Zahar, 2006.

BRASIL, MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E

TECNOLOGIA. PCN: Ensino Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias .
Brasília: Brasil, 1999.

BRASIL, MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E

TECNOLOGIA. PCN+: Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias.
Brasília: Brasil, 2002.

BUNGE, M. Física e Filosofia. São Paulo: Editora Perspectiva, 2000, p.45-47.

CHALMERS, A.F. O que é a ciência afinal? 1. ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.

FRANCO, M.A.S. Pesquisa-Ação e prática docente: articulações possíveis. In: PIMENTA, S.G.;
FRANCO, M.A.S. (Orgs.). Possibilidades Investigativas/ Formativas da pesquisa/ ação. São
Paulo: Edições Loyola, 2008.

GUERRA, A.; BRAGA, M.; REIS, J.C. Teoria da Relatividade Restrita e Geral no programa de
mecânica do ensino médio: uma possível abordagem. RBEF, v.29, n.4, p.575-583, 2007.

KUHN, T.S. A Estrutura das Revoluções Científicas. 9. ed. São Paulo: Editora Perspectiva, 2006.

LEMKE, J.L. Aprender a Hablar Ciência. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica S.A., 1997, p.
141-163.

LIGHTMAN, A. Os sonhos de Einstein. São Paulo; Companhia das Letras, 1993.

MARTINS, R. A., A História das Ciências e seus usos na educação. In: SILVA, Cibelle Celestino
(org.). Estudos de História e Filosofia das Ciências, São Paulo, 2006.

MECKE, K.R. A Imagem da Literatura na Física. Gazeta de Física, nov. 2004. Disponível em
<http://www.theorie1.physik.uni-erlangen.de/mecke/publ.html>. Acesso em 4 setembro 2008.

9
OLIVEIRA, F.F.; VIANNA, D.M.; GERBASSI, R.S. Física Moderna no Ensino Médio: o que
dizem os professores. RBEF, v.29, n.3, p.447-454, 2007.

REIS, José Claúdio, et al. Einstein e o Universo Relativ ístico. São Paulo: Atual, 2000.

REIS, J.C.; GUERRA, A.; BRAGA, M. Física e Arte: a construção do mundo com tintas, palavras e
equações. Ciência e Cultura, v.57, n.3, São Paulo, jul./set. 2005.

RINDLER, W.; BEIGLBÖCK, W. Essential Relativity Special, General and Cosmological. 2.

ed. Nova Iorque, Berlim, Heidelberg: Springer- Verlag, p.4-8, 1997.

SNOW, C.P. As duas culturas e uma segunda leitura. São Paulo: Editora da Universidade de São
Paulo, 1995.

STACHEL, J. 1905 e tudo ma is. RBEF, v.27, n.1, São Paulo, jan./ mar. 2005.

TERRAZAN, E.A. A inserção da F ísica Moderna e Contemporânea no ensino de Física na escola

de 2O grau. Caderno Brasileiro de Ensino de Física (Caderno Catarinense de Ensino de Física
até o vol.18), Florianópolis, v.9, n.3, p.209-214, dez. 1992.

THUILLIER, P. De Arquimedes a Einstein: a face oculta da invenção científica. Rio de Janeiro:

Jorge Zahar, 1994.

ZANETIC, J. Literatura e Cultura Científica. In: ALMEIDA, M.J.P.M.; SILVA, H.C. (Orgs.).
Linguagens, Leituras e Ensino de Física. Campinas: Mercado de Letras: Associação de Leitura do
Brasil-ALB, 1998.

ZANETIC, J. Física e Arte: uma ponte entre duas culturas. In: VIANNA, D.M.; PEDUZZI,
L.O.Q.; BORGES, O.N.; NARDI, R. (Orgs.). Atas do VIII Encontro de Pesquisa em Ensino de
Física. São Paulo: SBF, 2002.

10